Η σηµασία της ηλικίας

Η σηµασία της ηλικίας Από ιστορική σκοπιά η χρονολογική ηλικία εξασφάλισε τον πιο βολικό και άµεσα διαθέσιµο δείκτη για την αξιολόγηση του ατοµικού επιπέδου ανάπτυξης. Επειδή η χρονολογική ηλικία µπορεί να οριστεί εύκολα και µε ακρίβεια, η ανάπτυξη συχνά αποτιµάται µε βάση κριτήρια που στηρίζονται στις αναµενόµενες επιδόσεις σε συγκεκριµένο χρονολογικό επίπεδο. Η µέθοδος που χρησιµοποιήθηκε πιο συχνά για την εξασφάλιση συγκριτικών κριτηρίων είναι ο καθορισµός της ηλικίας, κατά την οποία ορισµένος αριθµός ή ποσοστό παιδιών µπορούν να δείξουν επιδόσεις ορισµένου επιπέδου. Για παράδειγµα, επτάχρονα παιδιά πρέπει να γνωρίζουν το νόηµα ορισµένου αριθµού λέξεων σε δοκιµασίες γενικής ευφυΐας. Οι έντονες συζητήσεις, ωστόσο, συνεχίζονται σχετικά µε το αν η ηλικία είναι έγκυρη µέτρηση αξιολόγησης της ανάπτυξης. Για παράδειγµα, διαφορές που υπάρχουν µεταξύ οµάδων παιδιών διαφορετικής ηλικίας µπορεί να µην προκαλούνται πάντοτε µόνο από την ηλικία. Παράγοντες όπως το φύλο, η κοινωνική τάξη και η ευφυΐα µπορεί στην πραγµατικότητα να ερµηνεύουν περισσότερα (και να µας επιτρέπουν να κατανοούµε περισσότερα) απ' όσα η ηλικία από µόνη της. Ένα από τα προβλήµατα που γεννά η χρήση της ηλικίας είναι το ότι η ηλικία τείνει να σχετίζεται σχεδόν µε τα πάντα (επειδή τόσα πολλά πράγµατα σχετίζονται µ' αυτή), ωστόσο όµως η ερµηνευτική της εµβέλεια είναι περιορισµένη. Όλοι µας γνωρίζουµε ότι καθώς τα παιδιά µεγαλώνουν, γίνονται ψηλότερα. Το ύψος τους όµως µόνο τυχαία σχετίζεται µε την ηλικία και περισσότερο αποτελεί λειτουργία του τρόπου διατροφής, της ποιότητας, της φροντίδας και της κληρονοµικότητας. Η χρονολογική ηλικία δεν είναι τίποτε περισσότερο από ένα δείκτη του πόσος χρόνος έχει περάσει ανάµεσα σε δύο γεγονότα. ε µας βοηθά να κατανοήσουµε τις πιθανές αιτίες των διαφορών στην ανάπτυξη. Οι εξελικτικοί ψυχολόγοι θα πρέπει, εποµένως, να µελετήσουν συστηµατικά τα γεγονότα που συµβαίνουν στο µάκρος του χρόνου (γεγονότα που είναι τόσο εσωτερικά όσο και εξωτερικά για το εξελισσόµενο παιδί), για να κατανοήσουν πλήρως όλους τους παράγοντες που επηρεάζουν την εξελικτική διαδικασία. Ο Werner Schaie (1965) αποµόνωσε µερικούς από τους άλλους παράγοντες, πέρα από την ηλικία, που µπορούν να µας βοηθήσουν να ερµηνεύσουµε την ανάπτυξη. ύο από αυτούς τους παράγοντες είναι ο χρόνος εξέτασης (πότε δηλαδή µετριέται µια συµπεριφορά) και η γενεά (µια οµάδα δηλαδή ανθρώπων που γεννήθηκαν την ίδια χρονιά). Αυτοί οι παράγοντες έδειξαν ότι σε µερικές περιπτώσεις ερµηνεύουν περισσότερα αίτια των διαφορών στην ανάπτυξη απ' όσα η ίδια η ηλικία από µόνη της. Στον πίνακα 2-4 υπάρχουν τρεις διαφορετικές γενεές παιδιών (που γεννήθηκαν το 1968, το 1969, το 1970) που εξετάστηκαν σε τρεις διαφορετικές χρονικές περιόδους (1975, 1976,

