Μεταπτυχιακή Εργασία ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΤΗΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΛΟΓΟΥ: Η ΟΜΟΙΟΓΕΝΕΙΑ ΣΤΗΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ - ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ Π.Μ.Σ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΤΑ ΚΕΙΜΕΝΑ Μεταπτυχιακή Εργασία ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΤΗΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΛΟΓΟΥ: Η ΟΜΟΙΟΓΕΝΕΙΑ ΣΤΗΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Σκιαδάς Γρηγόρης Επιβλέπων Καθηγητής: Αργύρης Αρχάκης Πάτρα, Νοέμβριος 2010

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος.. 4 1. Ομοιογένεια.. 5 1.1 Γλωσσικές ιδεολογίες. 5 1.1.1 Γλωσσική ομοιογένεια... 6 1.1.2 Η ομοιογένεια στην σχολική τάξη... 7 2. Η έρευνα... 9 2.1 Συλλογή του δείγματος... 9 2.2 Η δημογραφική σύνθεση του μαθητικού δυναμικού... 10 2.3 Η μεθοδολογική προσέγγιση του δείγματος.. 10 2.4 Ο λόγος των εκπαιδευτικών. 11 2.5 Κοινωνικοί ρόλοι και ταυτότητες 12 3. Η ανάλυση του δείγματος... 13 3.1 Η επιπεδοποίηση στην σχολική τάξη της Αγγλικής. 14 3.1.1 Η αποτελεσματικότητα της επιπεδοποίησης. Μια γενική τοποθέτηση.. 15 3.1.2 Η επιπεδοποιημένη σχολική τάξη. Θετικά ή /και αρνητικά στοιχεία... 16 3.1.3 Η επιχειρηματολογία υπέρ της επιπεδοποίησης... 17 3.1.4 Επιπεδοποίηση και προτάσεις.. 19 3.2 Οι συναφείς προς την επιπεδοποίηση τάσεις. 21 3.2.1 Γνωστική ομοιογένεια... 23 3.2.2 Γλωσσική ομοιογένεια... 25 3.2.3 Γλωσσική επιβολή...... 27 3.2.3.1 Η κριτική στην γλωσσική επιβολή... 28 3.2.3.2 Η θετική στάση στη γλωσσική επιβολή.. 30 3.2.4 Πολυγλωσσία Πολυπολιτισμικότητα.. 32 2

3.2.5 Σχολική ποικιλομορφία 33 3.2.6 Οι προκαθορισμένες προσδοκίες των εκπαιδευτικών.. 35 3.2.6.1 Στερεοτυπικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών.. 36 3.2.6.2 Προκαθορισμένες προσδοκίες και αξιολόγηση. 38 3.2.6.3 Η στάση των εκπαιδευτικών στις επιπεδοποιημένες τάξεις 40 3.3 Οι στάσεις των μαθητών στο αναλυτικό πρόγραμμα... 43 3.3.1 Οι μαθητές στο περιβάλλον της τάξης. 45 3.3.2 Μαθητές και διαπολιτισμικότητα 46 3.3.3 Οι μαθητές στην διαδικασία της επιπεδοποίησης. 47 3.3.4 Το θετικό ή αρνητικό πρόσωπο του μαθητή στην ομοιογενοποιημένη τάξη 3.3.5 Αντιμετώπιση των αρχαρίων... 50 Επίλογος Συμπεράσματα 51 Βιβλιογραφία... 57 Παράρτημα... 60 49 3

Πρόλογος Στην εργασία αυτή μελετώ την τοποθέτηση μιας ομάδας εκπαιδευτικών στο ζήτημα της ομοιογένειας (language homogeneity) ή ομοιομορφίας της σχολικής τάξης όπως αυτή εκφράζεται στο Γυμνάσιο κυρίως μέσα από την επιπεδοποίηση του μαθητικού δυναμικού και τη διδασκαλία της Αγγλικής ως ξένη γλώσσα κατά επίπεδα γνώσης. Οι διάφορες και διαφορετικές τοποθετήσεις ή στάσεις (attitudes) των εκπαιδευτικών στο σχολικό περιβάλλον (school context) αποτελούν χαρακτηριστικά στοιχεία που στο σύνολό τους επιδρούν στην σύνθεση των γλωσσικών τους ιδεολογιών, σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο, και επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές τους επιλογές και πρακτικές μέσα στην σχολική τάξη. Συγκεκριμένα αναλύοντας τον λόγο των εκπαιδευτικών, με τον τρόπο που αυτός διαμορφώνεται στις απαντήσεις των ερωτημάτων της έρευνας 1, ανιχνεύω στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό περιβάλλον τις στάσεις τους όπως αυτές απορρέουν από μια γενικότερη τοποθέτηση στο ζήτημα της ομοιογένειας ή ομοιομορφίας της σχολικής τάξης στην διδασκαλία κυρίως της ξένης γλώσσας. Οι απορρέουσες από την επιδιωκόμενη ομοιογένεια στάσεις των εκπαιδευτικών συνδέονται ταυτόχρονα με την πολιτική μιας προοπτικής για γλωσσική σύγκλιση των μαθητών σε ένα συγκεκριμένο σχολικό πλαίσιο και επίπεδο εντός της σχολικής τάξης. Παράλληλα οι στάσεις αυτές επιδρούν στις πολιτικές ή πρακτικές που διαμορφώνονται και έχουν ως επίκεντρο τα ζητήματα της πολυγλωσσίας, πολυπολιτισμικότητας και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Οι γλωσσικές ιδεολογίες οι οποίες καθίστανται εμφανείς μέσα από τον παραγόμενο λόγο στις απαντήσεις των ερωτημάτων της έρευνας επηρεάζουν άμεσα την στάση των εκπαιδευτικών στην υποχρεωτική, από την πλευρά της επίσημης Πολιτείας, εφαρμογή των διαφόρων διδακτικών πρακτικών οι οποίες περιγράφονται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Οι ίδιες ιδεολογικές τοποθετήσεις διαμορφώνουν εν πολλοίς και τις προσωπικές επιλογές των ίδιων των εκπαιδευτικών κατά την διαδικασία της διδασκαλίας. Εξίσου σημαντικό και διαφωτιστικό ρόλο στην παρούσα μελέτη παίζει η καταγραφή κάποιων προκαθορισμένων προσδοκιών από μέρους των εκπαιδευτικών αναφορικά με την επίδοση και σχολική ή κοινωνική εξέλιξη των μαθητών εντός και εκτός της σχολικής τάξης της ξένης γλώσσας. Οι στάσεις του δασκάλου απέναντι στην επιπεδοποίηση και την επίτευξη της ομοιογένειας συχνά συνδέονται με παραδείγματα γλωσσικών επιβολών μιας συγκεκριμένης νόρμας έναντι μιας άλλης. Οι επιβολές αυτές κατευθύνονται από τις γλωσσικές και κοινωνικοπολιτισμικές ιδεολογίες που υπερασπίζεται η επίσημη πολιτεία και εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί κατά την διδακτική διαδικασία. Οι ιδεολογικές τοποθετήσεις από την πλευρά της πολιτείας αποκτούν υπόσταση μέσω του αναλυτικού προγράμματος σπουδών ενώ εκείνες των δασκάλων γίνονται ορατές από τις διδακτικές τους πρακτικές ή αναδύονται από τις οικοδομούμενες ταυτότητες μέσα από τον παραγόμενο λόγου τους. Σε ένα δεύτερο επίπεδο μελετώ τις τοποθετήσεις των μαθητών, όπως αυτές προκύπτουν αποκλειστικά και μόνο από τον λόγο των εκπαιδευτικών, απέναντι στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και τις διαμορφούμενες εντός του σχολικού περιβάλλοντος ιδεολογίες. Από την πλευρά τους οι ιδεολογικές αυτές τοποθετήσεις 1 Η έρευνα αφορά την στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και πώς οι ίδιοι περιγράφουν και ερμηνεύουν την στάση των μαθητών απέναντι σε αυτό. Στις επόμενες ενότητες δίνω λεπτομερή περιγραφή την ερευνητικής διαδικασίας και της συλλογής του δείγματος. 4

