Kατασκευάζοντας ταυτ τητες φ λου και ράτσας: νέοι άντρες, πρ τυπα ανδρισμο. και εκπαιδευτική πολιτική

KEΦAΛAIO 6 Kατασκευάζοντας ταυτ τητες φ λου και ράτσας: νέοι άντρες, πρ τυπα ανδρισμο και εκπαιδευτική πολιτική ANN PHOENIX ƒπ ÃOª 1. Εισαγωγή 129 2. Κρίση; Ποια κρίση; 131 3. Η διαπλοκή δημοφιλών/ηγεμονικών προτ πων ανδρισμο και η εκπαίδευση για αγ ρια ηλικίας 11-14 σε σχολεία του Λονδίνου 134 3.1. Το ακαδημαϊκ έργο ως αντίθεση του δημοφιλο ς/ηγεμονικο ανδρισμο 134 3.2. Η φυλετικοποίηση του δημοφιλο ς/ηγεμονικο ανδρισμο 137 4. Οι δάσκαλοι ως ενισχυτές των διαπλοκών φ λου και ράτσας και ως αναπαραγωγοί του ρατσισμο 139 5. Η εκπαιδευτική πολιτική και τα μεταβαλλ μενα πρ τυπα ρατσισμο 142 Βιβλιογραφία 144 «Ο ορισμ ς των αναγκών των παιδιών στην πολιτική διαμεσολαβείται πάντα απ ενήλικες, πιο συγκεκριμένα απ επαγγελματίες «εμπειρογνώμονες». Ζητείται απ γονείς ή άλλους ενήλικες να μιλήσουν για λογαριασμ των παιδιών» (Saraga, 1998, σ. 139). 128 Το θέμα των αντρών και της σχετικής έννοιας του «ανδρισμο» έχει ξεκινήσει μ λις πρ σφατα να απασχολεί την πολιτική και τις πολιτικές. Κατά πολλο ς τρ πους δεν πρ κειται βεβαίως για κάτι το καινο ργιο απλώς οι άντρες και ο ανδρισμ ς έχουν μ λις πρ σφατα αρχίσει να απασχολο ν τους πολιτικο ς, σους διαμορφώνουν τις πολιτικές, τους διαχειριστές της κοινωνικής πολιτικής και λο

KATAΣKEYAZONTAΣ TAYTOTHTEΣ ΦYΛOY KAI PATΣAΣ και περισσ τερο τους επαγγελματίες. Μερικές φορές ως κάτι το οποίο πρέπει να αποτελέσει αντικείμενο προσοχής ή να αντιμετωπιστεί ως πρ βλημα, ως κάτι που πρέπει να αλλάξει, να τ χει υπεράσπισης ή απλώς να αναφερθεί και να συζητηθεί (Hearn, 1998, σ. 37). 1. ÈÛ ÁˆÁ Ένα μεγάλο μέρος της κοινωνικής πολιτικής ασχολείται με μακροκοινωνικές αναλ σεις των προνοιακών διευθετήσεων. Tο κεφάλαιο προσεγγίζει ένα πιο μικροκοινωνικ ζήτημα: τη «χαμηλή απ δοση» των αγοριών στην εκπαίδευση. Σε μικροκοινωνικ επίπεδο είναι γενικά πιο ε κολο να δει κανείς πως οι ορισμοί της πολιτικής χι απλώς συγκροτο ν συγκεκριμένους τρ πους καταν ησης των κοινωνικών προβλημάτων αλλά και τις σχετικές τοποθετήσεις των υποκειμένων καθώς και τις λ σεις. Έτσι, συχνά αυτές οι πολιτικές ισχυρίζονται τι απευθ νονται στις ανάγκες συγκεκριμένων υποκειμένων, ενώ λαμβάνουν ελάχιστα υπ ψιν την κατασκευή του εαυτο και της κοινωνικής θέσης απ πλευράς αυτών των υποκειμένων. Αυτ γίνεται ίσως ιδιαίτερα φανερ ταν πρ κειται για παιδιά και νέους, μιας και οι «ανάγκες» τους συχνά διατυπώνονται έχοντας ελάχιστη αναφορά στις απ ψεις τους (Alderson, 1993 Saraga, 1998 Woodhead, 1997). Οι υπάρχουσες πολιτικές για παιδιά αντικατοπτρίζουν έτσι τις κατασκευές λ γου για τα παιδιά και την παιδική ηλικία τη στιγμή της θέσπισης ν μων ή, πιο τοπικά, της επιν ησης των πρακτικών. Εκδηλώνεται σήμερα ένα μεγάλο ενδιαφέρον σε ένα μεγάλο φάσμα επιστημονικών κλάδων για τη μελέτη και την εννοιολ γηση των παιδιών ως δρώντα υποκείμενα και χι ως παθητικά αντικείμενα κοινωνικοποίησης (π.χ. Brannen και O Brien, 1995 Mayall, 1999 James και Prout, 1997). Στην κοινωνική πολιτική ένα μέρος αυτο του ενδιαφέροντος έχει ενισχυθεί απ την ενασχ ληση με την πιθαν τητα εν ς νέου τρ που σκέψης, ο οποίος εκφράστηκε απ το Ν μο για τα παιδιά του 1989 και τη Συνθήκη των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα του Παιδιο (βλ. Κεφάλαιο 7 αυτο του βιβλίου). Παρά το αυξαν μενο ενδιαφέρον για τα παιδιά ως δρώντα υποκείμενα, μεγάλο μέρος της μελέτης της παιδικής ηλικίας και της παιδικής ανάπτυξης αντιμετωπίζει ακ μη τα παιδιά ως εν γένει μη διαφοροποιημένα. Ωστ σο, έχει καταστεί φανερ, τουλάχιστον απ τη δεκαετία του 1930, πως οι διαδικασίες που έχουν να κάνουν με τη διαφοροποίηση ράτσας, φ λου και κοινωνικής τάξης παράγουν συγκεκριμένες εμπειρίες παιδικής ηλικίας για παιδιά που τοποθετο νται διαφορετικά στο κοινωνικ πλαίσιο (βλ., για παράδειγμα, Clark και Clark 1939, 1947). Πρ σφατες μελέτες έχουν αποδείξει πως κάποια παιδιά κατασκευάζονται και αντιμετωπίζονται ως ενήλικες, ανάλογα με τη ράτσα, το φ λο και την κοινωνική τάξη (Gillborn, 1995 Ogilvy et al., 1990, 1992 Sonuga-Barke et al., 1993 Walkerdine, 1997 Walkerdine και Lucey, 129 9