1977). Τι αντιπροσωπεύουν οι τρεις διαφορετικοί παράγοντες της ηλικίας, του χρόνου εξέτασης και της γενεάς; Σύµφωνα µε τον Schaie, οι διαφορές ηλικίας ανάµεσα στις οµάδες µπορούν να αντιπροσωπεύουν παράγοντες ωρίµανσης οι διαφορές που προκλήθηκαν όταν η οµάδα εξετάστηκε (χρόνος εξέτασης) αντιπροσώπευαν περιβαλλοντικές επιδράσεις και οι διαφορές στη γενεά αντιπροσωπεύουν περιβαλλοντικές και/ή κληρονοµικές επιδράσεις ή κάποιας µορφής αλληλεπίδραση ανάµεσα στα δύο. Για παράδειγµα, οι Baltes και Nesselroade (1974) έδειξαν πως έφηβοι της ίδιας ηλικίας είχαν διαφορετική επίδοση σε διάφορα τεστ προσωπικότητας, εξαιτίας του χρόνου κατά τον οποίο γεννήθηκαν (γενεά), καθώς και εξαιτίας του πότε µετρήθηκαν αυτά τα χαρακτηριστικά (χρόνος µέτρησης). Μπορούµε άλλωστε να καταφύγουµε στη δική µας εµπειρία για να δούµε πόσο διαφορετικοί είναι οι σηµερινοί φοιτητές από τους φοιτητές δέκα ή είκοσι χρόνια πριν. Ο Donald Baer επεξέτεινε ακόµα πιο πολύ αυτή την άποψη, όταν υποστήριξε τη θέση ότι η ηλικία είναι άσχετη µε την ανάπτυξη. Πιστεύει ότι θα πρέπει να γίνεται διάκριση ανάµεσα στην ψυχολογία της ηλικίας, που µελετά τα παράγωγα της ανάπτυξης, και στην εξελικτική -ψυχολογία που µελετά τις διαδικασίες της ανάπτυξης. Ο Baer υποστηρίζει ότι η ηλικία είναι απλώς βολική για να παρατηρούµε αλλαγές στο µήκος κάποιου συνεχούς, αλλά φτωχική ως προς την ερµηνευτική χρησιµότητα του γιατί συµβαίνουν οι εξελικτικές αλλαγές. Αυτό που έχει σηµασία, συνεχίζει, είναι η ακολουθία των γεγονότων στο περιβάλλον και οι επακόλουθες επιδράσεις τους στη συµπεριφορά. Αυτή η άποψη είναι αντιπροσωπευτική εκείνων των θεωριών που δίνουν έµφαση στη µάθηση και σε άλλες περιβαλλοντικές επιδράσεις ως απαραιτήτων προϋποθέσεων για την εξελικτική διαδικασία. Τονίζει επίσης ότι η ηλικία έχει περιγραφική και όχι ερµηνευτική ισχύ. Πίνακας 2-4: Ηλικία, γενεά και χρόνος εξέτασης Χρόνος εξέτασης 1975 1976 1977 Γενεά α Ηλικία. 1970 5 α 6 7 1969 6 7 8 1968 7 8 9 Υπάρχουν, ωστόσο, άλλες απόψεις για την εξέλιξη που πράγµατι ενσωµατώνουν την ηλικία σαν κάποια σηµαντική σφραγίδα της ανάπτυξης. Πέρα από τη χρήση της ηλικίας ως γενικού δείκτη του πότε µια αλλαγή θα πρέπει να συµβεί, η ηλικία χρησιµοποιείται επίσης και σαν εξελικτικός δείκτης. Η χρήση της ηλικίας ως αποκλειστικής µέτρησης αποκλείει οποιαδήποτε άλλη µέθοδο µελέτης πέρα από την αξιολόγηση του τι µπορεί να επιτύχει ένα παιδί συγκριτικά µε τους συνοµηλίκους του.

