ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Κ ΓΕΝΙΚΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ. Σεμιναριακός κύκλος: Πρακτική Άσκηση: Από το σχεδιασμό στην πράξη

ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Κ ΓΕΝΙΚΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ Σεμιναριακός κύκλος: Πρακτική Άσκηση: Από το σχεδιασμό στην πράξη Τομέας Παιδαγωγικών Σπουδών και Γενικής Διδακτικές: Σχεδιασμός και Εφαρμογές Έλενα Θεοδωροπούλου Επίκουρη Καθηγήτρια ΤΕΠΑΕΣ 1

Α. Oι προτεινόμενοι άξονες υλοποίησης της Αναμόρφωσης του ΠΠΣ Ι. Αναβάθμιση εντατικοποίηση της ερευνητικής και εργαστηριακής δραστηριότητας, αναβάθμιση η οποία θα επέσυρε και την ανάγκη της αναμόρφωση της διδακτικής μεθοδολογίας και των διαδικασιών αξιολόγησης φοιτητών/τριών, μέσα από: 1. σεμιναριακού και εργαστηριακού χαρακτήρα εργασία των φοιτητών και σταδιακή ανάπτυξη εργαστηριακών ερευνητικών πρακτικών εφαρμογών του γνωστικού αντικειμένου για την αντιμετώπιση υπαρκτών προβλημάτων της εκπαιδευτικής πράξης και τη σύνδεση θεωρίας έρευνας πράξης 2. διεξαγωγή του διδακτικού έργου με την υποστήριξη των νέων τεχνολογιών (σταδιακή αντικατάσταση ή συμπλήρωση της παραδοσιακής «μετωπικής» διδασκαλίας): 3. συνεχούς και πολύμορφης αξιολόγησης των φοιτητών/τριων, καθ όλη τη διάρκεια του μαθήματος με την εισαγωγή εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης συμβατών με το κάθε γνωστικό αντικείμενο ΙΙ. Ανάπτυξη Προγράμματος Σπουδών σε Ηλεκτρονική Μορφή, με πολλαπλή δυνατότητα ανανέωσης του προσφερόμενου υλικού και με απώτερο στόχο τη δυνατότητα συνεχούς, από μέρους των φοιτητών και φοιτητριών διαδραστικής ενημέρωσης σε σχέση με το μάθημα ΙΙΙ. Εμπλουτισμός περιεχομένου μαθημάτων με θέματα νέων τεχνολογιών, φύλου και περιβάλλοντος. Η παραπάνω καταγραφή παραπέμπει στην εκτίμηση ότι οι διδασκαλίες των αντικειμένων, ιδιαίτερα μάλιστα όσων εκ φύσεως δεν σχετίζονται με το πείραμα και το εργαστήριο (τουλάχιστον στην κλασική αντίληψη του όρου διαμορφωμένη στο πλαίσιο της διδασκαλίας των επιστημών) στηρίζονται περισσότερο στην παραδοσιακή, μετωπική, κατά κανόνα μη διαδραστική διδασκαλία, όπου η εργαστηριακή παράμετρος στερείται νοήματος ή τείνει να αποκτά μεταφορική σημασία. Εξάλλου, οι άξονες αυτοί, δεν μπορούν παρά να αντανακλούν μια γενικότερη τάση στο χώρο των Επιστημών της Αγωγής και των Κοινωνικών Επιστημών, η οποία συνίσταται στην εντατικοποίηση της επεξεργασίας στοχεύσεων που ακριβώς, θεωρούν την εργαστηριακή διάσταση και τη χρήση των ΝΤ ως αιχμή της μαθησιακής σχέσης ανάμεσα στο διδάσκοντα και τους/τις φοιτητές/τριες. Από την άλλη, δεν παραγνωρίζεται ότι κρίσιμο στοιχείο της διδακτικής διαδικασίας είναι, αφενός η ανανέωση του προσφερόμενου υλικού, σε μια συνεχή τροφοδότηση από τα δεδομένα της έρευνας στο κάθε πεδίο (τροφοδότηση για την οποία ο διδάσκοντας είναι ακριβώς υπεύθυνος σε συνδυασμό με μια γενικότερη φιλοσοφία όσον αφορά στη 2