οριοθετούν τις οικοδομούμενες σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς αλλά και τους υπόλοιπους μαθητές. Ειδικότερα εξετάζω τις στάσεις τους στις ζητούμενες από τους εκπαιδευτικούς συμμετοχικές δραστηριότητες της επιπεδοποιημένης σχολικής τάξης και πώς οι κοινωνικοπολιτισμικοί παράγοντες επηρεάζουν την συνεργασία των μαθητών. Στη συνέχεια εξετάζω τις θέσεις τους στα ζητήματα της πολυγλωσσίας, πολυπολιτισμικότητας και διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης και μελετώ τις αντιδράσεις των μαθητών στις διδακτικές πρακτικές που καλούνται να συμμετέχουν μέσα στην σχολική τάξη και οι οποίες συνδέονται με την επιβαλλόμενη γλωσσική σύγκλιση και ομοιομορφία. Επίσης αναλύω τις σκιαγραφόμενες από τους εκπαιδευτικούς συμπεριφορές καθώς επίσης και τις αντιδράσεις των μαθητών στις διαδικασίες εφαρμογής της επιπεδοποιημένης σχολικής τάξης. Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι περιπτώσεις κατά τις οποίες το θετικό ή αρνητικό πρόσωπο του μαθητή (positive and negative face) φαίνεται να απειλείται από τις επιβαλλόμενες εφαρμογές του αναλυτικού προγράμματος σπουδών, τις διδακτικές πρακτικές ή επιλογές των δασκάλων καθώς επίσης και από τις στάσεις ή συμπεριφορές των μαθητών στην σχολική τάξη. Το μοντέλο ανάλυσης του αφηγηματικού λόγου του Bamberg αποτελεί ένα πολύ χρήσιμο μέσο στην επεξεργασία των απαντήσεων για την καταγραφή και μελέτη των οικοδομούμενων, από τους εκπαιδευτικούς, ταυτοτήτων. Οι ταυτότητες οι οποίες αφορούν τόσο το πρόσωπό τους όσο και τους μαθητές, πάντα μέσα από την οπτική γωνία των ίδιων των δασκάλων, σχετίζονται άμεσα με τις επικρατούσες γλωσσικές ιδεολογίες και τις τοποθετήσεις ή πρακτικές των εκπαιδευτικών εντός της σχολικής τάξης. Παράλληλα η μελέτη των ταυτοτήτων αναδεικνύει τον τρόπο με τον οποίο η επιβαλλόμενη από το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών διδασκαλία κατά επίπεδα γνώσης και η επιδιωκόμενη ομοιογένεια επιδρούν ή διαμορφώνουν στο σύνολό του το σχολικό πλαίσιο της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας στο Γυμνάσιο. Σημαντική προϋπόθεση στην επεξεργασία των δεδομένων της παρούσας έρευνας αποτελεί η ερμηνεία του όρου της γλωσσικής ιδεολογίας. Η κατανόησή του συντελεί σε μια πιο ολοκληρωμένη ανάλυση του λόγου των εκπαιδευτικών που έλαβαν μέρος σε αυτή την έρευνα καθώς και των ταυτοτήτων που κατασκευάζονται μέσω αυτού. Οι απόψεις τους στην ουσία αντανακλούν κάθε ιδεολογική τοποθέτηση που βρίσκεται πίσω από αυτές και επηρεάζουν τόσο τον σχεδιασμό όσο και την πρακτική της διδακτικής διαδικασίας σε καθημερινό ή ευρύτερο χρονικό πλαίσιο. Επιδρούν επίσης στις διαμορφούμενες από τους μαθητές στάσεις και διατρέχουν τις σχηματιζόμενες σχέσεις των ίδιων με τους δασκάλους, το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και το σχολικό περιβάλλον. 1. Ομοιογένεια 1.1 Γλωσσικές ιδεολογίες Η γλωσσική ιδεολογία μπορεί να ορισθεί ως ένα σύνολο αντιλήψεων που οι άνθρωποι έχουν σχετικά με την γλώσσα ή κυρίως ο τρόπος με τον οποίο αυτές οι αντιλήψεις γίνονται εμφανείς στον χρήστη της γλώσσας. Η Judith Irvine (1989: 255) περιγράφει την γλωσσική ιδεολογία ως ένα πολιτισμικό σύστημα ιδεών που αφορά κοινωνικές και γλωσσικές σχέσεις καθώς επίσης και τα ηθικοπολιτικά στοιχεία που πλαισιώνουν τις σχέσεις αυτές. Οι Walt Wolfram και Natalie Schilling-Estes (2006: 5

398) περιγράφουν την γλωσσική ιδεολογία ως τις αδιαμφισβήτητες αντιλήψεις για το πώς είναι και πώς θα έπρεπε να είναι ο κόσμος μας πάντα σε σχέση με την γλώσσα. Ο τελευταίος ορισμός συσχετίζεται άμεσα με το ζήτημα της γλωσσικής ομοιογένειας (language homogeneity) και ομοιομορφίας μέσα σε μια κοινωνική ομάδα, της υπεροχής μιας συγκεκριμένης γλώσσας ή διαλέκτου συμπεριλαμβάνοντας και την αξία που αποδίδεται σε ένα συγκεκριμένο τρόπο γλωσσικής χρήσης έναντι κάποιων άλλων. Ο Silverstein (1979, όπως αναφέρεται στη Song 2007: 26) ορίζει τη γλωσσική ιδεολογία ως το σύνολο των αντιλήψεων για την γλώσσα όπως αυτές εκφράζονται από τον χρήστη με σκοπό ορθολογικά να εξηγήσει ή να αιτιολογήσει την δομή και την χρήση της συγκεκριμένης γλώσσας. Σύμφωνα με τις Martínez-Roldán και Malavé (2004: 161) η γλωσσική ιδεολογία ως όρος και έννοια συνδέεται με την γλώσσα και τον λόγο (discourse) για να περιγράψει την εμφάνιση ποικίλων απόψεων ή στάσεων (attitudes) οι οποίες αναφέρονται στην διαδικασία της εκμάθησης καθώς επίσης και στη χρήση μιας συγκεκριμένης γλώσσας. Όσον αφορά το λόγο υπάρχει μια αμφίδρομη σχέση με τις ιδεολογίες. Είναι εκείνες που κατευθύνουν, επηρεάζουν ή ερμηνεύουν τον καθημερινό λόγο μιας ομάδας καθώς επίσης και τις πρακτικές της σε συγκεκριμένα κοινωνικά πεδία. Από την άλλη, ο λόγος είναι εκείνος που εμπλέκεται στην κατανόηση των ιδεολογικών τάσεων ή πρακτικών αλλά και στην αναπαραγωγή μιας ιδεολογικής τοποθέτησης μέσα στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Οι αντιλήψεις αυτές φαίνεται να επηρεάζουν την άποψη του κάθε χρήστη, και κατ επέκταση δασκάλου, για το γόητρο ή την αξία που αποδίδεται σε μια γλώσσα καθώς επίσης και τις απόψεις περί καταλληλότητας ή μη κάποιων εκφράσεων και λεξικών στοιχείων σε σχέση με τα επικοινωνιακά περιβάλλοντα που χρησιμοποιούνται. Συνεπώς οι ιδεολογίες δεν φαίνεται μόνο να υπαγορεύουν ή να αιτιολογούν συγκεκριμένες μορφές γλωσσικής πραγμάτωσης αλλά συχνά θεωρούνται υπεύθυνες για πιθανές περιπτώσεις γλωσσικής αλλαγής ή εξέλιξης. Σε ένα ευρύτερο πλαίσιο οι γλωσσικές ιδεολογίες επιδρούν στις αντιλήψεις σχετικά με τις διδακτικές πρακτικές που αποβλέπουν στην ορθή διδασκαλία ή εκμάθηση μιας γλώσσας, μητρικής ή ξένης. Ο Kroskrity (2004, όπως αναφέρεται στη Song 2007: 26) επισημαίνει ότι οι γλωσσικές ιδεολογίες παρουσιάζουν μια πολυπλοκότητα και διαφοροποίηση (diversity) σε ατομικό και ευρύτερο κοινωνικό επίπεδο αφού η κατασκευή τους επηρεάζεται από την κοινωνικοπολιτισμική εμπειρία κάθε ομιλητή. Συνεπώς οι τάσεις και οι στάσεις (attitudes) των εκπαιδευτικών ή των μαθητών στα θέματα της γλωσσικής σύγκλισης, σχολικής ομοιογένειας, πολυπολιτισμικότητας ή πολυγλωσσίας μπορούν να ερμηνευτούν ως βασικά στοιχεία των γλωσσικών ιδεολογιών οι οποίες και υπαγορεύουν τις διάφορες πρακτικές του δασκάλου στα συγκεκριμένα σχολικά περιβάλλοντα. Ταυτόχρονα, αναλύοντας το λόγο ή ερμηνεύοντας τις συμπεριφορές των δύο αυτών κοινωνικών ομάδων μπορούμε να κατανοήσουμε και να περιγράψουμε τις μεταξύ τους διαμορφούμενες σχέσεις και την τοποθέτησή τους απέναντι στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών (Α.Π.Σ). 1.1.1 Γλωσσική ομοιογένεια Η γλωσσική ομοιογένεια στηρίζεται στην υπόθεση ότι όλα τα μέλη μιας κοινωνικής ομάδας μιλούν την ίδια γλώσσα η οποία και τα διαφοροποιεί από τις υπόλοιπες ομάδες. Ο Lyons (1981: 24-27) αναφέρεται στην παραπάνω γλωσσική κατάσταση με τον όρο ο μύθος της ομοιογένειας (fiction of homogeneity) αφού 6

