Μέθοδοι Διδασκαλίας Η έννοια «Μέθοδο Διδασκαλίας» εμφανίστηκε τον 17 ο αιώνα, την περίοδο δηλαδή που επιχειρείται η συγκρότηση της Διδακτικής σε επιστήμη. (Ματσαγγούρας 2000², σ. 57). Η λέξη μέθοδος δηλώνει τον κατάλληλο δρόμο που πρέπει να ακολουθήσει κάποιος για να επιτελέσει ένα έργο, (Πετρουλάκης 1992, σ. 81) δηλαδή να διδάξει με τέτοιο τρόπο, ώστε να επιφέρει τη μάθηση στους παιδαγωγούμενους. Αναφερόμαστε στον σχεδιασμό της διδασκαλίας μιας διδακτικής ενότητας και στον τρόπο με τον οποίο θα υλοποιηθεί ο σχεδιασμός αυτός. (Wiechmann 1999, σ. 9. βλ. Βαϊνάς, παν\κές σημ.) Επομένως, μέθοδος διδασκαλίας είναι η σύλληψη του εκπαιδευτικού που προκαθορίζει τις σκόπιμες και διδακτικές ενέργειες και πράξεις του κατά τη διδασκαλία, αλλά και τους αντίστοιχους τρόπους μάθησης των μαθητών και που σε κάθε περίπτωση καθορίζεται από τη στάθμη της εξελικτικής φάσης και πνευματικής ωριμότητας των μαθητών, την ειδική φύση της διδακτέας ύλης, τους διδακτικούς και παιδαγωγικούς σκοπούς και τα μέσα διδασκαλίας. (Δερβίσης 1984, σ. 177. βλ. Βαϊνάς, παν\κές σημ.) Η μέθοδος διδασκαλίας συμβάλλει στο να καταστεί αποτελεσματική και αποδοτική η διδασκαλία και γι αυτό αποτελεί αποτελεί σημαντικό πεδίο έρευνας της Διδακτικής. Κατωτέρω θα αναφερθούμε σε κάποια βασικά στοιχεία της διδασκαλίας: 1\ Ο λογικός τρόπος σύνδεσης των διδασκομένων αντικειμένων Τα πορίσματα της «μορφολογικής ψυχολογίας» κατέστησαν σαφές ότι ο άνθρωπος δεν αντιλαμβάνεται μεμονωμένα ερεθίσματα, τα οποία εσωτερικά συνενώνει και τους δίνει κάποια μορφή, αλλά το πρώτο αντιληπτό στοιχείο είναι η ίδια η μορφή. ( Metzger 1975, σ. 21 κ.ε.) Όταν αντικρίζουμε έναν ζωγραφικό πίνακα, το πρώτο στοιχείο που υποπίπτει στην αντίληψή μας, είναι η συνολική μορφή που δείχνει ο πίνακας. Στη συνέχεια θα προσέξουμε τις διάφορες λεπτομέρειες και τα διάφορα μεμονωμένα στοιχεία του πίνακα. Επίσης, απεδείχθη πειραματικά ότι ο άνθρωπος αντιλαμβάνεται πρώτα τη μορφή των πραγμάτων και μάλιστα, όταν αυτή παρουσιάζεται ελλιπώς, τότε αυθόρμητα γίνεται προσπάθεια συμπλήρωσης της μορφής (Νόμος της συμπλήρωσης). Εάν λοιπόν ο άνθρωπος μαθαίνει με τον ίδιο τρόπο με τον οποίον αντιλαμβάνεται, ευνόητο είναι ότι θα πρέπει αυτός να αρχίσει τη διαδικασία μάθησης από μία ολότητα, δηλαδή ένα είδος μορφής. Η ιδιότητα που θα πρέπει να έχουν τα διδασκόμενα αντικείμενα είναι να συνδέονται λογικά μεταξύ τους, για να θεωρούνται ως μία ολότητα, ως μία ενότητα. (Βαϊνάς, παν\κές σημ.)