διαδικτυακή αξιοποίηση των μαθημάτων 1 ), αφετέρου η δυνατότητα των φοιτητών να έχουν ενεργητική σχέση με την ανάπτυξη αυτού του υλικού, συμμετέχοντας στη διαμόρφωσή της (επιδεικνύοντας «αυτενέργεια και προσωπική εμπλοκή στην ανακάλυψη και την παραγωγή της γνώσης»), δυνατότητα ακριβώς που παραπέμπει στη διερευνητική διάσταση της διδασκαλίας και των γνωστικών αντικειμένων. Ωστόσο, η τάση αυτή δεν μπορεί παρά να συναρτάται κάθε φορά με την ιδιαίτερη φύση των αντικειμένων αλλά και με τις υπαρκτές συνθήκες υλοποίησης της ερευνητικής και εργαστηριακής διάστασης. Η συνάρτηση αυτή εξάλλου, στο επίπεδο του κάθε γνωστικού αντικειμένου ξεχωριστά, καλείται να λάβει επιπλέον υπόψη της: 1. το φάσμα που διαμορφώνεται από τα άλλα πεδία στον Τομέα 2. τη φιλοσοφία του ίδιου του Τομέα 3. τη φιλοσοφία του Τμήματος, όπως αντανακλάται στον Οδηγό Σπουδών και διαχέεται στους διαφορετικούς τομείς. Η όλη προτεινόμενη επομένως, διαδικασία δεν μπορεί να παραμένει εξωτερική ως προς τις ειδικές προϋποθέσεις και μορφές ανάπτυξης των αντικειμένων και ως προς τη φύση των σκοπών και στόχων τους, ως απλουστευμένο, δηλαδή, σύμπτωμα μιας τάσης ομογενοποίησης των ακαδημαϊκών γνωστικών αντικειμένων, υπό το φως της απαίτησης ποσοτικοποίησης των αποτελεσμάτων της διδασκαλίας (παρότι βεβαίως, αυτή η τάση σχετίζεται με υπαρκτές ανάγκες στα νέα περιβάλλοντα μάθησης και διέρχεται από κομβικές και ως εκ τούτου μη εξαιρέσιμες αρτηρίες, όπως η έρευνα, το εργαστήριο, η αξιολόγηση, το διαδίκτυο). Το κατά πόσο και με ποιο τρόπο αυτές οι αρτηρίες είναι δυνατό να διαπερνούν εξίσου όλα τα αντικείμενα που εμπλέκονται στον Τομέα 1 Σε ό, τι ωστόσο, αφορά στη χρήση του διαδικτύου, πρόκειται για ένα ειδικό ζήτημα το οποίο, επίσης, δεν μπορεί να εξαντλείται σε μια γενική αντίληψη περί χρηστικότητας ή διδακτικής ευλυγισίας (την οποία ακριβώς αυτονόητα εξασφαλίζει η χρήση της ηλεκτρονικής πλατφόρμας αυξάνοντας έτσι την αυτονομία του διδασκομένου και ενισχύοντας την ικανότητά του της αυτόμόρφωσης), περί πολλαπλασιασμού δηλαδή, των μέσων διδασκαλίας, στο βαθμό που ένα σκληρό ζήτημα (που δεν μπορεί παρά να απασχολεί, πέραν των άλλων επιστημών της αγωγής ως προς τις ειδικές ψυχοπαιδαγωγικές και διδακτικές διαστάσεις του φαινομένου, εξίσου και την εκπαιδευτική πολιτική αλλά και τη φιλοσοφία της παιδείας και την οικονομία της εκπαίδευσης, στο βαθμό που θέτει υπό ερώτηση τις ίδιες τις αντιλήψεις περί εκπαίδευσης αλλά και περί της διδασκαλίας ως ενσυνείδητης πράξης με ολοκληρωμένη και αυτόνομη αξία) παραμένει η φυσική παρουσία των υποκειμένων κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η διαδικτυακή πρόσκτηση γνώσης ή η διαδικτυακή επικοινωνία είναι μια ιδιαίτερη δομή, ακόμα δε περισσότερο παιδαγωγική κατάσταση, την οποία οφείλουμε να εξετάσουμε με διακριτά εννοιολογικά εργαλεία και να την κατανοήσουμε στο πλαίσιο των πολλαπλών συνεξαρτήσεων που διαμορφώνουν την πανεπιστημιακή εκπαίδευση (ακόμα περισσότερο, εάν η μελέτη σχετικά με τις παιδαγωγικές διαστάσεις των ΝΤ βρίσκεται σε πρώϊμο στάδιο, ενώ, στην πραγματικότητα η χρήση των ΝΤ αλλά και η εξ αποστάσεως εκπαίδευση πολυπλοκοποιούν την εκπαιδευτική διαδικασία με αυτήν την έννοια οι διαφορετικές επιστήμες θα όφειλαν να δημιουργήσουν τα διαδικτυακά τους ανάλογα, βλ. Gunga S.O., Ricketts I. W., 2008, The prospects for E Learning revolution in Education: A philosophical analysis, Educational Philosophy and Theory, Vol. 40, No 2, 294 314. Κοmpf M., 2005, Information and Communications Technology (ICT) and the seduction of knowledge, teaching and learning: what lies ahead for education, Curriculum Inquiry, 35:2, pp. 213 234 3

αλλά και στο κατά πόσο είναι δυνατόν οι παράλληλοι στόχοι (όπως η αυτενέργεια των φοιτητών εντός της διδασκαλίας των διαφορετικών αντικειμένων) αφορά μόνο ή κυρίως σε μια τέτοια αναμόρφωση ή ακόμα περισσότερο εξαρτάται από μια τέτοια αναμόρφωση, αποτελεί ήδη ζήτημα προς διερεύνηση. Αλλά εξίσου, δεν βρίσκεται πέραν των ορίων μιας τέτοιας διερεύνησης, το γεγονός ότι οι άξονες της αναμόρφωσης δεν παύουν να παραπέμπουν σε μια αντίληψη περί πανεπιστημίου και περί πανεπιστημιακής διδασκαλίας, αντίληψη και η οποία αποτελεί τον τελικό ορίζοντα των παραδοχών και των επιλογών εντός της ορίων της διδακτικής πράξης, στο βαθμό που η ίδια είναι φορέας ιδεολογικοποιήσεων (ή αντίθετα δεν μπορεί παρά να είναι). Τρία αρχικά, βασικά, επομένως, ερωτήματα προκύπτουν και σχετίζονται με τη λογική της αναμόρφωσης, όπως παρουσιάζεται στο συγκεκριμένο πρόγραμμα: - Τι είναι δυνατόν να εννοούμε με τον όρο εργαστηριακέςερευνητικές πρακτικές στο πεδίο των Παιδαγωγικών Σπουδών - Πώς αυτό εξειδικεύεται στο κάθε ξεχωριστό γνωστικό αντικείμενο ή διαφορετικά πώς προσδιορίζεται στο πλαίσιο του κάθε γνωστικού αντικειμένου - Πώς το κάθε γνωστικό πεδίο εξειδικεύει την έννοια της έρευνας, πέραν των γνωστών μεθοδολογικών πλαισίων που περιχαρακώνουν την ερευνητική διαδικασία στο χώρο των κοινωνικών επιστημών και αποτελούν διακριτό αντικείμενο διδασκαλίας: πώς, δηλαδή, μεταφέρει την ερευνητική στάση ως θεμελιώδη διάσταση της παιδαγωγικής και επιστημονικής υπόστασης του μελλοντικού εκπαιδευτικού, μέσα από τους περιορισμούς που περιγράφουν το κάθε γνωστικό αντικείμενο Β. Τα Μαθήματα του Παιδαγωγικού Τομέα υπό το φως των προτεινόμενων αξόνων Σε γενικές γραμμές, η αναμόρφωση των μαθημάτων ως προς το περιεχόμενο, εξαρτάται αφενός από την κρίση των διδασκόντων, ως προς το τι θεωρούν ότι θα έπρεπε κάθε φορά να διδάσκεται στους προπτυχιακούς φοιτητές, ώστε να έχουν επαρκή και όσο το δυνατόν πληρέστερη εικόνα του διδασκομένου αντικειμένου (σύμφωνα και με την εξέλιξή του μέσα από τη μελέτη της ελληνικής και διεθνούς βιβλιογραφίας), αφετέρου, ακριβώς από τις επιταγές της βιβλιογραφίας αυτής και τη συγκεκριμένη αξιολόγησή τους από το διδάσκοντα. Δεν μπορεί δε η διπλή αυτή αναφορά (στη βιβλιογραφία και στην 4

