1. Εισαγωγή 2. Διδακτική και Διδακτική Ελληνικού Παραδοσιακού Χορού

1. Εισαγωγή Σ όλες τις εποχές και σε όλους τους λαούς ο χορός αποτελούσε και αποτελεί σημαντικό κομμάτι ποικίλων εκφάνσεων της κοινωνικής ζωής (πολιτιστικής, θρησκευτικής, εκπαιδευτικής, ψυχαγωγικής κ.ά.). Μπορεί να αναφέρεται στον έρωτα, τη δουλειά, τον πόλεμο, τη θρησκεία ακόμη και τον θάνατο. Από αρχαιοτάτων δε χρόνων, στην Ελλάδα, αποτελούσε αναπόσπαστο και ουσιαστικό κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας των νέων. Στην παραδοσιακή κοινωνία η εκμάθηση του χορού ξεκινούσε από πολύ μικρή ηλικία μέσα από παραδοσιακές διαδικασίες. Σήμερα, η εκμάθηση του ελληνικού παραδοσιακού χορού, εκτός από την πρωτογενή μορφή διδασκαλίας, στην παραδοσιακή κοινότητα, πραγματοποιείται και στους πολιτιστικούς συλλόγους, την δημόσια εκπαίδευση (Α/βμια, Β/θμια και Γ/θμια), σε Πνευματικά Κέντρα των Δήμων κ.ά.. Συνεπώς, η εκμάθηση του ελληνικού παραδοσιακού χορού σήμερα πραγματοποιείται μέσα από παραδοσιακές ή/και φολκλορικές διαδικασίες (Δήμας, 2001:63-68). Με άλλα λόγια, υπάρχουν δύο μορφές αναπαραγωγής της γνώσης του χορού, η πρωτογενής και η δευτερογενής. Σύμφωνα με τον Γουλιμάρη (1994), η πρωτογενής μορφή αφορά τη αναμετάδοση της χορευτικής γνώσης από γενιά σε γενιά, ενώ στη δευτερογενή (Σερμπέζης, 1991) λειτουργεί το διδακτικό τρίγωνο εκπαιδευτικός-ύλη-μαθητής (Δερβίσης, 1985). Μάλιστα, η διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού μέσα από δομημένες εκπαιδευτικές διαδικασίες αποτελεί τον κατ εξοχήν τρόπο εκμάθησης του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου πια σήμερα (Δήμας, Βαγενάς και Γκιόσος, 2003). Είναι λοιπόν φανερό ότι θα πρέπει να δοθεί μεγάλη προσοχή στο τρόπο οργάνωσης και διεξαγωγής της διδασκαλίας του, σημαντική παράμετρος της οποίας αποτελεί η μέθοδος διδασκαλίας. Στη βάση αυτή, η παρούσα εργασία σκοπό έχει την αναλυτική παρουσίαση και κριτική επισκόπηση των μεθόδων διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού οι οποίες έχουν προταθεί μέχρι σήμερα από ερευνητές του χορού στην Ελλάδα. Από όσο γνωρίζουμε, μια τέτοιου είδους αποτίμηση δεν έχει αποτελέσει ιδιαίτερο αντικείμενο έρευνας και μελέτης στη χώρα μας. Ωστόσο, θεωρούμε ότι αποτελεί ένα ουσιαστικό εγχείρημα που συμβάλλει στην ανάπτυξη του γνωστικού αντικειμένου του ελληνικού χορού. Και αυτό γιατί επισημαίνοντας το σημείο στο οποίο βρίσκεται σήμερα η διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού από πλευράς μεθοδικής, αναδεικνύεται ταυτόχρονα και το προς τα πού θα πρέπει να κατευθυνθεί η μελλοντική αναζήτηση. Για το σκοπό αυτό πραγματοποιείται ανασκόπηση της βιβλιογραφίας που αφορά αποτελέσματα ερευνών και μελετών σχετικά με τις μεθόδους της διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού οι οποίες έχουν προταθεί από τους ερευνητές του χορού στην Ελλάδα. Στη συνέχεια, πραγματοποιείται αναλυτική παρουσίαση των μεθόδων αυτών και αποτίμησή τους προκειμένου να αναδειχθούν τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματά τους, καθώς και η προτεινόμενη χρήση τους. 2. Διδακτική και Διδακτική Ελληνικού Παραδοσιακού Χορού Η αλλαγή της κινητικής συμπεριφοράς αλλά και η έλλειψη αισθητικής στην κίνηση των παιδιών της πρώτης και δεύτερης βαθμίδας εκπαίδευσης, λόγω της κινητικής απραξίας, ανάγκασε τους παιδαγωγούς όχι μόνο στα σχολικά αναλυτικά προγράμματα αλλά και σε γενικά θέματα αγωγής, να τονώσουν την αισθητική αγωγή,

(μουσική, θεατρική και εικαστική αγωγή), επειδή πιστεύουν ότι τα προγράμματα αυτά θα προωθήσουν τις ανάγκες της ελεύθερης ατομικής έκφρασης και δημιουργίας των παιδιών. Σκοπός ενός εκπαιδευτικού προγράμματος είναι, να κάνει άτομα ευαίσθητα και δημιουργικά, όχι μόνο στο σχολικό τους περιβάλλον, ούτε μόνο για ένα είδος έκφρασης, αλλά να τεθούν και οι βάσεις για την δια βίου άσκηση (Λυκεσάς & Κωσταντινίδου, 2004). Σημαντικά στοιχεία κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας αποτελούν ο σκοπός και οι στόχοι, ο μαθητής και η μάθηση, ο δάσκαλος και η διδασκαλία (συστηματική), το μαθησιακό/διδακτικό υλικό, η μορφή και η μέθοδος, η επικοινωνία, ο τόπος και ο χρόνος, ο εκπαιδευτικός φορέας, τα μέσα, η αξιολόγηση κ.ά. (βλ. ενδεικτικά Πετρουλάκης, 1963; Λιοναράκης, 2005). Τα παραπάνω θα πρέπει να είναι προσφιλή σε κάθε εκπαιδευτικό πριν από τη διεξαγωγή μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας ως προς το περιεχόμενό τους, αλλά και ως προς τις αλλαγές και εξελίξεις που λαμβάνουν χώρα σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο (Κουτσούμπα, 2007), επομένως και στο δάσκαλο του ελληνικού παραδοσιακού χορού. Στο πλαίσιο αυτό, η Διδακτική, που θεωρείται κλάδος της Παιδαγωγικής και συγκεκριμένα ως η εφαρμοσμένη μορφή της Παιδαγωγικής, συνιστά ουσιώδες κομμάτι, καθώς ασχολείται με την τέχνη του διδάσκειν, δηλαδή τον τρόπο με τον οποίο γίνεται η διδασκαλία (Πετρουλάκης, 1963, σελ. 19) ή με άλλα λόγια, με τις μεθόδους διδασκαλίας (Τεγόπουλος-Φυτράκης, 1993). Η Διδακτική διακρίνεται σε Γενική και Ειδική. Η πρώτη αναφέρεται στις θεμελιώδεις αρχές που προσδιορίζουν τη μαθησιακή διαδικασία, ενώ η δεύτερη στην υλοποίηση των αρχών αυτών στη διδασκαλία των επιμέρους μαθημάτων (Ιωάννου, α.χ., σελ. 19-20), στην περίπτωσή μας στον ελληνικό παραδοσιακό χορό. Όσον αφορά τη διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού, ο Σερμπέζης (1995) υποστηρίζει ότι αποτελεί μια εξειδικευμένη διαδικασία που εντάσσεται στα πλαίσια της διδακτικής επιστήμης και συνιστά μια σύνθετη ενέργεια στην οποία «διαπλέκονται πολλές επιστήμες, όπως η Παιδαγωγική, η Ψυχολογία, η Μεθοδική Διδακτική, η Κινητική Μάθηση, η Προπονητική, η Εθνομουσικολογία και άλλες» (σελ. 13). Παρόλη τη σημαντικότητα της μεθόδου διδασκαλίας σε μια εκπαιδευτική διεργασία, ο αριθμός των ερευνών πάνω στο συγκεκριμένο ζήτημα σχετικά με τη διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού είναι περιορισμένες. Συγκεκριμένα, από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας βρέθηκαν τα ακόλουθα: α) τρεις διδακτορικές διατριβές και, ειδικότερα, του Σερμπέζη (1995) με τίτλο Συγκριτική μελέτη μεθόδων διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού σε παιδιά ηλικίας 9-11 ετών, του Λυκεσά (2002) με τίτλο Η διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών στη πρωτοβάθμια εκπαίδευση με τη μέθοδο της μουσικοκινητικής αγωγής και του Βαβρίτσα (2003) με τίτλο Η σχέση των ρυθμικών και κινητικών στοιχείων των Ελληνικών παραδοσιακών χορών και η εφαρμογή στη διδασκαλία τους. Η περίπτωση των χορών στο χωριό Σπήλαιον Γρεβενών, β) άρθρα σε επιστημονικά περιοδικά και, ειδικότερα, αυτό των Τυροβολά και Κουτσούμπα (2006) με τίτλο «Μορφολογική μέθοδος διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού. Το παράδειγμα των Ποντιακών Χορών», αυτό των Λυκεσά, Κωσταντινίδου & Παπαδοπούλου (2004) με τίτλο «Δημιουργικό μάθημα παραδοσιακού χορού στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου», επίσης του Λυκεσά και Παπαδοπούλου (2007) με τίτλο «Μια πρόταση για την διδακτική προσέγγιση των ελληνικών

