ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΣΕΡΡΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕ ΤΙΤΛΟ «ΚΙΝΗΣΙΟΛΟΓΙΑ»

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΣΕΡΡΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕ ΤΙΤΛΟ «ΚΙΝΗΣΙΟΛΟΓΙΑ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΜΕ ΘΕΜΑ: Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΕΝΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΜΟΥΣΙΚΟ-ΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΘΕΑΤΡΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΣΤΙΣ ΛΕΠΤΕΣ ΚΑΙ ΑΔΡΕΣ ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΠΟΛΥΞΕΝΗΣ ΜΑΓΚΟΥΝΗ ΑΕΜ: 11/2010 Η ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ: 1 η Επιβλέπουσα: Χριστίνα Ευαγγελινού, Καθηγήτρια 2 ος Επιβλέπων: Αντώνιος Καμπάς, Αναπληρωτής Καθηγητής 3 η Επιβλέπουσα: Αικατερίνη Μουρατίδου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΣΕΡΡΕΣ, 2015

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Κατά την εκπόνηση της εργασίας αυτής αντιμετώπισα πολλές δυσκολίες, που τις ξεπέρασα μόνο με τη σωστή καθοδήγηση και τη θερμή συμπαράσταση και ενθάρρυνση ορισμένων σημαντικών ανθρώπων. Αισθάνομαι την ανάγκη να εκφράσω τις ευχαριστίες μου σε όλους όσους συνέβαλλαν με τον τρόπο τους για την περάτωση αυτής της εργασίας. Πρώτα απ όλους, θα ήθελα να ευχαριστήσω την επιβλέπουσα καθηγήτρια μου κ. Ευαγγελινού Χριστίνα για την πολύτιμη αρωγή της στο σχεδιασμό και την οργάνωση της εργασίας μου. Οι συμβουλές, οι παραινέσεις και οι ουσιαστικές παρατηρήσεις της, από την πρώτη μας κιόλας επιστημονική συνάντηση, υπήρξαν καθοριστικές για την επιστημονική ακεραιότητα της εργασίας μου. Χωρίς την υπομονή και την επιμονή που είχε για να στηρίζει τις προσπάθειές μου, να βελτιώνει τις επιδόσεις μου και να με ενθαρρύνει, δεν θα ήταν δυνατή η συγγραφή και ολοκλήρωση της εργασίας αυτής και γι αυτό της οφείλω ένα μεγάλο ευχαριστώ. Ξεχωριστές ευχαριστίες θα ήθελα να εκφράσω στα τα άλλα δύο μέλη της συμβουλευτική επιτροπής, τον αναπληρωτή καθηγητή κ. Αντώνη Καμπά και την αναπληρώτρια καθηγήτρια κ. Αικατερίνη Μουρατίδου για τις συμβουλές και τις παρεμβάσεις τους οι οποίες ήταν ουσιαστικές και είχαν πάντα ως στόχο την ποιοτική αναβάθμιση των γνώσεών μου. Το πνεύμα συνεργασίας, η υπομονή και η καλοσύνη που μου έδειξαν συνέβαλαν τα μέγιστα στην ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας. Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω την υποψήφια διδάκτορα κ. Δήμητρα Δημητροπούλου για τις συμβουλές, την αμέριστη ηθική συμπαράστασή και τη βοήθειά της, η οποία διαδραμάτισε καταλυτικό ρόλο στην ολοκλήρωση της εργασίας μου. Αυτή η εργασία δεν θα μπορούσε να ολοκληρωθεί χωρίς την υποστήριξη και τη βοήθεια των διευθυντών των δημοτικών σχολείων. Οφείλω επίσης, να ευχαριστήσω τους μαθητές που συμμετείχαν στην αξιολόγηση και στο πρόγραμμα παρέμβασης, καθώς χωρίς την πολύτιμη συμμετοχή τους θα ήταν αδύνατη η διεξαγωγή της παρούσας έρευνας. Τους ευχαριστώ θερμά. 2