ερμηνευτική, κριτική, αξιολογητική ανάγνωσή της από το διδάσκονταερευνητή) παρά να αποτελεί βασική διεργασία κατά την πανεπιστημιακή διδασκαλία, να θεμελιώνει μάλιστα (ή μάλλον να αιτιολογεί) το πλαίσιο της καινοτομικότητας και της επικαιρότητας της διδασκαλίας. Ωστόσο, από την άλλη, συνδέεται κατ ουσίαν με διαφεύγοντα στοιχεία, αυτά που όποια αποτύπωση δεν μπορεί να περιλαμβάνει και αφορούν στις έντεχνες ή αυθόρμητες παρεμβάσεις του διδάσκοντα, στην αδόκητη πορεία ή τους μαιάνδρους της διδασκαλίας, στο ύφος και το ήθος της διδασκαλίας, στις ερευνητικές και διδακτικές ανάγκες οι οποίες αναδύονται κατά τη διάρκειά της, στη συνομιλία και τη διάδραση με τους/τις φοιτητές/τριες. Από την άλλη, η δυνατότητα ή η επιλογή παρεκκλίσεων κατά τη διδασκαλία, σχετίζονται 1. με την ίδια τη φύση του μαθήματος (βλ. το κατά πόσο επιτρέπει ή αποτρέπει την ελεύθερη δόμηση της διδακτικής εκφοράς του αλλά και με το τι είδους διδακτική εκφορά συναρτάται), 2. με τις διδακτικές, ερευνητικές, παιδαγωγικές αντιλήψεις του διδάσκοντα (γενικότερα, την προσωπική παιδαγωγική του θεωρία και κουλτούρα / ήθος, ύφος, συνήθειες), 3. με τη στοχοθεσία του κάθε μαθήματος (σε συνάρτηση τόσο με το περιεχόμενο όσο και με τον επιλεγόμενο τρόπο διδακτικοποίησής του). Ή αλλιώς, η διδακτική μεθοδολογία βρίσκεται σε συνεχή συνάρτηση με όλους τους παραπάνω παράγοντες. Κρίσιμο δε σημείο για την επίτευξη όσων επισημάνθηκαν είναι η ύπαρξη των κατάλληλων συνθηκών, οι οποίες ακριβώς θα επιτρέπουν και θα υποστηρίζουν τις όποιες επιλογές σε επίπεδο διδακτικής βελτιστοποίησης. Η έρευνα και το εργαστήριο για παράδειγμα, προϋποθέτουν αφενός την ενεργοποίηση ή τη δοκιμή ενός ορισμού περί έρευνας και εργαστηρίου, ο οποίος είναι δυνατόν να συμπίπτει ή όχι με την τρέχουσα περί έρευνας και εργαστηριακότητας αντίληψη, αφετέρου όλες εκείνες τις υποδομές που θα ήταν ικανές να υποστηρίξουν έναν τέτοιο ορισμό (ή μια πειραματική διατύπωση ορισμού) στο πλαίσιο ενός μαθήματος. Έτσι, η εισαγωγή της ηλεκτρονικής πλατφόρμας, θα μπορούσε να φανεί ότι αποτελεί μια κοινή, ευέλικτη και καθολική λύση που θεραπεύει αφενός διαφορετικές πτυχές περί έρευνας και εργαστηρίου, αφετέρου τις ελλείψεις ή τις αδυναμίες των συνθηκών πολλαπλασιάζοντας τις δυνατότητές τους. Στην πραγματικότητα ωστόσο, το όλο ζήτημα, πέραν των προφανών πρακτικών ωφελημάτων της χρήσης των Νέων Τεχνολογιών, δεν μπορεί παρά να εδράζεται σε μια Φιλοσοφία των ΝΤ (και σαφώς, πιο πίσω, σε μια Φιλοσοφία της Τεχνολογίας) η οποία, πρέπει να υποθέσουμε ότι είναι δυνατό να συμβαδίσει με τη φιλοσοφία του κάθε μαθήματος και δη με τη διδακτική του εκφορά, την ακολουθούμενη διδακτική του θεωρία. Αυτό, με τη σειρά του, σημαίνει ότι, το ζήτημα της αξιολόγησης δεν περιορίζεται σε ό,τι αφορά στη σχέση φοιτητών και διδάσκοντα και στους διαφορετικούς, περισσότερο ή λιγότερο παραδοσιακούς, περισσότερο ή λιγότερο συμβατούς με τη χρήση 5

του διαδικτύου, τρόπους αξιολόγησης, αλλά εκτείνεται στην ίδια την αξιολόγηση της σχέσης των διαφορετικών αντικειμένων και μέσω ή κυρίως μέσω του προτεινόμενου εργαλείου. Αντιλαμβανόμαστε έτσι, ότι με την ευκαιρία της «αναμόρφωσης», τίθεται πλέον συστηματικά το ζήτημα της σχέσης των διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων, αφενός με μια γενική, κατά το μάλλον ή ήττον, αντίληψη περί της διδακτικής εκφοράς τους, η οποία, όσο βασισμένη είναι στην παιδαγωγική αρχή της διεύρυνσης της αυτενέργειας του φοιτητή και την ιδεολογική αρχή της διαφάνειας και του εκδημοκρατισμού, μέσα από το «σπάσιμο» ή την άμβλυνση της μετωπικής διδασκαλίας 2, τόσο επικαλείται όρους ποσοτικοποίησης και τεχνολογικοποίησης οι οποίοι πάλι είναι αναγκαίο να αναλυθούν και να κατανοηθούν με τα εργαλεία που τα ίδια τα γνωστικά αντικείμενα (εφόσον καλούνται ακριβώς να ενσωματώσουν την ωφέλεια από τη χρήση των ΝΤ) διαθέτουν για παρόμοιες διεργασίες ανάλυσης και κατανόησης. Είναι σημαντικό, επομένως, η όποια αναδιάταξη της διδακτικής προσφοράς των αντικειμένων να γίνει στη βάση αναφοράς στη παιδαγωγική φιλοσοφία της χρήσης των ΝΤ 3, ιδιαίτερα όταν τα γνωστικά αντικείμενα είναι κατά κύριο λόγο θεωρητικής υφής, ώστε να αναδειχθούν, αφενός η υψηλή διαδραστικότητα η οποία επιτυγχάνεται μέσω της χρήσης των ΝΤ, αφετέρου οι πολλαπλές παιδαγωγικές, μεθοδολογικές, ηθικές επιπτώσεις της χρήσης αυτής. Στην προκειμένη περίπτωση πάντως, αναφερόμαστε σε μια συμπληρωματική και επιβοηθητική προς άλλες διδακτικές δραστηριότητες χρήση, ένα τεχνολογικό περιβάλλον, του οποίου η σχέση με την εκπαίδευση εξελίσσεται με σύνθετο τρόπο 2 Η οποία αντιστοιχεί στην εισαγωγή εναλλακτικών ταυτοτήτων μέσα από τη χρήση του υπολογιστή, δηλαδή, την ικανότητα του διαδικτύου να παράγει πολλαπλά μαθησιακά περιβάλλοντα (και με αυτήν την έννοια, να επιτρέπει τη διαμόρφωση μιας διαδικτυακής παιδαγωγικής ως διαδικασίας παραγωγής του Άλλου, βλ. Τurkle Sherry, 1995, Life on the Screen: Identity in the Age of Internet, New York, Tiuchstone) (Voithofer R., 2002, Nomadic Epistemologies and Communication Technology, Educational Theory, 52, No 4m pp, 479 494) 3 Διαπιστώνεται ότι οι ΝΤ μετρούν ως ένας σημαντικός παράγοντας για την ανάπτυξη του διοικητισμού στους κόλπους των εκπαιδευτικών μονάδων. Ωστόσο, αν και οι ΝΤ δεν μπορούν να καταδικαστούν per se, θα πρέπει συστηματικά να κατανοήσουμε τις περιστάσεις που οδήγησαν αυτήν την εμπλοκή του διοικητισμού με τις ΝΤ στην εκπαίδευση, να γίνει μάλιστα καλύτερα κατανοητός ο τρόπος με τον οποίο η τεχνολογική σκέψη γενικά, και οι ΝΤ ειδικά, μπορούν να επιβάλλουν καθεστώς αποικίας σε άλλες όψεις της ζωής και ιδιαίτερα του εκπαιδευτικού έργου. Προς αυτήν την κατεύθυνση ίσως, θα ήταν περισσότερο ενδιαφέρον να απευθυνθούμε σε στοχαστές, όπως ο Heidegger, όταν γράφει για την τεχνολογία ή ο Lyotard όταν σχολιάζει τη μεταμοντέρνα κατάσταση ή ο ύστερος Wittgenstein όταν ευαισθητοποιεί για τη σημασία της γλώσσας (βλ. Paul Standish, 2008, «Rival conceptions of the philosophy of education» στο: Θεοδωροπούλου Ε., (επιμ., μτφρ., εισαγ.), Φιλοσοφία της Παιδείας: Λόγοι, όψεις, διαδρομές», Αθήνα, Ατραπός (υπό έκδ.) 6