ANN PHOENIX 130 1989). Επομένως, μία καταν ηση της δυνατ τητας δράσης των παιδιών και των νέων πρέπει να λαμβάνει υπ ψιν τις διαφορές που υπάρχουν ανάμεσά τους. Έτσι, ενώ το φ λο και η ράτσα απουσιάζουν απ πολλές πολιτικές δηλώσεις γ ρω απ νέους και παιδιά, και οι δ ο παράμετροι έχουν κεντρική σημασία στην κατασκευή των παιδιών ως υποκείμενα κοινωνικής πολιτικής. Το πεδίο της εκπαιδευτικής απ δοσης των αγοριών αποσαφηνίζει ταυτ χρονα και τις δυο, μιας και τα πρ τυπα ανδρισμο περνο ν πάντα απ το πρίσμα της ράτσας και εκφράζονται μέσα απ μία κοινωνική θέση (Back, 1996 Edley και Wetherell, 1995 Westwood, 1990) καθώς και μέσα απ προσωπικές αφηγήσεις. Αυτ το κεφάλαιο επιθυμεί να αγγίξει μερικές απ τις αντιφάσεις που προκ πτουν απ την παράληψη διατ πωσης των απ ψεων των παιδιών και των νέων στην εκπαιδευτική πολιτική. Απ τη μία πλευρά, οι προσεγγίσεις που έχουν αγνοήσει τις παραμέτρους του φ λου, του χρώματος και της τάξης έχουν έμμεσα κατασκευάσει το «κανονικ» παιδί ως ένα λευκ αγ ρι που ανήκει στη μεσαία τάξη (Walkerdine, 1988). Απ την άλλη, οι προσπάθειες επίλυσης κατασκευασμένων προβλημάτων, πως η «χαμηλή εκπαιδευτική απ δοση» των αγοριών, αναγκαστικά επικεντρώνονται ρητά στα αγ ρια. Ενώ κάποιες απ αυτές τις προσπάθειες πράγματι υπολογίζουν τη διάσταση του φ λου των αγοριών και θεωρο ν το φ λο σχεσιακ (π.χ. Connell, 1996 Epstein et al., 1998 Mac και Ghail, 1994 Salisbury και Jackson, 1996), λίγοι τους αντιμετωπίζουν ως σκεπτ μενα υποκείμενα που συμβάλλουν στη διαμ ρφωση της ίδιας τους της θέσης. Αυτ το κεφάλαιο υποστηρίζει πως οι προσεγγίσεις που αγνοο ν τις αναφερ μενες παραμέτρους και παραβλέπουν την ικαν τητα δράσης των παιδιών και των νέων αναπαράγουν στατικές και ουσιοκρατικές έννοιες των παιδιών, της ράτσας, της ιθαγένειας και του φ λου οι οποίες οδηγο ν σε αποσπασματικές αλλαγές. Για παράδειγμα, κάποια σχολεία και εκπαιδευτικές αρχές έχουν περάσει απ την ενασχ ληση με τη «χαμηλή εκπαιδευτική απ δοση» των κοριτσιών σε σχέση με τα αγ ρια, στη μελέτη της «χαμηλής εκπαιδευτικής απ δοσης» των αγοριών σε σχέση με τα κορίτσια χωρίς να αναρωτηθο ν εμφανώς αν οι ίδιες οι συγκρίσεις πρέπει να διερευνηθο ν. Επιπλέον, τέτοιου είδους προσεγγίσεις θεωρο ν δεδομένο πως οι παράμετροι της ράτσας και της ιθαγένειας είναι σημαντικές μ νο για εθνικές μειον τητες. Το πρώτο μέρος αυτο του κεφαλαίου προσφέρει μία σ ντομη μελέτη των σ γχρονων ανησυχιών για τη «χαμηλή εκπαιδευτική απ δοση» των αγοριών. Ύστερα, παραθέτει μαρτυρίες αγοριών για να δείξει τη σημασία της καταν ησης της «επένδυσης» των ίδιων των αγοριών σε ταυτ τητες ράτσας και ανδρισμο, καθώς και τις δυσκολίες που αυτ μπορεί να προκαλέσει σε κάποιους στη συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Δεν μπορο με απλώς να ελπίσουμε πως αυτές οι δυσκολίες θα εξαφανιστο ν εισάγοντας αλλαγές στη δομή ή την κατανομή της εκπαίδευσης, καθώς αποτελο ν έναν πολ διαδεδομένο τρ πο με τον οποίο τα ίδια τα αγ ρια κατασκευάζουν πρ τυπα ανδρισμο με κριτήριο τη ράτσα.

KATAΣKEYAZONTAΣ TAYTOTHTEΣ ΦYΛOY KAI PATΣAΣ 2. Ú ÛË; ÔÈ ÎÚ ÛË; H μέλετη των αγοριών και των προτ πων ανδρισμο δεν είναι κάτι το καινο ργιο. Μάλιστα, το 1978 οι McRobbie και Gaber (αναδημοσιευμένο στο McRobbie, 1991) υποστήριξαν πως οι νεαρές γυναίκες γενικά αδικο νται σε μελέτες που ισχυρίζονται πως αφορο ν τους νέους, αλλά έτσι, στην πραγματικ τητα, αφορο ν τους νέους άντρες. Τα καινο ργια στοιχεία για τους νέους άντρες εκλαμβάνονταν ως ισχ οντα για λους τους νέους, ενώ έμμεσα αφορο σαν το θέμα του ανδρισμο. Οι McRobbie (1991) και Griffin (1991) πραγματοποίησαν μελέτες ορ σημο για τις νέες γυναίκες, σχεδιασμένες να προσφέρουν μία συγκριτική καταν ηση των κοριτσιών σε σχέση με τη μελέτη του Willis (1977) για τα λευκά αγ ρια της μεσαίας τάξης στο πέρασμά τους απ το σχολείο στην επαγγελματική ζωή. Πρ σφατα, ωστ σο, έχει σημειωθεί μία εμφανής κοινωνική αλλαγή μία αλλαγή στις απ ψεις που διατυπώνονται γ ρω απ τα αγ ρια και τα πρ τυπα ανδρισμο. Πριν μία δεκαετία θεωρο νταν δεδομένο πως, αν και υπήρχαν συγκεκριμένες ομάδες αγοριών και νεαρών αντρών που χαρακτηρίζονταν ως προβληματικές (τα αγ ρια της εργατικής τάξης και/ή τα μα ρα αγ ρια, για παράδειγμα), δεν επρ κειτο για ένα γενικ πρ βλημα ο τε για ένα πρ βλημα με τα πρ τυπα ανδρισμο. Σήμερα, δ σκολα μπορεί κανείς να αγνοήσει τα άρθρα στις εφημερίδες, τα τηλεοπτικά προγράμματα, τις μελέτες, τις κυβερνητικές δηλώσεις και τις απ ψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με προβλήματα με αγ ρια. Αυτά, ως επί το πλείστον, έχουν να κάνουν με τη βία, την εγκληματικ τητα, την αβεβαι τητα για τις σχέσεις και την ταυτ τητα, τη σεξουαλικ τητα, την εργασία και τις αυτοκτονίες. Σε πολλές χώρες έχουν εκφραστεί ανησυχίες για τα νο μερα που δείχνουν πως οι γυναίκες σημειώνουν