Επικάλυψη παρατηρείται όταν ένα παιδί που συνδέεται µε µια οµάδα σε σχέση µε κάποια µεταβλητή (όπως π.χ. η ηλικία) βρίσκεται στο άλλο άκρο ως προς µια άλλη µεταβλητή που σχετίζεται µε την οµάδα αυτή. Για παράδειγµα, ένα δεκάχρονο ψηλό παιδί της έκτης δηµοτικού µπορεί να είναι το ίδιο ψηλό ή ακόµη ψηλότερο από ένα παιδί της πρώτης γυµνασίου. Η επικάλυψη ανάµεσα στην κατανοµή των παιδιών της πέµπτης δηµοτικού και της πρώτης γυµνασίου απεικονίζεται στην κοινή περιοχή των δύο τάξεων, όπως ακριβώς δείχνει το σκιαζόµενο τµήµα του σχεδιαγράµµατος 2-1. Εκείνα τα παιδιά που το ύψος τους εµπίπτει στη σκιαζόµενη περιοχή είτε είναι πολύ ψηλά για παιδιά πέµπτης δηµοτικού ή πολύ κοντά για παιδιά πρώτης γυµνασίου (πάντοτε σε σχέση µε την οµάδα των συνοµηλίκων τους). Συγκριτικές µετρήσεις στις οποίες µερικά παιδιά είναι κοντά, µερικά ψηλά και µερικά στο ενδιάµεσο περιγράφουν σχετικά και όχι απόλυτα επίπεδα ανάπτυξης. Οι ακραίες περιπτώσεις είναι δύσκολο να αποτιµηθούν µε τη χρήση συγκριτικών µετρήσεων και θα πρέπει να είναι κανείς πολύ προσεκτικός στο να αποδίδει χαρακτηριστικά άλλων µελών της οµάδας σ' αυτά τα υποκείµενα. Εδώ εκπηγάζει το επιχείρηµα ότι θα πρέπει να εξετάζουµε κι άλλες µεταβλητές πέρα από την ηλικία, όταν διαµορφώνουµε κρίσεις. Συχνότητα Κοντοί Ψηλοί ιάγραµµα 2-1: Παράδειγµα επικάλυψης Ρυθµός της ανάπτυξης και κρίσιµοι περίοδοι Ένα χαρακτηριστικό της εξελικτικής διαδικασίας -ανεξάρτητα από τη θεωρητική που υιοθετεί κανείς- είναι το ότι περιλαµβάνει συνεχείς αλλαγές. Μερικές από αυτές τις αλλαγές φαίνεται να συµβαίνουν πιο γρήγορα κατά τη διάρκεια ορισµένων περιόδων, και λιγότερο γρήγορα κατά τη διάρκεια άλλων, και οι εξελικτικοί ψυχολόγοι συχνά µελετούν τις διαφορές στο ρυθµό της αλλαγής που τις θεωρούν ως σηµαντική και ενδιαφέρουσα µεταβλητή. Στη νηπιακή και στην εφηβική ηλικία, για παράδειγµα, γρήγοροι ρυθµοί οπτικής αλλαγής συνοδεύονται από λιγότερο εµφανείς ψυχολογικές αλλαγές.