Γ. Η Σύνδεση της θεωρίας με την πράξη Παρατηρούμε έτσι, σε επίπεδο διασύνδεσης της θεωρίας με την πράξη (καθώς μάλιστα αυτό αποτελεί και τον ορίζοντα της προτεινόμενης αναμόρφωσης, της οποίας ακριβώς στόχος είναι η διευκόλυνση και μεγιστοποίηση μιας τέτοιας διασύνδεσης), την ανάπτυξη διαφορετικών στοιχείων, σε επίπεδο διδακτικών και αξιολογητικών διαδικασιών και τεχνικών (και με βάση το σχετικό υλικό που παρήγαγαν οι ίδιοι διδάσκοντες του Τομέα, στο πλαίσιο του Προγράμματος Αναμόρφωσης). Η ανάπτυξη αυτή, δηλαδή, διαμορφώνει ένα ενδιάμεσο πεδίο εντός το οποίο θα ήταν δυνατό να επεξεργαστούμε έναν ορισμό περί εργαστηριακότητας στον Τομέα των Παιδαγωγικών Σπουδών και της Γενικής Διδακτικής, ορισμός ο οποίος θα συνδεόταν και με συναφείς μορφές αξιολόγησης Τα στοιχεία αυτά καταγράφονται ως εξής 4 : σεμιναριακές παραδόσεις, διαλέξεις φροντιστηριακή βοήθεια για θέματα που παρουσιάζουν δυσκολία συζητήσεις θεμάτων κοινού ενδιαφέροντος μέσα σε ομάδα / συζητήσεις μέσα σε ομάδες χρήση του Internet για ανάπτυξη δραστηριοτήτων παρουσιάσεις και κριτικές άρθρων και βιβλίων σχετικών με την περιοχή ενδιαφέροντος του μαθήματος Υλικό που διανέμεται συγχρονικά με τη διδασκαλία ανατροφοδότηση για την πρόοδο των εργασιών των φοιτητών ή των δραστηριοτήτων που έχουν αναλάβει. Ενημέρωση, στο τέλος κάθε μαθήματος, για το περιεχόμενο της επόμενης διδακτικής ενότητας, ώστε να προηγηθεί προετοιμασία Συνδυασμός ερωτημάτων του διδάσκοντα και ερωτημάτων των διδασκομένων: κύκλοι συζήτησης με αφόρμηση είτε ερωτήσεις των φοιτητών/τριών είτε ερωτήσεις του/της διδάσκοντα/ουσας, με σκοπό τη διευκρίνιση ασαφών ή δύσκολων σημείων. παρακίνηση των φοιτητών/τριών, ώστε να αναπτύξουν διάλογο μεταξύ τους συνεργαζόμενοι σε ομάδες 4 Βλ.: τη νέα προτεινόμενη μορφή μαθημάτων στο επίπεδο της διδακτικής μεθοδολογίας, των τρόπων αξιολόγησης, των τρόπων επικοινωνίας με τους/τις φοιτητές/τριες: ηλεκτρονική πλατφόρμα μαθημάτων στο πλαίσιο του Προγράμματος «Αναμόρφωση Προπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών του Τμήματος ΤΕΠΑΕΣ του Πανεπιστημίου Αιγαίου» (βλ. το σχετικό υλικό των διδασκόντων/ουσών του Τομέα: Καΐλα Μ., Κοντάκος Αν., Χατζηγεωργίου Ι., Θεοδωροπούλου Ε., Κόνσολας Μ., Σταμάτης Π.) 7