3 Στον Παναγιώτη μου

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ...5 ABSTRACT 7 Κεφάλαιο Ι. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 8 ΙΙ. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ....14 2.1. Σκοπός της Έρευνας....25 2.2. Σημασία της Έρευνας....25 2.3. Λειτουργικοί Ορισμοί 26 2.4. Οριοθέτηση της Έρευνας....27 2.5. Περιορισμοί της Έρευνας 27 2.6. Ερευνητικές Υποθέσεις.27 2.7. Στατιστικές Υποθέσεις...28 ΙΙΙ. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 29 3.1. Συμμετέχοντες 29 3.2. Εργαλείο Μέτρησης... 29 3.3. Διαδικασία Συλλογής Δεδομένων...31 3.4. Σχεδιασμός Προγράμματος Παρέμβασης..32 3.5. Στατιστική Ανάλυση...32 ΙV. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ.......33 V. ΣΥΖΗΤΗΣΗ 53 VI. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ...58 VII. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ.59 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...61 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ..70 4

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Πολυξένη Μαγκούνη: «Η επίδραση ενός προγράμματος Μουσικο-κινητικής Αγωγής με στοιχεία Θεατρικού Παιχνιδιού στις λεπτές και αδρές Κινητικές Δεξιότητες παιδιών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης». (Υπό την επίβλεψη της καθηγήτριας Χ. Ευαγγελινού) Η απόκτηση κινητικών δεξιοτήτων θεωρείται πρωτεύον στόχος της Αναπτυξιακής Φυσικής Αγωγής καθώς βοηθάει τα παιδιά να κινούνται επιδέξια, να γνωρίζουν την κίνηση και να εκφράζονται μέσα από αυτή (Gallahue, 2002). Η ηλικία των τριών έως έξι ετών είναι η σημαντικότερη περίοδος για την ανάπτυξη των θεμελιωδών Κινητικών Δεξιοτήτων (Gallahue & Donnely, 2003). Η Μουσικοκινητική Αγωγή αναφέρεται στο συνδυασμό της Μουσικής με την Κίνηση. Έρευνες έχουν δείξει ότι κινητικά προγράμματα με τη συνοδεία της μουσικής επιφέρουν μεγαλύτερη βελτίωση στην εμπέδωση θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων σε σχέση με την παραδοσιακή διδασκαλία και την εξάσκηση χωρίς τη συνοδεία μουσικής. Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνηθεί η επίδραση ενός προγράμματος Μουσικοκινητικής Αγωγής με στοιχεία Θεατρικού Παιχνιδιού στην ανάπτυξη Λεπτών & Αδρών Κινητικών Δεξιοτήτων παιδιών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Στην έρευνα συμμετείχαν 66 μαθητές της Α τάξης, τριών δημοτικών σχολείων του νομού Σερρών, ηλικίας 6 έως 7 ετών (Μ.