περισσ τερες επιτυχίες απ,τι τα αγ ρια (μεταξ αυτών σε χώρες πως: η Αυστραλία, κάποιες χώρες της Καραϊβικής, η Γερμανία, η Ιαπωνία, η Νέα Ζηλανδία, η Σκανδιναβία, το Ηνωμένο Βασίλειο και οι Ηνωμένες Πολιτείες). Πριν δ ο δεκαετίες θα ήταν πιο πιθαν να εκφράζονται σε αυτές τις χώρες ανησυχίες για την επίδοση των κοριτσιών, ιδιαίτερα απ τις φεμινίστριες εκπαιδευτικο ς (Epstein et al., 1998). Κάποιες απ τις προτειν μενες αιτίες αυτής της αλλαγής είναι οι εξής: Oι βιολογικές διαφορές ως αποτέλεσμα της εξελικτικής ψυχολογίας (Kenrick και Trost, 1993 Plomin, 1994) οι επιτυχίες κοριτσιών και γυναικών στην εκπαίδευση και την εργασία οι οποίες λειτο ργησαν εις βάρος των αγοριών (Weiner et al., 1997) ο φεμινισμ ς που έχει έμμεσα οδηγήσει στην καταπίεση της φυσικής τάσης των αγοριών προς την ορμητικ τητα και άλλες παρ μοιες τάσεις στα σχολεία. Σ μφωνα με αυτ το επιχείρημα, στα πλαίσια των μεταβαλλ μενων οικονομικών συνθηκών, που τα αγ ρια δεν μπορο ν πλέον να ελπίζουν σε κάποια «παραδοσιακά αντρική δουλειά» στην οποία να μπορο ν να αποδείξουν τον 131

ANN PHOENIX ανδρισμ τους, είναι σημαντικ να αρθεί αυτ ς ο περιορισμ ς (Kryger, 1998) η απουσία ενήλικων αντρικών προτ πων στις σχολικές αίθουσες (Pollack, 1998) τα προγράμματα διδασκαλίας τα οποία βασισμένα στην εργασία που γίνεται στην τάξη και ευνοεί τον τρ πο δουλειάς που προτιμο ν τα κορίτσια (Phillips, 1993) τα υψηλ τερα ποσοστά χαμηλής αυτοπεποίθησης ανάμεσα στα αγ ρια σε σχέση με τα κορίτσια (Katz και Buchanan, 1999) η συμπεριφορά των αγοριών είναι απλώς προβληματική και πρέπει να αλλάξει (Jackson, 1998 Salmon, 1998) οι έμφυλες πρακτικές πρέπει να διερευνηθο ν ως σχεσιακές, αντιφατικές και πολλαπλές, για να μπορέσουμε να αλλάξουμε τις εκπαιδευτικές πρακτικές κατά τρ πο παραγωγικ για λους τους μαθητές. Σήμερα στερο μαστε αλλά και χρειαζ μαστε περίπλοκες κατανοήσεις του τι σημαίνει να «φέρεται κανείς σαν αγ ρι» σε συγκεκριμένα πλαίσια (Connell, 1996 Davies, 1997). Υπάρχει πλέον σημαντική βιβλιογραφία που αναφέρει πως τα κοινωνικά προβλήματα κατασκευάζονται κοινωνικώς και δεν οφείλονται σε κάποια φυσική αιτιολογία (π.χ. Seidman και Rappaport, 1986) το κοινωνικ πρ βλημα της «χαμηλής απ δοσης» των αγοριών δεν αποτελεί εξαίρεση. Κάποιες φεμινίστριες εκπαιδευτικοί έχουν εκδηλώσει πράγματι ενδιαφέρον για την κοινωνική κατασκευή αυτο του ζητήματος, υποδεικν οντας κάποια κρίσιμα ζητήματα που προκ πτουν απ αυτή τη συζήτηση. Έτσι, ο κατεπιλογήν ορισμ ς των εκπαιδευτικών στατιστικών που χρησιμοποιο νται στις συγκρίσεις η παράβλεψη του γεγον τος τι τα αγ ρια της εργατικής τάξης και τα μα ρα αγ ρια έχουν πάντα παρουσιάσει μια άσχημη απ δοση ενώ τα πιο ευνοημένα αγ ρια έχουν παρουσιάσει κατεξοχήν μεγαλ τερη πρ οδο η απ δοση ρομαντικής χροιάς στην παιδική ηλικία των αγοριών η έμμεση απ δοση ευθυνών σε κορίτσια, γυναίκες εκπαιδευτικο ς και φεμινίστριες και η παράβλεψη του γεγον τος τι τα μισά κορίτσια σε λη τη Μεγάλη Βρετανία δεν επιτυγχάνουν υψηλές βαθμολογίες στις εισαγωγικές πανεπιστημιακές εξετάσεις λοι αυτοί οι παράγοντες έχουν αναφερθεί ως δυσκολίες στην κοινωνική κατασκευή της χαμηλής απ δοσης των αγοριών (Epstein et al., 1998 Reed, 1999 Skelton, 1998 Yates, 1997). Σε αυτ το πλαίσιο είναι ωφέλιμο να θυμ μαστε πως παραδοσιακά έχει θεωρηθεί τι τα αγ ρια έχουν καλ τερη εκπαιδευτική απ δοση απ,τι τα κορίτσια και πως οι ενδείξεις που αμφισβητο ν αυτή την άποψη ε κολα παραβλέπονται ή κατασκευάζονται ως στοιχεία που «αποδεικν ουν» την απουσία έμφυτης ευφυ ας στα κορίτσια (Walkerdine, 1997): 132 Στην πραγματεία Κάποιες σκέψεις γ ρω απ την εκπαίδευση (Some Thoughts Concerning Education) που έγραψε το 1693 ο John Locke αναφερ ταν επίσης στη χαμηλή απ δοση των αγοριών. Προβληματιζ ταν εξαιτίας της αποτυχίας των

KATAΣKEYAZONTAΣ TAYTOTHTEΣ ΦYΛOY KAI PATΣAΣ νέων να μάθουν λατινικά, παρά το τι δαπανο σαν πολλά χρ νια μελετώντας τη γλώσσα. Ο Locke απέδιδε την αποτυχία στην, πολ συνηθισμένη εκείνη την εποχή, πρακτική της διδασκαλίας των λατινικών μέσω καν νων γραμματικής. Αντίθετα, γράφει, τα μικρά κορίτσια μάθαιναν γαλλικά γρήγορα και σωστά απλώς «φλυαρώντας» με τις γκουβερνάντες τους. Ο Locke δεν ανέφερε την επιτυχία των κοριτσιών στα γαλλικά με σκοπ να υπογραμμίσει την εξυπνάδα τους, αλλά για να δείξει π σο ε κολο ήταν να μάθει κανείς ξένες γλώσσες με τη μέθοδο της συζήτησης, τη μέθοδο που ήθελε να προωθήσει (ενάντια στην τ τε κοινή γνώμη) για να διδάξει λατινικά στα αγ ρια (Cohen, 1998, σ. 