παραδοσιακών χορών στη σχολική πράξη μέσα από την μουσικοκινητική αγωγή», ακόμη του Λυκεσά και Τυροβολά (2007) με τίτλο «Η θέση του παραδοσιακού χορού στα αναλυτικά προγράμματα της δημοτικής εκπαίδευσης και η εφαρμογή του στην πράξη» και αυτό των Likesas & Zachopoulou (2006) με τίτλο Music and movement education as a form of motivation in teaching Greek traditional dances. γ) δύο δημοσιεύσεις σε πρακτικά συνεδρίων και, ειδικότερα, αυτή των Κελεσίδη και Ζωγράφου (1993) με τίτλο «Η συμβολή της μορφολογικής ανάλυσης στη διαδικασία εκμάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών» και αυτή της Παυλίδου (2006) με τίτλο «Παραδοσιακός χορός στην προσχολική ηλικία: μέθοδοι προσέγγισης των νηπίων, δ) ένα σύγγραμμα με τίτλο «Λαϊκή μουσικοχορευτική παράδοση. Χορευτικές συνήθειες των φοιτητών-τριών της Ελλάδας» (Δήμας, 2004) στο οποίο περιλαμβάνονται θέματα σχετικά με τις παραδοσιακές και φολκλορικές διαδικασίες εκμάθησης, καθώς και με τις μεθόδους διδασκαλίας και ε) ένα κεφάλαιο σε συλλογικό τόμο, αυτό του Πραντσίδη (2004) με τίτλο «Η διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού». Με βάση την παραπάνω ανασκόπηση προσδιορίστηκαν εννέα μέθοδοι διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού: 1) Η δασκαλοκεντρική 2) Η παιδοκεντρική 3) Η ολική 4) Η μερική 5) Η μιμητική 6) Η μέθοδος κοινών κινητικών μοτίβων 7) Η μορφολογική 8) Η μέθοδος της ρυθμοκινητικής ανάλυσης σε συνδυασμό με λεκτική έκφραση της σχέσης των ρυθμικών και κινητικών στοιχείων (με πρώτη και δεύτερη ρυθμική αρίθμηση) και 9) Η μέθοδος της μουσικοκινητικής αγωγής (μέθοδος Emile Jaques Dalcroze σύστημα Laban μέθοδος Kodaly σύστημα Carl Orff). Η εργασία επικεντρώνεται στις εννέα αυτές μεθόδους. 3. Μέθοδοι Διδασκαλίας του Ελληνικού Παραδοσιακού Χορού Στη συνέχεια παρουσιάζεται αναλυτικά κάθε μία από τις εννέα μεθόδους και η αποτίμησή τους προκειμένου να αναδειχθούν τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματά τους. 3.1. Δασκαλοκεντρική μέθοδος Στη δασκαλοκεντρική μέθοδο το επίκεντρο του μαθήματος είναι ο δάσκαλος ο οποίος καθορίζει και έχει τον πρώτο λόγο σε όλες τις υπόλοιπες παραμέτρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας (μαθητές, διδακτέα ύλη, μέθοδο διδασκαλίας, μέσα κ.λπ.). Σύμφωνα με τον Λυκεσά (2002), η δασκαλοκεντρική ή κατευθυνόμενη μέθοδος είναι μια μέθοδος όπου όλες οι αποφάσεις παίρνονται από τον διδάσκοντα. Αυτός είναι υπεύθυνος για όλες τις δραστηριότητες του μαθήματος: οργανώνει και σχεδιάζει το πρόγραμμα του μαθήματος, επιλέγει τους χορούς, απαιτεί από τους μαθητές πιστή αντιγραφή και πειθαρχεία. Οι μαθητές απλώς εκτελούν και υπακούουν χωρίς να συμμετέχουν σε καμία απόφαση του μαθήματος, γίνονται απλά παθητικοί δέκτες

γνώσεων και πληροφοριών. Οι Παπαϊωάννου, Θεοδωράκης και Γούδας (2003) δίνουν σε αυτήν την μέθοδο διδασκαλίας την ονομασία «το στιλ του παραγγέλματος» το οποίο «συνδυάζει την επιδίωξη τυφλής υπακοής με την περιορισμένη χρήση της κριτικής ικανότητας των ασκουμένων» (σελ. 195), ο Δήμας αναφέρει ότι αυτή η μέθοδος χαρακτηρίζεται και ως «άμεση» (2004), ενώ ο Τσορμπατζούδης (2003) ως «μετωπική διδασκαλία». Η δασκαλοκεντρική μέθοδος, σύμφωνα με τον Δήμα (2004), χρησιμοποιείται για την διδασκαλία εύκολων χορών στον λιγότερο απαιτούμενο χρόνο, με άμεση και γρήγορη εκμάθηση. Είναι κατάλληλη για τους μαθητές εκείνους που το επίπεδο επιδεξιότητάς τους είναι χαμηλό, καθώς και για αρχάριους μαθητές. Σύμφωνα με τον Σερμπέζη (1995), η μέθοδος αυτή χρησιμοποιείται σε απείθαρχους μαθητές, αφού είναι μια μέθοδος όπου χρειάζεται απλούστερη οργάνωση της διδασκαλίας και προσφέρει λιγότερες δυσκολίες πειθαρχίας. Προτείνεται δε από τους παραπάνω συγγραφείς ως απαραίτητη σε περιπτώσεις με πρόβλημα πειθαρχίας στη τάξη και σε δραστηριότητες που απαιτούν υψηλό βαθμό επιδεξιότητας. Είναι προφανές ότι η πλήρης ανάληψη κάθε ευθύνης της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποκλειστικά από τον δάσκαλο παρουσιάζει αρνητικά, αλλά και θετικά στοιχεία. Συνοπτικά, τα πλεονεκτήματα, σύμφωνα με τους Σερμπέζη (1995), Ζουνχιά (2000) και Δήμα (2004), και τα μειονεκτήματα της μεθόδου, σύμφωνα με τους Ζουνχιά (2000), Τσορμπατζούδη (2003), Παπαϊωάννου, Θεοδωράκης και Γούδας (2003), Σερμπέζη (1995) και Δήμα (2004) μπορούν να συνοψιστούν στα ακόλουθα: Πίνακας 1: Πλεονεκτήματα της δασκαλοκεντρικής μεθόδου Επιτυγχάνεται η υψηλότερη δυνατή απόδοση στον λιγότερο απαιτούμενο χρόνο, συνεπώς πραγματοποιείται άμεση και γρήγορη εκμάθηση. Επιτυγχάνεται γρήγορη και ακριβή μάθηση κάποιων δεξιοτήτων, συγχρονισμός στη κίνηση και ομοιομορφία, ενώ μεγιστοποιείται ο χρόνος άσκησης των ασκουμένων. Είναι αναγκαία σε δραστηριότητες που απαιτούν υψηλό βαθμό ασφαλείας. Χρειάζεται απλούστερη οργάνωση της διδασκαλίας και παρουσιάζει λιγότερες δυσκολίες πειθαρχίας. Είναι πιο αποτελεσματική για απείθαρχους μαθητές και παρέχει μεγαλύτερο βαθμό ασφαλείας κυρίως στους νεότερους εκπαιδευτικούς. Είναι καταλληλότερη για τους μαθητές εκείνους που το επίπεδο επιδεξιότητας τους είναι χαμηλό. Προτείνεται ως η πλέον ενδεδειγμένη για την ανάπτυξη ειδικών κινητικών δεξιοτήτων, όπως είναι ο χορός. Είναι η πιο κατάλληλη για πληθωριστική προσφορά, εφόσον ο καθηγητής μπορεί σε λίγη ώρα να προσφέρει πολλές γνώσεις και δεξιότητες στους μαθητές του. Πίνακας 2: Μειονεκτήματα της δασκαλοκεντρικής μεθόδου Μείωση ικανότητας μαθητών να αυτοκαθοδηγούνται και ανάγκη στο να υπάρχουν εξωτερικά ερεθίσματα για να υπάρχει σε αυτούς ενεργητικότητα. Παθητικότητα, έλλειψη πρωτοβουλίας και αυτονομίας.