κατάθεση επιπρόσθετων απόψεων, βιωμάτων και εμπειριών, μετά την ολοκλήρωση της διδασκαλίας του μαθήματος συνεργασία με τον /τη διδάσκοντα/ουσα μέσω e mail παραδείγματα εφαρμογής διδακτικών σχεδιασμών σε εκπαιδευτικές μονάδες χρήση της τεχνολογίας για την καλύτερη διεξαγωγή της διδασκαλίας συστηματική προσπάθεια ένταξης των φοιτητών στη διαδικασία του μαθήματος εργαστηριακή συμμετοχή φοιτητών/τριών παρουσίαση της εργασίας με power point στην αίθουσα διδασκαλίας συμμετοχή των φοιτητών σε: εφαρμογές δραστηριοτήτων στην αίθουσα διδασκαλίας ή πρακτικές εφαρμογές σε σχολικές τάξεις Αξιολόγηση μέσω ανάθεσης περίληψης και κριτικής βιβλίου ή άρθρων συναφών με το γνωστικό αντικείμενο διεπιστημονικές (ή διαθεματικές) μελέτες θεμάτων διεξαγωγή βιωματικών σεμιναρίων για την άσκηση των επικοινωνιακών στρατηγικών ανάπτυξη παιδαγωγικών αλληλεπιδράσεων σε επίπεδο μικροδιδασκαλίας σε συνθήκες εικονικής τάξης κοινή διαπραγμάτευση, διδάσκοντος και φοιτητριών/των, ενός θέματος (διάλεξη, εργαστήριο) Βιωματικά εργαστήρια (συζήτηση με παιδαγωγούς, γονείς και παιδιά) αξιοποίηση ηλεκτρονικής πλατφόρμας (δημιουργική συνδιαμόρφωση και παρακολούθηση του μαθήματος, υλικό για το μάθημα, σύγχρονη και ασύγχρονη επικοινωνία με όλους τους εμπλεκόμενους στο μάθημα) δημιουργία Portfolio αυτοπαρουσίασης και αυτο, όπως και ετεροαξιολόγησης για κάθε φοιτήτρια και φοιτητή αφόρμηση από τις μαθησιακές ανάγκες των φοιτητριών/των, προκειμένου να προσδιοριστεί το γνωστικό αντικείμενο ( άμβλυνση σεμιναριακής μορφής, επίταση διαλογικής διάστασης) προσέγγιση εννοιών με τη μέθοδο «δοκιμή λάθος». σταδιακή κατασκευή από τους φοιτητές/τριες των βασικών εννοιών, μέσα από ομάδες έρευνας και με στόχο τη συγκρότηση επιχειρηματολογίας κατά περίπτωση αξιοποίηση των μεθόδων της αφήγησης, της ανάλυσης κειμένων και της ιδεοθύελλας θεματικές εργασίες ( ως συνολική αξιολόγηση) διαμορφωτική αξιολόγηση, με γραπτές προόδους, με στόχο να ελέγχεται και να ανατροφοδοτείται η διδασκαλία, ενώ οι 8

φοιτήτριες/τές θα αποκτούν σαφέστερη αντίληψη τόσο των γνώσεων και δεξιοτήτων που έχουν κατακτηθεί, όσο και των κενών και ελλείψεων κατά την πρόσληψη των στοιχείων του μαθήματος. Συνδυασμός διαλέξεων, πρακτικών ασκήσεων, ομαδική διερεύνηση ερωτημάτων που αφορούν στην σαφέστερη περιχαράκωση και κατανόηση του αντικειμένου Δ. Ο σχεδιασμός της Πρακτικής Άσκησης από τον Τομέα Π.Σ.Γ.Δ. (Α και Γ Φάση) ως παράδειγμα σύνδεσης της θεωρίας με την πράξη Γενικές αρχές Ο σχεδιασμός της ΠΑ έρχεται να ενσωματώσει τις παραπάνω παραμέτρους, αναδεικνύοντας αφενός τη σύνδεση της θεωρίας με την πράξη, αφετέρου τη δυναμική τους σε επίπεδο εκπαιδευτικού σχεδιασμού αλλά εξίσου και σε επίπεδο υλοποίησης των στόχων του Τομέα Π.Σ.Γ.Δ. «H οργάνωση της «Πρακτικής Άσκησης»/Π.Α. (ως ενεργητικής, εξελισσόμενης και αναπροσαρμοζόμενης διαδικασίας) συναρτάται με την έννοια του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, καθώς συγκροτείται σταδιακά μέσα από αλληλεξαρτώμενα επίπεδα σύνδεσης της φιλοσοφίας και του σχεδιασμού της Π.Α.: 1. με τη λογική και τη λειτουργία του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος 2. με τη φιλοσοφία που διέπει τη λειτουργία του εκάστοτε Παιδαγωγικού Τμήματος 3. με συστηματικές αντιλήψεις περί του ρόλου του εκπαιδευτικού, των τρόπων και των προοπτικών κατάρτισης και επιμόρφωσής του 4. με παιδαγωγικές θεωρίες και πρακτικές, διδακτικά μοντέλα, καθώς και την υφιστάμενη παιδαγωγική και διδακτική πραγματικότητα (στο βαθμό επιπλέον που όλα αυτά βρίσκονται σε διαρκή εξέλιξη) 5. με το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία των προσφερόμενων από το Παιδαγωγικό Τμήμα γνωστικών αντικειμένων, στη βάση της αρχής της διεπιστημονικότητας. Κάθε τμήμα της Π.Α. και κάθε στοιχείο που τη συγκροτεί, αφενός αντιστοιχεί σε ένα επίπεδο ή όψη της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, αφετέρου συνδέεται με ένα ή περισσότερα γνωστικά πεδία και τις εξειδικεύσεις τους. Οι φοιτητές/τριες θα πρέπει να αναγνωρίζουν μέσα από την ανάπτυξη της Π.Α. (τόσο σε επίπεδο προετοιμασίας στην πανεπιστημιακή αίθουσα, όσο και σε επίπεδο εφαρμογής στη σχολική τάξη) τα διαφορετικά επιμέρους πεδία στα οποία οργανώνεται η εκπαιδευτική 9