στηρίζεται στην προϋπόθεση ότι όλα τα μέλη που ανήκουν στην ίδια γλωσσική κοινότητα μιλούν ακριβώς την ίδια γλώσσα σε επίπεδο προφοράς, γραμματικής και λεξιλογίου χωρίς να παρουσιάζουν συστηματικές γλωσσικές αποκλίσεις. Ο Χριστίδης (2001: 15-18) εντάσσει τις έννοιες της γλωσσικής ομοιογένειας και γλωσσικής ποικιλομορφίας σε ένα πλαίσιο γλωσσικής και πολιτισμικής πραγματικότητας. Μέσα από αυτές μπορεί κανείς να αναγνωρίσει διάφορες γλωσσικές στάσεις που επέδρασαν και επιδρούν ακόμη στην ιστορική εξέλιξη του φαινομένου της γλώσσας αλλά και τροφοδοτούν διάφορες αντιλήψεις περί της αξιακής υπόστασής της. Αποδίδει στο αίτημα για γλωσσική ομοιογένεια την αναγκαία εργαλειακή διάσταση της γλώσσας η οποία συνδέεται με τα γλωσσικά ομοιογενοποιητικά εγχειρήματα που χρησιμοποιήθηκαν από το παρελθόν έως σήμερα και συνέβαλαν στην εκάστοτε επιβολή ή καθιέρωση μιας γλωσσικής νόρμας ως κυρίαρχο επικοινωνιακό μέσο έναντι των υπολοίπων. Παράλληλα, συνδέει την ποικιλομορφία με την εκφραστική διάσταση της γλώσσας ως μέσο κατασκευής ταυτοτήτων σε προσωπικό ή ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Οι δύο αυτές διαστάσεις, εργαλειακή και εκφραστική, βρίσκονται σε αλληλεπίδραση μεταξύ τους και σχετίζονται άμεσα με τις κοινωνικοπολιτισμικές στάσεις και αξίες κάθε εποχής. 1.1.2 Η ομοιογένεια στην σχολική τάξη Θα ήταν παρ όλα αυτά εξαιρετικά χρήσιμο και ενδιαφέρον να εξετάσουμε την ιδιαίτερη διάσταση καθώς και τα χαρακτηριστικά που αποδίδονται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς στις έννοιες της ομοιομορφίας και ομοιογένειας. Τα παρακάτω χαρακτηριστικά αποσπάσματα από το δείγμα των απαντήσεων των εκπαιδευτικών οι οποίοι έλαβαν μέρος στη έρευνα αναφέρονται στην έννοια της ομοιογένειας και καταδεικνύουν το ιδιαίτερο περιεχόμενο που αποδίδεται στον όρο αυτό σε συνάρτηση με το περιβάλλον της διδασκαλίας της Αγγλικής ως ξένη γλώσσα στο Γυμνάσιο. (12/1) 2 Επίσης, το αναλυτικό πρόγραμμα δε λαμβάνει υπόψιν το γνωστικό και γλωσσικό επίπεδο των μαθητών και τη διαφορετικότητα του μαθητικού δυναμικού (5/4) Ο χωρισμός των μαθητών σε επίπεδα είναι ιδιαίτερα σημαντικός και αποτελεσματικός γιατί μας δίνει την δυνατότητα να προσαρμόσουμε την διδασκαλία στις προϋπάρχουσες γνώσεις, ανάγκες και δυνατότητες των μαθητών (7/4) Με τα επίπεδα μειώνεται αυτή η μεγάλη απόκλιση στις ανάγκες των μαθητών, αλλιώς δε θα μπορούσα να λειτουργήσω αποτελεσματικά. Από τα παραπάνω αποσπάσματα, λαμβάνοντας υπόψιν τη συχνότητα εμφάνισης (πίνακας 6 & διάγραμμα 5, σελ. 22-23) και το γλωσσικό περιβάλλον του 2 Το σύμβολο, όπως το (12/1), στην αρχή κάθε αποσπάσματος αναφέρεται στα στοιχεία της απάντησης από την οποία αυτό αποσπάστηκε. Το πρώτο δεδομένο δηλώνει τον αύξοντα αριθμό των ερωτηματολογίων (1-24) ενώ το δεύτερο αναφέρεται στον αύξοντα αριθμό της ερώτησης στο ερωτηματολόγιο (1-6). 7

λόγου των εκπαιδευτικών στον οποίο εμφανίζεται ο όρος ομοιογένεια και ο συναφής προς αυτόν ομοιομορφία της σχολικής τάξης οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι οι ερωτώμενες αποδίδουν στην έννοια αυτή μια διττή σημασία. Η ομοιογένεια εμφανίζεται ως γνωστική έννοια η οποία αναφέρεται στις πιθανολογούμενες, από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, ικανότητες ή δυνατότητες των μαθητών στην εκμάθηση της Αγγλικής ως ξένη γλώσσα και η οποία θα μπορούσε να οριστεί ως γνωστική ομοιογένεια (cognitive homogeneity). Μέσα από αυτή την τοποθέτηση καταδεικνύεται η προσωπική άποψη μιας μεγάλης πλειοψηφίας εκπαιδευτικών που έλαβαν μέρος στην έρευνα και η οποία ομαδοποιεί τους μαθητές σε σχολικές τάξεις ανάλογα με τις υποτιθέμενες ατομικές δυνατότητες ή ικανότητες που οι ίδιοι οι δάσκαλοι συχνά αποδίδουν στο μαθητικό δυναμικό τους. Η παραπάνω ομαδοποίηση αποτελεί μάλλον το τελικό συμπέρασμα μιας επιφανειακής εκτίμησης ή προσδοκίας του δασκάλου για την απόδοση του μαθητή στην ξένη γλώσσα. Συμπερασματικά από την έρευνα διαφαίνεται ότι πολλοί εκπαιδευτικοί αποδίδουν στις δυνατότητες και ικανότητες ενός μαθητή στην σχολική τάξη της Αγγλικής ποσοτικά χαρακτηριστικά τα οποία και μπορούν να καταμετρηθούν διαφοροποιώντας, κατ αυτό τον τρόπο, τον ένα μαθητή από τον άλλο. Σε αυτή την διαφοροποίηση οφείλεται, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, η ικανοποιητική ή άλλοτε μειωμένη επίδοση των μαθητών στη σχολική τάξη της Αγγλικής γλώσσας και η οποία τελικά ενισχύει την άποψη υπέρ των ομοιογενών τάξεων με μαθητές ίδιων γλωσσικά δυνατοτήτων. Μέσα από το λόγο τους οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να τοποθετούνται υπέρ της άποψης ότι οι προαναφερθείσες δυνατότητες των μαθητών ως μέτρο επίτευξης ομοιογενών τάξεων δεν περιορίζονται στο επίπεδο της σχολικής τάξης της ξένης γλώσσας. Οι δυνατότητες αυτές δεν είναι απλά γλωσσικές αλλά έχουν περισσότερο να κάνουν με προϋπάρχουσες νοητικές δομές οι οποίες επηρεάζουν συνολικά τον μαθητή στον τρόπο που αυτός ανταποκρίνεται ή ανταπεξέρχεται στις απαιτήσεις και δραστηριότητες της σχολικής τάξης και ως εκ τούτου καθορίζουν την επίδοσή του στην ξένη γλώσσα. Ταυτόχρονα από τους ίδιους εκπαιδευτικούς ο όρος ομοιογένεια χρησιμοποιείται για να περιγράψει, με βάση τις προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών στην ξένη γλώσσα, το γλωσσικό επίπεδο στο οποίο αυτοί βρίσκονται κυρίως την στιγμή κατά την οποία εντάσσονται σε μια σχολική τάξη στο Γυμνάσιο. Στην δεύτερη επομένως περίπτωση, γίνεται αναφορά σε μια καθαρά γλωσσική διάσταση της ομοιογένειας την οποία μπορούμε να ονομάσουμε γλωσσική ομοιογένεια (language homogeneity). Η επιδίωξη για την επίτευξη μιας γλωσσικής ομοιογένειας στη σχολική τάξη αποσκοπεί σε μια μελλοντική γλωσσική σύγκλιση όλων των μαθητών η οποία θεωρητικά προσβλέπει στην εξίσωση της γνώσης και της επικοινωνιακής τους ικανότητας στην σχολική τάξη της Αγγλικής σε ένα συγκεκριμένο επίπεδο γλωσσομάθειας (Β1) σύμφωνα με το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τη Γλώσσα (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment - CEFR) 3. 3 Το κείμενο του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς για τη Γλώσσα βρίσκεται αναρτημένο στην Αγγλική στον ιστότοπο http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf & στην Ελληνική στον ιστότοπο http://www.pi-schools.gr/lessons/english/pdf/cef_gr.pdf 8