Η αλλαγή παρουσιάζεται συχνά ως ένα κυκλικό φαινόµενο. Για παράδειγµα, παιδιά δύο ετών είναι κάπως συνεργάσιµα, γενικά ευχαριστηµένα από τις επιτεύξεις τους, ενώ κάποιο παιδί δύο χρονών και έξι µηνών πιθανόν να παρουσιάζεται ανήσυχο και φιλόνικο (IIg και Ames, 1955). Κατά παρόµοιο τρόπο καθ' όλη τη διάρκεια των πρώτων ετών της ανάπτυξης παρουσιάζονται εναλλασσόµενες περίοδοι εξωστρέφειας και εσωστρέφειας. Παρ' όλο που οι ηλικίες, κατά τις οποίες αρχίζουν και τελειώνουν αυτοί οι διαφορετικοί κύκλοι, διαφέρουν από παιδί σε παιδί, αυτή η διακύµανση ή περιοδικότητα δεν είναι το αποτέλεσµα ούτε γενετικών ούτε περιβαλλοντικών παραγόντων, αλλά αποτέλεσµα της αλληλεπίδρασης τους. Σύµφωνα µε τον Benjamin Bloom, οι µέγιστες επιδράσεις πάνω στην ανάπτυξη συντελούνται όταν αυτές οι αλλαγές λαµβάνουν χώρα µε πολύ µεγάλη ταχύτητα. «Οι περιβαλλοντικές αλλαγές», υποστηρίζει, «ασκούν τη µεγαλύτερη ποσοτική επίδραση πάνω σε κάποιο χαρακτηριστικό, όταν αυτό βρίσκεται στη φάση της πιο γρήγορης αλλαγής, και την ελάχιστη επίδραση στο χαρακτηριστικό κατά τη φάση της βραδείας αλλαγής» (1964, σελ. VII). Όσο ταχύτερος είναι ο ρυθµός της αλλαγής τόσο µεγαλύτερη είναι η προσδοκώµενη επίδραση εσωτερικών και εξωτερικών γεγονότων στη µεταγενέστερη ανάπτυξη. Ο Bloom τόνισε επίσης (όπως ακριβώς και οι IIg και Ames) ότι για κάθε διάσταση της ανθρώπινης συµπεριφοράς υπάρχει συνήθως µια περίοδος ταχείας αλλαγής και µια περίοδος βραδείας αλλαγής. Αυτή η διακύµανση στο ρυθµό της αλλαγής στο µάκρος της ζωής, διαµορφώνει εν µέρει τη βάση στην οποία στηρίζεται το επιχείρηµα ότι το 50% της νοητικής ανάπτυξης συµπληρώνεται γύρω στα τέσσερα πρώτα χρόνια και ότι αυτό είναι αποτέλεσµα των γρήγορων βιολογικών και κοινωνικών αλλαγών που συντελούνται σ' αυτά τα πρώιµα χρόνια. Ένα πρόβληµα που συνδέεται στενά µε το ρυθµό της ανάπτυξης είναι κατά πόσο υπάρχουν περίοδοι κρίσιµες ή ευαίσθητες. Μια κρίσιµη περίοδος είναι µια χρονική περίοδος κατά την οποία εσωτερικά ή εξωτερικά γεγονότα ασκούν µέγιστη επίδραση στην ανάπτυξη. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου το άτοµο είναι πιο δεκτικό στην επίδραση συγκεκριµένων επιδράσεων παρά κατά τη διάρκεια οποιασδήποτε άλλης χρονικής περιόδου. Για παράδειγµα, ερευνητικά δεδοµένα µε ζωικούς οργανισµούς (Hebb, 1947 Levine, 1957) και ορισµένα ευρήµατα από έρευνες µε ανθρώπους (Hunt, 1961 Bloom, 1964) δείχνουν ότι ο άριστος χρόνος επέµβασης, µε σκοπό την αποφυγή πιθανών προβληµάτων, είναι τα πρώτα τρία χρόνια της ζωής, όταν δηλαδή ο ρυθµός της αλλαγής είναι ταχύτατος σε πολλές διαστάσεις της εξέλιξης. Ο ψυχολόγος Havighurst (1952) µελετά τις κρίσιµες περιόδους στο πλαίσιο των εξελικτικών στόχων, όπως τους ονοµάζει, που θα πρέπει να επιτευχθούν κατά τη διάρκεια ενός ορισµένου σταδίου ή µιας χρονικής περιόδου για να εξασφαλιστεί υγιής εξέλιξη του ατόµου. Ένας εξελικτικός στόχος είναι ένας στόχος που εµφανίζεται «κατά την έναρξη ή