Όμως για την ενότητα αυτή θα πρέπει να γίνουν ορισμένες επισημάνσεις: Στην ενότητα που ανταποκρίνεται σε μια ωριαία διδασκαλία, η έκτασή της δεν μπορεί να είναι αχανής ή έστω μεγάλη, έτσι ώστε όλα τα μέρη της να μην μπορούν να θεωρηθούν ως ενότητα στη σκέψη του μαθητή, για τον συγκεκριμένο χρόνο που διαρκεί η διδασκαλία της διδακτικής αυτής ενότητας. Στην ενότητα που αντιστοιχεί σε κάποιο κεφάλαιο, αυτή η ενότητα μπορεί να έχει μεγαλύτερο περιεχόμενο, θα έχει, όμως, εννοιολογική σχέση μεταξύ των στοιχείων του, έτσι ώστε να μη ξεφεύγει πάλι από την έννοια της ολότητας, δηλαδή της μορφής. Στην ενότητα που ανταποκρίνεται στη διδακτέα ύλη ετήσια ή εξαμηνιαία του διδασκομένου μαθήματος πρέπει να υπάρχει η ενδεικνυόμενη εννοιολογική συσχέτιση μεταξύ τους. Οι γνώσεις δεν θα πρέπει να προσφέρονται ή προτιμότερα να κατακτώνται από τον μαθητή διασκορπισμένες και ασύνδετες μεταξύ τους, αλλά πρέπει να οργανώνονται σε νοηματικές ενότητες. Διασκορπισμένες και ασύνδετες γνώσεις όχι μόνο εύκολα ξεχνιούνται, αλλά δεν συμβάλλουν στη διαδικασία μόρφωση. Και μάλιστα οι νοηματικές αυτές ενότητες θα πρέπει να είναι αλλεπάλληλες, έτσι ώστε κάθε μία να περιέχει την προηγούμενη και να περιέχεται από την επόμενη. Ο εκπαιδευτικός έχει εναλλακτικές δυνατότητες, για να συνδέσει νοηματικά και με λογικό τρόπο αυτά που θα αποτελέσουν τα γνωστικά στοιχεία της διδασκαλίας και είναι οι κάτωθι: -ανάλυση -σύνθεση -όλο μέρη -όλο (ανάλυση-σύνθεση) -επαγωγή -παραγωγή ή απαγωγή -επαγωγή-παραγωγή -προβληματική κατάσταση -σύγκριση -κατ αναλογία μάθηση
-χρονολογική εξέλιξη -μελέτη περίπτωσης Ανάλυση Κατά την ανάλυση η διδασκαλία ξεκινά από κάτι το γενικό, που μπορεί να είναι μία έννοια, ένα γεγονός, μια συγκεκριμένη κατάσταση, μία μηχανή κ.τ.λ. και στη συνέχεια εξετάζονται όλα τα επιμέρους στοιχεία αυτού του γενικού. Στην ανάλυση δηλαδή κάτι το γενικό, αναλύεται σε μέρη τα οποία εξετάζονται μεμονωμένα, χωρίς να διαφεύγει της προσοχής ότι η σχέση αυτών των μεμονωμένων είναι η ιδιότητά τους να συνδέονται μεταξύ τους και να αποτελούν το γενικό. Σύνθεση Στη σύνθεση ακολουθείται αντίθετη πορεία από την ανάλυση. Εξετάζονται δηλαδή ξεχωριστά τα επιμέρους στοιχεία ενός γενικού, τα οποία στη συνέχεια συνενώνονται για να μας δώσουν το γενικό. Ανάλυση-σύνθεση Αν και κατά την ανάλυση που περιγράφηκε παραπάνω ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές μετά την ολοκλήρωση της εξέτασης των επιμέρους σχεδόν αυθόρμητα εξετάζουν και το γενικό, δηλαδή προβαίνουν σε σύνθεση, κρίθηκε σκόπιμο να αναφερθεί ξεχωριστά και η δυνατότητα αυτή. Είναι σημαντικό δηλαδή μετά την ανάλυση να ακολουθήσει η σύνθεση. Στην ειδική βιβλιογραφία της Διδακτικής η πορεία ανάλυση-σύνθεση αναφέρεται και ως: «Όλο- μέρη- όλο». Ξεκινούμε δηλαδή από το «όλο» αφού αυτό αντιλαμβάνεται κατά πρώτο ο άνθρωπος, στη συνέχεια εξετάζουμε τα «μέρη» του όλου και τέλος επιστρέφουμε πάλι στο «όλο». Τη δεύτερη αυτή όμως φορά το «όλο» είναι πολύ πιο διαφορετικό από ότι ήταν προηγουμένως. Είναι πολύ πιο πλήρες, διότι έχει προηγηθεί η εξέταση των μερών. Στη δεύτερη αυτή θέαση του όλου δίνεται καλύτερα η δυνατότητα για κριτική και εξαγωγή συμπερασμάτων. Επαγωγή Η επαγωγή ως λογική πορεία σύνδεσης των διδασκομένων αντικειμένων έχει μερικά κοινά γνωρίσματα με τη σύνθεση, με αποτέλεσμα αρκετές φορές να συγχέεται με αυτή. Όπως και στη σύνθεση έτσι και στην επαγωγή η αρχή γίνεται από μεμονωμένες περιπτώσεις.