21). Δ ο ζητήματα προκ πτουν απ αυτές τις σχεσιακές κατασκευές αναφορικά με τα αγ ρια και τα κορίτσια. Πρώτον, πως και στη διατ πωση του Locke, πολλοί καταλογίζουν το φταίξιμο για τη «χαμηλή εκπαιδευτική απ δοση» στις μεθ δους διδασκαλίας. Δε τερον, η υπ ρρητη υπ θεση της παρξης μιας έμφυλης διανοητικής ιεραρχίας στην οποία τα αγ ρια θα έπρεπε απ τη φ ση τους να έχουν καλή απ δοση επηρεάζει ακ μα τις αντιλήψεις των δασκάλων σχετικά με τα αγ ρια και τα κορίτσια. Το έργο της Valerie Walkerdine (1988) για τα παιδιά που μαθαίνουν μαθηματικά υποδεικν ει πως πολλοί δάσκαλοι απέδοσαν τη μεγαλ τερη απ δοση των κοριτσιών στο τι απλώς δο λεψαν σκληρά. Ακ μη και ταν τα αγ ρια δεν τα πήγαιναν τ σο καλά, κατασκευάζονταν ως φυσικά ταλέντα. Η Walkerdine υποστηρίζει πως στη νοοτροπία των δασκάλων το φυσιολογικ παιδί είναι υπ ρρητα ένα αγ ρι, ενεργητικ και επαναστατικ δεν κάθεται φρ νιμα να μάθει, ωστ σο δεν είναι αρκετά ταλαντο χο για να το καταφέρει με κάποιον άλλο τρ πο. Στο επίπεδο, επομένως, των πρακτικών και της εκπαιδευτικής πολιτικής στις τάξεις η «παιδαγωγική με επίκεντρο το παιδί» ισοδυναμο σε στην πράξη με «παιδαγωγική με επίκεντρο το αγ ρι». Η Michele Cohen (1998) ονομάζει αυτ το φαιν μενο «μία συνήθεια υγιο ς τεμπελιάς», η οποία μάλιστα εκτιμάται απ κάποιους δασκάλους. Αυτή η έμμεση απ δοση φ λου στην παιδική ηλικία έχει κεντρική σημασία στην καταν ηση του φ λου και της υψηλής απ δοσης, καθώς και στην επανεξέταση των παλιών βεβαιοτήτων που συνέχισαν, για αιώνες, να υποστηρίζουν τις εκπαιδευτικές πολιτικές και πρακτικές. Είναι επίσης σημαντικ να λάβουμε υπ ψιν τις έμφυλες θέσεις υποκειμένου οι οποίες απασχολο ν αγ ρια και κορίτσια, καθώς και τις σχέσεις εξουσίας που συνδέονται με αυτές, για να κατανοήσουμε την κατασκευή των διαφορών φ λου και την «επένδυση» των αγοριών σε συγκεκριμένα πρ τυπα ανδρισμο. Η Carmen Luke (1996) υποστηρίζει πως οι νεαρές γυναίκες και οι νεαροί άντρες «διαμορφώνονται παιδαγωγικά», μαθαίνοντας συνεχώς πώς να «κάνουν/δημιουργο ν τον (έμφυλο) εαυτ τους» στην καθημερινή ζωή. Στο κείμενο που ακολουθεί χρησιμοποιο με τις αφηγήσεις των αγοριών γ ρω απ τον ανδρισμ για να αναλ σουμε πώς τους τοποθετο ν οι έμφυλες θέσεις υποκειμένου που καταλαμβάνουν σε σχέση με τα εκπαιδευτικά επιτε γματα, καθώς και τις διαφορές ανάμεσα στα αγ ρια ταν συμπεριφέρο- 133

ANN PHOENIX νται σ μφωνα με τα αντρικά πρ τυπα. Αυτές οι διαφορές αφήνουν πιθανώς περιθώρια για παρέμβαση και αλλαγή στην κοινωνική πολιτική και τις πρακτικές. 3. È appleïôî ËÌÔÊÈÏÒÓ/ËÁÂÌÔÓÈÎÒÓ appleúôù appleˆó Ó ÚÈÛÌÔ Î È Ë ÂÎapple  ÛË ÁÈ ÁfiÚÈ ËÏÈÎ 11-14 ÛÂ Û ÔÏ ÙÔ ÔÓ ÓÔ Σε αυτ το τμήμα χρησιμοποιο με προεισαγωγικά στοιχεία τα οποία προέρχονται απ ποιοτικές αναλ σεις συνεντε ξεων εβδομήντα οχτώ αγοριών σε δώδεκα σχολεία του Λονδίνου, ηλικίας απ 11 ως 14 ετών, απ διαφορετικές εθνικ τητες και κοινωνικές τάξεις. Οι συνεντε ξεις αποτελο ν μέρος μιας έρευνας σχετικής με τις αφηγηματικές κατασκευές των αντρικών ταυτοτήτων ανάμεσα στα αγ ρια. 1 3.1. ΔÔ Î ËÌ Îfi ÚÁÔ ˆ ÓÙ ıâûë ÙÔ ËÌÔÊÈÏÔ /ËÁÂÌÔÓÈÎÔ Ó ÚÈÛÌÔ O Connell (1987, 1995) αντιλαμβάνεται τον ανδρισμ ως ένα ενεργ πρ γραμμα που παράγεται τ σο απ την προσωπική σταδιοδρομία σο και απ τους απαραίτητους κοινωνικο ς π ρους. Είναι σχεσιακ ς, υπ διπλήν έννοια, καθώς κατασκευάζεται τ σο σε σχέση με τους άλλους άντρες σο και σε σχέση με τις γυναίκες, και οι σχέσεις εξουσίας αποτελο ν αναπ σπαστο κομμάτι αυτής της κατασκευής. Ο-η Connell εντοπίζει πέντε τ πους ανδρισμο ηγεμονικ ς: αποτελεί το πρ τυπο ανδρισμο που επιβάλλεται στους άλλους ή θεωρείται ιδανικ ς περιθωριακ ς: που οι άντρες δεν πληρο ν το ηγεμονικ ιδεώδες, αλλά δεν καταδιώκονται ο τε αμφισβητο νται συνεργ ς: που οι άντρες δεν μπορο ν να φτάσουν το ηγεμονικ ιδεώδες, αλλά δεν το αμφισβητο ν, και υποταγμένος (δηλαδή οι ομοφυλ φιλοι άντρες) Σ μφωνα με τον Connell, λοι οι άντρες επωφελο νται απ τον ηγεμονικ ανδρισμ, παρά το γεγον ς τι λίγοι μπορο ν να θεωρηθο ν παραδείγματά του. Αυτ συμβαίνει επειδή η κοινωνία είναι έτσι οργανωμένη ώστε οι άντρες 134 1. Αριθμ ς υποτροφίας L129251015 του Οικονομικο και Κοινωνικο Ερευνητικο Συμβουλίου (Economic and Social Research Council, ESRC). Η μελέτη έγινε μαζί με τους Stephen Frosh και Rob Pattman (οι οποίοι διεξήγαν λες τις συνεντε ξεις) και αποτελεί μέρος του προγράμματος του ESRC για την παιδική ηλικία, για ηλικίες απ 5 ως 16 ετών. Αποτελείται απ ομαδικές συνεντε ξεις και δ ο ατομικές συνεντε ξεις με κάθε αγ ρι.

