АКАДЕМСКА БУДУЋНОСТ ЗАВИСИ ОД РАНОГ СТАРТА

Оригинални научни рад UDK:37.022/.026:371.314.6. АКАДЕМСКА БУДУЋНОСТ ЗАВИСИ ОД РАНОГ СТАРТА ACADEMIC FUTURE DEPENDS ON EARLY START Ненад Сузић Резиме: Аутор полази од тезе да рано предшколско учење (рани старт) и квалитетно увођење ученика у учење обезбјеђују академску будућност појединцу и заједници. Прати и анализира тезе познатих аутора у којима се разјашњава важност раног старта за успјешну академску и животну каријеру генерација које долазе. Осим тога, своје тврдње поткрепљује и резултатима властитог истраживања у коме је нашао да родитељска инструкција и негативни ставови о учењу колидирају са значајем који родитељи придају учењу и са стварањем услова за учење, што је доказао фактоском анализом. На Балкану је доскора владала теза да дјеца прво треба да се изиграју, а потом да уче. То је теза која у основи има претпоставку да је учење мучно и неугодно. Међутим, ако учење спојимо са игром, тада је рано учење слова и бројки нешто у чему ће дјеца уживати. Ако при томе школа настави оспособљавати дјецу да лако уче, постоји оправдан оптимизам да можемо дјецу придобити да заволе учење, те створити нацију ентузијастичних ученика. Ма колико био мали, народ који ово успије, биће на самом врху најразвијенијих нација свијета. Ово, наравно, вриједи за све грађане који живе у таквом окружењу, који похађају такве школе и предшколске установе, без обзира на боју коже, вјеру или национално опредјељење. Кључне ријечи: рани старт, учење учења, ентузијастични ученици, цјеложивотно учење Abstract: Author starts with the assumption that early pre-school learning (early start) and the highquality introduction of student into learning processes provide the academic future of an individual and the community. He follows and analyzes the well-known authors' thesis that explain importance of early start for the successful academic and life career of the comming generations. In addition, his claims are supported by his own research results that showed great significance of parental instruction in determining the early start (β = 0,39, significant at level of 0,001) in comparison to the creation of learning conditions and negative attitudes toward learning. Until recently, there has been a generally accepted thesis in Balkans that children should firstly be satisfied with playing, and later on to start learning. It is a theory based on the assumption that learning is hard, painful and unpleasant. However, if we combine learning and playing, then the early learning of letters and digits is something that children will enjoy in. If the school, at the same time, is capable of continuting the education of children in easy learning, there is a viable optimism that we can motivate children to love learning and to create a nation of enthusiastic students. No matter how small is the nation that succeeds in this, it will be at the top of the most developed nations in the world. This, of course, is applicable to all citizens who live in this kind of environment, attending this kind of schools and preschool institutions, regardless of their skin color, religion or nationality. Key words: Early start, learning to learn, enthusiastic students, lifelong learning 160

1. УВОД Живимо у времену учеће цивилизације, у времену када чак ни високообразовани кадрови немају сигурно запослење. Генерацију самоуправних утописта замијенила је генерација реалних песимиста. Њујорк, Москва, Токио и други мегалополиси данас су препуни високообразованих младих људи који лутају улицама без посла, писао је Кристофер Лаш крајем двадесетог вијека (Лаш, 1996). У условима транзиције, балканске земље су лошом приватизацијом уништиле главнину привредне производње. Приватизација по моделу старог гвожђа оставила је дестине хиљада људи без посла, а нова производња долази са новом технологијом која замјењује људски рад, тако да се код нас број незапослених енормно повећао крајем двадесетог и почетком двадесет првог вијека. Од стотину људи који дипломирају на факултетима само се 15 може запослити у БиХ, каже актуелна статистика. Дакле, данас млади људи иду у школу са врло мало наде да ће након школовања добити запослење. Уз све то имамо систем васпитања и образовања који је окренут више прошлости него будућности. Највише садржаја наставних планова и програма посвећено је проласку кроз школу или ка прошлости, а врло мало ђаци уче оно што ће им требати у будућности. У таквим условима можемо рећи да друштво и школе више производе лузере него оптимистичне и самопоуздане младе људе. У условима генерисаног безнађа и производње лузера, поставља се питање шта је рјешење, шта да ради друштво и шта да раде школе. Све више добробити човјечанства у будућности ће произилазити из слободног времена људи, из њиховог необавезног рада (Сузић, 2009, 2010). Да би овај рад био продуктиван, потребно је припремати младе људе за цјеложивотно учење, а не само за диплому која ће трајати цијелог живота. Ово подразумијева врло сериозне реформе школског система, наставних планова и програма и посебну обуку наставника. Генерално гледано, нужно је: 1) кренути од раног старта, 2) поставити нове циљеве учења да ученици науче учити и да заволе учење, 3) перманентно градити симедонијску културу подршке међу људима и афирмацију правих вриједности. Ово су три услова за продуктивну економију будућности, за производњу материјалних и духовних добара која људима требају и за генерисање заједнице сретних људи. Шта је то рани старт? Рани старт подразумијева увјерење да припреме дјетета за академске, односно школске обавезе треба отпочети што раније. То значи да се у складу са узрастом за дијете организју активности којима ће оно учити слова и бројке, улазити у разумијевање квантитативних и лингвистичких релација, те развијати способности и вјештине потребне за ефикасно учење и цјелокупан живот у савременој цивилизацији (Suzić, 2008, стр. 99). У основи овог приступа је теза да рано увођење дјетета у учење резултира каснијом академском предношћу тако да се може очекивати како ће дијете које рано, већ са три године, почне учити слова и бројевне односе, 161