Η διαφορά της επαγωγής από τη σύνθεση έγκειται στο ότι, ενώ στη σύνθεση εξετάζονται όλα τα επιμέρους στοιχεία του γενικού (τα οποία είναι πεπερασμένα) και στη συνέχεια συνδέονται για να αποτελέσουν το «γενικό», στην επαγωγή η εξέταση όλων των μεμονωμένων περιπτώσεων είναι αδύνατη αφού οι περιπτώσεις αυτές είναι άπειρες. Έτσι γίνεται περιορισμός στην πειραματική εφαρμογή μερικών περιπτώσεων και στη ευνοϊκότερη περίπτωση καλούνται οι μαθητές να διατυπώσουν μόνοι τους τη γενική αρχή (καθοδηγούμενη ανακάλυψη). Παραγωγή ή απαγωγή Στην παραγωγή ακολουθείται η αντίθετη πορεία από αυτή της επαγωγής. Από την αρχή παρουσιάζεται μία σχέση, ένας κανόνας, μία γενική πρόταση για την αλήθεια της οποίας θα πρέπει ο μαθητής να πεισθεί. Εφόσον λοιπόν η πρόταση αυτή ισχύει γενικά, άρα θα ισχύει σε κάθε περίπτωση. Η παραγωγή δεν έχει το μειονέκτημα της επαγωγής που αναφέρθηκε προηγουμένως, αλλά καταπείθει. Όμως πως θα δικαιολογηθεί στο μαθητή η διαδικασία ανεύρεσης της γενικής αρχής; Πως οι επιστήμονες συνέλαβαν κάποια γενική αρχή που έχει εφαρμογή σε άπειρες περιπτώσεις; Το ερώτημα αυτό δεν είναι εύκολο να εξηγηθεί στο μαθητή, ο οποίος με τον τρόπο αυτό συνηθίζει σε ένα είδος δογματικής διδασκαλίας. Επαγωγή-παραγωγή Για να αξιοποιηθούν τα διδακτικά πλεονεκτήματα της επαγωγής αλλά και για να πεισθεί εντελώς ο μαθητής για την αλήθεια κάποιας γενικής αρχής γίνεται η χρήση της επαγωγής-απαγωγής. Η διδασκαλία αρχίζει δηλαδή επαγωγικά και αφού διατυπωθεί η γενική αρχή στη συνέχεια αυτή αποδεικνύεται παραγωγικά όπου αυτό είναι δυνατόν. Το μειονέκτημα της εναλλακτικής αυτής δυνατότητας καθώς και της ανάλυσης-σύνθεσης που αναφέρθηκε προηγουμένως είναι ότι και οι δύο απαιτούν περισσότερο διδακτικό χρόνο από ότι η ανάλυση ή η επαγωγή αντίστοιχα. Προβληματική κατάσταση Στην προβληματική κατάσταση τα αντικείμενα της διδακτικής ενότητας συνενώνονται στη διαδικασία και την προσπάθεια των μαθητών να επιλύσουν μία προβληματική κατάσταση. Επιλέγεται δηλαδή κάποιο πρόβλημα το οποίο και αναλαμβάνουν οι μαθητές να επιλύσουν. Κατά τη διαδικασία της επίλυσης πιθανόν να χρειαστούν οι μαθητές νέα στοιχεία ή παλαιότερα που πιθανόν να τους διαφεύγουν. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις υποβοηθούνται από τον εκπαιδευτικό. H προβληματική κατάσταση πρέπει να έχει ορισμένα