διαδικασία. Άλλωστε, η σύζευξη των πεδίων αυτών, σύζευξη η οποία ακεραιώνει τη διδασκαλία ως σύνολο, αποκαθιστά το φάσμα των επιστημών της αγωγής ως φάσμα ενεργό και ορατό (καθώς οι ίδιοι οι φοιτητές επιβεβαιώνουν και αποκαθιστούν τη λογική του μέσα από τη διδασκαλία τους κατά τη διάρκεια της Π.Α.) 6. με τη διακτίνωση σε ευρύτερες κατευθύνσεις προσανατολισμούς του Τμήματος, όσον αφορά σε Μεταπτυχιακά Προγράμματα Σπουδών καθώς και σε προγράμματα ερευνητικά και επιμορφωτικά 7. με τη συσχέτιση της φιλοσοφίας του Τμήματος με την προβληματική περί ευρωπαϊκής διάστασης η οποία υιοθετείται ως πλαίσιο αρχών και αξιών Πιο συγκεκριμένα: Η οργάνωση της Π.Α. 1. Συνδέεται σε κάθε επιμέρους ενότητά της με τις παιδαγωγικές και διδακτικές ανάγκες των φοιτητών 2. Αποτυπώνει ένα σχέδιο σύνδεσης της θεωρίας (κατάρτιση φοιτητών) με την πράξη (Π.Α. ενόψει άσκησης επαγγέλματος). 3. Συνδέει εσωτερικά τις διαφορετικές της φάσεις, με τρόπο εξελικτικό ο οποίος με τη σειρά του αντανακλά τη λογική της εξέλιξης των σπουδών 4. Προβλέπει σεμιναριακά μαθήματα, που υποστηρίζουν ως προς το γενικό σχεδιασμό αλλά και ως προς τις λεπτομέρειές της την Π.Α. 5. Ενσωματώνει με κατάλληλο τρόπο, λειτουργικά και ευέλικτα (για την ακρίβεια, βρίσκεται σε μια ετοιμότητα και ικανότητα ενσωμάτωσης) αρχές, αξίες και έννοιες, καθώς αυτές αναδύονται δυναμικά στον εκπαιδευτικό ορίζοντα διεκδικώντας την προγραμματική ένταξή τους στα διάφορα επίπεδα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού (βλ. για παράδειγμα, την ευρωπαϊκή, διαπολιτισμική, δημοκρατική διάσταση, τη διαθεματικότητα, την περιβαλλοντική φροντίδα, την παιδαγωγική της ειρήνης, ζητήματα φύλου κ.ο.κ.ε.)» 5 Επομένως, ο σχεδιασμός της Πρακτικής Άσκησης, σε ό, τι αφορά στον Παιδαγωγικό τομέα γίνεται: Αφενός στη βάση: πρώτον, των παραπάνω αποδοχών (οι οποίες εμπεριέχουν τις βασικές κατευθύνσεις που μας αφορούν εδώ: ερευνητική και εργαστηριακή δραστηριοποίηση, αναμόρφωση της διδακτικής 5 βλ. Θεοδωροπούλου Ε., Καΐλα Μ., 2007, «Η «Πρακτική Άσκηση» ως άσκηση εκπαιδευτικού σχεδιασμού», στο: Καλαβάσης Φρ., Κοντάκος Αν. (επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, Αθήνα, Ατραπός, σσ.110 136 10

μεθοδολογίας και των διαδικασιών αξιολόγησης φοιτητών/τριών, πρακτικές εφαρμογές του γνωστικού αντικειμένου για την αντιμετώπιση υπαρκτών προβλημάτων της εκπαιδευτικής πράξης, σύνδεση θεωρίας έρευνας πράξης, διεξαγωγή του διδακτικού έργου με την υποστήριξη των ΝΤ ως σταδιακή αντικατάσταση ή συμπλήρωση της παραδοσιακής «μετωπικής» διδασκαλίας). Δεύτερον, των δύο αξόνων σχεδιασμού της πρακτικής άσκησης : ενός οριζόντιου, που συνδέει τις διαφορετικές φάσεις του σχεδιασμού της κάθε ΠΑ και ενός κάθετου, που συνδέει τις τρεις φάσεις των πρακτικών ασκήσεων (όπως προβλέπονται από τον Οδηγό Σπουδών του Τμήματος), αλλά και την ΠΑ στο σύνολό της με το όλο σύστημα των σπουδών. Αφετέρου, στην περαιτέρω προοπτική να αναδειχθεί η συνέχεια ανάμεσα στις βαθμίδες της Εκπαίδευσης Ο σχεδιασμός αυτός στοιχειοθετείται ως εξής: Α Φάση: («ανίχνευσης εξοικείωσης προσανατολισμού»): Γενικός σκοπός: επιδιώκεται, διαμέσου της μεθοδικής παρατήρησης, η περιγραφή, η κατανόηση, η κριτική και η αξιολόγηση της διδακτικής διαδικασίας, όπως εξελίσσεται στο ημερήσιο πρόγραμμα των σχολικών μονάδων στις οποίες διεξάγεται η ΠΑ. Απώτερος στόχος, είναι η ενεργοποίηση των φοιτητριών/ών έναντι των ποικίλων παραμέτρων που συγκροτούν την εφαρμογή των μέχρι αυτό το στάδιο θεωρητικών τους γνώσεων. Επιπρόσθετα, επιχειρείται η κατανόηση της διαφοροποίησης των τριών διαφορετικών τύπων σχολείων (νηπιαγωγεία, μονοθέσια διθέσια, πολυθέσια). Στη διάρκεια των ασκήσεων, των συνεργασιών, των ασκήσεων, των εργαστηρίων, των συζητήσεων με φορείς που εμπλέκονται στο μηχανισμό της ΠΑ, διαπιστώνεται η ικανότητά των φοιτητών/τριών : 1. αφενός να ανακαλούν και να αναγνωρίζουν κατά την παρατήρηση μιας διδασκαλίας, όσα έχουν ήδη διδαχθεί κατά την διάρκεια των μέχρι τώρα σπουδών τους ανακαλύπτοντας την εσωτερική συνοχή τους και αφετέρου να αξιοποιούν όσα αποκόμισαν από τις παρακολουθήσεις στα σχολεία οργανώνοντάς τα συνθετικά σε ένα σχεδιασμό διδασκαλίας 2. να αποτυπώνουν ακριβώς σε μορφή συγκροτημένης εργασίας, την παραπάνω σύνθεση (γνώσεις, αποτελέσματα παρατήρησης, συμπεράσματα, αξιολογήσεις, κ.ο.κ.ε.), μέσα από τη συστηματική χρήση 11