Τυποποίηση της συμπεριφοράς στις περιπτώσεις που έχει κυριαρχήσει η συνήθεια και δυσκολία στο να δημιουργηθούν νέες μορφές συμπεριφοράς. Η μορφή αυτής της διδασκαλίας περιορίζει την αυτενέργεια των μαθητών, γιατί δίνει ελάχιστες αφορμές στην άσκηση της πρωτοβουλίας και της υπεύθυνης εργασίας. Για αυτό μπορεί να χαρακτηριστεί παρωχημένη και αντιδημοκρατική. Προϋποθέτει την ομοιογένεια των μαθητών, επειδή απευθύνεται σε όλους με τον ίδιο τρόπο και προσπαθεί να τους οδηγήσει στον ίδιο βαθμό γνώσεων. Έτσι, δεν λαμβάνει υπόψη της τις ατομικές διαφορές των μαθητών. Με αυτό τον τρόπο παραβιάζεται η αρχή της εξατομίκευσης της διδασκαλίας. Υπολείπεται κατά πολύ του στόχου να διαμορφώσει ελεύθερες και δημιουργικές προσωπικότητες. Δεν βοηθά στην ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας, της συνδυαστικής σκέψης και της φαντασίας κουράζει τους ασκούμενους λόγω των υψηλών απαιτήσεων συνεχούς και έντονης προσοχής. Δεν επιτρέπει στους μαθητές να εκτελούν τις διάφορες κινητικές δραστηριότητες σύμφωνα με τις ικανότητες και αδυναμίες τους, αλλά με την ένταση που προκαθορίζει κάθε φορά ο δάσκαλος και η οποία σε ορισμένες περιπτώσεις ξεπερνάει τις δυνατότητες των παιδιών. Αυτό βέβαια λειτουργεί αρνητικά στην απόκτηση αυτοπεποίθησης και ενδιαφέροντος από τους μαθητές. Ο μαθητής στερείται τη χαρά και την ικανοποίηση του χορού και του παιχνιδιού. Αρκετοί μαθητές αισθάνονται περιορισμό της ανεξαρτησίας και της ελευθερίας τους με αποτέλεσμα να παρουσιάζουν αρνητική στάση και επιθετική αντιδραστική συμπεριφορά κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή γιατί μπορεί να λειτουργήσει περισσότερο ως σύμβολο εξουσίας και επιβολής ελέγχου του μαθητή παρά ως ερέθισμα για αποτελεσματικότερη διδασκαλία και μάθηση. 3.2. Παιδοκεντρική μέθοδος Στην παιδοκεντρική μέθοδος το επίκεντρο του μαθήματος κλείνει περισσότερο να είναι προς τη μεριά του μαθητή ο οποίος παίζει σημαντικό ρόλο στη διεξαγωγή του μαθήματος και δεν μένει παθητικός. Σύμφωνα με τον Λυκεσά (2002) η παιδοκεντρική μέθοδος είναι ένα στυλ διδασκαλίας που εντάσσει ενεργά τους μαθητές στην διαδικασία λήψης αποφάσεων για την διεξαγωγή του μαθήματος, δίνοντας στον μαθητή τη δυνατότητα να συμμετέχει ενεργά στο μάθημα. Στην περίπτωση αυτή, ο δάσκαλος παίζει το ρόλο του εμψυχωτή, του καθοδηγητή, σχεδιάζει και δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες έτσι ώστε ο μαθητής να μπορέσει να ενεργοποιηθεί και να μπει στο μάθημα με την δικιά του συμμετοχή, ανακαλύπτοντας και δημιουργώντας. Η Ζουνχιά (2000) αποδίδει στην παιδοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας την ονομασία «μέθοδος της δημιουργικής κινητικής έκφρασης», ενώ ο Δήμας (2004) την χαρακτηρίζει ως «έμμεση».

Σύμφωνα με τον Τσορμπατζούδη (2003) ο όρος παιδοκεντρική χρησιμοποιείται γιατί σε αυτή τη μέθοδο δίνονται περισσότερες ευκαιρίες στους μαθητές να πάρουν πρωτοβουλίες, να επιλέξουν τις δραστηριότητες τους, τα μέσα και τις μεθόδους διδασκαλίας. Ο δάσκαλος και στην περίπτωση αυτή παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στη διεξαγωγή του μαθήματος, όμως η μέθοδος παρέχει περισσότερη ελευθερία στους μαθητές. Οι Mosston και Ashworth (1997 στον Τσορμπατζούδη 2003) διέκριναν πέντε στιλ διδασκαλίας τα οποία συμπίπτουν με τη μέθοδο αυτή. Συγκεκριμένα: i. Το στιλ της αποκλίνουσας παραγωγικότητας: Στόχος του είναι να μάθει ο μαθητής να δημιουργεί νέες ασκήσεις, εναλλακτικούς τρόπους κίνησης, νέα παιχνίδια, να τροποποιεί υπάρχοντα παιχνίδια και να προσαρμόζει τους κανόνες αθλημάτων στις ανάγκες της παρέας. Αυτό το στιλ βοηθάει ιδιαίτερα στην ανάπτυξη της φαντασίας και της δημιουργικότητας. ii. Το στιλ της καθοδηγούμενης ανακάλυψης ή εφευρετικότητας: είναι η μέθοδος διδασκαλίας κατά την οποία ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει και δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες κατά οποίες ο μαθητής ενεργοποιείται και μπαίνει στην διαδικασία της επινόησης-ανακάλυψης ή της δημιουργικότητας. iii. Το πρόγραμμα που σχεδιάζει ο μαθητής: πρόκειται για ένα σύστημα εξερεύνησης και εξέτασης ενός κινητικού θέματος, που απαιτεί ωριμότητα και προηγούμενη εμπειρία από τους μαθητές. iv. Το στιλ της πρωτοβουλίας του μαθητή: Στηρίζεται στη πεποίθηση ότι ο μαθητής είναι ώριμος να εξερευνήσει, να ανακαλύψει, να σχεδιάσει και να εκτελέσει ένα πρόγραμμα για να βελτιωθεί. v. Το στιλ της αυτοδιδασκαλίας: πρέπει ο μαθητής να είναι σε θέση να πάρει όλες τις αποφάσεις στο στάδιο της προετοιμασίας, της διεξαγωγής και της αξιολόγησης. Αυτή η τεχνοτροπία μπορεί να εφαρμοστεί οποιαδήποτε στιγμή και σε οποιαδήποτε κοινωνική κατάσταση. Η παιδοκεντρική μέθοδος, σύμφωνα με τον Λυκεσά (2002), χρησιμοποιείται σε προχωρημένους μαθητές, για την ανάπτυξη της φαντασίας και της δημιουργικότητάς τους, την αντιληπτική ικανότητα, την μνήμη, την καλλιέργεια της ακουστικής ικανότητας, την εστίαση της προσοχής, την ανάπτυξη της πρωτοβουλίας, την πρωτοτυπία και την αυτενέργεια. Επίσης χρησιμοποιείται σε πειθαρχημένους μαθητές, δηλαδή είναι κατάλληλη όταν δεν υπάρχει πρόβλημα πειθαρχίας στη τάξη. Είναι προφανές ότι η πλήρης ανάληψη ευθύνης της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τον μαθητή παρουσιάζει αρνητικά, αλλά και θετικά στοιχεία. Συνοπτικά, τα πλεονεκτήματα, σύμφωνα με τους Παπαϊωάννου, Θεοδωράκης και Γούδας (2003), Σερμπέζη (1995), Λυκεσά (2002) και Δήμα (2004), και τα μειονεκτήματα της μεθόδου, σύμφωνα με τον Δήμα (2004) μπορούν να συνοψιστούν στα ακόλουθα: Πίνακας 3: Πλεονεκτήματα της παιδοκεντρικής μεθόδου Βοηθάει στην ανάπτυξη της φαντασίας και της δημιουργικότητας στο χώρο της φυσικής δραστηριότητας. Έχει αυτόνομη παιδαγωγική αξία και συμβάλλει σημαντικά στο να βοηθήσει τα παιδιά να μάθουν να δημιουργούν ασκήσεις και προγράμματα άθλησης προσαρμοσμένα για τα μέτρα τους. Διατηρεί σε υψηλά επίπεδα την παρακίνηση των μαθητών στο μάθημα, ενεργοποιεί τις γνωστικές λειτουργίες όπως την αντιληπτική ικανότητα, την μνήμη, την καλλιέργεια της ακουστικής ικανότητας και την εστίαση της προσοχής.