Ο. : 6.8 έτη), τα οποία χωρίστηκαν σε δυο ομάδες (Πειραματική ομάδα 33 μαθητές, και Ομάδα Ελέγχου - 33 μαθητές). H Πειραματική Ομάδα παρακολούθησε μαθήματα Μουσικοκινητικής Αγωγής με στοιχεία Θεατρικού Παιχνιδιού, συνολικής διάρκειας 12 εβδομάδων, δύο φορές την εβδομάδα. Το ίδιο διάστημα η Ομάδα Ελέγχου ακολουθούσε το τυπικό καθημερινό πρόγραμμα του σχολείου. Για την αξιολόγηση της κινητικής απόδοσης των δύο ομάδων πραγματοποιήθηκαν μετρήσεις πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος (Φεβρουάριος 2014 αρχική και Ιούνιος 2015 -τελική) με τη σύντομη έκδοση της Δέσμης Kινητικής Αξιολόγησης Bruininks Ozeretsky Test of Motor Proficiency-2, η οποία χρησιμοποιείται διεθνώς για την εκτίμηση της κινητικής απόδοσης ατόμων ηλικίας 4 έως 21 ετών. (BOT 2, Bruininks και Bruininks, 2005). H στατιστική επεξεργασία έγινε με το στατιστικό πακέτο SPSS 21. Για την ανάλυση των αποτελεσμάτων πραγματοποιήθηκε 2-way ANOVA και t-test ξεχωριστά για κάθε ομάδα πριν και μετά το πρόγραμμα παρέμβασης. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι στην Πειραματική Ομάδα υπήρξε στατιστικά σημαντική βελτίωση του συνολικού δείκτη επιδεξιότητας μετά το παρεμβατικό πρόγραμμα (p <.001), ενώ στην ομάδα ελέγχου δεν υπήρξε στατιστικά σημαντική διαφορά (p =.34). Από τα αποτελέσματα προκύπτει το 5

συμπέρασμα ότι το πρόγραμμα Μουσικοκινητικής Αγωγής, σε συνδυασμό με το Θεατρικό Παιχνίδι έδρασε θετικά στην ανάπτυξη των Κινητικών Δεξιοτήτων. Λέξεις κλειδιά: κινητικές δεξιότητες, μουσικοκινητική αγωγή, θεατρικό παιχνίδι. 6

ABSTRACT Polyxeni Magkouni: "The effect of a Music and Movement education program with Theater Play elements on fine and gross motor skills of Primary Education children. (Under the supervision of Professor C. Evaggelinou) The acquisition of motor skills is considered as a primary goal of the Developmental Physical Education as it helps children to move skilfully, knowing the move and express themselves through this (Gallahue, 2002). The age of three to six years is the most important period for the development of fundamental motor skills (Gallahue & Donnely, 2003). The Music and Movement Education refers to the combination of Music and Movement. Surveys have shown that movement programs with the accompaniment of music bring greater improvement in consolidating fundamental motor skills compared to the traditional teaching and practicing without musical accompaniment. The purpose of this study was to investigate the effect of a Music and Movement Education program with elements of Theatre Play in the development of Fine and Gross Motor Skills of Primary Education children. The survey involved 66 first class students, from three elementary schools in Serres prefecture, aged 6-7 years (mean: 6.8 years), which were divided into two groups (Experimental group - 33 students, and Control Group - 33 students). The Experimental Group frequented music and movement program with elements of theatre play, for 12 weeks, twice a week. At the same time the control group followed the typical daily school program. To evaluate both groups motor performance measurements were made before and after the implementation of the program (February 2014 - initial and June 2015 -terminal), with the short version of Bruininks Ozeretsky Test of Motor