2. Η έρευνα 2.1 Συλλογή του δείγματος Για τον σκοπό της έρευνας συντάχτηκε ένα ερωτηματολόγιο αποτελούμενο από έξι βασικά ερωτήματα τα οποία αφορούσαν την διδασκαλία της Αγγλικής ως ξένη γλώσσα στο Δημόσιο Σχολείο και πιο συγκεκριμένα στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου. Το ερωτηματολόγιο, το οποίο παρατίθεται στο παράρτημα της εργασίας, απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς που διδάσκουν την Αγγλική γλώσσα στα Γυμνάσια των Νομών Άρτας και Πρέβεζας. Επειδή η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών στο γνωστικό αυτό αντικείμενο (ΠΕ06) είναι γυναίκες η έρευνα, για λόγους μεγαλύτερης αξιοπιστίας των συμπερασμάτων, περιορίστηκε στο ένα φύλο. Συγκεκριμένα στην έρευνα συμμετείχαν 24 γυναίκες εκπαιδευτικοί ηλικίας 30 έως 35 ετών και από τους δύο νομούς. Η ηλικία αυτή επιλέχτηκε για δύο βασικούς λόγους ο πρώτος ήταν για να περιοριστεί η επίδραση της ηλικίας στις απαντήσεις των ερωτημάτων της έρευνας σε ένα συγκεκριμένο ηλικιακό φάσμα ενώ ο δεύτερος αφορούσε τον τρόπο διορισμού των εκπαιδευτικών στο Δημόσιο Σχολείο. Στο σύνολό τους οι εκπαιδευτικοί αυτής της ηλικίας έχουν διοριστεί ως μόνιμοι εκπαιδευτικοί είτε μέσω του παραδοσιακού τρόπου της επετηρίδας είτε της προβλεπόμενης από το Ανώτατο Συμβούλιο Επιλογής Προσωπικού (Α.Σ.Ε.Π.) διαδικασίας των γραπτών εξετάσεων. Στοχεύοντας στην ανάλυση του λόγου των εκπαιδευτικών με βασικό κριτήριο την καταγραφή των στάσεων και γλωσσικών ιδεολογιών που περιστρέφονται γύρω από την έννοια της ομοιογένειας της σχολικής τάξης, τα ερωτήματα της έρευνας αφορούν το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών 4 που καθορίζει τόσο τον τρόπο όσο και τους βασικούς σκοπούς ή στόχους της διδασκαλίας της Αγγλικής στο Γυμνάσιο. Ειδικότερα επιχειρήθηκε να εξεταστεί η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι σε αυτό και να ανιχνευτούν το βασικά προβλήματα που δημιουργεί στον δάσκαλο η ξενόγλωσση εκπαιδευτική διαδικασία σύμφωνα πάντα με το αναλυτικό πρόγραμμα. Στην συνέχεια εξετάστηκε η θετική ή αρνητική στάση των μαθητών απέναντι σε αυτό με βασικό στόχο τον εντοπισμό εκείνων των στοιχείων συμπεριφοράς που μαρτυρούν την παραπάνω στάση τους. Σημαντικό στοιχείο που πρέπει εδώ να τονισθεί είναι ότι στην παρούσα έρευνα η στάση των μαθητών στο αναλυτικό πρόγραμμα δεν αποτελεί μια άμεση καταγραφή των απόψεων ή εμπειριών των ίδιων. Τα χαρακτηριστικά στοιχεία που καταδεικνύουν τις τοποθετήσεις, αντιδράσεις και συμπεριφορές του μαθητικού δυναμικού αναδύονται αποκλειστικά από τον λόγο των εκπαιδευτικών και επομένως αποτελούν προσωπικές τους αποτιμήσεις ή περιγραφές για το πώς και για ποιο λόγο οι μαθητές τοποθετούνται θετικά ή αρνητικά απέναντι στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών ή τις διδακτικές πρακτικές οι οποίες εφαρμόζονται μέσα στην σχολική τάξη. Στο ίδιο πλαίσιο, και εστιάζοντας στις πραγματικές ανάγκες των μαθητών για την εκμάθηση της ξένης γλώσσας, οι εκπαιδευτικοί ρωτήθηκαν κατά πόσο το αναλυτικό πρόγραμμα πράγματι ανταποκρίνεται σε αυτές τις ανάγκες. Αναζητήθηκαν επίσης οι πιθανές ή προτεινόμενες αλλαγές οι οποίες θα μπορούσαν να βοηθήσουν ώστε η διδασκαλία της Αγγλικής στο δημόσιο σχολείο να ανταποκριθεί με επιτυχία στην ικανοποίηση των βασικών αναγκών των μαθητών για 4 Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και το επιμέρους Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Αγγλικής (ΑΠΣ) περιγράφεται στο Φ.Ε.Κ. 302-303/31-3-2003 και στην πρόταση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στον ιστότοπο: http://www.pi-schools.gr/programs/depps/ 9

ξενόγλωσση εκπαίδευση. Ερευνήθηκε στην συνέχεια η χρησιμότητα και αποτελεσματικότητα ενός βασικού στοιχείου της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης, εκείνου της διδασκαλίας κατά επίπεδα γνώσης καθώς επίσης και οι πιθανές προτεινόμενες από τις εκπαιδευτικούς βελτιώσεις ή τροποποιήσεις στο θέμα της επιπεδοποίησης. Τέλος, ζητήθηκε από τις εμπλεκόμενες στην έρευνα εκπαιδευτικούς η γνώμη τους για την γενικότερη αλλαγή κατεύθυνσης του αναλυτικού προγράμματος ώστε να γίνει πιο αποτελεσματική η διδασκαλία της Αγγλικής στο Γυμνάσιο. 2.2 Η δημογραφική σύνθεση του μαθητικού δυναμικού Από κάθε εκπαιδευτικό επίσης ζητήθηκε να περιγράψει επιγραμματικά στο ερωτηματολόγιό της την σύνθεση του μαθητικού δυναμικού του σχολείου της ως προς δύο άξονες εκείνου που αφορά την εθνολογική προέλευση των μαθητών καθώς επίσης και της κοινωνικής τάξης στην οποία ανήκουν. Το ερώτημα αυτό τέθηκε για να διαπιστωθεί η κοινωνική και εθνολογική διαστρωμάτωση του μαθητικού δυναμικού των σχολείων και αν υπήρχαν βασικές διαφορές ανάμεσα στις σχολικές μονάδες οι οποίες και πιθανώς θα επηρέαζαν το δείγμα των απαντήσεων. Μετά την καταγραφή των στοιχείων όσον αφορά την γενικότερη σύνθεση του μαθητικού δυναμικού παρατηρήθηκε μια ομοιομορφία ανάμεσα στις σχολικές μονάδες των Νομών της Άρτας και της Πρέβεζας. Ο παρακάτω συγκεντρωτικός πίνακας (πίνακας 1) καταδεικνύει την εθνολογική και κοινωνική κατανομή των μαθητών στα σχολεία που διδάσκουν οι συμμετέχουσες στην έρευνα εκπαιδευτικοί. Σύνθεση μαθητικού δυναμικού των σχολικών μονάδων Εθνική προέλευση μαθητικού Κοινωνική τάξη δυναμικού Μαθητές στην πλειοψηφία Ελληνικής καταγωγής αρκετοί Αλβανικής καταγωγής λιγότεροι Ρώσοι ή Ρωσοπόντιοι παιδιά αθιγγάνων Εργατική τάξη Μεσαία ή μικρομεσαία τάξη ( υπάλληλοι, ελεύθεροι επαγγελματίες ) Αγροτικές οικογένειες. ( αγρότες - κτηνοτρόφοι - εποχικές εργασίες ) Ημιαστικές οικογένειες Πίνακας 1: Η σύνθεση του μαθητικού δυναμικού των σχολικών μονάδων στις οποίες ανήκουν οι εκπαιδευτικοί που έλαβαν μέρος στην έρευνα. Καταδεικνύεται τόσο η Εθνική προέλευση των μαθητών όσο και οι κοινωνικές τάξεις από τις οποίες αυτοί προέρχονται. 2.3 Η μεθοδολογική προσέγγιση του δείγματος Μετά την καταγραφή των απαντήσεων των ερωτηματολογίων προχωρώ στην ανάλυση του δείγματος σε δύο διαφορετικούς άξονες μέσα από διαφορετικές μεθόδους επεξεργασίας και προσέγγισης των δεδομένων αλλά με κοινό προσανατολισμό την διερεύνηση του ρόλου της ομοιογένειας και της επιπεδοποίησης στην διδασκαλία της Αγγλικής ως ξένη γλώσσα στο Γυμνάσιο. Οι δύο άξονες οι 10