касније бити ослобођено фрустрације од школског неуспјеха јер ће с лакоћом савлађивати школске обавезе. За ово постоје и истраживачки докази (Campbell, Helms, Sparling & Ramey, 1998; Roeser, Eccles, & Freedman-Doan, 1999). Истраживања фактора који предодређују спремност дјеце за школу показала су да је рано припремање дјеце за школске обавезе повезано са каснијим школским успјехом (Finn, 1989; Shonkoff & Phillips, 2000). На простору Балкана немамо истраживања која третирају ово питање. То је разлог да сам у овом истраживању пошао од тезе да постоји опредијељеност родитеља за рани старт те да у том смислу они показују спремност да својој дјеци дају или обезбиједе инструкције. 162 2. РАНИ СТАРТ ЗА БУДУЋНОСТ Шта нас очекује у будућности? Да ли то можемо предвидјети? Ако ће дјеца коју сада уписујемо у школу, своје школовање завршити за 12 21 годину, а потом још четрдесет година радити са занимањем које су стекла дипломом, да ли је наша дужност да у наставне планове и програме уградимо садржаје који ће подстицати и развијати компетенције потребне за живот у будућих пола вијека? Зашто су наше школе упорно окренуте ка прошлости, ка ономе што је раније учено? То су футуролошка питања која педагогија не може избјећи, на која мора одговорити. Доналд Хирш, професор са Вирџинија универзитета у САД, тврди да ће на крају XXI вијека Французи бити најразвијенија и интелектуално најсупериорнија нација на планети Земљи зато што у њиховим материнским школама дјеца почињу учити слова и бројке већ са три године, па и раније (Hirsch, 1996). На Балкану још увијек можемо чути тезу да дијете треба прво да се изигра, па тек онда да крене у школу. На нашем узорку ово је третирано низом питања од којих једно гласи: Дјеца треба прво да се "наиграју" па онда да уче слова и бројке. У основи таквог приступа је имплицитно увјерење да је учење мучна и напорна активност од које дјецу треба поштедјети док не буду довољно зрела за школу. Друга имплицитна теза која произилази из таквог приступа је да игра и учење не иду заједно. Оба ова приступа можемо сврстати у имплицитне теорије, за које знамо да дјелују као предрасуде (Atkinson, 1996; Hayter, 1996). Предубјеђење или предрасуда да дијете трба прво да се изигра, па тек потом да иде у школу, иде руку под руку са другом, још снажнијом предрасудом, да родитељи не могу помоћи дјеци у раном учењу, односно да је ова помоћ безначајна. Наиме, велики број рдитеља сматра да не може помоћи својој дјеци у раном учењу зато што немају потребне квалификације за тај посао, зато што нису наставници или васпитачи. Ово предубјеђење у истраживању захватио сам субтестом Родитељска инструкција у коме је седам питања од којих једно гласи Родитељи нису стручни да дјеци дају инструкције о учењу и зато не треба да се тим баве. Ове предрасуде значајно је дијагностификовати да бисмо могли предузети одговарајуће педагошке акције, да бисмо могли на њих утицати.