Προτρέπει τους μαθητές να εκφράζουν στοιχεία του εαυτού τους, προσωπικά βιώματα, σκέψεις και συναισθήματα, να αναπτύξουν την πρωτοβουλία, την πρωτοτυπία και την αυτενέργειά τους, να γνωρίσουν τον εαυτό τους και να αποκτήσουν θετική αυτοεικόνα, να αποδεχτούν τον εαυτό τους και τους άλλους, να νιώσουν την ικανοποίηση και την αισθητική χαρά και να ανακαλύψουν νέους δρόμους εξερεύνησης και χορευτικής έκφρασης. Παρέχει στο μαθητή περισσότερες ευκαιρίες για να αναπτύξει την αυτενέργειά του. Το παιδί μαθαίνει να παίζει με το σώμα του, σε σχέση με τον χώρο, τον χρόνο, το βάρος, την ροή και την δυναμική που αναπτύσσεται μεταξύ όλων αυτών των στοιχείων. Πίνακας 4: Μειονεκτήματα της παιδοκεντρικής μεθόδου Δεν είναι η κατάλληλη για την ανάπτυξη ειδικών κινητικών δεξιοτήτων. Η μέθοδος αυτή δεν είναι η πλέον κατάλληλη για τις μικρότερες ηλικίες. Πρόκειται για ένα μοντέλο διδασκαλίας που απαιτεί ωριμότητα και προηγούμενη εμπειρία. Δεν είναι κατάλληλη για απείθαρχους μαθητές και δεν παρέχει μεγάλο βαθμό ασφαλείας κυρίως στους νεότερους εκπαιδευτικούς. Δεν είναι κατάλληλη για τους μαθητές εκείνους που το επίπεδο επιδεξιότητάς τους είναι χαμηλό. 3.3. Ολική μέθοδος Στην ολική μέθοδο, ο χορός διδάσκεται στο σύνολό του. Με άλλα λόγια, στην περίπτωση της ολικής μεθόδου ο δάσκαλος δείχνει ολόκληρο το χορό από την αρχή, χωρίς δηλαδή να προηγηθεί διαχωρισμός σε επιμέρους μέρη του (Δήμας, 2004). Η Ζουνχιά (2000) και ο Χατζηχαριστός (2003), αναφέρουν τη μέθοδο του όλου και ως συνθετική μέθοδο διδασκαλίας που εφαρμόζεται όταν η τεχνική του αθλήματος ή αγωνίσματος διδάσκεται χωρίς να διαχωριστεί η βασική δομή της σε διάφορα μέρη. Η ολική μέθοδος, σύμφωνα με τον Σερμπέζη (1995), είναι η οικονομικότερη μέθοδος όσο αφορά το χρόνο που απαιτείται για την εκμάθηση του κάθε χορού. Χρησιμοποιείται σε απλούς χορούς που δεν παρουσιάζουν δυσκολίες στην εκμάθησή τους. Επίσης είναι κατάλληλη για αντικείμενα διδασκαλίας με χαμηλή συνθετότητα και για την οργάνωση απλών κινητικών δεξιοτήτων. Ο Τσορμπατζούδης (2003) αναφέρει είναι περισσότερο χρήσιμη για την διδασκαλία βασικών βημάτων και κινήσεων. Μάλιστα επισημαίνει ότι το αποτέλεσμα της διδασκαλίας είναι πιο εμφανές στην ολική μέθοδο όταν το υλικό που θα διδαχτεί είναι ομοιογενές. Σύμφωνα με τον Δήμα (2004), χρησιμοποιείται συνήθως στις περιπτώσεις που οι μαθητές έχουν πολλές κινητικές εμπειρίες και ο χορός είναι απλός στη δομή του και δεν παρουσιάζει δυσκολίες στην εκμάθησή του. Δεν ενδείκνυται όμως η ολική μέθοδος για αρχάριους μαθητές και πιο σύνθετους χορούς. Τέλος διακρίνουμε κάποια πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της μεθόδου αυτής. Τα πλεονεκτήματα σύμφωνα με τους Δήμα (2004), Σερμπέζης (1995) και Τσορμπατζούδης (2003), καθώς και τα μειονεκτήματα, σύμφωνα με τους Δήμα (2004), Σερμπέζης (1995) παρουσιάζονται στη συνέχεια (Πίνακες 5 & 6):

Πίνακας 5: Πλεονεκτήματα της ολικής μεθόδου Είναι προτιμότερη σε περιπτώσεις που ο χορός είναι απλός στη δομή του και δεν παρουσιάζει δυσκολίες στην εκμάθησή του. Είναι κατάλληλη για την εκμάθηση απλών κινητικών δεξιοτήτων Είναι χρονικά οικονομικότερη. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε αντικείμενα διδασκαλίας με χαμηλή συνθετικότητα και οργάνωση. Η εφαρμογή της οδηγεί στην καλύτερη συγκράτηση για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα σε κινητικά ευφυή άτομα. Πίνακας 6: Μειονεκτήματα της ολικής μεθόδου Παρουσιάζει δυσκολίες όταν ο χορός δεν είναι απλός στη δομή του. Οι μαθητές πρέπει να έχουν πολλές κινητικές εμπειρίες. Απαιτεί μεγάλη εμπειρία κινήσεων και θέτει μεγαλύτερες απαιτήσεις στη κριτική ικανότητα. 3.4. Μερική μέθοδος Στη μερική μέθοδο, ο χορός διδάσκεται τμηματικά. Σύμφωνα με τους Δήμα (2004) και Σερμπέζη (1995), ο χορός διαιρείται σε δύο ή και περισσότερα μέρη, ανάλογα με τη δυσκολία και τον αριθμό των κινητικών μοτίβων. Στη συνέχεια, επιλέγεται το δυσκολότερο μέρος του χορού, απλοποιείται και με τις επαναλήψεις γίνεται κατανοητό από τους μαθητές. Αφού αφομοιωθούν όλα τα τμήματα του χορού στα οποία έχει διαιρεθεί, τα συνδέσουμε μεταξύ τους και αρχίζουμε να εκτελούμε ολόκληρο το χορό. Ο Τσορμπατζούδης (2003) αναφέρει την μερική μέθοδο και ως τμηματική. Επίσης διακρίνει δύο υποκατηγορίες: τη μερική των ανεξάρτητων στοιχείων και την προοδευτική-μερική. Στη μερική-ανεξαρτήτων στοιχείων διδάσκονται το ένα μετά το άλλο τα στοιχεία και στο τέλος συντίθενται σε ένα σύνολο. Στην προοδευτική-μερική κάθε στοιχείο που μαθαίνεται προστίθεται, μέχρι να ολοκληρωθεί η άσκηση. Η Ζουνχιά (2000) και ο Χατζηχαριστός (2003) αναφέρουν τη μέθοδο αυτή ως μέθοδο του μέρους ή αναλυτική μέθοδο διδασκαλίας. Σύμφωνα με τον Δήμα (2004), η μερική μέθοδος χρησιμοποιείται για την εκμάθηση δύσκολων κινήσεων και τεχνικών και πολύ σύνθετων χορών όπου απαιτείται χρόνος για τη διδασκαλία τους. Η μέθοδος παρουσιάζει κάποια πλεονεκτήματα σύμφωνα με τον Σερμπέζη (1995), αλλά και μειονεκτήματα (Δήμας, 2004). Πίνακας 7: Πλεονεκτήματα της μερικής μεθόδου Είναι προτιμότερη όταν πρόκειται να μαθευτεί κάτι πολύ σύνθετο. Ταιριάζει περισσότερο σε διαρθρώσεις κινήσεων. Είναι καταλληλότερη για τη μάθηση δύσκολων ασκήσεων. Έχει καλύτερα αποτελέσματα στη διόρθωση λαθών. Πλεονεκτεί για την τελειοποίηση και την επίτευξη του λεπτού συντονισμού των κινήσεων.