KATAΣKEYAZONTAΣ TAYTOTHTEΣ ΦYΛOY KAI PATΣAΣ να κερδίζουν την «πατριαρχική μερίδα». Γι αυτ ν το λ γο, πολλοί άντρες φιλοδοξο ν να φτάσουν το ηγεμονικ ιδεώδες και είναι κάτι σημαντικ για τις φαντασιακές ζωές πολλών, αν και συχνά γίνεται εσκεμμένα αντικείμενο παρωδίας, κριτικής ή υπον μευσης. Αν και η διατ πωση του Connell αποτέλεσε μεγάλη βοήθεια για σους μελετάνε τα πρ τυπα ανδρισμο, η έννοια του ηγεμονικο ανδρισμο έχει πρ σφατα δεχτεί κριτική. Στην πράξη είναι υπερβολικά α ριστο να εφαρμοστεί ε κολα, ιδίως εφ σον δεν ενσαρκώνεται απ πολλο ς άντρες (ή κανέναν) (Donaldson, 1993). Αυτ οφείλεται εν μέρει στη σημερινή ποικιλία ηγεμονικών προτ πων (για παράδειγμα, τ σο οι «λεφτάδες» σο και οι «νέοι» άντρες μπορο ν να είναι ηγεμονικοί: βλέπε Cornwall και Lindisfarne 1994). Παρά τα προβλήματα αυτά, η έννοια του «ηγεμονικο» ανδρισμο είναι χρήσιμη για να κατανοήσουμε πώς τα αγ ρια συμφώνησαν στα χαρακτηριστικά που θεωρείται πως διαμορφώνουν τον ιδανικ ανδρισμ στη μελέτη που παρουσιάζεται σε αυτ το κεφάλαιο. Ο ρος «δημοφιλής/ηγεμονικ ς» εκφράζει την κοινή αποδοχή του τι θεωρο ν τα αγ ρια ηγεμονικ ανδρισμ (δηλαδή ποιες μορφές έχουν πολιτισμική επιρροή), αφήνοντας ταυτ χρονα ανοιχτ το ενδεχ μενο της πολλαπλ τητας και της αντίστασης των αγοριών στην ενσωμάτωση σε αυτή την κατηγορία. λα τα αγ ρια που απάντησαν στα πλαίσια αυτής της μελέτης έδωσαν αφηγήσεις που ορίζουν τα χαρακτηριστικά των δημοφιλών/ηγεμονικών προτ πων ανδρισμο. Στοιχεία αυτών των κατασκευών συνιστο ν το να είναι κανείς: διαφορετικ ς απ τα κορίτσια (που γενικά κατασκευάζονται υπ ουσιοκρατικο ς ρους ως το αντίθετο των αγοριών) καλ ς στα αθλήματα, ιδίως στο ποδ σφαιρο «σκληρ ς» ελκυστικ ς, «κουλ» και χι επικεντρωμένος στα μαθήματα: Q: Τι είδους πράγματα κάνουν κάποιον δημοφιλή στο σχολείο σου; Luke: Εεε... για τα αγ ρια ή για τα κορίτσια ή γενικά; [Q: Βασικά και τα δ ο], εεε... σ αυτο ς που είναι σαν... πιο σκληροί, ή... αυτοί που νομίζουν τα κορίτσια ή τα αγ ρια τι είναι πολ μορφοι και τέτοια πράγματα εεε... πως αν είναι κάποιος πολ καλ ς στο ποδ σφαιρο, τ τε ο κ σμος νομίζει τι είσαι πολ καλ ς ποδοσφαιριστής και τ τε μάλλον εεε... ναι, αυτά τα πράγματα αρέσουν στον κ σμο... το να είσαι ο καλ τερος άνθρωπος,ο καλ τερος στους καβγάδες ή στους αγώνες, τέτοια πράγματα [έμφαση του συγγραφέα] Q: Δηλαδή τα πάντα έχουν να κάνουν με τα αθλήματα, έτσι; Το π σο καλ ς αθλητής είσαι και π σο σκληρ ς είσαι; Luke: Ναι, τέτοια πράγματα. (Λευκ αγ ρι 14 ετών) Anil: Απλώς παίζουμε λοι μαζί μπάσκετ... και οι περισσ τεροι απ αυτο ς που βρίσκονται στην κορυφή παίζουν ποδ σφαιρο... και... οι τελευταίοι απλώς κάθονται [γέλιο] κάθονται στην τάξη και κάνουν τα μαθήματά τους... και παίζουν χαρτιά ή κάτι τέτοιο. (Ασιατικ αγ ρι 14 ετών) 135

ANN PHOENIX Q: Μιλώντας για τη δημοτικ τητα, αναρωτι μουν πώς περιγράφεις τα αγ ρια που είναι δημοφιλή: είναι καλοί σε συγκεκριμένα πράγματα ή είναι εξωστρεφείς; Thomas: Εεε [διστακτικά]... κάποιοι είναι δημοφιλείς, κάποιοι σαν εμένα δεν έχουν στην πραγματικ τητα εχθρο ς γιατί μένουν απ έξω ποτε υπάρχει καβγάς, δεν παίρνουν μέρος αλλά, αν πρέπει να το κάνουν, απλώς λένε τι δεν θέλουν. Άλλοι είναι καλοί στο ποδ σφαιρο και καλοί στα αθλήματα, κάποιοι κι λα είναι έξυπνοι και κάποιοι ξέρουν πώς να αντιμιλάνε, γι αυτ αντιμιλάνε πάντα στο δάσκαλο και προσπαθο ν να φαίνονται «κουλ», αυτ κάνουν συνήθως οι δημοφιλείς. Κάποιοι είναι δημοφιλείς απλώς επειδή είναι έξυπνοι και δεν είναι ντροπαλοί [έμφαση του συγγραφέα] (Λευκ αγ ρι 12 ετών) Μεγάλο μέρος των αφηγήσεων των αγοριών υποδεικν ει πως το να είναι κανείς «έξυπνος» είναι αντίθετο με το να είναι δημοφιλής. Αυτ συμφωνεί με την τυποποίηση του Mac an Ghaill των «Ακαδημαϊκά Επιτυχημένων», οι οποίοι θεωρο νταν θηλυπρεπείς απ αγ ρια και δασκάλους. Q: Κάποια αγ ρια είναι ιδιαίτερα δημοφιλή; Πώς γίνονται δημοφιλή; Nathan: Ναι, κάποιοι είναι δημοφιλείς, πραγματικά δεν ξέρω γιατί, δεν είμαι σίγουρος. Υπάρχει ένα αγ ρι που είναι δημοφιλής και είναι καλ ς στο ποδ σφαιρο. Q: Υπάρχουν άλλα πράγματα που κάνουν δημοφιλή τα αγ ρια; Nathan: χι, μάλλον χι, ταν είναι καλοί σε κάτι. Q: Κι αν είσαι καλ ς στα μαθήματα, γίνεσαι δημοφιλής; Nathan: Μπα, χι, δεν νομίζω. Σαν τα αθλητικά, αν είσαι καλ ς στα αθλητικά τ τε γίνεσαι δημοφιλής. (Λευκ αγ ρι 12 ετών). 