οποίοι αναφέρονται σε μια παράλληλη ποσοτική και ποιοτική επεξεργασία του δείγματος αποβλέπουν στην καταγραφή των ποσοτικών στοιχείων που απορρέουν από αυτή αλλά και των ποιοτικών που αποδεικνύουν ή ενισχύουν τα ποσοτικά ευρήματα. Στην πρώτη φάση της μελέτης, η οποία επικεντρώνεται στην ποσοτική ανάλυση των τοποθετήσεων των εκπαιδευτικών και αφορά την επιπεδοποιημένη διδασκαλία της ξένης γλώσσας στη σχολική τάξη, έγινε η καταγραφή των βασικών στοιχείων κάθε απάντησης με την βοήθεια του προγράμματος Word της Microsoft. Στη συνέχεια αφού μελετήθηκαν τα στοιχεία αυτά, τοποθετήθηκαν σε φύλλο εργασίας του προγράμματος Excel της Microsoft όπου για κάθε στοιχείο καταμετρήθηκε η συχνότητα εμφάνισής του στο σύνολο των απαντήσεων των ερωτηματολογίων. Με βάση τις παραπάνω αναλύσεις, τα στατιστικά στοιχεία των απαντήσεων τοποθετήθηκαν σε πίνακα για την καλύτερη περιγραφή των ποσοτικών αποτελεσμάτων της έρευνας. Επίσης τα ίδια αποτελέσματα - στοιχεία κάθε απάντησης τοποθετήθηκαν σε διαγράμματα ώστε να έχουμε μια καλύτερη απεικόνιση της κατανομής των ποσοτικών στοιχείων καθώς επίσης και του συσχετισμού μεταξύ τους στο χώρο. Το ερωτηματολόγιο και το τελικό φύλλο αποδελτίωσης παρατίθενται στο παράρτημα αυτής της εργασίας. Η δεύτερη φάση της μελέτης αφορά την ποιοτική ανάλυση των απαντημένων ερωτήσεων και βασιζόμενη στα αριθμητικά αποτελέσματα της ποσοτικής ανάλυσης εστιάζει στην επεξεργασία και ανάλυση του λόγου των εκπαιδευτικών. Η ανάλυση αυτή ενισχύει τα ποσοτικά ευρήματα επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον στις τοποθετήσεις των δασκάλων αναφορικά με την ομοιογένεια και τις συνυφασμένες με αυτή έννοιες στην διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Καταγράφονται επίσης μέσα από τις απαντήσεις των ερωτημάτων οι αναδυόμενες στάσεις, οι γλωσσικές ιδεολογίες και οι συμπεριφορές οι οποίες οριοθετούν ή προσδιορίζουν τις διαμορφούμενες σχέσεις στο τρίπτυχο εκπαιδευτικός, μαθητής και αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Ο λόγος του δείγματος επίσης παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον αφού μέσω αυτού οι εκπαιδευτικοί δεν εκφράζουν μόνο τις γλωσσικές τους ιδεολογίες ή τοποθετήσεις αλλά κατασκευάζουν κοινωνικές ταυτότητες ή ρόλους οι οποίοι αφορούν τόσο τους ίδιους όσο και τους μαθητές μιας σχολικής τάξης. 2.4 Ο λόγος των εκπαιδευτικών Ο λόγος των εκπαιδευτικών, όπως αυτός εμφανίζεται στις απαντήσεις των ερωτημάτων της έρευνας, αποτελεί έκφραση των προσωπικών τους εμπειριών μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Επομένως υπό μια ευρύτερη έννοια θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι ο λόγος αυτός εμπεριέχει στοιχεία αφηγηματικού και οι συνεισφορές τους αντικατοπτρίζουν το απόσταγμα των προσωπικών τους εμπειριών μέσα στην σχολική τάξη και τις σχέσεις αλληλεπίδρασης με τους μαθητές στις σχολικές μονάδες που υπηρετούν. Μια δεύτερη, επίσης, μορφή αλληλεπίδρασης στο ευρύτερο εκπαιδευτικό περιβάλλον η οποία μπορεί να επηρεάζει ή και να διαμορφώνει τις διάφορες θέσεις τους είναι αυτή που υφίσταται ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς, της ίδιας κυρίως ειδικότητας, κατά την ανταλλαγή των απόψεων ή βιωμάτων τους σχετικά με τη σχολική τάξη. Στο σημείο αυτό κρίνω ενδιαφέρουσα για την περαιτέρω ανάλυση του λόγου του δείγματος την άποψη του Bamberg (1997: 335) σχετικά με τον αφηγηματικό λόγο (narrative) των Ladov και Waletzky και την διττή προσέγγιση που ο ίδιος επιχειρεί 11

σε αυτόν. Ο λόγος, σε επίπεδο προσωπικής εμπειρίας, μπορεί να αποτελεί την καταγραφή ή αναπαράσταση (representation) ενός αυθεντικού γεγονότος όπως αυτό έγινε αντιληπτό από τον αφηγητή. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, πιο έμμεσο αυτή τη φορά, η διαδικασία της αφήγησης (telling) εμφανίζεται ως κοινωνική πράξη που παρεμβαίνει ανάμεσα στο αυθεντικό γεγονός και την τελική διαμορφούμενη από τον αφηγητή ιστορία (tale). Ο λόγος του δείγματος της έρευνας φαίνεται να παρουσιάζει κοινά στοιχεία με την δεύτερη προσέγγιση του Bamberg από την στιγμή κατά την οποία οι ποικίλες γλωσσικές ιδεολογίες και οι επιμέρους στάσεις των εκπαιδευτικών στα ζητήματα της γλωσσικής επιπεδοποίησης και ομοιομορφίας παρεμβαίνουν στην τελική, γραπτή αυτή την φορά, διατύπωση των εμπειριών τους. Μια τέτοια προσέγγιση μας επιτρέπει να χρησιμοποιήσουμε και τις μεθόδους ανάλυσης του αφηγηματικού λόγου του μοντέλου του Bamberg (1997, 2004) προκειμένου να αναλύσουμε τον λόγο των εκπαιδευτικών έτσι όπως αυτός εμφανίζεται στις απαντήσεις τους ως προς το περιεχόμενο (context), τη μορφή (form) και το περικείμενο (context). Tο ακροατήριο - συμμετέχοντας ενεργά ή όχι στην αφηγηματική διαδικασία - εμφανίζεται ως ένας δεύτερος αλλά πολύ ουσιαστικός παράγοντας επίδρασης στην τελική μορφή και παρουσίαση του αφηγηματικού γεγονότος. Στη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου της παρούσας έρευνας ο τρόπος διατύπωσης των θέσεων των εκπαιδευτικών, επηρεασμένος από τις κοινωνικές και γλωσσικές ιδεολογίες τους, είναι εκείνος που ουσιαστικά παρεμβαίνει στις προσωπικές τους εμπειρίες και διαμορφώνει το τελικό αποτέλεσμα που είναι οι συγκεκριμένες απαντήσεις. Άλλωστε όπως ισχυρίζονται οι Clandinin & Connelly (1998, όπως αναφέρεται στον Barkhuizen 2010: 15) οι αφηγητές είναι επιλεκτικοί σε ό,τι αφηγούνται και σε κάθε ανάλυση αφηγηματικού λόγου πάντα τίθεται από τον ερευνητή το ερώτημα σχετικά με το τί δεν έχει ειπωθεί. Στην περίπτωσή μας ως ακροατήριο μπορεί να θεωρηθεί το πρόσωπο που διενεργεί την έρευνα ενώ η επαγγελματική σχέση του εκπαιδευτικού με αυτό το πρόσωπο μπορεί να εμφανίζεται ως καθοριστικός παράγοντας επίδρασης στην τελική διαμόρφωση του λόγου. Δεν μπορούμε να παραβλέψουμε επομένως το γεγονός ότι οι συγκεκριμένες απαντήσεις αποτελούν κατασκευή της κάθε ερωτώμενης εκπαιδευτικού η οποία μέσα από την διαδικασία συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου και το τελικό αποτέλεσμα έχει ως βασικό στόχο την διαμόρφωση συγκεκριμένων κοινωνικών ταυτοτήτων που άμεσα συσχετίζονται με την τοποθέτησή της (positioning) στα διάφορα επίπεδα της κάθε απάντησης. 2.5 Κοινωνικοί ρόλοι και ταυτότητες Συνεπώς στο σημείο αυτό θεωρώ σημαντικό, και συνάμα διαφωτιστικό, στοιχείο για την περαιτέρω μελέτη των απαντήσεων του ερωτηματολογίου την αναφορά μου στο μοντέλο ανάλυσης του αφηγηματικού λόγου του Bamberg (1997, 2004). Σύμφωνα με αυτό, σε μια συνομιλιακή αφήγηση οικοδομούνται κοινωνικοί ρόλοι οι οποίοι συσχετίζονται άμεσα με την τοποθέτηση (positioning) των ατόμων στα διάφορα επίπεδα της αφηγηματικής διαδικασίας. Στο μοντέλο του ο Bamberg ορίζει τρία επίπεδα τοποθέτησης και δημιουργίας ταυτοτήτων. Το πρώτο σχετίζεται με τους χαρακτήρες της αφηγηματικής δράσης και περιγράφει τις σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ τους. Πιο συγκεκριμένα παρουσιάζει ενδιαφέρον ο τρόπος πραγμάτωσης και τοποθέτησης των χαρακτήρων στο χωροχρόνο και στα στοιχεία 12