Шта нас чека у будућности када је у питању рани старт? Једно је сигурно, родитељи ће у скорије вријеме напустити кључне предрасуде о раном старту. То показује словеначко искуство. Наиме, професор Зоран Миливојевић са сарадницима написао је рад Мала књига за велике родитеље (Milivojević i saradnici, 2007) која је у Словенији врло тражена првенствено зато што млади брачни парови желе дати што већи допринос васпитању своје дјеце. Ово можемо објаснити тезом да је свијест о родитељској раној инструкцији у Словенији израженија него у БиХ и другим државама насталим након распада Југославије. Ово би, наравно, било пожељно истраживачки провјерити јер би од таквог истраживања имали користи сви, они који би научили из овог искуства, а и они који су узнапредовали јер би видјели добре и лоше компоненте процеса значајног за рани старт. Поред пораста свијести о значају раног старта, у будућности можемо очекивати и битне промјене у структури породице и породичном миљеу. Познато је да су у средњем па и новом вијеку дјеца третирана. За људе X и XI века појам детињства није постојао као данас, јер оно није било ни од каквог интереса, чак у извесном смислу није представљало реалност (Kamenov, 1999, стр. 65). Уз појаву индустријског друштва у новом вијеку, позната нам је истина о суровој експлоатацији дјечијег рада. Код моралиста и педагога се, од XVII века, формира ново, дотада непознато схватање детињства, које је инспирисало васпитање и образовање све до данашњих дана (ибидем, стр. 66). Требало је да прођу три вијека па да се искристалише схватање колико је значајно да дијете буде заштићено, његовано и подржано током одрастања. Тек у XX вијеку дијете постаје центар породичних интересовања и родитељске подршке. У том вијеку дошло је и до атомизације породице, до процеса у коме млади брачни пар напушта породицу и станује одвојено од родитеља. Запосленост оба родитеља довела је до препуштености многе дјеце даљинском управљачу ТВ-а, компјутеру или улици. У будућности се не може очекивати много доброг за дјецу ако се оствари прдвиђање Алвина Тофлера да ће све више преовлађивати животни стил (child-free) без дјеце (Toffler, 1981, стр. 213). Данас је врло честа појава да млади људи у Западној Европи не желе формално засновати брак, него дијете остављају у предшколској установи која остварује 24-сатну бригу за дјецу. Отац и мајка живе раздвојено, свако задржава своју слободу, а дијете из предшколске установе преузимају по договору. Осим тога, многи млади људи данас напуне и 30 година живота а да нису засновали брак нити имају дјецу. До 1960. године свега 20% удатих жена било је без дјеце, а већ 1975. године овај постотак се повећао на 32%, тако да можемо очекивати да ће за 50 година порасти на 50% (ибидем, стр. 213). Одговор на овај процес дале су предшколске установе, нудећи васпитно-образовне програме који ће дјецу уводити у рано учење, одговор је услиједио у форми раног старта. Рано увођење дјеце у учење, у тајну слова и бројева, називамо раним стартом. 163

Овај старт ће у будућности бити све значајнији, све присутнији у породичним домовима и установама предшколског васпитања. Данас код нас не постоји адекватан сензибилитет за значај овог питања. Шта учинити да се тај сензибилитет родитеља и свих надлежних институција побољша? Двије популације су кључне за разрјешење овог проблема: родитељи и васпитачи, односно наставници. Да бисмо пробудили тај сензибилитет нужно је поћи од дијагностификовања, односно истраживања тог феномена. 164 3. ЗНАЧАЈ РОДИТЕЉСКЕ ПОДРШКЕ Када желе описмењавати мало дијете, родитељи најчешће прибјегавају класичном школском обрасцу. Купе дјетету биљежницу, оловку, фломастере у боји и други прибор и задају му да пише слово или обавља одређени задатак школског типа, а потом очекују да ту задаћу дијете бескрајно понавља док не научи, односно савлада задато. Наравно, врховни судија по моделу ваља-не-ваља је родитељ. Ако дијете први пут издржи ову тортуру двадесетак минута, велика је вјероватноћа да ће други пут то упорно избјегавати, посебно ако услиједи родитељска принуда или низ суптилних ситних уцјена. Када се, међутим, родитељска инструкција прилагоди узрасту предшколског дјетета, имамо недвосмислене доказе позитивних ефеката те инструкције. Истраживање је показало да интервенције на раном поправљању академских компетенција касније резултирају вишим нивоом академских способности и склоношћу дјетета да се лако укључи у групне активности у учионици (Coie & Krehbiel, 1984). Занимљиво је да рана родитељска подршка предшколском дјетету касније резултира најбољим ефектима у математици, а тек потом у сфери читалачких и језичких способности (Duncan и срадници, 2007). Треба имати у виду да су ова истраживања пратила структурисану и организовану помоћ коју су родитељи пружали својој дјеци. Дакле, помоћ у савлађивању академских изазова коју ће родитељи пружити својим предшколцима, не смије бити базирана на принуди нити на ситним уцјенама, него мора задовољити дјететове потребе као што су потреба за игром, потреба за спознајом и откривањем новог и слично. Процјењујући значај игре за рано учење слова и бројевних односа, израдио сам приручник у коме се родитељима и учитељима нуди 30 игара за учење слова и бројки (Сузић, 2005). Путем овог приручника кроз игру се остварује интеракција између дјетета и неког од укућана, а свака игра служи за увођење дјетата у бројевне односе и за развијање претчиталачких способности. Занимљиво је да су ставови родитеља о раном старту врло значајан предиктор каснијег школског успјеха дјетета (Burchinal и сарадници, 2006). Познато је да ставови предодређују акцију, тако да можемо претпоставити да су родитељи који имају позитивне ставове о раном старту уједно предузимали и акције у складу са тим ставовима. Друго лонгитудинално истраживање показало је да предвиђања наставника битно предодређује