κατά τη διάρκεια µιας ορισµένης περιόδου της ζωής του ατόµου, στην απόρριψη του από την κοινωνία και σε δυσκολίες ως προς µεταγενέστερους στόχους» (σελ. 2). Η επίτευξη ενός εξελικτικού στόχου δηµιουργεί το υπόβαθρο πάνω στο οποίο στηρίζεται η µεταγενέστερη εξελικτική πρόοδος. Για παράδειγµα, ένας εξελικτικός στόχος που αντιµετωπίζουν οι έφηβοι της αµερικανικής κοινωνίας είναι η αύξηση του βαθµού ανεξαρτησίας ή αυτονοµίας. Είναι ενδιαφέρον να παρατηρήσει κανείς ότι η επίτευξη αυτών των στόχων συχνά καθορίζεται τόσο από επιδράσεις της ωρίµανσης όσο και από περιβαλλοντικές επιδράσεις. Είναι επίσης ενδιαφέρον να εξετάσει κανείς πώς αυτοί οι στόχοι διαφέρουν από ένα πολιτιστικό πλαίσιο σε άλλο και ποιες µορφές εξελικτικών στόχων (όπως και ποιες αλλαγές) είναι, πιθανώς, καθολικές. Η έρευνα γύρω από τις κρίσιµες περιόδους της ανθρώπινης ανάπτυξης αντιµετωπίζει δυσκολίες εξαιτίας ηθικών και δεοντολογικών προβληµάτων, που εµποδίζουν την τεχνητή αποστέρηση αναγκών ή ερεθισµάτων, φυσικής επαφής ή φαγητού κατά τη διάρκεια συγκεκριµένων «υποθετικά κρίσιµων» περιόδων. Υπάρχουν όµως περιπτώσεις κατά τις οποίες κάποια φυσικά συµβάντα εξασφαλίζουν το πλαίσιο µέσα στο οποίο η υπόθεση για ύπαρξη κρίσιµων περιόδων µπορεί να εξεταστεί. Μια τέτοια περίπτωση αποτελεί η ιστορία ενός δωδεκάχρονου αγοριού που ονοµάστηκε Βίκτωρ και που βρέθηκε σε ένα γαλλικό δάσος στις αρχές του 19ου αιώνα. Αφού διαπιστώθηκε ότι ήταν αθεράπευτα νοητικά καθυστερηµένο και αντιµετωπίστηκε σαν ζώο. την εποπτεία του ανέλαβε ο Dr. Jean Marc Itard. Παρ' όλο που επιτεύχθηκε κάποια πρόοδος, ύστερα από εντατική καθηµερινή άσκηση, ο Βίκτωρ τελικά απέτυχε να µάθει να µιλάει. Αν ο Βίκτωρ δεν ήταν διανοητικά καθυστερη- µένος (και ο Itard πίστευε πως δεν ήταν), τότε η αποτυχία του Βίκτωρ να µάθει τη γλώσσα στην προχωρηµένη ηλικία των δώδεκα ετών, θα µπορούσε να στηρίξει την υπόθεση για την ύπαρξη κάποιας κρίσιµης περιόδου όσον αφορά τη γλωσσική εξέλιξη. Σύµφωνα µε γλωσσολόγους, όπως ο Lenneberg (1967), η γλωσσική εξέλιξη καλύπτει µια χρονική περίοδο από τα δύο χρόνια ως την έναρξη της εφηβείας. Η έλλειψη επαρκούς διδασκαλίας σ' αυτά τα κρίσιµα χρόνια θα µπορούσε να θεωρηθεί υπεύθυνη για την ανικανότητα του Βίκτωρα να επικοινωνεί