Proficiency-2, which is internationally used to estimate motor performance of people aged 4 to 21 years. (BOT - 2, Bruininks and Bruininks, 2005). Statistical analysis was done with the statistical package SPSS 21. Το analyse the results 2-way ANOVA and t-test performed for each group before and after the intervention program. The results showed statistically significant improvement of the overall competence indicator of the experimental group after the interventional program (p <.001), while in the control group there was no statistically significant difference (p =.34). From the results it can be concluded that the music and movement education program, in conjunction with Theater Play acted positively to the development of motor skills. Keywords: motor skills, music and movement, theatre play. 7

ΚΕΦΑΛΑΙΟ I. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Μετά την πρώτη ιστορικά βεβαιωμένη συνάντηση του λόγου, της μουσικής και της κίνησης στο αρχαίο δράμα, από τις αρχές του 20 ου αιώνα αναπτύσσεται ξανά η τάση ενοποίησης των τεχνών αυτών για τεχνικούς και εκπαιδευτικούς λόγους. Στο πρώτο συνέδριο Παιδαγωγών με θέμα «Μουσική και Κίνηση», που διοργανώθηκε για πρώτη φορά στο Αμβούργο το 1905, συζητήθηκε το πρόβλημα της ασύμμετρης ανάπτυξης «νου και σώματος» στην αγωγή των παιδιών. Με στόχο την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού και την αντιμετώπισή του ως ενιαίου συνόλου (ψυχή, πνεύμα, σώμα), αποφασίστηκε η ένωση της μουσικής και της κίνησης στη διδακτική πρακτική. Η Μουσικοκινητική Αγωγή στοχεύει στην ανάπτυξη των αντιληπτικών ικανοτήτων, των φυσικών ικανοτήτων, των κινητικών δεξιοτήτων, της ρυθμικής ικανότητας και της μη λεκτικής επικοινωνίας. Το αναλυτικό πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής (2010) για την Α και Β τάξη δημοτικού σχολείου προβλέπει δέκα διδακτικές ώρες για τη Μουσικοκινητική Αγωγή, ενώ κάθε μάθημα Μουσικοκινητικής Αγωγής στοχεύει στην καλλιέργεια διαφορετικών στοιχείων. Στο 1 Ο μάθημα καλλιεργείται η δυναμική της κίνησης, στο 2 Ο η ρυθμική ικανότητα, στο 3 Ο η μουσικοκινητική ικανότητα, στο 4 Ο η ακουστική αντίληψη, στο 5 Ο ο ρυθμός στην κίνηση, στο 6 Ο η ανάπτυξη της κινητικής δημιουργικότητας, στο 7 Ο ο ρυθμός στην κίνηση, στο 8 Ο οι μουσικοκινητικές ικανότητες, στο 9 Ο η εκφραστικότητα και στο 10 Ο η κινητική δημιουργικότητα (ΥΠ. ΠΑΙΔΕΙΑΣ Δ.Β.Μ.Θ., 2010). Οι Μουσικοκινητικές δραστηριότητες βοηθούν τα παιδιά να αποκτήσουν μουσικό προσανατολισμό, ο οποίος μέσω του συνδυασμού της μουσικής, της κίνησης και του λόγου, επηρεάζει θετικά την ψυχοκινητική ανάπτυξη του παιδιού (Ανδρούτσος, 1995). Τα συστήματα Μουσικοκινητικής Αγωγής γεννήθηκαν από την ανάγκη δημιουργίας μιας παιδαγωγικής μεθόδου, που θα συνδυάζει την μουσική και την κίνηση με σκοπό την ευκολότερη κατανόηση των μουσικών εννοιών από παιδιά μικρής ηλικίας. Η αξία αυτών των συστημάτων έγκειται στο γεγονός ότι