успјех ученика у настави (Hinnant, O'Brien, & Ghazarian, 2010), а треће истраживање показало је да су четворогодишњаци које су васпитачи потцијенили касније показали слабији школски успјех те да је у односу на прецијењене четворогодишњаке ова веза била снажнији предиктор академског постигнућа (Alvidrez & Weinstein, 1999). Битно је да наставници знају колико је штетно потцјењивање школских потенцијала малишана. Ово, вјероватно, вриједи и за родитеље, али о томе немамо истраживачких налаза, па препоручујем ново истраживање на овом плану. 4. ИСТРАЖИВАЊЕ Хипотеза У овом истраживању пошао сам од хипотезе да међу родитељима постоје разлике у опредијељености за рани старт, а те разлике можемо препознати 1) по нивоу опредијељености за рани старт, 2) по опредијељености родитеља за инструкцију, 3) по личном ставу родитеља о учењу и 4) по томе колико су родитељи вољни да створе адекватне услове за рани старт. Лонгитудинално истраживање показало је да су рана очекивања родитеља била повезана са каснијим школским успјехом дјеце (Englund и сарадници, 2004). Поред тога, показало се да квалитет родитељске инструкције битно предодређује академски успјех дјеце (ибидем). На нашем узорку ово сам провјеравао сервеј истраживањем и то посредством ставова или опредијељености родитеља за инструкцију, као и преко њихових ставова о значају раног учења и поучавања дјеце. Значајно је питање колико су родитељи опредијељени за рани старт када ту процјену поставимо у скали од нимало до потпуно, по Ликертовом типу процјене. Друго питање које значајно доприноси објашњењу главне хипотезе јесте да ли су мајке са вишим образовним статусом склоније да дају инструкције својој дјеци и да ли више придају значај раном старту од мајки са нижим образовним статусом. Истраживање је показало да рани старт директно зависи од нивоа образовања мајки (ибидем, стр. 728). Постоји још неколико питања која произилазе из хипотезе овог истраживања, а значајна су за потпуније сагледавање проблема који посредује хипотеза, од којих овдје издвајам два. То су питања: Да ли доб, стручна спрема родитеља и број дјеце у породици предодређују њихову опредијељеност за рани старт? и Чиме су предодређени негативни ставови родитеља о раном старту? Узорак Испитано је 430 родитеља доби између 21 и 62 године, при чему је просјечна животна доб била 37 година. У узорку је било 160 мушкараца и 270 жена, тако да можемо констатовати да не постоји уједначеност по полу испитаника. Сви родитељу живе у градској и широј приградској области Бање Луке тако да генерализација изван ове популације није оправдана. Ипак, с обзиром на 165

величину узорка, ови резултати су врло корисни као индиције за даље истраживање и као илустрација за истраживани феномен. Инструменти и начин спровођења истраживања У истраживању су коришћена два инструмента: 1) СОРС 7 Ставови о раном старту и 2) ПОРС Протокол о родитељском статусу. СОРС Ставови о раном старту је скалер који има четири субтеста: 1) значај родитељске инструкције 6 ајтема (α = 0,74), 2) обезбјеђивање услова за учење 6 ајтема (α = 0,69), 3) лични став о учењу 5 ајтема (α = 0,64) и 4) опредијељеност родитеља за рани старт 6 ајтема (α = 0,66). Овај скалер има укупно 23 ајтема, а субтестови нису композитни зато што трећи субтест има само негативно формулисане ставке. Испитаници су одговарали на питања скалом Ликертовог типа од 1 = нимало се не слажем до 5 = потпуно се слажем. Питања су формулисана тако да свако питање доприноси субтесту. На примјер, четврти субтест мјери опредијељеност родитеља за рани старт, а једна од пет тврдњи гласи: Што раније почне учити, дијете ће касније постати бољи ђак. Након факторизације инструмента, у први план је дошла родитељска инструкција као компонента раног старта којој родитељи придају највише значаја (Табела 1). Други инструмент ПОРС Протокол о родитељском статусу сачињен је у сврху прикупљању података о доби, полу, примањима, стручној спреми родитеља и броју дјеце у породици. Начин провођења истраживања је био предодређен инструментима. Наиме, није било нужно да истраживач одлази на терен и директно прикупља податке. Довољно је било да скалере подијели ученицима те да их замоли да питају родитеље да ли желе попунити те скалере. Дакле, судјеловање у овом истраживању је било добровољно, а прикупљени скалери одражавали су узорак од 430 родитеља. 5. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА Тест СОС Ставови о раном старту након факторске анализе показао је четири фактора, а у оквиру субтестова морало је доћи до прекомпозиције конструката јер су се неки ајтеми преселили из једног субтеста у други. Кателов тест одрона (Katel, 1966, шире код: Suzić, 2007, стр. 201) недвосмислено је показао да овај инструмент треба да задржи четири фактора (Графикон 1). 7 Инструмент се овдје користи уз строжију методолошку процедуру (факторизацију), у односу на претходну обраду (види: Сузић, 2008). О вриједности инструмента говори чињеница да су измјене незнатне. 166