συλλογισμών και ορολογίας που παραπέμπουν στα περιεχόμενο των σπουδών τους (επιστήμες της αγωγής) και στην εξοικείωσή τους με αυτό 3. να αντιλαμβάνονται την παρακολούθηση προοπτικά, ενόψει δηλαδή του σχεδιασμού και της πραγματοποίησης διδασκαλιών (κατά τη Β και Γ Φάση). 4. να διακρίνουν με ευχέρεια τα χαρακτηριστικά του νέου Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε..ΠΠΣ), με τρόπο ώστε να τα εντάσσουν ομαλά στο σχεδιασμό της διδασκαλίας τους ή αλλιώς να οργανώνουν τη διδασκαλία τους με βάση τη διαθεματική προσέγγιση. Με αυτήν την έννοια, η Α Φάση της ΠΑ δεν νοείται αποκομμένη από το σύνολο των πρακτικών ασκήσεων συνδέεται, δηλαδή, λειτουργικά τόσο με τις εν εξελίξει σπουδές των προπτυχιακών φοιτητριών/των που συμμετέχουν σε αυτή, όσο και με τις δύο επόμενες φάσεις πρακτικής άσκησης (ή αλλιώς, οργανώνεται στην προοπτική τους και ολοκληρώνεται από αυτές). Γίνεται έτσι προσπάθεια: 1. να ενταχθεί η εμπειρία παρακολούθησης στο όλο πλαίσιο των σπουδών των φοιτητών/τριών, να εκτιμηθεί η σημασία της, να προβλεφθεί ο ρόλος της στη συνέχιση των σπουδών και στην προετοιμασία τους για την οργάνωση της Β και Γ Φάσης των Πρακτικών Ασκήσεων. 2. να καταγραφούν οι προσωπικές εκτιμήσεις και η αξιολόγηση του ρόλου της παρατήρησης στην εργασία του εκπαιδευτικού από τη μεριά των φοιτητών/τριών (βλ. για παράδειγμα, την αντίληψη περί διδασκαλίας που είχε η φοιτήτρια/της πριν από την παρακολούθηση και την αντίληψη που σχημάτισε μετά το πέρας των παρακολουθήσεων), ιδιαίτερα σύμφωνα με το Δ..ΕΠΠ.Σ (καθώς εκεί δίνεται έμφαση σε μια ολιστική αντίληψη της μαθησιακής διαδικασίας αξιοποιώντας το ενδιαφέρον και τις ιδέες των παιδιών αλλά και προωθώντας μια επικοινωνιακή διδασκαλία βασισμένη στη βιωματική, ενεργητική και συνεργατική μάθηση). Οι φοιτήτριες/τές θα έχουν έτσι την ευκαιρία, 1. να αντιληφθούν σε ένα πρώτο επίπεδο τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά αλλά και τις εμπλοκές αυτής της αντίληψης (έτσι ενσωματωμένης στο Δ.Ε.ΠΠ.Σ.), 2. να συνειδητοποιήσουν τους τρόπους με τους οποίους αποτυπώνεται στον «Οδηγό της Νηπιαγωγού», 3. να αξιολογήσουν τις θεωρητικές και πρακτικές προϋποθέσεις και συνέπειες της διαθεματικής προσέγγισης αλλά και 4. να αξιολογήσουν το σύστημα της ΠΑ (ως σύλληψη και ως εφαρμογή) ως προς ειδικές παραμέτρους του και ως προς τη θέση του στο Πρόγραμμα Σπουδών και στη φιλοσοφία του προγράμματος 12

Γ Φάση των Πρακτικών Ασκήσεων («Εκπαιδευτικός σχεδιασμός και επαγγελματική επάρκεια»): Αντιστοιχεί στην πλήρη ανάληψη των καθηκόντων του/της Νηπιαγωγού, το σχεδιασμό και την ανάπτυξη αυτοδύναμης διδασκαλίας με ολική διδακτική δραστηριότητα διεπιστημονικού περιεχομένου, όπου περιλαμβάνονται τόσο η διαμόρφωση στόχων όσο και η επιλογή και κατασκευή εκπαιδευτικού υλικού αλλά και η παιδαγωγική διαχείριση. Στη βάση αυτού του σκεπτικού, σκοπός στην παρούσα Φάση είναι να αναδειχθεί ο ολιστικός χαρακτήρας της διδασκαλίας στην Προσχολική Εκπαίδευση μέσα από την άσκηση της διαθεματικότητας (σύμφωνα και με το ισχύον πλέον Αναλυτικό Πρόγραμμα). Αφενός, δηλαδή, οι φοιτητές/τριες καλούνται, κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών τους, να ενεργοποιήσουν ένα ευρύ φάσμα παιδαγωγικο διδακτικών δεξιοτήτων (επομένως, να ενεργοποιήσουν την εκπαίδευση που έχουν λάβει στο σύνολό της), αφετέρου, να σχεδιάσουν και να πραγματοποιήσουν διαθεματικές διδασκαλίες. Ι. Επιχειρείται η σύνδεση της Α και Β Φάσης, μέσα από τη συνεξέταση βασικών παραμέτρων, οι οποίες απαντώνται στην ανάπτυξη και των δύο φάσεων και οι οποίες σχετίζονται με την ολιστική διάσταση. ΙΙ. Εντοπίζονται οι διαφοροποιήσεις και οι συγκλίσεις ως προς σειρά διαφορετικών παραμέτρων σε σχέση με τις οποίες οργανώνονται οι διδασκαλίες (σταδιακά από το επίπεδο της παρακολούθησης στο επίπεδο της πραγματοποίησης) και οι οποίες, στο σύνολό τους, αποκαθιστούν το φάσμα όσων απαρτίζουν τη διδακτική διαδικασία. Τα συμπεράσματα από τη συγκριτική μελέτη τέτοιων παραμέτρων και στη βάση κριτηρίων, τα οποία αφορούν στην ανάδειξη της παιδαγωγικής τους διάστασης, μπορούν να αποτελούν αποθήκη πληροφοριών και βάση για τον μετέπειτα διαθεματικό σχεδιασμό των διδασκαλιών (όπως άλλωστε προετοιμάζεται εξίσου και μέσα από τις ειδικές διδακτικές αλλά και μέσα από τη συμβολή όλων των γνωστικών αντικειμένων). Παράλληλα, αυτή η σύγκριση, θα λειτουργήσει ως εργαλείο, προκειμένου να αναφανεί η αναγκαιότητα για τους φοιτητές/τριες να εργαστούν ολοποιητικά και ολοποιητικά σε σχέση με τη διδασκαλία την οποία καλούνται να σχεδιάσουν και να υλοποιήσουν υπερβαίνοντας την αποσπασματική αντίληψή της μέσα από επιτεύξεις ανά τμήμα ή ανά στόχο κατά τη διδασκαλία. Με αυτόν τον τρόπο επίσης (της ανάδειξης των 13