χαρακτηριστικά, όπως να εμπίπτει στον κύκλο ενδιαφερόντων των μαθητών, να έχει μέτριο βαθμό δυσκολίας και γενικά να τον παρακινεί για την επίλυσή τους. Σύγκριση Κατά τη σύγκριση γίνεται αντιπαράθεση διαφορετικών απόψεων ή αντιλήψεων πάνω σε κάποιο θέμα. Ο Μ. Αλέξανδρος π.χ. ήταν εκπολιτιστής ή κατακτητής; Δίνεται η δυνατότητα παράθεσης επιχειρημάτων και αντεπιχειρημάτων στην προσπάθεια κάποιας τελικής συμφωνίας. Ακόμη η σύγκριση ενδείκνυται στην περίπτωση που θα πρέπει να διδαχθούν έννοιες όμοιες μεν αλλά διαφορετικές. Κατ αναλογίαν μάθηση. Η κατ αναλογία μάθηση χρησιμοποιείται σε σχετικά λίγες περιπτώσεις κατά τις οποίες τα αντικείμενα προς διδασκαλία μιας διδακτικής ενότητας παρουσιάζουν παρόμοια συμπεριφορά με αυτά προηγούμενης διδακτικής ενότητας που διδάχτηκαν. Ο τρόπος με τον οποίο συμπεριφέρθηκαν οι κατακτητές μιας πόλης σε μια συγκεκριμένη εποχή κατά πάσα πιθανότητα είναι παρόμοιος με τον τρόπο που συμπεριφέρθηκαν άλλοι κατακτητές την ίδια περίοδο. Η κατ αναλογία μάθηση δεν είναι ασφαλής τρόπος σύνδεσης της διδακτέας ύλης. Χρονολογική εξέλιξη. Η χρονολογική σειρά παράθεσης των συμβαινόντων αποτελεί ακόμη έναν τρόπο λογικής σύνδεσης των διδασκομένων. Η χρονολογική εξέλιξη συμφωνεί απόλυτα και με το «γενετικό αξίωμα», τη διδακτική αρχή δηλαδή που τονίζει ότι η διδασκαλία πρέπει να δείχνει τα πράγματα, τις καταστάσεις κ.τ.λ. όπως αυτές εξελίχθηκαν. Μελέτη περίπτωσης Προκειμένου να εξεταστούν διάφορες περιπτώσεις με κοινά χαρακτηριστικά, εξετάζεται μόνο μία και τα αναφερόμενα σ αυτή θα ισχύουν και για τις άλλες περιπτώσεις. Ο τρόπος επικοινωνίας εκπαιδευτικού μαθητών και μαθητών μεταξύ τους.
Η διδασκαλία είναι μία έχει χαρακτηρισθεί ως αλληλεπίδραση των έμψυχων παραγόντων που συμμετέχουν σ αυτή. Αυτή η διάσταση τονίζει την άμεση επικοινωνία ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές και των μαθητών μεταξύ τους. Το συνηθέστερο μέσο επικοινωνίας είναι ο λόγος και ιδιαίτερα ο προφορικός λόγος. Εκτός όμως από τον προφορικό και τον γραπτό λόγο υπάρχει και η μη λεκτική επικοινωνία, δηλαδή οι μορφασμοί του προσώπου, οι κινήσεις του σώματος, οι χειρονομίες, τα οποία είναι σημαντικά στοιχεία στη διεξαγωγή του μαθήματος, και αποτελούν στοιχεία ζωντανής διδασκαλίας. Οι τρόποι επικοινωνίας του εκπαιδευτικού με τους μαθητές και των μαθητών μεταξύ τους κατά τη διδασκαλία είναι οι εξής: - μονόλογος - επίδειξη - ερωταπόκριση - ανάθεση έργου α. κατευθυνόμενος - διάλογος - δραματοποίηση Μονόλογος β. ελεύθερος Ο μονόλογος ήταν ο πρώτος τρόπος επικοινωνίας δασκάλου μαθητή. Κατ αυτόν ο εκπαιδευτικός μόνον μιλάει και ο μαθητής είναι υποχρεωμένος να ακούει. (Vainas 1983) Ο μονόλογος μπορεί να πάρει τη μορφή της διάλεξης ή της διήγησης. Η σύγχρονη διδακτική απορρίπτει το μονόλογο ως διαρκή τρόπο επικοινωνίας του εκπαιδευτικού με τους μαθητές του κυρίως για το γεγονός ότι στερεί από τους τελευταίους τη δυνατότητα να αυτενεργήσουν. Παρόλα αυτά ο μονόλογος παραμένει ως ένας τρόπος επικοινωνίας εκπαιδευτικού μαθητών, δεδομένου ότι δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις κατά τις οποίες ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να απευθυνθεί προς όλους τους μαθητές για να δώσει ορισμένες οδηγίες, για να κατευθύνει όλους μαζί προς ένα κοινό σκοπό, για να διεγείρει το ενδιαφέρον όλων μαζί. Η διήγηση ενδείκνυται, ιδίως, όταν ο εκπαιδευτικός έχει το χάρισμα να διηγείται ωραία. Όταν η διήγηση είναι ζωντανή, ενδεχομένως ο