Графикон 1: Кателов тест одрона за селекцију броја фактора у инструменту СОС Да би се задовољили критеријуми избора минималног броја фактора, било је потребно узети у обрачун заједничку варијансу, а не својствену (Suzić, 2007, стр. 208), чему је највише одговарала облимин ротација јер она даје само једно коначно рјешење. Облимин критеријум ротације заснива се на минимализацији ортогоналне аналитичке трансформације (ибидем, стр. 95), што се битно разликује од варимакс ротације која екстрахује максималан број фактора. Након ротације екстрахована су четири фактора (Табела 1) у којима видимо да је иницијална солуција инструмента СОРС била врло добро постављена. Табела 1: Четири фактора (субтеста) инструмента СОРС Ставови о раном старту Ајтем 1. Ако родитeљи поучавају своју дјецу, шта ће радити наставник? (Р) 2. Родитељи нису стручни да дају дјеци инструкције о учењу и зато и не треба да К о м п о н е н т а (ф а к т о р) 1 2 3 4 α = 0,74 α = 0,69 α = 0,64 α = 0,66 0,70 0,66 се тим баве. (Р) 3. Код куће дијете треба да се игра, а у школи да учи. (Р) 0,58 4. Ни мене нико у породици није припремао за школу, па шта ми фали? (Р) 5. Дјеца треба прво да се 0,57 167

наиграју па онда да уче слова и бројке. (Р) 6. Мала дјеца не треба да уче слова и бројке. (Р) 7. Када примијетим да нека играчка доприноси учењу мога предшколца, одмах је купим. 8. Ако би моје предшколско дијете уништило оловку или свеску, одмах бих му купио нову. 9. Прије него што је уписано у школу дјетету сак куповао (купујем) све што треба за учење. 10. Када примијетимо да предшколско дијете изводи неку игру корисну за учење, у кући му сви око тога помажемо. 11. Предшколско дијете у кући треба да има свој кутак за учење. 12. Свога предшколца усмјеравам (сам усмјеравао) на компјутерске игре које доприносе учењу. 13. Училица, мучилица, мука тешка и претешка, дабогда се скаменио ко је књигу измислио. 14. Не волим учење, напорно је и досадно. 15. Школско учење само заглупљује човјека. 16. Кад би све учио, човјек би полудио. 17. Новокомпоновани бизнисмени су доказ да се учење не исплати. 18. Већ са три године, па и раније, дијете може почети учити слова и бројке. 0,52 0,43 0,59 0,57 0,54 0,53 0,50 0,40 0,72 0,72 0,55 0,45 0,36 0,59 168

19. Што раније почне учити, дијете ће касније постати бољи ђак. 0,57 20. Никад није прерано вјежбати мождане мишиће. 0,54 21. Родитељи могу помоћи свом дјетету да научи слова и бројке прије уписа у школу. 22. Да ли имате разрађен систем којим обучавате или сте обучавали ваше дијете да научи слова и бројке прије него што је пошло у школу? 23. Постоје приручници и књиге о томе како родитељи могу помоћи дјеци да уче слова и бројке прије школе. Да ли их набављате и читате? 0,41 0,40 0,37 Напомена: Матрица је изведена Direct oblimin ротацијом; ставке означене са Р обрћу се при нумеричком израчунавању. Први фактор садржи шест ставки, а односи се на значај родитељске инструкције. У Тебели 1 можемо видјети да су све ставке овог субтеста формулисане негативно. Овим је постигнуто то да родитељи своје позитивне ставове морају изразити неслагањем, што отежава, али и подвлачи значај који они придају раном старту. Други фактор има такође шест ставки, а све оне односе се на обезбјеђивање услова за рано учење, те сам га тако и назвао. Трећи фактор има пет ставки, а третира лично вредновање које родитељи исказују о учењу или лични став о учењу. На четвртом мјесту је опредијељеност родитеља за рану инструкцију, што нас свакако посебно занима, јер овај фактор бисмо жељели видјети на првом, а не на четвртом мјесту. Посебно је занимљиво да овај фактор у облимин ротацији има све негативне предзнаке, а то значи да његове ајтеме требамо третирати супротно од значења у коме су формулисани. Другим ријечима, родитељи су слабо опредијељени да својој предшколској дјеци дају инструкције о словима и бројкама. Какав је интензитет или ниво опредијељености родитеља за рани старт, сазнаћемо ако поредимо аритметичке средине сваког фактора или компоненте са осталима (Графикон 2). 169