136 Τα περισσ τερα αγ ρια δεν θεώρησαν πως έχουν τα χαρακτηριστικά του δημοφιλο ς/ηγεμονικο ανδρισμο. Η έννοια της Judith Butler του φ λου ως κάτι το συμπεριφορικ είναι πολ χρήσιμη εδώ. Η Butler (1990, 1995) υποστηρίζει πως οι έμφυλες ταυτ τητες δημιουργο νται εν μέρει μέσα απ την έμφυλη «απ δοση/συμπεριφορά» (μαζί με την κατάπνιξη πιθανοτήτων που δεν εκτελο νται). Τα αγ ρια που συμμετείχαν σε αυτή την έρευνα διαφοροποιο νταν σ μφωνα με το αν ανταποκρίνονταν σε κάποια απ τα χαρακτηριστικά που συνδέονταν με τα δημοφιλή/ηγεμονικά πρ τυπα ανδρισμο. Ανεξάρτητα απ το αν θα μαζαν αυτά τα χαρακτηριστικά, τα αγ ρια σ γκριναν τον εαυτ τους με το «ηγεμονικ ιδεώδες» και δικαιολογο σαν ποικιλοτρ πως τη «μη-ηγεμονική» κατάστασή τους. Ωστ σο, αν και κάποια αγ ρια μπορο σαν να δουν πως άλλοι «υποκρίνονταν/συμπεριφέρονταν σ μφωνα με» (performed) το δημοφιλή/ηγεμονικ ανδρισμ, αυτ δεν τους επέτρεπε να αναγνωρίσουν τον απατηλ χαρακτήρα του ίδιου του ηγεμονικο ανδρισμο (με τη διαφορά, για παράδειγμα, των νεαρών

KATAΣKEYAZONTAΣ TAYTOTHTEΣ ΦYΛOY KAI PATΣAΣ γυναικών που περιέγραψε η Ussher, 1997). Αντίθετα, συνέχισαν να υποθέτουν πως υπήρχε ένας «πραγματικ ς» ηγεμονικ ς ανδρισμ ς, αλλά πως βρισκ ταν έξω απ τις δυνατ τητες των περισσ τερων αγοριών. Η περιφρ νηση προς τα αγ ρια που θεωρο σαν πως «υποκρίνονταν» τους επέτρεπε να συνεχίσουν να «αγωνίζονται για τη θέση» (Edley και Wetherell, 1997) σον αφορά τα ηγεμονικά πρ τυπα ανδρισμο και ταυτ χρονα να περιφρονο ν τις βλέψεις των άλλων αγοριών ως προς την ηγεμονία. Πολ λίγα αγ ρια θεώρησαν τους εαυτο ς τους, ή θεωρήθηκαν απ άλλους, ως δημοφιλείς και εμφανώς καλοί μαθητές. Οι αφηγήσεις δείχνουν ξεκάθαρα πως η ίδια η κατασκευή των δημοφιλών/ ηγεμονικών προτ πων ανδρισμο τοποθετο σε τα αγ ρια σε αντιφατική θέση σον αφορά τη σχολική εργασία, και πως αυτές οι τοποθετήσεις δεν μπορο σαν να αλλάξουν με την απλή εισαγωγή αλλαγών στην εκπαιδευτική πολιτική. Χρειαζ ταν και μία προσέγγιση της υποκειμενικής τοποθέτησης των αγοριών σε σχέση με τον ανδρισμ. 3.2. Ê ÏÂÙÈÎÔappleÔ ËÛË ÙÔ ËÌÔÊÈÏÔ /ËÁÂÌÔÓÈÎÔ Ó ÚÈÛÌÔ Oι μελέτες που έχουν επικεντρωθεί στους νέους άντρες των πολυεθνικών κοινωνιών φανερώνουν ξεκάθαρα πως τα πρ τυπα ανδρισμο προσεγγίζονται μέσα απ το πρίσμα της ράτσας. Κάποιες έρευνες που έγιναν με νέους ανθρώπους στη Μεγάλη Βρετανία, για παράδειγμα, υποδεικν ουν πως οι νέοι μα ροι άντρες που κατάγονται απ την Kαραϊβική θεωρο νται κατά κάποιους τρ πους «υπερ-αρρενωποί». Κατασκευάζονται ως υποκείμενα που κατέχουν κάποια χαρακτηριστικά πολ αρρενωπά: τη σκληρ τητα και το αυθεντικά αντρικ στυλ στην ομιλία και το ντ σιμο. Παραδ ξως, ενώ εμπνέουν φ βο και υπ κεινται σε διακρίσεις γι αυτο ς ακριβώς τους λ γους, αποτελο ν ταυτ χρονα αντικείμενα σεβασμο και θαυμασμο και αποκτο ν εξουσία μέσα απ την υιοθέτηση χαρακτηριστικών τα οποία αντίκεινται στην καλή σχολική απ δοση (Mac an Ghaill, 1988 Back, 1996). Στην περίπτωση των ΗΠΑ, οι Majors και Billson (1992) αναφέρονται σε αυτήν τη στάση ως «αδιάφορη π ζα» μία επιθετική βεβαίωση ανδρισμο απ πλευράς των μα ρων των ΗΠΑ που προσφέρει έλεγχο, εσωτερική δ ναμη, σταθερ τητα και αυτοπεποίθηση μπροστά σε δυσμενείς κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές συνθήκες. Η «αδιάφορη π ζα» παρουσιάζει πολλά απ τα χαρακτηριστικά που συνδέονται με τον δημοφιλή/ ηγεμονικ ανδρισμ και αποτελεί αντικείμενο θαυμασμο απ λευκο ς και μα ρους άντρες. Ωστ σο, έχει ένα κ στος για τα μα ρα αγ ρια και τους μα ρους νέους που δεν μπορο ν να την αντιμετωπίσουν ως έναν απλ ρ λο, και φοβο νται πως ίσως οι υπ λοιποι θεωρήσουν πως στην πραγματικ τητα δεν την κατέχουν. Το κ στος αυτ περιλαμβάνει την κατάπνιξη της επιθυμίας για μάθηση και της έκφρασης των συναισθημάτων. 137