μαθητής να ακούει παθητικά, όμως συχνά σ αυτόν προκαλείται έντονη εσωτερική ενεργοποίηση που επιδρά μορφωτικά σ αυτόν, πολύ περισσότερο ίσως από κάποιο άλλο ερέθισμα που θα προκαλούσε στο μαθητή κάποια παρατηρήσιμη συμπεριφορά. ( Aebli 1989 4 σ. 33 κ.ε. βλ. Βαινάς, παν\κές σημ.) Επίδειξη Η επίδειξη είναι ένας συνήθης τρόπος επικοινωνίας ιδίως σε πρακτικά ή εργαστηριακά μαθήματα. Κατ αυτήν ο εκπαιδευτικός εκτελεί με υποδειγματικό τρόπο κάποια ενέργεια και στη συνέχεια καλεί τους μαθητές να κάνουν το ίδιο. Συγχρόνως, ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί τους μαθητές και επεμβαίνει κατάλληλα όταν χρειάζεται. Ερωταπόκριση Η ερωταπόκριση είναι ο τρόπος επικοινωνίας κατά τον οποίο ο εκπαιδευτικός υποβάλλει ερώτηση και περιμένει την απάντηση του μαθητή. Ευνόητο είναι ότι οι ερωτήσεις θα πρέπει να έχουν συνοχή μεταξύ τους και βαθμιαία με τις απαντήσεις των μαθητών το γνωστικό μέρος της διδακτικής ενότητας εξελικτικά να ολοκληρώνεται. Η ερωταπόκριση αποτελεί χαρακτηριστικό στοιχείο της μαιευτικής ή σωκρατικής μεθόδου διδασκαλίας (Βαϊνάς, 1996). Ανάθεση έργου Ο εκπαιδευτικός αναθέτει στους μαθητές την εκτέλεση κάποιου έργου π.χ. μία κατασκευή, την επίλυση μιας προβληματικής κατάστασης, τη διερεύνηση κάποιου προβλήματος, την εξήγηση κάποιου φαινομένου κ.τ.λ. Είναι βέβαια προτιμότερο, η επιθυμία για εκτέλεση του συγκεκριμένου έργου να προέλθει από τους ίδιους τους μαθητές. Στην περίπτωση αυτή το ενδιαφέρον των μαθητών είναι δεδομένο. Για το λόγο αυτό ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να δώσει τα κατάλληλα ερεθίσματα, ελπίζοντας ότι έτσι θα προέλθει από τους ίδιους τους μαθητές η ανάγκη εκτέλεσης του έργου. Εάν παρόλα αυτά δεν προκύψει αυτό από τους μαθητές, τότε παρουσιάζει το συγκεκριμένο έργο ο ίδιος ο εκπαιδευτικός. Εφόσον οι μαθητές δραστηριοποιούνται στην εκτέλεση του, ο εκπαιδευτικός περιορίζει το ρόλο του στην τάξη. Εάν όχι, τότε επεμβαίνει για να επαναφέρει και να δραστηριοποιήσει τους μαθητές στα πλαίσια των στόχων της διδακτικής ενότητας. Σημαντική είναι στην περίπτωση αυτή η χρήση του διδακτικού αξιώματος της «ελάχιστης βοήθειας». Ο εκπαιδευτικός δηλαδή βοηθά το μαθητή κατά το λιγότερο δυνατόν και στη συνέχεια θα πρέπει να τον αφήνει ελεύθερο να συνεχίσει μόνος του. (Βαϊνάς, 1999).