Πίνακας 8: Μειονεκτήματα της μερικής μεθόδου Δεν είναι η οικονομικότερη γιατί απαιτεί κάποιο χρονικό διάστημα για την εκτέλεση των μεμονωμένων μερών και την τελική σύνδεσή τους. 3.5. Μιμητική μέθοδος Η μιμητική μέθοδος είναι μια μέθοδος παρατήρησης του δασκάλου. Προσπαθεί δηλαδή ο μαθητής να αντιγράψει τις κινήσεις του δασκάλου. Σύμφωνα με τον Δήμα (2004), η μέθοδος αυτή αποκαλείται και παρατήρηση. Με την παρατήρηση λοιπόν και τη μίμηση, οι μαθητές αποτυπώνουν και εμπεδώνουν όλα τα στοιχεία του χορού. Για να επιτευχθούν όλα αυτά, ο δάσκαλος θα πρέπει να βρίσκεται και να χορεύει κι αυτός μαζί τους στο κέντρο του ανοιχτού κύκλου, έχοντας μέτωπο το ίδιο με αυτό των χορευτών. Ο Τσορμπατζούδης (2003) αναφέρει τη διδασκαλία μέσω υποδειγματικής εκτέλεσης η οποία συμπίπτει με τα παραπάνω. Σύμφωνα με τον συγγραφέα, η μέθοδος αυτή διδασκαλίας έχει δύο χαρακτηριστικά: α) την παρουσίαση π.χ. των ασκήσεων από τον δάσκαλο και β) την υποδειγματική εκτέλεση της ιδανικής τεχνικής της άσκησης. Και τα δύο αυτά χαρακτηριστικά συνοδεύονται από τον προφορικό λόγο. Αυτό που μπορεί να βοηθήσει είναι οι εικόνες και τα κινησιογράμματα Η μιμητική μέθοδος, σύμφωνα με τον Τσορμπατζούδη (2003), είναι ιδιαίτερα κατάλληλη για μικρούς μαθητές στους οποίους η μιμητικότητα και η παραστατική σκέψη είναι ανεπτυγμένες. Είναι προφανές ότι η μέθοδος διδασκαλίας που στηρίζεται εξ ολοκλήρου στη μίμηση από τον μαθητή παρουσιάζει αρνητικά, αλλά και θετικά στοιχεία. Συνοπτικά, τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της μεθόδου σύμφωνα με τον Τσορμπατζούδη (2003) μπορούν να συνοψιστούν στα ακόλουθα: Πίνακας 9: Πλεονεκτήματα της μιμητικής μεθόδου Η μίμηση και η παρατήρηση, με τη βοήθεια εικόνων, σχεδιαγραμμάτων και κινησιογραμμάτων, μπορούν να βοηθήσουν στη σύλληψη της άσκησης ή μιας τεχνικής. Είναι κατάλληλη για μικρούς μαθητές στους οποίους η μιμητικότητα και η παραστατική σκέψη είναι πολύ αναπτυγμένες. Πίνακας 10: Μειονεκτήματα της μιμητικής μεθόδου Δεν είναι η καταλληλότερη για μεγάλους και έμπειρους μαθητές. Η δεκτικότητα και η μιμητικότητα των μαθητών μπορεί να ερμηνευτούν ως παθητικότητα που αφαιρεί την αυτενέργεια και την πρωτοβουλία τους. 3.6. Μέθοδος κοινών κινητικών μοτίβων Η μέθοδος αυτή βασίζεται στην έννοια του κινητικού μοτίβου, η οποία, σύμφωνα με τον Σερμπέζη (1995), είναι αποδεκτή από όλους τους ερευνητές του χορού ως μια αυτοτελή ενότητα που μπορεί να επαναλαμβάνεται μέσα στο χορό. Ειδικότερα, το κινητικό μοτίβο, που συνιστά ένα από τα δομικά επίπεδα του χορού, είναι η μικρότερη συνθετική μονάδα του χορού και αντιστοιχεί σε ένα ρυθμικό μοτίβο, δηλαδή σε ένα μουσικό μέτρο (Τυροβολά, 2001, σελ. 51). Ο Δήμας (2004) αναφέρει ότι κατά τη μέθοδο αυτή και πριν από την έναρξη της διδασκαλίας των χορών που έχουν προγραμματιστεί για να διδαχθούν, ο χοροδιδάσκαλος ξεχωρίζει τα κοινά κινητικά μοτίβα και αρχίζει τη διαδικασία της εκμάθησής τους. Αφού

ολοκληρωθεί η εκμάθησή τους, τότε αρχίζει και η διδασκαλία των προγραμματισθέντων χορών. Η μέθοδος των κοινών κινητικών μοτίβων, σύμφωνα με τον Σερμπέζη (1995), είναι η πιο αποτελεσματική για εκμάθηση και την εμπέδωση χορών και η πιο κατάλληλη σε μικρές ηλικίες, σε παιδιά ηλικίας περίπου 9-11 ετών. Σύμφωνα με τον ίδιο συγγραφέα, τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της μεθόδου είναι τα εξής: Πίνακας 11: Πλεονεκτήματα της μεθόδου κοινών κινητικών μοτίβων Στο τέλος της διδασκαλίας, έχουμε καλύτερα αποτελέσματα όσον αφορά την εκμάθηση και την εμπέδωση των χορών που έχουν επιλεγεί να διδαχτούν. Είναι η πιο αποτελεσματική για τη διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού σε παιδιά ηλικίας 9-11 ετών. Πίνακας 12: Μειονεκτήματα της μεθόδου κοινών κινητικών μοτίβων Απαιτεί αρκετό χρόνο για την διδασκαλία των χορών. Δεν συνίσταται για την διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού σε μεγάλες ηλικίες και προχωρημένους μαθητές. 3.7. Μορφολογική μέθοδος Η μέθοδος αυτή σχετίζεται με αυτή των κοινών κινητικών μοτίβων την οποία εμπλουτίζει και προεκτείνει. Ειδικότερα, οι Τυροβολά και Κουτσούμπα (2006) προσθέτουν μεταξύ της διδασκαλίας των κοινών κινητικών μοτίβων και των χορών ένα ακόμα στάδιο, αυτό «της διδασκαλίας των πολυπλοκότερων συνθέσεων των επιμέρους κινητικών μοτίβων» (σελ. 20). Η προσθήκη αυτή προκύπτει με βάση τη μορφολογική προσέγγιση του χορού, δηλαδή «την ανάδειξη βασικών κινητικών μοτίβων των χορών και τον τρόπο που αυτά συνδυάζονται ώστε να διαμορφωθεί η ποικιλομορφία του χορού», η οποία ταξινομεί και κατηγοριοποιεί όλους τους χορούς, που αν και μοιάζουν διαφορετικοί, προκύπτουν από ένα κοινό απόθεμα μεμονωμένων κινητικών συνδυασμών (Τυροβολά και Κουτσούμπα, 2006, σελ. 19) 1. Η μορφολογική μέθοδος, σύμφωνα με Τυροβολά και Κουτσούμπα (2006), οδηγεί στην ουσία της εκπαιδευτικής διεργασίας της τεχνικής του χορού, καθώς «το ζητούμενο της διδασκαλίας δεν είναι ο αριθμός των χορών, αλλά η κατανόηση του τρόπου συγκρότησης της δομής των κινητικών μοτίβων σε μεγαλύτερες συνθετικέςκινητικές ενότητες, δηλαδή σε χορευτικές φράσεις» (σελ. 22). Υπάρχουν όμως και στην περίπτωση αυτή κάποια πλεονεκτήματα και κάποια μειονεκτήματα: Πίνακας 13: Πλεονεκτήματα της μορφολογικής μεθόδου Ταξινόμηση και την κατηγοριοποίηση της πληθώρας των χορών. Έμφαση στην ουσία της εκπαιδευτικής διεργασίας της τεχνικής του χορού. Συμβολή στην πληρέστερη κατανόηση και ως εκ τούτου διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού. 1 Η συμβολή της μορφολογικής ανάλυσης σε συνδυασμό με τη τρισδιάστατη σχέση κίνησης, μουσικής και ποίησης στη διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού έχει επισημανθεί και από τους Κελεσίδη και Ζωγράφου (1993), χωρίς ωστόσο να προχωρά σε πρόταση συγκεκριμένης μεθόδου.