ANN PHOENIX Ο Tony Sewell (1997) ανακάλυψε πως πολλά απ τα μα ρα παιδιά 15 ετών που μελετο σε θεωρο νταν απ τους άλλους, και θεωρο σαν τους εαυτο ς τους, ως ανώτερους απ τους λευκο ς και ασιάτες μαθητές σον αφορά τη σεξουαλική ελκυστικ τητά τους, το στυλ, τη δημιουργικ τητα και τη «σκληρ τητά» τους. Επρ κειτο, ωστ σο, για μια αντιφατική αντίληψη. Tα μα ρα αγ ρια είναι Άγγελοι και Διάολοι στα σχολεία της Μεγάλης Βρετανίας (και των ΗΠΑ). Είναι ήρωες μιας μ δας της αστικής κουλτο ρας που κυριαρχεί στα περισσ τερα αστικά μας κέντρα. Απ την άλλη τιμωρο νται δυσανάλογα στα σχολεία μας σε σχέση με τις άλλες ομάδες... Η εμπειρία το να είναι τα αγαπημένα παιδιά της δημοφιλο ς νεανικής υποκουλτο ρας και μαζί οι αμαρτωλοί των τάξεων έχει οδηγήσει στη διαμ ρφωση διάφορων συμπεριφορών. Πώς αντιδρο ν συγκεκριμένα οι μα ροι που κατάγονται απ την Kαραϊβική σε ένα σχολείο που τους θεωρεί ταυτ χρονα σεξουαλικά ελκυστικο ς και σεξουαλικά επικίνδυνους; Αυτές οι αντιδράσεις είναι που ονομάζω πρ τυπα ανδρισμο. Έχουν να κάνουν με το πώς τα αγ ρια αντιλαμβάνονται τους εαυτο ς τους ως αρσενικά και πώς τους αντιλαμβάνονται οι άλλοι (Sewell, 1997, σ. ix). Οι αφηγήσεις των αγοριών που συμμετείχαν στη μελέτη του Sewell υποδείκνυαν πως τα πρ τυπα ανδρισμο φυλετικοποιο νταν κατά δ ο τρ πους: μέσα απ τη διαφοροποιημένη μεταχείριση απ, για παράδειγμα, τους δασκάλους και εξαιτίας της αντίληψης τι τα λευκά, τα μα ρα και τα ασιατικά αγ ρια τοποθετο νται διαφορετικά με το κριτήριο του «ηγεμονικο» ανδρισμο. Στη μελέτη που αναφέρουμε εδώ, τα λευκά, τα μα ρα και ιδίως τα ασιατικά αγ ρια προσδίδουν τα χαρακτηριστικά του δημοφιλο ς/ηγεμονικο ανδρισμο στα μα ρα αγ ρια. Το παράδειγμα που ακολουθεί είναι αξιοσημείωτο χι μ νο για το χαρακτηρισμ των μα ρων αγοριών ως δημοφιλή αλλά και για τον διαφοροποιημένο χαρακτηρισμ των ασιατικών αγοριών ως μη δημοφιλή ένας χαρακτηρισμ ς τον οποίο τα αγ ρια ανέφεραν συχνά τ σο στη μελέτη μου μαζί με τους Frosh και Patman σο και στη μελέτη του Sewell (1997). 138 Des: Δεν ξέρω, νομίζω τι τα μα ρα αγ ρια είναι πιο δημοφιλή. Q: Είναι; Des: Χμμμ... Q: Και γιατί; Des: Δεν ξέρω, απλώς... τα μα ρα αγ ρια φαίνεται να κάνουν φίλους πιο γρήγορα... και είναι πιο δημοφιλή υποθέτω. Q: Ναι... αποκτο ν φίλους πιο γρήγορα, ναι. Des: Μμ... [ ] Q: Αλλά αναρωτι μουνα, επειδή είπες τι τα μα ρα αγ ρια είναι συνήθως πιο δημοφιλή και σκεφτ μουνα αν ήταν έτσι και με τα ασιατικά αγ ρια... Στην τάξη σου πώς είναι τα ασιατικά αγ ρια είναι δημοφιλή στην τάξη σου;

KATAΣKEYAZONTAΣ TAYTOTHTEΣ ΦYΛOY KAI PATΣAΣ Des: Μπα, δεν νομίζω. Jason: χι Q: Δεν είναι, χι. Des: χι. Q:... Γιατί έτσι; Des:... Δεν ξέρω [αναστεναγμ ς]... τα μα ρα αγ ρια, εεε, τα ασιατικά αγ ρια απλώς κυκλοφορο ν με... με ποιους θέλουν... αλλά δεν, δεν διαλέγουνε, περιμένουν να πάνε σε εκείνους... έχουν μ νο λίγους φίλους... Q: Έχουν λίγους μ νο φίλους, ε; [...] Q: Οπ τε συνήθως τριγυρνάς είναι πιο συνηθισμένο να τριγυρνάς με μα ρα αγ ρια παρά με ασιατικά αγ ρια, έτσι; Graham:... ναι. Q: Για... γιατί νομίζεις τι γίνεται αυτ ; Graham:... Μάλλον επειδή, ξέρεις... μερικές φορές νομίζεις δεν... δεν είσαι, δεν είσαι πολ δημοφιλής και... γνωρίζεις κάποιον που είναι δημοφιλής και πας και προσπαθείς να κάνεις παρέα μαζί του; (Ομαδική συνέντευξη με τέσσερα αγ ρια απ το γδοο έτος [ετών 12 και 13]). Οι εκπαιδευτικές πολιτικές, επομένως, που στοχε ουν στον επηρεασμ της εκπαιδευτικής απ δοσης των αγοριών δεν πρέπει να απευθ νονται μ νο στο πώς τα αγ ρια κατασκευάζουν τους εαυτο ς τους σε σχέση με τα δημοφιλή/ηγεμονικά πρ τυπα ανδρισμο, αλλά και πώς αυτ περνάει μέσα απ το πρίσμα της ράτσας, ώστε πολλά αγ ρια απ λες τις εθν τητες να επιθυμο ν τα χαρακτηριστικά της «αδιάφορης π ζας», ένα εκ των οποίων είναι και η αντίθεση στη σχολική επιμέλεια. 