συνεκτικών στοιχείων ανάμεσα στις τρεις φάσεις ή της συνειδητοποίησης των θεμελιωδών στοιχείων, σε διδακτικό και παιδαγωγικό επίπεδο, που διασχίζουν τις τρεις φάσεις και που σταδιακά συγκροτούν την αντίληψη των φοιτητριών/των για τη διδασκαλία 6 ), αποκτούν συνείδηση της αναγκαιότητας να συγκροτήσουν μια προσωπική, συνεκτική και συνεπή παιδαγωγική και διδακτική θεωρία ΙV. Σχεδιάζεται αξιολόγηση σε δύο επίπεδα: 1. της ίδιας διδασκαλίας που σχεδιάζουν και υλοποιούν οι φοιτήτριες/τες και των δυνατοτήτων ανατροφοδότησής της (επί τόπου, κατά τη διάρκεια ή μετά το πέρας της διδασκαλίας ως προς ειδικά σημεία της), με παράλληλο εντοπισμό δυσκολιών, ασυμβατοτήτων ανάμεσα στο σχεδιασμό και την πραγματοποίηση της διδασκαλίας 2. της εμπειρίας της Πρακτικής άσκησης σε σχέση: o με το σχεδιασμό και την πραγματοποίηση της διδασκαλίας o με τις απαιτήσεις του Δ.Ε.ΠΠ.Σ o με τις παρεχόμενες σπουδές Απώτερος στόχος θα μπορούσε να είναι η κριτική ανάγνωση του ίδιου του Οδηγού της Νηπιαγωγού και του Δ.Ε.ΠΠ.Σ (όσον αφορά τόσο στις γενικότερες αρχές του όσο και στις ειδικότερες εκφορές του στο επίπεδο του Νηπιαγωγείου), μέσα από την εμπειρία των ΠΑ. Στην περίπτωση αυτή ωστόσο (της κριτικής κατανόησης), η συγκεκριμένη εμπειρία καλείται να αναλυθεί με τα εργαλεία που ο/η φοιτητής/τρια απέκτησε κατά τη διάρκεια των σπουδών του/της, ενεργοποιώντας δηλαδή, τα διαφορετικά επιστημολογικά πλαίσια τα οποία είχε την ευκαιρία να διδαχθεί 6 «Ωστόσο, η Π.Α. περισσότερο από προβολή της παθογενούς διχοτόμησης ανάμεσα σε θεωρία και πράξη, λειτουργεί ως προβολή της αναγκαίας και αναπόφευκτης συγχώνευσής τους: ούτε ο παραδοσιακός διαχωρισμός ανάμεσα σε γνώσεις (στη βάση ενός θεωρητικού μοντέλου επεξεργασμένου στους κόλπους μιας θεμελιώδους επιστήμης) και δεξιότητες, διαχωρισμός που εκφράζεται μέσα από μια μαθησιακή διαδικασία σε δύο φάσεις: 1) πρόσκτηση γνώσεων και 2) εφαρμογή γνώσεων δεξιότητες (βλ. εφαρμοσμένες επιστήμες παραγωγικά προερχόμενες από τις θεμελιώδεις) ούτε η αντιστροφή του παραπάνω δίχρονου σχήματος. Με άλλα λόγια, η συγκρότηση μιας φιλοσοφίας για την Π.Α. παραπέμπει επί της ουσίας στην επεξεργασία μιας δια επιστημονικής αντίληψης για την κατανόηση, την οικοδόμηση και την ανασυγκρότηση της εκπαιδευτικής πράξης και στην αναγκαιότητα σύνδεσης της φιλοσοφίας αυτής με νέα επιστημολογικά παραδείγματα» (.Θεοδωροπούλου Ε., Καΐλα Μ., 2007) 14

V. Διερευνώνται τα συμπεράσματα ως προς την εξέλιξη των αντιλήψεων και των στάσεων του/της φοιτητή/τριας, από την αρχή της διαδικασίας της ΠΑ, μέχρι την ολοκλήρωσή της, σε σχέση με το γεγονός και τη διαδικασία της διδασκαλίας αλλά και σε σχέση με τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος: o εντοπισμός των στοιχείων εκείνων που στις προηγούμενες φάσεις των ΠΑ τείνουν να παρουσιάζονται διαφοροποιημένα o Αξιολόγηση του πρωτοκόλλου της Α φάσης, προκειμένου να αναφανεί η εξελικτική πορεία από την πρώτη σύλληψη μέχρι την πραγματοποίηση της διδασκαλίας Συνέχει και οργανώνει διαφορετικά στοιχεία, όπως: o Την έμφαση σε θεματικές ιδιαίτερου ενδιαφέροντος: περιβάλλον /αειφορία, φύλο, ετερότητα, ενεργός πολίτης o Τη σύνδεση με βασικούς πυλώνες της ερευνητικής δραστηριότητας του Τμήματος: περιβαλλοντική εκπαίδευση, οργάνωση εκπαιδευτικής μονάδας, διαστάσεις φύλου στην εκπαίδευση, ανάδειξη του βιβλίου στην παιδαγωγική πράξη o Τη σύνδεση με τη δεύτερη θεμελιώδη αρτηρία του Τμήματος: τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό (βλ. για παράδειγμα άνοιγμα των Πρακτικών Ασκήσεων στα πεδία της Αγωγής Υγείας, της Μουσειακής Αγωγής) o Την ανάδειξη μέσα από παρατήρηση, μικροδιδασκαλία, σεμινάρια, εφαρμογές της μεθόδου project ως κεντρικής μεθόδου σε επίπεδο διαθεματικής και ολιστικής προσέγγισης o Την έμφαση στην ανάδειξη των παιδαγωγικών και διδακτικών αρχών οι οποίες οφείλουν να διέπουν τη διδασκαλία, ως αρχές υπόβαθρου και πλαισίου της εκπαιδευτικής πράξης o Έμφαση στο εξατομικευμένο πρόγραμμα o Ανάδειξη της παιδαγωγικής αξίας του χώρου και των ειδικών παραμέτρων που τον ορίζουν και τον διαμορφώνουν o Αξιολόγηση, αξιοποίηση της μη λεκτικής επικοινωνίας 15

o Ανάδειξη των δυνατοτήτων που παρέχει η χρήση των νέων τεχνολογιών τόσο κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών, όσο και κατά τη ροή των σεμιναριακών κύκλων που υποστηρίζουν την Πρακτική Άσκηση. Στην προοπτική ακριβώς αυτή, πρόκειται να εντατικοποιηθεί ο σχεδιασμός της ΠΑ o Την έμφαση στην εργαστηριακή διάσταση κατά τη ροή των Πρακτικών: οργάνωση πολλαπλών εργαστηρίων, ώστε να ενισχυθούν οι φοιτητές/τριες κατά την παρακολούθηση και πραγματοποίηση διδασκαλίας στις πολλαπλές πτυχές της, από το θεωρητικό στο πρακτικό επίπεδο o Τη σύνδεση μέσω συνεργασιών με τους φορείς και τα άτομα που εκπροσωπούν το Σχολείο (εκπαιδευτικοί, σχολικοί σύμβουλοι, γονείς) 16