Πίνακας 14: Μειονεκτήματα της μορφολογικής μεθόδου Γνώση της μορφολογικής προσέγγισης του χορού. Περιορισμός στη χρήση της λόγω απουσίας της παραπάνω γνώσης. 3.8. Η μέθοδος της ρυθμοκινητικής ανάλυσης σε συνδυασμό με λεκτική έκφραση της σχέσης των ρυθμικών και κινητικών στοιχείων (με πρώτη και δεύτερη ρυθμική αρίθμηση) Η μέθοδος αυτή βασίζεται στη ρυθμοκινητική ανάλυση. Ειδικότερα, με βάση τις ρυθμικές αξίες και τις κινητικές διάρκειες σε συνδυασμό με τον καθορισμό ενός τρόπου λεκτικής έκφρασής τους, εφαρμόζονται κατά τη διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού δύο ρυθμικές αριθμήσεις: η πρώτη ρυθμική αρίθμηση σύμφωνα με τη ρυθμική αναλογία και η δεύτερη αρίθμηση σύμφωνα με την κινητική αναλογία (Βαβρίτσας, 2003). Η μέθοδος προτείνεται για όλες τις περιπτώσεις. Εμφανίζει ωστόσο και αυτή πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα: Πίνακας 15: Πλεονεκτήματα της μορφολογικής μεθόδου Διδασκαλία με βάση τη σχέση μουσικής και κίνησης που είναι πολύ σημαντική στην περίπτωση του ελληνικού παραδοσιακού χορού. Απόδοση της σχέσης αυτής κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Πίνακας 16: Μειονεκτήματα της μορφολογικής μεθόδου Γνώση της ρυθμοκινητικής ανάλυσης. Περιορισμός στη χρήση της λόγω απουσίας της παραπάνω γνώσης. 3.9. Μουσικοκινητική αγωγή Στη μέθοδο αυτή προτείνεται η χρήση της μουσικοκινητικής αγωγής-σύνδεση μουσικής, κίνησης, λόγου- στη διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού. Σύμφωνα με τον Λυκεσά (2002), πρόκειται για τη χρήση της δημιουργικής μεθόδου όπως αυτή προκύπτει από τη μέθοδο Emile Jaques Dalcroze, το σύστημα Laban, τη μέθοδο Kodaly και το σύστημα Carl Orff, στο χώρο των παραδοσιακών χορών. Σύμφωνα με τον ίδιο συγγραφέα, η μέθοδος αυτή πραγματοποιείται μέσα από την δημιουργική κίνηση, το αυτοσχέδιο δραματικό παιχνίδι, τον λεκτικό, ρυθμικό και κινητικό αυτοσχεδιασμό και την χρήση μουσικών και αυτοσχέδιων οργάνων. Μέσα από φωνές, ομιλίες, τραγούδια και άλλους αυτοσχεδιασμούς, οι μαθητές δημιουργούν απλές κινητικές φόρμες και απλά ρυθμικά μοτίβα, τα οποία στο τέλος αναδεικνύονται σε χορευτικές φόρμες και ρυθμικά μοτίβα παραδοσιακών τραγουδιών και χορών. Με άλλα λόγια, η μουσικοκινητική μέθοδος διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού είναι ένας δημιουργικός τρόπος μάθησης που παρέχει στους μαθητές την δυνατότητα και την ελευθερία να αντιμετωπίσουν τη γνώση ως μια προσωπική ανακάλυψη, ως ένα κομμάτι του ίδιου τους του εαυτού, χρησιμοποιώντας τον πειραματισμό, την εξερεύνηση, την παρατήρηση, την ελεύθερη έκφραση και το δημιουργικό αυτοσχεδιασμό. Τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της μεθόδου μπορούν να συνοψιστούν στα ακόλουθα:

Πίνακας 17: Πλεονεκτήματα της μουσικοκινητικής μεθόδου Δημιουργικός τρόπος μάθησης του ελληνικού παραδοσιακού χορού Παρέχει στους μαθητές την δυνατότητα και την ελευθερία να αντιμετωπίσουν τη γνώση ως μια προσωπική ανακάλυψη Χρησιμοποιεί τον πειραματισμό, την εξερεύνηση, την παρατήρηση, την ελεύθερη έκφραση και το δημιουργικό αυτοσχεδιασμό. Συνδέει μουσική, κίνηση και λόγο που συνιστούν το τρίπτυχο του ελληνικού παραδοσιακού χορού. Πίνακας 18: Μειονεκτήματα της μουσικοκινητικής μεθόδου Απαιτεί πολύ χρόνο για την διδασκαλία των χορών. Δεν ενδείκνυται για την διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού σε μεγάλες ηλικίες και προχωρημένους μαθητές. 3.10. Συνοπτική παρουσίαση των μεθόδων διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού Καταληκτικά, οι μέθοδοι διδασκαλίας που έχουν μέχρι σήμερα προταθεί για τη διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού στην ελληνική βιβλιογραφία είναι: η δασκαλοκεντρική, η παιδοκεντρική, η ολική, η μερική, η μιμητική, η μέθοδος κοινών κινητικών μοτίβων, η μορφολογική, η μέθοδος της ρυθμοκινητικής ανάλυσης σε συνδυασμό με λεκτική έκφραση της σχέσης των ρυθμικών και κινητικών στοιχείων (με πρώτη και δεύτερη ρυθμική αρίθμηση) και η μουσικοκινητική. Κάθε μια από αυτές τις μεθόδους παρουσιάζει πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα και η χρήση τους συστήνεται σε συγκεκριμένες περιπτώσεις. Συνοπτικά, οι μέθοδοι διδασκαλίας παρουσιάζονται στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακας 19): Πίνακας 19: Συγκεντρωτικός πίνακας μεθόδων διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού 1) Δασκαλοκεντρική μέθοδος 2) Παιδοκεντρική μέθοδος 3) Ολική μέθοδος 4) Μερική μέθοδος 5) Μιμητική μέθοδος Μέθοδος όπου όλες οι αποφάσεις παίρνονται από τον χοροδιδάσκαλο. Κατάλληλη για αρχάριους και απείθαρχους μαθητές. Μέθοδος που εντάσσει τους μαθητές στην διαδικασία λήψης αποφάσεων για τη διεξαγωγή του μαθήματος. Κατάλληλη για προχωρημένους και πειθαρχημένους μαθητές. Μέθοδος όπου ο χοροδιδάσκαλος δείχνει ολόκληρο το χορό από την αρχή χωρίς να προηγηθεί διαίρεση. Κατάλληλη για προχωρημένους μαθητές και για την εκμάθηση απλών κινητικών δεξιοτήτων. Μέθοδος που διαιρούμε το χορό σε δύο ή περισσότερα μέρη ανάλογα με τη δυσκολία εκμάθησής τους. Κατάλληλη για την εκμάθηση δύσκολων κινήσεων και τεχνικών. Μέθοδος που αποκαλείται και ως παρατήρηση. Ο χοροδιδάσκαλος δείχνει ολόκληρο το χορό από την αρχή χωρίς να προηγηθεί διαίρεση και

6) Μέθοδος κοινών κινητικών μοτίβων 7) Μορφολογική μέθοδος 8) Μέθοδος της ρυθμοκινητικής ανάλυσης σε συνδυασμό με λεκτική έκφραση της σχέσης των ρυθμικών και κινητικών στοιχείων (με πρώτη και δεύτερη ρυθμική αρίθμηση) 9) Μέθοδος μουσικοκινητικής αγωγής οι μαθητές αποτυπώνουν και εμπεδώνουν τις κινήσεις. Κατάλληλη για αρχάριους μαθητές. Μέθοδος όπου ο δάσκαλος ξεχωρίζει τα κοινά χορευτικά κινητικά μοτίβα και αρχίζει την εκμάθησή τους. Στη συνέχεια αρχίζει τη διδασκαλία των προγραμματισθέντων χορών. Καλύτερα αποτελέσματα στην εκμάθηση και εμπέδωση χορών. Μέθοδος η οποία βασίζεται στη μορφολογική ανάλυση του χορού, δηλαδή στην ανάδειξη βασικών κινητικών μοτίβων των χορών και τον τρόπο που αυτά συνδυάζονται ώστε να διαμορφωθεί η ποικιλομορφία του χορού. Οδηγεί στην ουσία της διδασκαλίας της τεχνικής του χορού. Μέθοδος που βασίζεται στον καθορισμό ενός τρόπου λεκτικής έκφρασης της σχέσης μεταξύ ρυθμικών και κινητικών στοιχείων, ο οποίος και εφαρμόζεται κατά διδασκαλία με ρυθμική αρίθμηση (πρώτη ρυθμική αρίθμηση: σύμφωνα με τη ρυθμική αναλογία και δεύτερη αρίθμηση: σύμφωνα με την κινητική αναλογία). Μέθοδος όπου αναπτύσσονται οι κινητικές δεξιότητες, η παρατηρητικότητα, η αυτενέργεια και η αυτοσυγκέντρωση των μαθητών. Επίσης καλλιεργείται ο ρυθμός και η ακουστική τους μνήμη και εξασκούνται στην εκμάθηση της χρονικής διάρκειας των διάφορων φθόγγων. Διαπιστώνεται ότι στην περίπτωση της δασκαλοκεντρικής και παιδοκεντρικής μεθόδου το κριτήριο διάκρισής τους είναι το επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας (δάσκαλος ή μαθητής). Αντίστοιχα, στην περίπτωση της μιμητικής μεθόδου και της μουσικοκινητικής μεθόδου το κριτήριο είναι ο τρόπος ανακάλυψης του χορού (μίμηση ή εξερεύνηση). Τέλος, στις περιπτώσεις της ολικής μεθόδου, της μερικής μεθόδου, της μεθόδου των κοινών κινητικών μοτίβων, της μεθόδου της ρυθμοκινητικής ανάλυσης σε συνδυασμό με λεκτική έκφραση της σχέσης των ρυθμικών και κινητικών στοιχείων (με πρώτη και δεύτερη ρυθμική αρίθμηση) και της μορφολογικής το κριτήριο συνιστά η δομή και η μορφή του χορού (Πίνακας 20): Πίνακας 20: Κριτήρια και μέθοδοι διδασκαλίας Ι Κριτήριο Μέθοδοι Επίκεντρο της εκπαιδευτικής Δασκαλοκεντρική μέθοδος διαδικασίας: δάσκαλος ή Παιδοκεντρική μέθοδος μαθητής Τρόπος ανακάλυψης του χορού: μίμηση ή εξερεύνηση Μιμητική μέθοδος Μουσικοκινητική μέθοδος Ολική μέθοδος Μερική μέθοδος