λεκτικά. Μια ενδιαφέρουσα περιγραφή της εµπειρίας του Itard µπορεί να βρει κανείς στο βιβλίο «Το αγρίµι της Aveyron» του Harlan Lane (1976) και στο φιλµ «Το αγρίµι». Ένα άλλο παράδειγµα κρίσιµης περιόδου είναι ο χρόνος µάθησης, εκ µέρους του µικρού παιδιού, ρόλων που σχετίζονται µε το φύλο. Ο John Money µελέτησε παιδιά που ανατράφηκαν µε τρόπους αντίθετους µε το γενετικό τους φύλο εξαιτίας ερµαφροδιτισµού ή κάποιας δυσπλασίας (Money και Ehrhardt, 1973). Κατέληξαν στο συµπέρασµα ότι µέχρι τους πρώτους δεκαοκτώ µήνες της ζωής υπάρχει µεγάλος βαθµός ευελιξίας ως προς τη διδασκαλία ρόλων που σχετίζονται µε το φύλο. Για παράδειγµα, αρσενικό φύλο µπορεί να κοινωνικοποιηθεί έτσι ώστε να µετατραπεί, από πλευράς κοινωνικών αντιδράσεων ή

συµπεριφοράς, σε γυναικείο φύλο, αν η άσκηση γίνει στην αρχή και είναι εντατική. Αυτή η ευελιξία µειώνεται δραστικά, ωστόσο, έτσι ώστε, στα τρία περίπου µε τέσσερα χρόνια, οι πιθανότητες να υπάρξει σηµαντική αλλαγή είναι ελάχιστες. Ένα επιχείρηµα που αντικρούει την ιδέα της κρίσιµης περιόδου εκφράζεται µε τη βασική αρχή ότι οποιαδήποτε εξελικτική διαδικασία µπορεί να είναι δεκτική αλλαγής κατά τη διάρκεια µιας µικρής σχετικά χρονικής περιόδου. Η διαφωνία αυτή υποστηρίζεται δυναµικά από τους θεωρητικούς εκείνους που πιστεύουν ότι η ανάπτυξη είναι µια διαδικασία που ελέγχεται από περιβαλλοντικές ή εξωγενείς δυνάµεις περισσότερο, παρά από βιολογικές προσταγές. Η χρήση του όρου «κρίσιµη περίοδος» µπορεί επίσης να είναι παραπλανητική, επειδή υπονοεί την ύπαρξη µιας περιορισµένης χρονικής περιόδου και αγνοεί άλλους παράγοντες (όπως η εµπειρία) που οι επιδράσεις πιθανόν να είναι πιο εµφανείς σε άλλες φάσεις του εξελικτικού κύκλου. Μια κρίσιµη περίοδος θα πρέπει να εκλαµβάνεται σαν µια χρονική περίοδος, κατά τη διάρκεια της οποίας κάποιο άτοµο είναι πιο δεκτικό σε αλλαγές. Χωρίς αµφιβολία οι κρίσιµες περίοδοι για ορισµένες πλευρές της ανάπτυξης πράγµατι υπάρχουν, αλλά σε ποια έκταση επηρεάζεται η µεταγενέστερη εξέλιξη από γεγονότα που συντελούνται κατά τη διάρκεια αυτών των περιόδων είναι κάτι το οποίο δεν έχει εξακριβωθεί µέχρι τώρα. Το όχηµα της ανάπτυξης Πολλές φορές είναι δύσκολο να κατανοήσει κανείς πώς κάτι που δεν έχει φυσική µορφή είναι δυνατό να έχει «σχήµα». Πράγµατι, αν παρατηρήσουµε αλλαγές στη συµπεριφορά κατά τη διάρκεια µιας περιόδου (που είναι ένας τρόπος ορισµού της ανάπτυξης), µπορούµε να δούµε πώς η εξελικτική πορεία και το σχήµα της διαφέρουν, ανάλογα µε τη θεωρητική σκοπιά που υιοθετεί κάποιος. Η ανάπτυξη θεωρείται ως µια συνεχής διαδικασία, 1) αν οι αλλαγές συντελούνται