που απαρτίζουν την δράση του αφηγηματικού κόσμου. Στο δεύτερο επίπεδο διαγράφεται η τοποθέτηση του ομιλητή και των συνομιλητών του σε σχέση με το ακροατήριο και την γλώσσα που χρησιμοποιείται για τον σκοπό αυτό. Στο τρίτο επίπεδο, και μέσα από τα δύο προηγούμενα, ο αφηγητής τοποθετείται απέναντι στις αξιακές παραδοχές, στις τάσεις ή στάσεις ιδεολογικού και κοινωνικού περιεχομένου οι οποίες εκφράζονται μέσα από το λόγο απαντώντας τελικά στο ερώτημα Ποιος είμαι εγώ; Ιδιαίτερο χαρακτηριστικό των ταυτοτήτων ή τοποθετήσεων είναι ότι δεν αποτελούν προκατασκευασμένα στοιχεία παρά δυναμικές κατασκευές. Υπόκεινται δηλαδή σε μια συνεχή αναθεώρηση, αποτελούν αντικείμενα αναδιαπραγμάτευσης και καθίστανται κατανοητές μέσα από το συνομιλιακό αφηγηματικό λόγο σε τοπικό και ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Από μια κοινωνικοφιλοσοφική αντίληψη η ταυτότητα μπορεί να οριστεί μέσα από το λόγο ως πράξη και ο λόγος αποτελεί έναν μηχανισμό κατασκευής ή επιβολής που από τη μια φαίνεται να παρεμβαίνει στις ποικίλες κοινωνικές δομές και από την άλλη μπορεί να διαμορφώνεται από αυτές. Αντιλαμβανόμαστε συνεπώς ότι η γλώσσα παίζει ένα σημαντικό ρόλο ώστε να μπορούμε να μιλάμε για γλωσσικές κατασκευές στις οποίες οφείλεται η ένταξη ενός ομιλητή σε μια ή περισσότερες κοινωνικές ομάδες. Τα άτομα οικοδομούν τις διάφορες ταυτότητες ως κοινωνικές πραγματικότητες μέσα από τις γλωσσικές κυρίως, όχι όμως αποκλειστικά, διεπιδράσεις των ανθρώπων. Η κατασκευή μιας ταυτότητας ενός ατόμου είναι ανάλογη του σκοπού που θέτει ή επιδιώκει. Για το λόγο αυτό το άτομο έχει πρόσβαση σε ένα κοινωνικά διαθέσιμο σύνολο γλωσσικών και κοινωνικών επιλογών από τις οποίες μπορεί να ανασύρει την κατάλληλη ταυτότητα που θα εξυπηρετήσει τον επιδιωκόμενο σκοπό του. Συνεπώς γίνεται κατανοητό ότι αναφερόμαστε σε ένα σύνολο ταυτοτήτων και όχι σε μία μόνο συγκεκριμένη αφού ο ομιλητής έχει την ευχέρεια να κατασκευάζει παραπάνω από τη μία ανάλογα με τους στόχους που έχει θέσει και οι οποίοι ορίζονται από την διαφορετικότητα της κάθε επικοινωνιακής περίστασης και του συνομιλιακού περιβάλλοντος. Στο σχολικό περιβάλλον ο εκπαιδευτικός με τον λόγο του αναδεικνύει τις στάσεις και τις αντιλήψεις του για τον κόσμο γύρω του μέσα από τον τρόπο που συσχετίζει τους χαρακτήρες μεταξύ τους και κατασκευάζει τις ταυτότητες. 3. Η ανάλυση του δείγματος Στην ενότητα αυτή προχωρώ στην ανάλυση των στοιχείων τα οποία καταγράφηκαν στην έρευνα και σχετίζονται με τις τοποθετήσεις των εκπαιδευτικών στην έννοια της ομοιογένειας της σχολικής τάξης μέσα από τη διαδικασία της διδασκαλίας της Αγγλικής γλώσσα κατά επίπεδα γνώσης. Η προσέγγιση που ακολουθώ στην ανάλυσή μου είναι αυτή της παράλληλης αναφοράς τόσο στα ποσοτικά ευρήματα όσο και σε αυτά που προκύπτουν από την ποιοτική ανάλυση του λόγου των εκπαιδευτικών στις απαντήσεις τους στην έρευνα. Τα πρώτα στοιχεία είναι εκείνα τα οποία καταδεικνύουν και αριθμητικά την ύπαρξη συγκεκριμένων ιδεολογικών στάσεων ή τις απορρέουσες από αυτές τις στάσεις τοποθετήσεις των δασκάλων εντός της σχολικής τάξης. Στην ποιοτική ανάλυση η αναφορά σε ενδεικτικά αποσπάσματα του λόγου των εκπαιδευτικών έρχεται να αποδείξει ή και να ενισχύσει περιγραφικά τα ήδη διαμορφωμένα συμπεράσματα της ποσοτικής 13

προσέγγισης και μέσω του μοντέλου ανάλυσης του αφηγηματικού λόγου του Bamberg τις οικοδομούμενες από τις εκπαιδευτικούς ταυτότητες. 3.1 Η επιπεδοποίηση στην σχολική τάξη της Αγγλικής Από την ανάλυση του δείγματος καταδεικνύεται ότι η διδακτική πρακτική της διδασκαλίας της Αγγλικής κατά επίπεδα γνώσης αποτελεί για τις εκπαιδευτικούς της έρευνας την βασική προϋπόθεση για την επίτευξη της γνωστικής και γλωσσικής ομοιογένειας στη σχολική τάξη 5. Συνδέεται άμεσα με την προοπτική της τελικής γλωσσικής σύγκλισης των μαθητών όσον αφορά τις γνώσεις τους στην ξένη γλώσσα κατά το πέρας της τριετούς υποχρεωτικής εκπαίδευσης στο Γυμνάσιο. Μέσα σε ένα ομοιογενοποιημένο περιβάλλον ο εκπαιδευτικός θεωρείται ότι έχει την δυνατότητα να προσαρμόζει τις διδακτικές του πρακτικές και συνεπώς την παροχή γνώσεων προς τους μαθητές τόσο σε ποσοτικό όσο και σε ποιοτικό επίπεδο με απώτερο στόχο την βασική ικανοποίηση των γλωσσικών τους αναγκών και την ανάπτυξη της επικοινωνιακής τους ικανότητας. Συνεπώς, στα πλαίσια της παραπάνω διδακτικής προσέγγισης διαφοροποιούνται και οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών ως προς την επίτευξη των στόχων κάθε μαθητικής ομάδας. Παρατηρείται επίσης ότι οι παραπάνω προσδοκίες καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό την έμφαση που θα προσδώσει ο εκπαιδευτικός στην σχέση του με τον μαθητή και την στάση απέναντί του. Παρατηρήθηκε ότι στα τμήματα των αρχαρίων προσδίδεται έμφαση στην άμεση συναλλαγή δασκάλου και μαθητή σε ατομικό κυρίως επίπεδο. Αντίθετα στις περιπτώσεις των προχωρημένων τάξεων οι εκπαιδευτικοί προσβλέπουν σε ένα πιο μαθητικοκεντρικό πλαίσιο διδασκαλίας που βασίζεται στην αυτενέργεια του μαθητή και την ελευθερία στις επιλογές του μέσα στην σχολική τάξη της Αγγλικής εστιάζοντας στην ανάπτυξη επικοινωνιακών και ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων. Μέσω της πρακτικής της επιπεδοποίησης ως βασική προϋπόθεση για την δημιουργία όσο το δυνατόν πιο ομοιογενών τάξεων προχωρημένων και αρχαρίων μαθητών οι εκπαιδευτικοί προσβλέπουν σε μια μορφή γλωσσικής σύγκλισης που θα αμβλύνει τις γνωστικές και γλωσσικές διαφορές των δύο επιπέδων στο τέλος της Γ τάξης του Γυμνασίου. Συνεπώς, οι μαθητές πλήρως πια ομοιογενοποιημένοι θα μπορέσουν να ενταχτούν στις τάξεις του Λυκείου σε κοινά τμήματα στην αντίθετη περίπτωση η εφαρμογή της επιπεδοποίησης κρίνεται επισφαλής ή αναγκαία η επέκτασή της και στις σχολικές τάξεις της ξένης γλώσσας του Δημοτικού Σχολείου και του Λυκείου. Η θέσπιση της διδασκαλίας κατά επίπεδα γνώσης στηρίχτηκε σε συγκεκριμένες προτάσεις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και στα νέα δεδομένα που προέκυψαν μετά την εισαγωγή της Αγγλικής ως ξένη γλώσσα στο Δημοτικό Σχολείο κατά το σχολικό έτος 1992-1993. Θεωρήθηκε δε ως ένα μέσο αντιμετώπισης της ανομοιογένειας των τάξεων η οποία προέκυπτε από το διαφορετικό γλωσσικό επίπεδο των μαθητών στην Αγγλική γλώσσα. Στην έρευνα αυτή επιχειρήθηκε να καταγραφεί η τοποθέτηση των εκπαιδευτικών στο ζήτημα της επιπεδοποίησης ως προς τέσσερις διαφορετικούς άξονες οι οποίοι οριοθετούνται από τις διαφορετικές οπτικές γωνίες προσέγγισης της ανάλυσης. Βασικός στόχος είναι να αναλυθεί πλήρως κάθε πτυχή της στάσης των 5 Το διαφοροποιημένο περιεχόμενο της γνωστικής και γλωσσικής ομοιογένειας έχει ήδη αναλυθεί σε προηγούμενη ενότητα της παρούσας εργασίας (ενότητα 1.1.2 ) 14