Δομή και μορφή του χορού Μέθοδος κοινών κινητικών μοτίβων Μέθοδος ρυθμοκινητικής ανάλυσης σε συνδυασμό με λεκτική έκφραση της σχέσης των ρυθμικών και κινητικών στοιχείων (με πρώτη και δεύτερη ρυθμική αρίθμηση) Μορφολογική μέθοδος Μια ακόμα ταξινόμηση των μέχρι σήμερα προτεινομένων μεθόδων διδασκαλίας μπορεί να γίνει με κριτήριο τις διαστάσεις του χορού τις οποίες κάθε μέθοδος εξυπηρετεί. Στη βάση αυτή, η μέθοδος της μουσικοκινητικής αγωγής αφορά στις ποικίλες διαστάσεις του χορού (τεχνική, λειτουργικότητα, συμβολισμός, ύφος, δημιουργία, επικοινωνία) (Λυκεσάς, 2002:2), ενώ οι υπόλοιπες στη διάσταση της τεχνικής, δηλαδή της χρήσης του συνόλου των υλικο-τεχνικών στοιχείων βάσει των οποίων συγκροτούνται οι ελληνικοί χοροί (Τυροβολά και Κουτσούμπα, 2006, σελ. 20): Πίνακας 21: Κριτήρια και μέθοδοι διδασκαλίας ΙΙ Κριτήριο/διαστάσεις του Μέθοδοι χορού Ποικίλες (τεχνική, λειτουργικότητα, συμβολισμός, ύφος, δημιουργία, επικοινωνία) Μία (τεχνική) Μουσικοκινητική μέθοδος Δασκαλοκεντρική μέθοδος Παιδοκεντρική μέθοδος Ολική μέθοδος Μερική μέθοδος Μιμητική μέθοδος Μέθοδος κοινών κινητικών μοτίβων Μορφολογική μέθοδος Μέθοδος ρυθμοκινητικής ανάλυσης σε συνδυασμό με λεκτική έκφραση της σχέσης των ρυθμικών και κινητικών στοιχείων (με πρώτη και δεύτερη ρυθμική αρίθμηση) 4. Συζήτηση-Συμπεράσματα Αναλύσαμε διεξοδικά τις μεθόδους διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού παρουσιάζοντας σε τι συνίσταται η κάθε μία, πότε χρησιμοποιείται, καθώς και τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματά τους. Είναι αυτονόητο ότι η γνώση όλων των παραπάνω μεθόδων διδασκαλίας αποτελεί προϋπόθεση για τη διδασκαλία του μαθήματος του ελληνικού παραδοσιακού χορού. Το ερώτημα που αναδύεται στο σημείο αυτό σχετίζεται με την επιλογή της μεθόδου διδασκαλίας κατά τη διάρκεια εκμάθησης του ελληνικού παραδοσιακού χορού. Ειδικότερα, θα πρέπει να χρησιμοποιείται μόνο μία μέθοδος; Η μέθοδος θα πρέπει να είναι η ίδια σε όλες τις περιπτώσεις; Με βάση ποια κριτήρια επιλέγεται κάθε φορά η μέθοδος; Σύμφωνα με τον Kyriakou (1993) η αποτελεσματική πορεία μιας διδασκαλίας πρέπει να συνδυάζει τον ορθό σκοπό με τη σωστή μέθοδο. Το να υπάρχει ο κατάλληλος στόχος χωρίς τη σωστή μέθοδο ή το να χρησιμοποιηθεί αποτελεσματική μέθοδος για ακατάλληλους στόχους, είναι πρακτικές που θα πρέπει να αποφεύγονται.

Η διδασκαλία του χορού είναι μια διαδικασία που παράγει συγκεκριμένα αποτελέσματα ή/και επιδιώκει συγκεκριμένους στόχους. Σύμφωνα με τον Σερμπέζη (2008), η διδασκαλία του χορού «είναι μια πολυσύνθετη διεργασία, βασισμένη στη διαδικασία της ανάλυσης και σύνθεσης» (σελ. 18). Υπάρχουν πολλοί τρόποι για να διδάξει κανείς χορό και είναι φανερό ότι η μέθοδος που κάθε φορά χρησιμοποιείται επιλέγεται σε συνάρτηση με ποικίλες παραμέτρους. Κάποιες από αυτές παρουσιάζονται ενδεικτικά στη συνέχεια: i) Από τον δάσκαλο: Ο δάσκαλος του ελληνικού παραδοσιακού χορού οφείλει να γνωρίζει όλες τις μεθόδους διδασκαλίας και να είναι σε θέση να μπορεί να διαλέξει την κατάλληλη μέθοδο που απαιτείται στην κατάλληλη περίπτωση. ii) Από το επίπεδο των μαθητών: Όσο αφορά το επίπεδο των μαθητών, αυτοί διακρίνονται σε αρχάριους και προχωρημένους. Στην πρώτη περίπτωση, οι μαθητές δεν έχουν τις απαραίτητες κινητικές δεξιότητες και επιδεξιότητες. Κατάλληλες μέθοδοι για αυτήν τη περίπτωση μπορεί να θεωρηθεί η μερική και η μουσικοκινητική. Οι προχωρημένοι έχουν περισσότερες κινητικές δραστηριότητες και δεξιότητες. Κατάλληλες μέθοδοι σε αυτή την περίπτωση μπορεί να θεωρηθεί, για παράδειγμα, η ολική και η μιμητική. iii) Η δυσκολία του χορού: Οι χοροί που πρόκειται να διδαχτούν οι μαθητές μπορεί να είναι απλοί ή δύσκολοι. Στους απλούς χορούς δεν υπάρχει ιδιαίτερη δυσκολία στις κινήσεις, την τεχνική, υπάρχει μικρή συνθετότητα και έτσι η εκμάθηση του χορού μπορεί να επιτευχθεί εύκολα. Σε αυτή την περίπτωση η μέθοδος που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί είναι η ολική. Στους δύσκολους χορούς απαιτείται περισσότερη προσπάθεια και περισσότερος χρόνος. Η κατάλληλη μέθοδος για αυτή την περίπτωση μπορεί να είναι η μερική μέθοδος. iv) Η ηλικία: Στις μικρότερες ηλικίες χρειάζεται να υπάρχει μια παιχνιώδης μορφή στο μάθημα. Τα μικρά παιδιά είναι ενεργητικά, χρειάζονται τρόπους ψυχαγωγίας και τρόπους διδασκαλίας τέτοιους που να τους κρατάνε σε επαφή με το μάθημα και να γίνεται το μάθημα πιο ευχάριστο. Η πιο κατάλληλη μέθοδος για αυτήν την περίπτωση είναι η παιδοκεντρική μέθοδος. Αντίθετα, στις μεγαλύτερες ηλικίες η δασκαλοκεντρική μέθοδος θα μπορούσε να αποδώσει καλύτερα λόγω περισσότερης αυστηρότητας και σοβαρότητας που θα υπήρχε στο μάθημα. v) Το φύλο: Τα αγόρια διαφέρουν μεταξύ τους από τα κορίτσια ως προς το επίπεδο ωριμότητας. Σύμφωνα με τον Δήμα (2004) τα κορίτσια ωριμάζουν νωρίτερα. Ως εκ τούτου, ένα μάθημα στο οποίο συμμετέχουν μόνο κορίτσια θα διεξαχθεί πιο εύκολα από ότι αν συμμετέχουν μόνο αγόρια. Έτσι, στα κορίτσια θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί η παιδοκεντρική μέθοδος, δηλαδή να υπάρχει μεγαλύτερη πρωτοβουλία στο μάθημα, ενώ στα αγόρια θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί η δασκαλοκεντρική, δηλαδή να μην έχουν μεγάλο βαθμό πρωτοβουλίας στο μάθημα. vi) Ύλη του μαθήματος: Η ύλη του μαθήματος παίζει επίσης πολύ σημαντικό ρόλο στην επιλογή της μεθόδου που θα χρησιμοποιηθεί. Αν για παράδειγμα, σε μια διδακτική ώρα θα πρέπει να διδαχτούν τρεις χοροί η δυσκολία του μαθήματος θα είναι μεγαλύτερη από το αν θα πρέπει να διδαχτεί ένας. Η ολική μέθοδος θα ήταν πιο κατάλληλη σε αυτήν την περίπτωση ως η πιο οικονομική σε χρόνο. Αν σε μια διδακτική ώρα θα