πρόσθεσαν στην εκπαιδευτική διαδικασία διδασκαλίας νέες αντιλήψεις. Το μάθημα για πρώτη φορά αποκτά ζωντάνια, ροή και δημιουργική διάθεση για ανακάλυψη. Τα Μουσικοκινητικά συστήματα μέσα από τον πειραματισμό άλλαξαν σχεδόν την πορεία της εκπαίδευσης όχι μόνο στον τομέα της διδασκαλίας της μουσικής αλλά και της κίνησης. Οι μουσικοπαιδαγωγοί Orff και Dalcroze υποστηρίζουν ότι τα παιχνίδια με τη συνοδεία μουσικής πρέπει να ξεκινήσουν να αναπτύσσονται από το νηπιαγωγείο και να συνεχίζουν 8

μέχρι και το δημοτικό. Το μουσικό παιχνίδι πρέπει να κατέχει σημαντική θέση σε όλες τις τάξεις του δημοτικού σχολείου (Χρυσοστόμου, 2000). Το σύστημα Orff βασίζεται στην ενότητα μουσικής, λόγου και κίνησης μέσω απλών μουσικών μορφών που παίζονται από ειδικά σχεδιασμένα όργανα. Τα παιδιά μπορούν να συγχρονίσουν την κίνηση τους με το ρυθμό ενός μουσικού οργάνου σε δεξιότητες, όπως το περπάτημα, οι αναπηδήσεις, το τρέξιμο και τα άλματα (ΥΠ. ΠΑΙΔΕΙΑΣ Δ.Β.Μ.Θ., 2010). Ο Orff προκειμένου να περιγράψει διάφορα ρυθμικά σχήματα, χρησιμοποιούσε ονόματα, σχήματα και ρυθμικές φράσεις. Υποστήριζε ότι σταδιακά τα παιδιά θα μπορούν να μεταφέρουν αυτά τα ρυθμικά σχήματα στα κρουστά μουσικά όργανα. Στη συνέχεια θα μπορούν να ασκούνται με ρυθμικές λεκτικές ασκήσεις και να εξοικειώνονται με τις αξίες τέταρτα και όγδοα αυτοσχεδιάζοντας διάφορες φράσεις. Αργότερα τα παιδιά θα μπορούν να εξασκηθούν και σε άλλες αξίες όπως παύσεις, νότες και παρεστιγμένα φθογγόσημα (Καλογηράτου & Παπαιωάννου, 2008). To σύστημα Dalcroze προτείνει σε παιδιά προσχολικής ηλικίας απλές ασκήσεις, παιχνίδια με τη συνοδεία τραγουδιού, ρυθμικές κινήσεις και παίξιμο με κρουστά όργανα. Επίσης, σύμφωνα με το σύστημα Dalcroze, τα παιχνίδια που εστιάζουν στην αναπνοή και τη στάση προετοιμάζουν τα παιδιά για το τραγούδι και την κίνηση (Καλογηράτου & Παπαιωάννου, 2008). Πρωταρχικό στοιχείο στο πλάνο μαθήματος του Dalcroze είναι η αντίληψη και η αίσθηση του χώρου που σημαίνει ότι η μουσική και ο ρυθμός μπορούν να αναπαραχθούν μέσα από την κίνηση, ενώ η κίνηση σχετίζεται άμεσα με το χώρο στον οποίο εκτελείται (Καλογηράτου & Παπαιωάννου, 2008). Ο Laban (1998) σχετίζει την κίνηση με το σώμα, το χρόνο, το χώρο και τη ροή της κίνησης, ονομάζοντάς τα «δυναμικά στοιχεία» της κίνησης. Τα δυναμικά στοιχεία δίνουν τη δυνατότητα στο παιδί να κατανοήσει την κίνηση, το ρυθμό και τον τρόπο έκφρασης μέσω του σώματος. Η κίνηση έχει ροή και ολικότητα και είναι ένα νέο μέσο επικοινωνίας μέσω του οποίου εκφράζεται το άτομο συνθέτοντας τις δικές του κινήσεις και τα δικά του κινητικά μοντέλα (Laban, 1998). Το παιδί δεν μπορεί να διδαχτεί μια σειρά από κινήσεις αν δεν τις κατανοήσει οπτικά, χρονικά και δυναμικά. Γι αυτό το λόγο δεν είναι δυνατό να διδαχθεί κίνηση χωρίς να περιέχει και το μουσικό στοιχείο. Ο Zoltan Kodaly έδωσε ιδιαίτερη έμφαση στη δημιουργικότητα του δασκάλου κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Οι τεχνικές διδασκαλίας τις οποίες εφαρμόζει η μέθοδος Kodaly για την ανάπτυξη της μουσικής αντίληψης είναι "το σχετικό σύστημα solfa, η χειρομιμική ή αισθησιοκινητική άσκηση και οι ρυθμικές συλλαβές" (Δαμιανού-Μαρίνη, 1998; Εμπεριάδου, 1995). 9