Графикон 2: Аритметичке средине компонената раног старта 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 170 3,60 3,33 1,42 1 2 3 4 2,84 Напомена: 1 = Значај родитељске инструкције; 2 = Обезбјеђивање услова за рано учење; 3 = Лични став о учењу; 4 = Опредијељеност родитеља за рану инструкцију. Нумерички изрази на ступцима представљају средње скалне вриједности фактора. Как видимо у Графикону 2, родитељи више придају значаја инструкцији (М = 3,60) него што стварно дјелују у складу са својом опредијељеношћу за рану инструкцију (М = 2,84). Ово је посебно значајно када знамо да је четврти фактор, опредијељеност за рану инструкцију, облимин ротацијом означен негативним предзнацима. Овдје нас занима и статистичка значајност разлике ових двију аритметичких средина. Табела 2 нам показује да између ове двије компоненте постоји статистички значајна разлика. Табела 2: Значајност разлике међу аритметичким срединама фактора раног старта Компонента пар Прва компонента у пару Друга компонента у пару Разлика Стандардна t-вриједност p M SD M SD грешка 1 2 3,60 0,96 3,33 0,87 0,27 0,06 4,45 0,000 3 4 1,42 0,57 2,84 0,84 1,42 0,05 28,35 0,000 1 3 3,60 0,96 1,42 0,57 2,18 0,06 36,37 0,000 1 4 3,60 0,96 2,84 0,84 0,76 0,05 14,03 0,000 2 3 3,33 0,87 1,42 0,57 1,91 0,05 38,69 0,000 2 4 3,33 0,87 2,84 0,84 0,49 0,05 10,46 0,000 Компоненте: 1 = Значај родитељске инструкције; 2 = Обезбјеђивање услова за рано учење; 3 = Лични став о учењу; 4 = Опредијељеност родитеља за рану инструкцију. Конкретно, родитељи много више придају значаја инструкцији (М = 3,60) него што конкретно раде са дјецом (М = 2,84), што је уз грешку од 0,05 значајно на нивоу 0,001 (t = 14,03). Ово је потребно довести у везу са

истраживањем које је провео Ингланд са сарадницима у коме је доказано да постоје везе између образовног нивоа родитеља, њихових очекивања и укључености (Englund и сарадници, 2004, стр. 728). Наиме, ако родитељи из баљалучког узорка више придају значаја инструкцији, него што стварно реализују ту инструкцију, и ако је истраживање показало да постоји веза између очекивања и укључености родитеља, тада је јасно да родитеље код нас треба обучавати или упутити у моделе и начине помоћи коју би они пружили својим предшколцима. Подаци из Табеле 2 јасно показују да постоје значајне разлике између све четири компоненте раног старта, чиме је доказана полазна хипотеза да разлике међу испитаницима постоје. Ове разлике ћемо конкретније сагледати груписањем испитаника у три категорије: 1) они који подржавају рани старт, 2) они који су равнодушни према том процесу и 3) они који не подржавају рани старт (Табела 3). Прије тога треба још да се позабавимо подацима из факторизације инструмента СОРС (Табела 1). Подаци факторске структуре у Табели 1 дају нам неколико занимљивих индикација. Прва два фактора су анахрона трећем и четвртом. Конкретно, родитељи придају значај раном старту и још настоје обезбиједити услове да мало дијете учи, али учење не вреднују високо и не мисле да лично могу допринијети дјетету својом инструкцијом. Велики број родитеља у есеју пише да се не осјећа стручним да инструише своје дијете. Ту дјелује стереотип по коме родитељи вјерују да су за ту активност оспособљени само васпитачи и наставници. Експеримент који је извео Хазим Селимовић са групом родитеља која је прошла програм систематске обуке за инструисање основаца, показао је да чак и родитељи без средње школе прихватају чињеницу да могу инструисати своје дијете, иако су на почетку о томе имали негативан став (Selimović i Selimović, 2009). Друго, занимљиво је да родитељи учење не вреднују високо, што је показао трећи фактор под називом лични став о учењу, а Графикон 2 илуструје да је средња скална вриједност између нимало и мало важно (М = 1,42). Зашто је то тако не можемо из ових података одговорити, али је то тема за ново истраживање, јер би било занимљиво завирити у латентну основу или подлогу ових ставова. Треће, четврти фактор, опредијељеност родитеља за рану инструкцију, у облимин ротацији има негативне предзнаке на свим ајтемима, што недвосмислено показује да овај фактор дјелује супротно у односу на остала три фактора. Конкретно, то значи да родитељи у овом узорку не вјерују много у то да сами могу инструисати своју предшколску дјецу. Другим ријечима, они су за инструкцију (први фактор), обезбиједиће и услове (други фактор), али под условом да то уради неко други, стручнији (четврти фактор; Табела 1). Истраживање је показало да квалитет инструкције коју мајка 171