σε µικρά, συνεχόµενα βήµατα 2) αν τα αποτελέσµατα της ανάπτυξης µοιάζουν, παρά αν είναι διαφορετικά από ποιοτικής πλευράς από τα προηγούµενα και 3) αν οι ίδιοι οι γενικοί νόµοι υποστηρίζουν τη διαδικασία σε όλα τα σηµεία της εξελικτικής συνέχειας. Θεωρίες της ανάπτυξης που τείνουν να τονίζουν τη σηµασία των περιβαλλοντικών παραγόντων, όπως είναι, για παράδειγµα, οι προσεγγίσεις της ψυχολογίας της συµπεριφοράς, θεωρούν την εξέλιξη κάτι το συνεχές. Η εξέλιξη θεωρείται ασυνεχής, 1) αν οι αλλαγές που συντελούνται είναι απότοµες και ποιοτικώς διαφορετικές από τις προηγούµενες και 2) αν την εξελικτική αλλαγή τη διέπουν διαφορετικοί εξελικτικοί νόµοι. Θεωρητικοί της ανάπτυξης, όπως ο Jean Piaget και ο Jerom Bruner, που πιστεύουν ότι η ανάπτυξη χαρακτηρίζεται από µια σειρά ανεξάρτητων, ποιοτικώς διαφορετικών σταδίων, θεωρούν την ανάπτυξη ως µια ασυνεχή διαδικασία. Το διάγραµµα 2-2 απεικονίζει τη

διαφορά ανάµεσα στη συνεχή και στην ασυνεχή αλλαγή η µια πορεία είναι οµαλή και συνεχής, ενώ η άλλη συντελείται µέσα από στάδια και παρουσιάζει κάποια ποικιλία. Σ το σχεδιάγραµµα, η συνεχής γραµµή (από το Α στο Α1) αναπαριστά συνέχεια, ενώ η διακοπτόµενη γραµµή (από το Α στο Β) αναπαριστά ασυνέχεια. Όπως ακριβώς το πρόβληµα της κληρονοµικότητας-περιβάλλοντος παρουσιάζει µια κάπως επίπλαστη επιλογή ανάµεσα σε δύο εναλλακτικές ερµηνείες, το ίδιο συµβαίνει και µε το πρόβληµα της συνέχειας-ασυνέχειας. ιάγραµµα 2-2: Συνεχής και ασυνεχής αλλαγή Μερικοί περιβαλλοντιστές βλέπουν την ανάπτυξη αποκλειστικά ως µια συνεχή διαδικασία και άλλοι θεωρούν την ανάπτυξη ως απολύτως ασυνεχή διαδικασία. Αν κάποιος εξετάσει τις πραγµατικές καµπύλες της αλλαγής κατά τη διάρκεια µιας χρονικής περιόδου, είναι δυνατόν να θεωρήσει την ανάπτυξη συνδυασµό των δύο παραπάνω µορφών. Είναι επίσης δυνατόν να θεωρήσει κανείς τη συνέχεια και την ασυνέχεια ως ένα συνεχές, κάτι που ο Jerome Kagan (1971) συζητά σε κάποια έκταση. Ο πίνακας 2-5 παρουσιάζει κάποιο συνεχές που κυµαίνεται από την πλήρη συνέχεια ως την πλήρη ασυνέχεια και την παρεµβολή σταδιακών αλλαγών από το ένα άκρο στο άλλο. Για παράδειγµα, ορισµένες µορφές συµπεριφοράς που συντελούνται ανάµεσα στα δύο χρονικά σηµεία (χρόνος 1 και χρόνος 2) µπορούν να είναι ταυτόσηµες ή διαφορετικές η µία από την άλλη. Τα υποστηρικτικά αίτια αυτών των συµπεριφορών µπορούν επίσης να είναι ταυτόσηµα, διαφορετικά αλλά σχετιζόµενα ή πλήρως διαφορετικά και άσχετα µεταξύ τους. Αυτές είναι οι διαφορετικές δυνατές σχέσεις ανάµεσα σε µια συµπεριφορά, την αιτία της και τη µορφή συνέχειας που αντιπροσωπεύει αυτή η σχέση.