Αναγνωρισμένα Μουσικοκινητικά συστήματα όπως οι μέθοδοι Dalcroze και Orff στηρίζουν τις βασικές τους αρχές στην κίνηση, στοχεύουν στη μουσική διαπαιδαγώγηση μέσω της κίνησης, ενώ ταυτόχρονα αποβλέπουν στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Για να εκφράσουν τα παιδιά με κίνηση τη μουσική που ακούν, σημαντικό ρόλο έχει η μίμηση. Οι μιμητικές δραστηριότητες που μπορούν να εξελιχθούν, με την περιγραφή μιας ολόκληρης ιστορίας, οδηγούν τα παιδιά με την ταυτόχρονη χρήση της κίνησης, του λόγου και της μουσικής, στο δραματικό παίξιμο. H κίνηση αποτελεί το σπουδαιότερο στοιχείο της δραματοποίησης. Η ρυθμική κίνηση όταν έχει σκοπό να εκφράσει κάτι, δεν είναι απλή ή μηχανική, αλλά γίνεται εκφραστική η οποία μπορεί να καταλήξει σε μιμητική. Η διαφορά ανάμεσα στις δύο κινήσεις είναι πως η εκφραστική περιγράφει ιδέες, εμπειρίες σε αφηρημένους όρους, ενώ η μιμική κίνηση δείχνει την ανθρώπινη εμπειρία σε συγκεκριμένους όρους με αντιπροσωπευτική κίνηση (Muller, 1986). Το Θεατρικό Παιχνίδι είναι μια προπαρασκευή του παιδιού για μια δημιουργική περίοδο, μέσο απελευθέρωσης της φαντασίας του, επικοινωνίας και καλλιέργειας (κατανόησης) των ανθρώπινων σχέσεων. Σε αυτό, η «κίνηση» γίνεται μέρος της έκφρασης. Η «στάση» μια δήλωση. Μέσα από την κίνηση και τη στάση το παιδί έχει τη δυνατότητα να εκπέμψει στο χώρο, στο γύρω κοινωνικό του περιβάλλον (την ομάδα) άπειρα σήματα (Κουρετζής, 2001). Ενδεικτικές τεχνικές (μέσα) Θεατρικού Παιχνιδιού είναι η σωματική έκφραση, ο αυτοσχεδιασμός, η παντομία, η χρήση μάσκας κούκλας γιγαντόκουκλας κ.α. Για να μπορέσει το παιδί να εκφραστεί, πρέπει να έχει πετύχει κάποιο ικανοποιητικό βαθμό ευαισθητοποίησης. Κύρια πηγή ευαισθητοποίησης είναι το σώμα του παιδιού. Το να εκφραστεί ένα παιδί με το σώμα του σημαίνει: να μπορεί να κινηθεί ελεύθερα στο χώρο να έχει αίσθηση του χώρου να αισθάνεται άνετα όλα τα μέλη του να ανακαλύπτει το κέντρο βάρους του σώματος και των μελών του να μπορεί να εκφράζει συναισθήματα και εσωτερικές καταστάσεις με το σώμα του να αισθάνεται το βάρος, το σχήμα και τον όγκο των αντικειμένων να κατανοεί το συμβολισμό των χειρονομιών του Η κίνηση ευαισθητοποιεί τον εσωτερικό κόσμο του παιδιού. Όσο το παιδί ευαισθητοποιείται, τόσο η κίνηση γίνεται ευδιάκριτη, αποτυπώνεται με σαφήνεια στο χώρο, παίρνει διαστάσεις. Μεταβάλλεται σε μέσο έκφρασης και μετάδοσης ποικίλλων 10