εκπαιδευτικών υπέρ ή κατά της διαφοροποιημένης διδασκαλίας της ξένης γλώσσας σε επίπεδα γνώσης καθώς επίσης να μελετηθεί η σχέση αυτού του μέτρου με την επιδιωκόμενη σύνθεση μιας γλωσσικά ομοιογενούς σχολικής τάξης. Στον πρώτο άξονα εξετάζεται η γενική τοποθέτηση των συμμετεχόντων στην έρευνα σχετικά με την χρησιμότητα, αξιοπιστία και αποτελεσματικότητα της εφαρμογής της επιπεδοποίησης. Στο δεύτερο άξονα αναλύονται οι απαντήσεις των ερωτημάτων της έρευνας και μελετάται το περιεχόμενό τους για να ταξινομηθούν σε τρείς κατηγορίες αναφορικά με τα αμιγώς θετικά ή αρνητικά χαρακτηριστικά τα οποία οι εκπαιδευτικοί αποδίδουν στο μέτρο της επιπεδοποίησης. Στον τρίτο αναλύονται ποσοτικά τα θετικά στοιχεία της επιπεδοποίησης και τέλος στον τέταρτο άξονα, μέσα από το ίδιο πρίσμα, καταγράφονται οι προτάσεις των εκπαιδευτικών για την βελτίωση της διδασκαλίας της Αγγλικής. 3.1.1 Η αποτελεσματικότητα της επιπεδοποίησης. Μια γενική τοποθέτηση. Στον πρώτο άξονα στον οποίο καταγράφεται η γενική στάση των εκπαιδευτικών, παρατηρούμε ότι το αποτέλεσμα καταδεικνύει μια αριθμητική ισορροπία ανάμεσα σε δύο διαφορετικές απόψεις που αφορούν την επιπεδοποίηση. Η πρώτη άποψη υποστηρίζει την ένταξη και διδασκαλία των μαθητών κατά επίπεδα γνώσης ως απαραίτητη, ή και επιβεβλημένη, για τον ιδιαίτερο αποτελεσματικό της ρόλο στην εξασφάλιση της ομοιογένειας της σχολικής τάξης. Αντίθετα η δεύτερη άποψη θεωρεί ότι η επιπεδοποίηση δεν αποδίδει τα αναμενόμενα έχοντας μάλλον να επιδείξει, εκ του αποτελέσματος, ένα διφορούμενο ρόλο παρ όλη την σχετική ομοιογένεια που μπορεί να δημιουργεί μέσα στη σχολική τάξη. Συνεπώς, όπως φαίνεται από τον πίνακα (2) και απεικονίζεται στο χώρο στο διάγραμμα (1), δώδεκα από τους εκπαιδευτικούς τηρούν θετική στάση απέναντι στο θεσμό της επιπεδοποίησης ενώ το υπόλοιπο 50% των ερωτηθέντων δεν δείχνουν πεπεισμένες για την χρησιμότητα και αποτελεσματικότητα του θεσμού αυτού. α/α Η ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΠΙΠΕΔΟΠΟΙΗΣΗΣ - ΜΙΑ ΓΕΝΙΚΗ ΤΟΠΟΘΕΤΗΣΗ Απαντήσεις εκπαιδευτικών Συχνότητα εμφάνισης απάντησης σε σύνολο 24 ερωτηματολογίων Ποσοστιαία αναλογία σε σύνολο 24 ερωτηθέντων εκπαιδευτικών 1 Η επιπεδοποίηση ως απαραίτητη εκπαιδευτική πρακτική με ιδιαίτερα σημαντικό και αποτελεσματικό ρόλο 12 50 % στην σχολική τάξη. 2 Η επιπεδοποίηση δεν αποδίδει τα αναμενόμενα και ο ρόλος της 12 50 % παραμένει μάλλον διφορούμενος Πίνακας 2: Η αριθμητική ισορροπία ανάμεσα στην θετική και αρνητική τοποθέτηση των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών σχετικά με το ρόλο και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας της Αγγλικής κατά επίπεδα γνώσης. 15

Διάγραμμα 1: Η απεικόνιση στο χώρο της αριθμητικής ισορροπίας ανάμεσα στην θετική και αρνητική τοποθέτηση των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών σχετικά με το ρόλο και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας της Αγγλικής κατά επίπεδα γνώσης. 3.1.2 Η επιπεδοποιημένη σχολική τάξη. Θετικά ή /και αρνητικά στοιχεία Αναλύοντας πιο διεξοδικά το περιεχόμενο των τοποθετήσεων των εκπαιδευτικών σε ένα δεύτερο άξονα μπορούμε να εξάγουμε ενδιαφέροντα συμπεράσματα τα οποία περιγράφουν πληρέστερα τις στάσεις τους απέναντι στον χωρισμό των μαθητών σε διαφορετικά επίπεδα σχολικκές τάξεις. (πίνακας 3 & διάγραμμα 2). Σύμφωνα με αυτή την ανάλυση οι απαντήσεις του δείγματος μπορούν να ταξινομηθούν σε τρεις διαφορετικές κατηγορίες. Στην πρώτη, η οποία και περιλαμβάνει 12 απαντήσεις - αναλογία επί του συνόλου των απαντήσεων 50% - διακρίνονται οι ερωτηθείσες εκπαιδευτικοί να εκφράζουν μια αμιγώς θετική άποψη για την εφαρμογή και λειτουργία των επιπεδοποιημένων σχολικών τάξεων στο μάθημα της ξένης γλώσσας και συγκεκριμένα της Αγγλικής. Το 25% των απαντήσεων (6 εκπαιδευτικοί) καταθέτουν επιχειρήματα που δηλώνουν την εντελώς αρνητική στάση τους στον θεσμό της επιπεδοποίησης και τέλος το υπόλοιπο 25%, 6 εκπαιδευτικοί, ανεξάρτητα από την τελική τους τοποθέτηση, εκφράζουν την άποψη ότι η επιπεδοποίηση επιδεικνύει τόσο θετικά όσο και αρνητικά στοιχεία. Παρατηρούμε επομένως ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών αποδίδει στην επιπεδοποίηση ποσοτικά περισσότερα θετικά χαρακτηριστικά και τα οποία ενισχύουν την στάση τους απέναντι στην άποψη η οποία τάσσεται υπέρ μιας ομοιογενούς τάξης. 16

α/α ΤΑ ΘΕΤΙΚΑ Η / ΚΑΙ ΑΡΝΗΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΕΠΙΠΕΔΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ Απαντήσεις εκπαιδευτικών Συχνότητα εμφάνισης απάντησης σε σύνολο 24 ερωτηματολογίων Ποσοστιαία αναλογία σε σύνολο 24 ερωτηθέντων εκπαιδευτικών 1 Η επιπεδοποίηση εμφανίζει θετικά και αρνητικά στοιχεία 6 25 % 2 Η επιπεδοποίηση εμφανίζει αρνητικά στοιχεία 6 25 % 3 Η επιπεδοποίηση εμφανίζει θετικά στοιχεία 12 50 % Πίνακας 3: Ο πίνακας περιγράφει την κατανομή των απαντήσεων ως προς τα θετικά και αρνητικά στοιχεία που αποδίδονται στην επιπεδοποίηση. Διάγραμμα 2: Η κατανομή των απαντήσεων στο χώρο όταν λαμβάνεται υπόψιν το θετικό ή αρνητικό περιεχόμενο κάθε απάντησης. 3.1.3 Η επιχειρηματολογία υπέρ της επιπεδοποίησης Μέσα από την καταγραφή των επιχειρημάτων (πίνακας 4 & διάγραμμα 3) τα οποία προβάλλουν οι εκπαιδευτικοί για να ενισχύσουν την άποψή τους υπέρ της διδασκαλίας της Αγγλικής κατά επίπεδα γνώσης παρατηρούμε ότι το βασικότερο θετικό στοιχείο αποτελεί η θεωρούμενη ευκολία που παρέχει η συγκεκριμένη διδακτική πολιτική στο διδακτικό έργο. Καθιστά τη διδασκαλία, και κατά συνέπεια το έργο του δασκάλου μέσα στην σχολική τάξη, πιο εύκολη δίνοντας στον εκπαιδευτικό την ευκαίρια για μια πιο ευέλικτη διαδακτική διαδικασία. Ο εκπαιδευτικός έχει την δυνατότητα να καθορίσει το ρυθμό του μαθήματος που ταιριάζει καλύτερα σε κάθε επιπεδοποιημένη σχολική τάξη καθιστώντας το κατ αυτό 17