пружа своме предшколском дјетету касније резултира вишим IQ-ом и бољим успјехом у школи (Englund и сарадници, 2004, стр. 728). Сада нас занима колико се родитељи разликују у компонентама или факторима раног старта међу собом, односно, како се узорак распршује с обзиром на број родитеља који подржавају рани старт, који су равнодушни и оних који не подржавају рани старт (Табела 3). Из прегледа ових података можемо констатовати да преко 38% родитеља нимало не придаје значаја учењу, а да преко 47% испитаника учење сматра мало вриједним. Када то саберемо, добићемо да око 86% родитеља не придаје неки посебан значај учењу. Ово је педагошки алармантна спознаја, јер не можемо очекивати да дјеца позитивно вреднују учење ако њихови родитељи учењу не придају значај. Табела 3: Подршка, равнодушност и отпор родитеља према раном старту Варијабла: Категорија N M SD F (2) p Значај родитељске инструкције: Мало придаје значај 66 1,98 0,43 инструкцији Придаје значај инструкцији 299 3,69 0,59 Јако опрдијељени за 65 4,79 0,17 инструкцију Тотал 430 3,59 0,95 486,76 0,000 Обезбјеђивање услова за рано учење: Мало придаје значај условима 71 1,97 0,35 Придаје значај условима 289 3,36 0,48 Јако опрдијељен за 70 4,59 0,24 инструкцију Тотал 430 3,33 0,87 640,95 0,000 Лични став о учењу: Учење не вреднује позитивно 166 1,01 0,06 Мало придаје значаја учењу 204 1,42 0,23 Осредње вреднује учење 60 2,54 0,64 Тотал 430 1,42 0,57 623,05 0,000 Опредијељеност за рану инструкцију: Мало склон да даје инструкције 84 1,69 0,28 Половчно склон за 284 2,89 0,47 инструкције Врло опредијељен за 62 4,20 0,32 инструкције Тотал 430 2,84 0,84 637,58 0,000 172

Генерално гледано, опредјељења родитеља у оквиру четири фактора раног старта су различита. Наиме, подаци у Табели 3 показују да се потврдило оно што показују подаци из Табеле 1 и Табеле 2, а то је да родитељи придају значај раном старту, да су спремни да обезбјеђују услове за рано учење, али немају високе оцјене о важности учења и нема много родитеља који су врло спремни да дају или обезбиједе инструкције свом предшколском дјетету. На примјер, само 62 родитеља (нешто више од 14%) је врло опредијељено да се укључи и даје, односно обезбиједи инструкције своме предшколском дјетету. Истраживање је показало да се родитељском укљученошћу у рани старт може објаснити свега 16 19% варијансе школског успјеха дјеце, те да ту морамо трагати за многим другим факторима (ибидем, стр. 729). Истраживање на нашем узорку показује да са четири фактора можемо објаснити нешто преко 31% варијансе, чиме можемо бити задовољни, али јасно је да ово подразумијева нова истраживања и нове факторе или компоненте које ће објаснити остали дио варијансе. На примјер, треба узети у обзир запосленост родитеља, њихова примања, стрес на послу, утицај медија, похађање предшколске установе и друге чиниоце који значајно предодређују рани старт предшколаца. 6. ЗАКЉУЧНА ДИСКУСИЈА Рани старт је врло значајна компонента академског успјеха за сваку особу. Код нас не постоји довољно развијен сензибилитет родитеља за рано увођење дјеце у учење учења, али постоји њихово придавање значаја раном старту и спремност да обезбиједе услове за то (табеле 1 3). Изненађује да родитељи ниско вреднују учење и оспособљавање дјеце за ову активност (Табела 3), а исто тако да нису баш јако опредијељени да дају или обезбиједе инструкције својим предшколцима (Табела 1, фактор 4). У овом истраживању потврђена је полазна хипотеза да међу родитељима постоје разлике у опредијељености за рани старт, те да те разлике можемо препознати 1) по нивоу опредијељености за рани старт, 2) по опредијељености родитеља за инструкцију, 3) по личном ставу родитеља о учењу и 4) по томе колико су родитељи вољни да створе адекватне услове за рани старт. Детаљније сагледавање ових фактора указало је на неконзистентност ставова код великог броја родитеља. С једне стране је висок ниво значаја који они придају раном старту и њихова опредијељеност да обезбиједе услове, а с друге, ниско вредновање учења и неспремност да се лично укључе или обезбиједе инструкције својим предшколцима. У основи ових противрјечности могуће је да стоје двије претпоставке: 1) да се они не осјећају компетентним за инструкцију и 2) да сматрају да се дијете прво треба наиграти или изиграти па онда учити. Ово би, свакако, требало даље истражити како бисмо добили јасне и недвосмислене доказе колико у том простору можемо објаснити варијансе. 173