μηνυμάτων. Επομένως, με τη σωματική έκφραση σχηματοποιούμε σύμβολα και δηλώνουμε σκέψεις και συναισθήματα. Το Θεατρικό Παιχνίδι είναι ένα μέσο της σύγχρονης παιδαγωγικής πρακτικής με το οποίο επιδιώκουμε το παιδί να ενθαρρυνθεί στην παρατήρηση και στην αυτοσυγκέντρωση ανακαλύψει τις δημιουργικές του ικανότητες και νέους τρόπους επικοινωνίας αναπτύξει ελευθερία έκφρασης, πρωτοβουλίες και αίσθημα ευθύνης εκτονωθεί με την κίνηση και το λόγο συνειδητοποιήσει τη σύνδεση όλων των καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων του σχολείου αλλά και τη σύνδεση του σχολείου με το ευρύτερο κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον βελτιώσει την ψυχοκινητική του έκφραση και να δραστηριοποιηθεί στο μεγαλύτερο βαθμό (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 1993). Το θεατρικό παιχνίδι έχει όλες τις προϋποθέσεις να ενταχθεί σε προγράμματα δημιουργικής κινητικής αγωγής, είτε με τη χρήση του λόγου (αυτοσχεδιασμός, δραματοποίηση) είτε χωρίς (παντομίμα). Η δεύτερη παραλλαγή του προσφέρει περισσότερες κινητικές δυνατότητες έκφρασης, αφού το σώμα γίνεται έτσι το μοναδικό μέσο έκφρασης και συμβολισμού. Όσον αφορά στην εκφραστικότητα, τα παιδιά ήδη από την προσχολική ηλικία είναι ικανά να χρησιμοποιήσουν την κίνηση με συμβολικούς τρόπους. Μπορούν να εκφράσουν μία ιδέα ή ένα συναίσθημα μέσω της κίνησης. Οι γνωστικές τους δεξιότητες επιτρέπουν την αξιοποίηση της φαντασίας και οι κινητικές δεξιότητες ελέγχονται πια από τα ίδια τα παιδιά. Αυτή η υποδομή επιτρέπει τη συμβολική έκφραση (Παυλίδου, 1998). «Το σώμα, συνδεδεμένο με το ρυθμό, υπήρξε το πρώτο μέσον επικοινωνίας μίας δημιουργικής ανθρωπότητας. Ο άνθρωπος πρώτα θα μιμηθεί, θα χορέψει, μετά θα μιλήσει και θα ζωγραφίσει» (Cuvelier, 1981). Κάνοντας λόγο για «κινητικές δεξιότητες» δηλώνουμε την ικανότητα επίλυσης κινητικών δυσκολιών με αποτελεσματικό τρόπο στην καθημερινή ζωή, στη Φυσική Αγωγή και στον αθλητισμό (ΥΠ. ΠΑΙΔΕΙΑΣ Δ.Β.Μ.Θ., 2010). Οι βασικές κινητικές δεξιότητες είναι κινήσεις που περιλαμβάνουν το συνδυασμό κινητικών μοντέλων ακολουθώντας μια οργανωμένη σειρά και διαχωρίζονται σε δεξιότητες σταθεροποίησης, μετακίνησης και χειρισμού ( Gallahue, 2002). Στις δεξιότητες σταθεροποίησης, το σώμα παραμένει σταθερό σε ένα σημείο αλλά κινείται γύρω από τον οριζόντιο ή κάθετο άξονά του (δίπλωση, διάταση, περιστροφή, στροφή, αιώρηση, στατική και δυναμική ισορροπία, ξεκίνημα, σταμάτημα, προσποίηση). 11

Στις δεξιότητες μετακίνησης το σώμα μεταφέρεται από ένα σημείο σε ένα άλλο με οριζόντια ή κάθετη κατεύθυνση (βάδισμα, τρέξιμο, άλματα, κουτσό, αναρρίχηση, γκαλόπ, γλίστρημα, σκίπινγκ). Οι δεξιότητες χειρισμού διαχωρίζονται σε αδρές δεξιότητες χειρισμού και λεπτές δεξιότητες χειρισμού. Στις αδρές δεξιότητες χειρισμού χρησιμοποιούνται μεγάλοι μύες ή μυϊκές ομάδες για την πραγματοποίηση μιας δεξιότητας (Clark, 1994). Αδρές δεξιότητες χειρισμού είναι το κύλισμα της μπάλας, η ρίψη, το κλότσημα μπάλας, το χτύπημα με τη χρήση αντικειμένου, η πάσα, η αναπήδηση, η υποδοχή και το σταμάτημα της μπάλας. Στις λεπτές δεξιότητες χειρισμού χρησιμοποιούνται περιορισμένες μυϊκές ομάδες, συνήθως των δακτύλων και της παλάμης για