Για παράδειγµα, ας εξετάσουµε µια περίπτωση πλήρους συνέχειας. Ένα µικρό παιδί µπορεί να είναι πολύ επιθετικό επειδή έχει µάθει ότι αυτό είναι ο πιο αποτελεσµατικός τρόπος αντιµετώπισης της µαταίωσης. Όταν το παιδί γίνει ενήλικος, το ίδιο πρότυπο συµπεριφοράς θα ενεργοποιηθεί όταν υπάρξει η ίδια αιτία. Σ' αυτή την περίπτωση οι συµπεριφορές στα δύο χρονικά σηµεία είναι ταυτόσηµες, όπως ταυτόσηµη είναι και η ψυχολογική υποστηρικτική διαδικασία (δηλαδή η µαταίωση). Από την άλλη, µπορούµε να διαγνώσουµε περίπτωση ασυνέχειας, αν η επιθετική συµπεριφορά του ενηλίκου είναι, σε κάποιο µεταγενέστερο χρονικό σηµείο, το αποτέλεσµα διαφορετικών ψυχολογικών διεργασιών. Πιθανόν η αιτία σε κάποια φάση να είναι η µαταίωση, ενώ σε κάποια άλλη φάση η αιτία να είναι η αντίδραση σε κάποια απειλή. Πίνακας 2-5: ιαφορετικές µορφές συνέχειας µε οµοιότητα συµπεριφοράς ανάµεσα στα χρονικά σηµεία 1 και 2 Εκδηλούµενη συµπεριφορά Ίδια ιαφορετική Ίδια ιαφορετική 'Ίδια ιαφορετική Υποστηρικτική ψυχολογική διεργασία Ίδια Ίδια Σχετιζόµενη Σχετιζόµενη ιαφορετική ιαφορετική Μορφή συνέχειας/ ασυνέχειας Πλήρης συνέχεια Πλήρης ασυνέχεια Από τη σκοπιά την οποία συνήθως υιοθετούν οι θεωρητικοί που πιστεύουν ότι η εξέλιξη είναι ασυνεχής, αλλαγές στη συµπεριφορά συνοδεύονται από αλλαγές στις υποστηρικτικές ψυχολογικές δοµές. Κάτι ανάλογο παρατηρείται ανάµεσα στην παρουσία των φυσικών δοµών που είναι αναγκαίες για το βάδισµα (επαρκής νευρολογική και µυϊκή ανάπτυξη) και στην παρουσία ψυχολογικών δοµών που είναι αναγκαίες για τη λύση προβληµάτων ορισµένου τύπου. Οι εξελικτικοί αυτοί ψυχολόγοι δε διαφωνούν ότι συµβαίνει κάποια ποσοτική αλλαγή όπως η αύξηση του αριθµού των λέξεων που χρησιµοποιεί ένα παιδί απλώς υποστηρίζουν ότι αυτές οι αλλαγές, από µόνες τους, δεν αντανακλούν την αληθινή φύση της ανάπτυξης. ιαφορετική είναι η άποψη που υποστηρίζει ότι η συµπεριφορά είναι η ίδια η δοµή της ανάπτυξης και ότι δεν υπάρχει κάποιο υποστηρικτικό πλαίσιο ή βάση που υπαγορεύει το τι θα ακολουθήσει. Με άλλα λόγια, η εκδηλούµενη συµπεριφορά αναπαριστά τη λειτουργική φύση του ατόµου και όχι τη λειτουργία οποιουδήποτε υποστηρικτικού µηχανισµού. Γι' αυτό το λόγο η συµπεριφορά θεωρείται εκ φύσεως συνεχής. Για παράδειγµα, µερικοί άνθρωποι πιστεύουν ότι ορισµένες διαφορές στις ακαδηµαϊκές επιδόσεις ανάµεσα στους άντρες και στις γυναίκες, δεν είναι το αποτέλεσµα δοµικών διαφορών αλλά, αντίθετα, οφείλονται στην κοινωνική µάθηση και στην επιθυµία των ατόµων να ανταποκριθούν σε προσδοκίες που οι άλλοι δηµιούργησαν γι' αυτούς, όταν βρίσκονταν σε µικρή ηλικία. Η

προοπτική αυτή ονοµάστηκε λειτουργική, επειδή τονίζει τον τρόπο µε τον οποίο εξειδικευµένες συµπεριφορές αποτελούν καρπό ειδικών αλλαγών στο πλαίσιο ενός καθορισµένου περιβάλλοντος. Η άποψη αυτή χαρακτηρίζει την προσέγγιση των συµπεριφοριστών, την οποία θα εξετάσουµε σε άλλες ενότητες αυτού του βιβλίου.