Διάλογος Με το διάλογο εμπλέκονται οι μαθητές στη συζήτηση όχι μόνο με τον εκπαιδευτικό, αλλά και μεταξύ τους απευθείας. Βασική αρχή του διαλόγου είναι ότι όταν κάποιος έχει το λόγο, δεν διακόπτεται αλλά και ούτε μιλάει δεύτερος συγχρόνως. Οι συμμετέχοντες στο διάλογο θα πρέπει να είναι ανοιχτοί στις διάφορες απόψεις των άλλων. Ο διάλογος σύμφωνα με διάφορα κριτήρια παίρνει και συγκεκριμένους χαρακτηρισμούς: Καθοδηγούμενος διάλογος είναι αυτός κατά τον οποίο έχει επιλεχθεί ένας «πρόεδρος» στη συζήτηση που είναι ως επί τω πλείστον ο εκπαιδευτικός και αυτός δίνει το λόγο κάθε φορά στους υπολοίπους. Ελεύθερος διάλογος είναι ο διάλογος κατά τον οποίο δεν υπάρχει κανείς που να διευθύνει τη συζήτηση. Όλα τα μέλη έχουν ισότιμα δικαιώματα στη χρήση του λόγου. Δραματοποίηση (μίμηση ρόλων) Κατά τη δραματοποίηση ανατίθεται σε όλους ή σε ορισμένους από τους μαθητές να παίζουν κάποιο ρόλο. Μια ιστορική συνδιάσκεψη π.χ. με εκπροσώπους από διάφορα κράτη είναι δυνατόν να γίνει με δραματοποίηση, κατά την οποία οι μαθητές αναλαμβάνουν να παίζουν το ρόλο του εκπροσώπου μιας χώρας. Κοινωνικές μορφές οργάνωσης της τάξης Οι διάφοροι τρόποι με τους οποίους μπορούν να διαταχθούν οι μαθητές στην αίθουσα διδασκαλίας αποτελούν τις λεγόμενες «κοινωνικές μορφές οργάνωσης της τάξης». (Δερβίσης, 1984) Ο τρόπος αυτός με τον οποίο κάθονται συνήθως οι μαθητές στα θρανία, αν δύο, στις περισσότερες τάξεις των ελληνικών σχολείων, εξυπηρετούν τις εξής κοινωνικές μορφές διδασκαλίας. α) Την μετωπική διδασκαλία, κατά την οποία όλοι οι μαθητές έχουν στραμμένα τα βλέμματά τους στον εκπαιδευτικό, ή στον πίνακα. β) Την συνεταιρική διδασκαλία, ανα δύο, αφού είναι εύκολο να συνεργάζονται με τον συμμαθητή τους, που κάθεται στο ίδιο θρανίο. γ) Την εξατομικευμένη διδασκαλία, κατά την οποία κάθε μαθητής εργάζεται μόνος του.
Πιο σύγχρονος τρόπος οργάνωσης της τάξης είναι αυτός που χρησιμοποιείται στην δ) ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Ενώνονται τα θρανία ανα δύο και οι μαθητές σχηματίζουν ομάδες των 5 ή 6 ατόμων καθισμένοι γύρω από αυτά. Μια ακόμη κοινωνική οργάνωση της τάξης είναι αυτή κατά την οποία τα θρανία διατάσσονται υπό μορφή κύκλου στην αίθουσα διδασκαλίας και οι μαθητές καθώς και ο εκπαιδευτικός, κάθονται σε μορφή κύκλου. Εάν πρέπει αν γράψουν τότε θα πρέπει αν έχουν και τα θρανία. Ο τρόπος αυτός διάταξης των μαθητών διευκολύνει κυρίως τον ελεύθερο διάλογο, αλλά και τον καθοδηγούμενο διάλογο.