τον τρόπο περισσότερο ελκυστικό στους μαθητές. Η παραπάνω άποψη, η οποία υποστηρίχτηκε από το 58,3% των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών εμφανίζεται στις 14 από τις 24 απαντήσεις του δείγματος. Το δεύτερο και τρίτο επιχείρημα αφορά την γνωστική και γλωσσική ομοιομορφία αντίστοιχα (cognitive & language homogeneity). Σε 10 από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών (ποσοστό 41,7%) τονίζεται η ιδιαίτερη σημασία της γνωστικής ομοιογένειας στην διδακτική διαδικασία η οποία εξασφαλίζεται μέσω της επιπεδοποιημένης διδασκαλίας της Αγγλικής στο Γυμνάσιο. Υποστηρίζεται ότι στις σχολικές αυτές τάξεις περιορίζεται η διαφορά του μαθητικού δυναμικού όσον αφορά τις γνωστικές ικανότητες των μαθητών καθώς συνυπάρχουν μαθητές με τις ίδιες ή παρόμοιες ικανότητες και δεξιότητες στην ξένη γλώσσα, στοιχείο το οποίο καθιστά την εκπαιδευτική διαδικασία πιο ομαλή. Το τρίτο επιχείρημα αναφέρεται στην προϋπόθεση της γλωσσικής ομοιογένειας του μαθητικού δυναμικού που γεφυρώνει τις γλωσσικές διαφορές των μαθητών διευκολύνοντας κατ αυτό τον τρόπο την διδασκαλία και τις διδακτικές επιλογές ή πρακτικές του εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη. Η συγκεκριμένη άποψη υποστηρίζεται από 7 εκπαιδευτικούς και σε ποσοστιαία αναλογία 28,2% επί του συνολικού δείγματος. Τόσο η γλωσσική όσο και η γνωστική ομοιογένεια συμβάλουν στην σωστή διδασκαλία του εγχειριδίου και τον συντονισμό του μαθήματος δίνοντας στον εκπαιδευτικό την δυνατότητα να ακολουθεί για κάθε επίπεδο διαφορετικό ρυθμό στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το τέταρτο επιχείρημα υποστηρίζει ότι η διαμορφούμενη ομοιογένεια μέσω της επιπεδοποίησης ενισχύει την ευγενή άμιλλα ανάμεσα στους μαθητές και ενδυναμώνει την αυτοεκτίμησή τους. Οι εκπαιδευτικοί σε ποσοστό 20,8% - εμφάνιση του επιχειρήματος σε 5 απαντήσεις του δείγματος - παρατηρούν ότι οι μαθητές επιδεικνύουν μέσα στις επιπεδοποιημένες σχολικές τάξεις μια συστηματική συνεργασία τόσο με τον δάσκαλο όσο και με τους συμμαθητές τους αναπτύσσοντας ένα ομαδοσυνεργατικό πνεύμα κατά την εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος. Η ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΥΠΕΡ ΤΗΣ ΕΠΙΠΕΔΟΠΟΙΗΣΗΣ α/α 1 2 Απαντήσεις εκπαιδευτικών Διευκολύνει το έργο του εκπαιδευτικού, το διαφορετικό ρυθμό διδασκαλίας και καθιστά το μάθημα ακόμη περισσότερο ελκυστικό Περιορίζει τις διαφορές των μαθητών όσον αφορά τις ικανότητές τους και ο δάσκαλος προσαρμόζει τη διδασκαλία του στις ανάγκες και δυνατότητες των μαθητών ( γνωστική ομοιομορφία ) Συχνότητα εμφάνισης απάντησης σε σύνολο 24 ερωτηματολογίων Ποσοστιαία αναλογία σε σύνολο 24 ερωτηθέντων εκπαιδευτικών 14 58,3 % 10 41,7 % 18

3 Περιορίζει τις διαφορές των μαθητών όσον αφορά τις γνώσεις και ο δάσκαλος προσαρμόζει τη διδασκαλία 7 28,2 % στις προϋπάρχουσες γνώσεις του μαθητή ( γλωσσική ομοιομορφία ) 4 Αναπτύσσει την ευγενή άμιλλα, συνεργασία, ομαδικότητα μεταξύ των μαθητών και 5 20,8 % ενισχύει την αυτοεκτίμησή τους Πίνακας 4: Η καταγραφή των επιχειρημάτων των εκπαιδευτικών τα οποία ενισχύουν την στάση τους υπέρ της επιπεδοποιημένης διδασκαλίας της Αγγλικής ως ξένη γλώσσα στο Γυμνάσιο. Διάγραμμα 3: Η απεικόνηση στο χώρο των επιχειρημάτων των εκπαιδευτικών υπέρ της επιπεδοποίησης και η μεταξύ των επιχειρημάτων συσχέτηση. 3.1.5 Επιπεδοποίηση και προτάσεις Σε μια τελευταία επεξεργασία των στάσεων των εκπαιδευτικών στην επιπεδοποίηση και την προσδοκόμενη, από αυτή την εφαρμογή, δημιουργία γνωστικά και γλωσσικά ομοιογενών σχολικών τάξεων εξετάστηκαν οι απαντήσεις τους στο ερώτημα που αφορούσε τις πιθανές προτάσεις βελτίωσης της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας κατά επίπεδα γνώσης (πίνακας 5 & διάγραμμα 4). Όπως χαρακτηριστικά εμφανίζεται στον πίνακα 5 η στάση των εκπαιδευτικών παραμένει υπέρ της ομοιογενοποιημένης κατά επίπεδα διδασκαλίας. Συγκεκριμένα σε 10 ερωτηματολόγια από τα συνολικά 15 - ποσοστό 66,7% - στα οποία οι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν τις προτάσεις τους προτείνεται ένα είδος οριζόντιας και κάθετης επέκτασης της επιπεδοποίησης. Η κάθετη αφορά την διεύρυνση της πρακτικής της επιπεδοποίησης τόσο στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (Δημοτικό Σχολείο) όσο και 19

στο Λύκειο ενώ η οριζόντια συνδέεται με την καθιέρωση περισσοτέρων επιπεδοποιημένων τμημάτων ανά σχολική τάξη με την ηλικιακή ένταξη στα υπόλοιπα αντικείμενα του σχολείου να μην αποτελεί βασικό κριτήριο στην κατανομή των επιπέδων. Τονίζεται επίσης μέσα από το προτεινόμενο διευρυμένο σύστημα επιπεδοποίησης η δυνατότητα εμπλοκής του εκπαιδευτικού στην αξιολόγηση και την ταξινόμηση των μαθητών του στο κατάλληλο επίπεδο γνώσης καθώς επίσης και η δυνατότητα του ίδιου του εκπαιδευτικού να επιλέγει το κατάλληλο εγχειρίδιο ανά σχολική τάξη ή να μετακινεί μαθητές από το ένα επίπεδο γνώσης στο άλλο. Μια δεύτερη τοποθέτηση η οποία υποστηρίζεται από 5 εκπαιδευτικούς (33,3%) προτείνει τη διδασκαλία της Αγγλικής σε εργαστηριακό πλαίσιο με την εφαρμογή της ενισχυτικής διδασκαλίας στους μαθητές που θεωρητικά την χρειάζονται ώστε να συμβαδίζουν γλωσσικά με την υπόλοιπη σχολική τάξη. Συμπεραίνουμε επομένως ότι και η δεύτερη πρόταση έμμεσα αποσκοπεί στη διατήρηση ή στην εκ νέου δημιουργία μιας γλωσσικής ομοιογένειας του μαθητικού δυναμικού. α/α ΕΠΙΠΕΔΟΠΟΙΗΣΗ - ΟΜΟΙΟΓΕΝΕΙΑ & ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΒΕΛΤΙΩΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ Απαντήσεις εκπαιδευτικών Συχνότητα εμφάνισης απάντησης σε σύνολο 24 ερωτηματολογίων Ποσοστιαία αναλογία σε σύνολο 24 ερωτηθέντων εκπαιδευτικών 1 Επέκταση επιπεδοποίησης στο Δημοτικό & Λύκειο - Διεύρυνση επιπέδων με αξιολογική παρέμβαση του εκπαιδευτικού στην επιπεδοποίηση μαθητών και 10 66,7 % επιλογή εγχειριδίου - Επιπεδοποίηση όχι με μόνο κριτήριο την ηλικία 2 Κατάργηση της επιπεδοποίησης και καθιέρωση της ενισχυτικής διδασκαλίας της Αγγλικής σε 5 33,3 % εργαστηριακό επίπεδο 3 Δεν απάντησαν 9 ---- ---- Πίνακας 5: Η κατανομή των προτάσεων των εκπαιδευτικών για την βελτίωση της διδασκαλίας της Αγγλικής σε συνάρτηση με την εκπαιδευτική πρακτική της επιπεδοποίησης 20