4. OÈ ÛÎ ÏÔÈ ˆ ÂÓÈÛ Ù ÙˆÓ È appleïôîòó Ê ÏÔ Î È Ú ÙÛ Î È ˆ Ó apple Ú ÁˆÁÔ ÙÔ Ú ÙÛÈÛÌÔ H φυλετικοποίηση των προτ πων ανδρισμο εξαπλώθηκε στις αντιδράσεις των δασκάλων απέναντι στα αγ ρια. Οι φυλετικές διακρίσεις καθηγητών προς τους μα ρους μαθητές, και ιδιαίτερα τα αγ ρια, έχει αναφερθεί σε πολλές μελέτες (για παράδειγμα Connolly, 1995 Mac an Ghaill, 1988 Sewell, 1997 Wright, 1992). Σε αυτήν τη μελέτη, ωστ σο, διαφαίνεται μεγάλη πίκρα προς τους δάσκαλους για τις διακρίσεις τους ενάντια στα αγ ρια γενικ τερα και σε σχολεία με πολλές εθνικ τητες τα μα ρα αγ ρια συγκεκριμένα. Στην περίπτωση κάποιων αγοριών, αυτή η αίσθηση αδικίας ενίσχυσε την αντίθεση προς τους δάσκαλους και την αφοσίωσή τους στα μαθήματα. Δεν είναι, βέβαια, ε κολο να ξεδιαλ νουμε αφηγήσεις για αδικίες. Για παράδειγμα, έχει αναφερθεί επανειλημμένα σε γραπτά σχετικά με το ρατσισμ και τη φυλε- 139

ANN PHOENIX τικοποίηση τι πολλοί λευκοί άνθρωποι οι οποίοι υιοθετο ν και εκφράζουν ρατσιστική νοοτροπία δικαιολογο νται λέγοντας πως έχουν τ χει άδικης συμπεριφοράς απ ή εξαιτίας μα ρων ανθρώπων, οι οποίοι υποστηρίζουν είναι οι πραγματικά προκατειλημμένοι (π.χ. van Dijk, 1993 Cohen, 1997 Hewitt, 1996). Έχει επίσης αποδειχθεί μέσα απ μελέτες π σο ε κολο είναι για δασκάλους και αγ ρια να πειστο ν πως τα κορίτσια λαμβάνουν ένα δυσανάλογο μερίδιο της προσοχής, ταν οι δάσκαλοι δίνουν την ίδια προσοχή σε αγ ρια και κορίτσια (π.χ. Spender, 1983 Stanworth, 1983). Ίσως πάλι οι σημερινές συζητήσεις για «κρίση» στην απ δοση των αγοριών να οδηγεί κάποιους καλοπροαίρετους δασκάλους να φέρονται πιο αυστηρά στα αγ ρια απ,τι θα έκαναν κανονικά. Αυτά τα ζητήματα αποτελο ν αναπ σπαστο κομμάτι των αντιλήψεων γ ρω απ τα αγ ρια και την εκπαίδευση, καθώς αφηγήσεις πως αυτές που παρατίθενται στη συνέχεια παράγουν ένα ήθος το οποίο θεωρεί δεδομένο πως η ισ τητα φ λων δεν ενθαρρ νεται στις μεικτές τάξεις, και πως ιδιαίτερο φταίξιμο έχουν οι γυναίκες δάσκαλοι. Αυτοί καθ αυτοί οι λ γοι έχουν συνέπειες που απαιτο ν προσοχή και ανάλυση. Το τι αυτοί οι λ γοι έχουν μεγαλ τερη εμβέλεια απ,τι τα αγ ρια που τους παράγουν αποδεικν εται απ το γεγον ς τι, σε κάποιες μεικτές ομαδικές συνεντε ξεις, τα κορίτσια επίσης υποστηρίζουν πως τα αγ ρια δέχονται άδικη μεταχείριση σε σχέση με τα κορίτσια, ιδίως στην περίπτωση των μα ρων αγοριών. Η ομαδική συνέντευξη που παρατίθεται στη συνέχεια έγινε με παιδιά 13 ετών, μαθητές εν ς μεικτο ιδιωτικο σχολείου. Στην ομάδα υπήρχαν δ ο λευκά κορίτσια, ένα μα ρο κορίτσι, ένα ασιατικ αγ ρι, ένα μα ρο αγ ρι και δ ο λευκά αγ ρια. 2 Μα ρο κορίτσι:... Πολλοί είναι και συχνά σεξιστές [Q: σεξιστές, ε;]... Δίνουν στα αγ ρια πιο αυστηρές τιμωρίες. πως ταν τους βάζουν να δουλε ουν τα Σάββατα... Με τα κορίτσια θα ήταν απλώς «μην το ξανακάνεις» Q: Σοβαρά, ε; Συμβαίνει αυτ, ε; Αγ ρι: Ναι. Είναι πως στα μαθηματικά. Μπαίνει, ας πο με, ένα αγ ρι αργά και, εεε, η δασκάλα λεει, ας πο με, έλα να με δεις μετά το μάθημα και πέντε λεπτά αργ τερα μπορεί να μπει ένα κορίτσι, ας πο με, ακ μα πιο αργά και δεν την προσέχει καν. Λευκ κορίτσι: χι, μως τα κορίτσια συνήθως ζητάνε συγνώμη και νομίζω τι τα κορίτσια συνήθως είναι πιο ευγενικά απ,τι τα αγ ρια. Λευκ κορίτσι 2: Τα κορίτσια είναι συνήθως πιο ευγενικά. Νομίζω τι σε αυτ το σχολείο... Μα ρο κορίτσι[;]: Και μετά ένας δάσκαλος, δεν θα πω ποιος, φωνάζει λα τα αγ ρια με το επίθετο και λα τα κορίτσια με το μικρ νομα. Q: Τι νομίζεις γι αυτ ; 140 2. Ευχαριστώ την Aisha Phoenix για τη μεταγραφή αυτο του αποσπάσματος.