πρέπει να διδαχτούν ένας χορός, τότε η δυσκολία του μαθήματος θα ήταν πολύ μικρότερη από πριν και θα υπήρχε πολύ περισσότερος χρόνος για τον κάθε χορό. Μια κατάλληλη μέθοδος θα ήταν η μερική. Σύμφωνα με τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι καμία μέθοδος δεν μπορεί να θεωρηθεί καλύτερη ή χειρότερη για την διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού. Η κάθε μία έχει τους δικούς της σκοπούς και τη δική της προσέγγιση διδασκαλίας του χορού. Το ζητούμενο άλλωστε δεν είναι η μεμονωμένη αποτίμησή τους, αλλά η ικανότητα επιλογής τους ανάλογα με τις υπόλοιπες παραμέτρους μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας (το σκοπό και το στόχο του κάθε μαθήματος, την ύλη, τους μαθητές, τα μέσα κ.λπ.). Απώτερος σκοπός δε σε κάθε περίπτωση είναι το τελικό αποτέλεσμα που είναι η σωστή και αποδοτική εκμάθηση του ελληνικού παραδοσιακού χορού. Για το λόγο αυτό και με δεδομένο ότι ο δάσκαλος χορού έχει γνώση όλων των μεθόδων διδασκαλίας, θα πρέπει κάθε φορά να επιλέγεται εκείνη η μέθοδος διδασκαλίας που θα εξυπηρετεί καλύτερα τον απώτερο αυτό σκοπό. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Βαβρίτσας Ν., (2003). Η Σχέση των Ρυθμικών και Κινητικών Στοιχείων των Ελληνικών Παραδοσιακών Χορών και η Εφαρμογή στη Διδασκαλία τους. Η Περίπτωση των Χορών στο Χωριό Σπήλαιον Γρεβενών, Διδακτορική Διατριβή, Θεσσαλονίκη: Τ.Ε.Φ.Α.Α. Γουλιμάρης Δ., (1994). «Χορός και θεραπεία». Ανακοίνωση στο 2 ο Διεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής, Κομοτηνή: ΤΕΦΑΑ. Δερβίσης Ν. Σ., (1985). Σύγχρονη Γενική Διδακτική Μεθοδολογία. Θεσσαλονίκη: έκδοση του ιδίου, 3 η έκδοση. Δήμας Η., (2004). Λαϊκή Μουσικοχορευτική Παράδοση. Χορευτικές Συνήθειες των Φοιτητών-τριών της Ελλάδας, Αθήνα: Art Work, 2 η έκδοση. Δήμας Η., Βαγενάς Γ. και Γκιόσος Ι., (2003). «Η επίδραση των παραδοσιακών και φολκλορικών διαδικασιών στη γνώση και την προτίμηση του ελληνικού παραδοσιακού χορού», Φυσική Αγωγή-Αθλητισμός-Υγεία, τεύχος 14-15, σελ:15-28 Ζουνχιά Κ., (2000). Φυσική Αγωγή στο Δημοτικό Σχολείο, Προς τη «Δια Βίου» Άσκηση, Αθήνα: έκδοση ιδίου. Ιωάννου Θ., (α.χ.). Διδάσκοντας Ιστορία. Από τις Θεωρίες Μάθησης στη Στοχοθετική Στρατηγική. Αθήνα: Ατραπός. Κελεσίδης Π. και Ζωγράφου Μ., (1993). Η συμβολή της μορφολογικής ανάλυσης στη διαδικασία εκμάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών», στο Άλκης Ράφτης (επιμ.), Η Διδασκαλία του χορού, Πρακτικά 7 ου Διεθνούς Συνεδρίου για της έρευνα του χορού, Αθήνα: ΔΟΛΤ, σελ:65-70. Κουτσούμπα Ι. Μ., (2007). «Μουσικοπαιδαγωγική επιμόρφωση και εξ αποστάσεως πολυμορφική εκπαίδευση, Ανακοίνωση στο Μουσική Παιδαγωγική στο 21 ο αιώνα: Προκλήσεις, προβλήματα, προοπτικές, 2 ο Πανελλήνιο Συνέδριο με διεθνή συμμετοχή ΕΕΜΑΠΕ. Kyriakou C., (1993). «Διδασκαλία παραδοσιακού χορού, Στοχοπροσανατολισμένη μέθοδος», στο Άλκης Ράφτης Η Διδασκαλία του Χορού, 7 ο Διεθνές Συνέδριο για την έρευνα του χορού, Αθήνα, Διεθνής Οργάνωση Λαϊκής Τέχνης, σελ. 25-38.

Λιοναράκης Α. (2005). «Ανοιχτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση και διαδικασίες μάθησης» στο Αντώνης Λιοναράκης (επιμέλεια) Ανοιχτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές, Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, σελ. 13-38. Λυκεσάς Γ., (2002). Η Διδασκαλία των Ελληνικών Παραδοσιακών Χορών στη Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση με τη Μέθοδο της Μουσικοκινητικής Αγωγής, Διδακτορική Διατριβή, Θεσσαλονίκη: ΤΕΦΑΑ. Λυκεσάς, Γ., Κωσταντινίδου, Μ. & Παπαδοπούλου Σ. (2004) «Δημιουργικό μάθημα παραδοσιακού χορού στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου», Μουσικοπαιδαγωγικά, Θεσσαλονίκη, 1 : 84-96. Λυκεσάς, Γ. & Παπαδοπούλου Σ. (2007) «Μια πρόταση για την διδακτική προσέγγιση των ελληνικών παραδοσιακών χορών στη σχολική πράξη μέσα από την μουσικοκινητική αγωγή», Μουσική σε πρώτη βαθμίδα, Αθήνα, 1:62-69. Λυκεσάς, Γ. & Τυροβολά, Β. (2007) «Η θέση του παραδοσιακού χορού στα αναλυτικά προγράμματα της δημοτικής εκπαίδευσης και η εφαρμογή του στην πράξη», Μουσικοπαιδαγωγικά, Θεσσαλονίκη, 5 : 102-116. Likesas G. & Zachopoulou E. (2006). Music and movement education as a form of motivation in teaching Greek traditional dances, Perceptual and Motor Skills, 102, 552-562. Παπαϊωάννου Α., Θεοδωράκης Ι., Γούδας Μ., (2003). Για μια Καλύτερη Φυσική Αγωγή, Θεσσαλονίκη: Χριστοδουλίδης. Παυλίδου Ε. (2006). Παραδοσιακός χορός στην προσχολική ηλικία: μέθοδοι προσέγγισης των νηπίων», στο Λαϊκός Πολιτισμός και Εκπαίδευση, Πρακτικά 1 ου Διεθνούς Εκπαιδευτικού Συνεδρίου, CD-Rom, ISBN:978-960-8373-10-5. Πετρουλάκης Ν., (1963). Γενική Διδακτική, Αθήνα: Καμπανάς. Σερμπέζης Β., (1995). Συγκριτική Μελέτη Μεθόδων Διδασκαλίας του Ελληνικού Παραδοσιακού Χορού σε Παιδιά Ηλικίας 9-11 Ετών, Διδακτορική Διατριβή, Κομοτηνή: ΤΕΦΑΑ. Σερμπέζης Β., (1991). «Μέθοδος και διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού», Άθληση και Κοινωνία, τεύχος 3. Σερμπέζης Β., (2008). «Μέλος και κίνηση: μια αμφίδρομη ερωτική σχέση, στο Η Διδασκαλία του Χορού Σήμερα. Επιστημονική και Βιωματική Θεώρηση, Σημειώσεις για το Σεμινάριο Χορού στο πλαίσιο του 16 ου Διεθνούς Συνεδρίου Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού, Κομοτηνή: ΤΕΦΑΑ, σελ:1-18. Τσορμπατζούδης Χ., (2003). Εξελικτική και Διδακτική Προσέγγιση της Φυσικής Αγωγής στο Σχολείο, Θεσσαλονίκη: Χριστοδουλίδης. Τυροβολά Κ. Β. και Κουτσούμπα Ι. Μ., (2006). «Μορφολογική μέθοδος διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού. Το παράδειγμα των Ποντιακών χορών», Μουσική σε Πρώτη Βαθμίδα, τεύχος 1, σελ: 19-32. Χατζηχαριστός Δ., (2003). «Σχεδιασμός και προγραμματισμός του μαθήματος της φυσικής αγωγής» στο Σύγχρονο Σύστημα Φυσικής Αγωγής, Από τη Θεωρία στη Πράξη, Αθήνα: έκδοση ιδίου.