У будућности ће рано учење бити све значајније. Без укључивања родитеља ниједна заједница неће моћи постићи оптимум раног старта, ма колико да има развијен систем предшколског васпитања и образовања, чак и уз 24-сатну бригу о предшколцима. У овом истраживању јасно се искристалисало да са нашим родитељима треба радити, да им треба обезбиједити квалитетну обуку о раном старту и ослободити их предрасуда о томе како они нису способни да помогну својој дјеци на овом плану. Та помоћ ће једном бити директна, а други пут индиректна. Осим што је доказана полазна хипотеза, у овом истраживању је евидентирано неколико феномена за нова истраживања и надам се да ће други истраживачи развити пројекте и дати квалитетне одговоре на питања која су овдје отворена. ЛИТЕРАТУРА 1. Alvidrez, J., & Weinstein, R. S. (1999). Early teacher perceptions and later student academic achievement. Journal of Educational Psychology, 91, 731 746. 2. Atkinson, T. (1996). Home thoughts from abroad. In G. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn & M. Wallace (Eds.), Liberating the Learners Lessons for proffesional development in education (pp. 124 143). London and New York: Routledge. 3. Burchinal, M., Roberts, J. E., Zeisel, S. A., Hennon, E. A., & Hooper, S. (2006). Social risk and protective chiold, parenting, and child care factors in early elementary school years. Parenting: Science and Practice, 6, 79 113. 4. Campbell, F. A., Helms, R., Sparling, J. J., & Ramey, C. T. (1998). Early childhood programs and success in school: The Abecedarian study. In W. S. Barnett & S. S. Boocock (Eds.), Early care and education for children in poverty: Promises, programs and long-term results (pp. 145 166). New York: State University of New York Press. 5. Coie, J. D., & Krehbiel, G. (1984). Effects of academic tutoring on the social status of low-achieving, socially rejected children. Child Development, 55, 1465 1478. 6. Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Cleassens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., et al. (2007). chool readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43, 1428 1446. 7. Englund, M. M., Luckner, A. E., Whaley, G. J. L., & Egeland, B. (2004). Children's achi evement in early elementary school: Longitudinal effects of parental involment, expectations, and quality of assistence. Journal of Educational Psychology, 96, 723 730. 8. Finn, J. D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59, 117 142. 9. Hayter, J. (1996). Overseas scholarships Culture shock or learning opportunity? In G. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn & M. Wallace (Eds.), Liberating the Learners Lessons for proffesional development in education (pp. 144 160). London and New York: Routledge. 10. Hinnant, J. B., O'Brien, M., & Ghazarian, S. R. (2010). The longitudinal relations of teacher expetations to achievement in the early school years. Journal of Educational Psychology, 101, 662 670. 11. Hirsch, Jr., E. D. (1996). The schools we need and why we don't have them. New York: Doubleday. 12. Kamenov, E. (1999). Predškolska pedagogija knjiga prva. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. 13. Лаш. К. (1996). Побуна елита и издаја демократије. Нови Сад: Светови. 14. Milivojević, Z., Bilban, K., Kokelj, V., Kramberger, M., Steiner, T. i Kožuh, B. (2007). Mala knjiga za velike roditelje: Priručnik za vaspitanje djece. Novi Sad: Psihopolois institut. 174

15. Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Freedman-Doan, C. (1999). Academic functioning and mental health in adolescence: Patterns, progressions, and routes from childhood. Journal of Adolescent Research, 14, 135 174. 16. Selimović, H. i Selimović, Z. (2009). Uticaj demografskih obilježja ispitanika na podsticanje kompetencija djece. Naša škola časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, br. 51/221, str. 69 83. 17. Shonkoff, J. P., & Phillips, D. (Eds.). (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, DC: National Academy Press. 18. Сузић, Н. (2005). Ризница игара за учење слова и бројки. Бања Лука: ТТ-Центар. 19. Suzić, N. (2007). Primijenjena pedagoška metodologija. Banja Luka: XBS. 20. Suzić, N. (2008). Rani start kao civilizacijski izazov. U Zborniku radova drugog meñuna rodnog naučnostručnog skupa Studij razredne nastave u funkciji devetogodišnje osnovne škole (str. 97 113). Zеnica: Pedagoški fakultet. 21. Suzić, N. (2009). Forma i suština bolonjskog procesa. Didaktički putokazi: časopis za nastavnu teoriju i praksu br. 50/09, str. 15 22. 22. Suzić, N. (2010). Pedagoška futurologija i promjene u obrazovanju. U zborniku Парадигми сучасноï педагогики (стр. 53 70). Горливка, Украïни: Министарство освити и науки. 23. Toffler, A. (1981). Future shock: The third wave. New York: Bantam Books. 175