την εκτέλεση μιας κίνησης με ακρίβεια. Τέτοιες είναι η τοξοβολία, η σκοποβολή, η γραφή, το δέσιμο των κορδονιών, το κόψιμο με ψαλίδι και το παίξιμο ενός μουσικού οργάνου. Η αδρή κινητικότητα των παιδιών αλλάζει σημαντικά στα πρώτα οχτώ χρόνια της ζωής τους (Clark,1994; Gallahue & Ozmun, 1998; Payne & Isaacs, 1999). Η ηλικία των τεσσάρων ετών θεωρείται κατάλληλη ηλικία για την απόκτηση στατικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων μετακίνησης, ενώ η ηλικία άνω των έξι ετών θεωρείται κατάλληλη για την απόκτηση δεξιοτήτων χειρισμού λόγω της πολυπλοκότητάς τους (Gallahue & Ozmun, 1998). Η κίνηση συνοδευόμενη από μουσική μπορεί να βοηθήσει στην κατανόηση στοιχείων του ρυθμού αλλά και στην απόκτηση του ώριμου σταδίου εκτέλεσης των θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων. Αυτό συμβαίνει γιατί όλες οι σημαντικές κινήσεις έχουν μέσα τους το στοιχείο του ρυθμού (Gallahue, 2002). Ο ρυθμός προκαλεί το ενδιαφέρον των παιδιών, συμβάλλει στην ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων (Tsapakidou, Zachopoulou & Zografou, 2001), βοηθάει στην εκτέλεση της κίνησης με συνεχή ροή (Backmann, 2002), καθώς επίσης στην κατανόηση, στην καθοδήγηση και στην εκμάθησή της (Erikson, 2004). Η ρυθμική ικανότητα βοηθάει σημαντικά στην ανάπτυξη, εκτέλεση και εκμάθηση των κινητικών δεξιοτήτων (Thomas & Moon, 1976). Σύμφωνα με τη Weikart (1989), η ρυθμική ικανότητα είναι επίκτητο χαρακτηριστικό και μπορεί να αποκτηθεί μέσω της συμμετοχής σε κινητικές δραστηριότητες που απαιτούν ακριβή απάντηση σε κάποιο μουσικό ερέθισμα. Η ρυθμική ικανότητα αναπτύσσεται κυρίως στις ηλικίες 4 έως 7 ετών, καθώς τα παιδιά αντιδρούν αποτελεσματικότερα στους απλούς ρυθμούς ή στα ρυθμικά κίνητρα. Το υψηλότερο στάδιο ανάπτυξης της ρυθμικής ικανότητας θεωρούνται τα 11 έτη για τα κορίτσια και τα 13 για τα αγόρια (Hirtz, 1985). 12

Κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας, η ανάπτυξη της ρυθμικής ικανότητας είναι άμεσα συνδεδεμένη με την εκτέλεση των κινητικών δεξιοτήτων (Καμπάς, 2001). Η ωρίμανση σε σχέση με την εξάσκηση στο ρυθμό επηρεάζει σημαντικά την ικανότητα παιδιών Α, Β και Γ τάξης του δημοτικού στο να συγχρονίζουν τη μετακίνηση του σώματός τους με τα ρυθμικά ερεθίσματα (Groves, 1979). Η έντονη κίνηση γίνεται τέχνη μέσα από την εκφραστική και δημιουργική σχέση που μπορεί να έχει με τη μουσική, το χορό και την παντομίμα. Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας έχουν τη δυνατότητα να εμπλακούν σε ανάλογες δραστηριότητες και να διαπαιδαγωγηθούν με τα κατάλληλα ερεθίσματα. Η αγωγή των παιδιών στους παραπάνω τομείς με τη μορφή μίας ενότητας αντιμετωπίζει το παιδί, ως ολότητα και αναπτύσσει: την αδρή κινητικότητα την τοποθέτηση και τον προσανατολισμό του σώματος στο χώρο το ρυθμό τη δημιουργική κίνηση την έκφραση την κατανόηση οδηγιών και την αναπαραγωγή κινήσεων τις επικοινωνιακές σχέσεις των παιδιών μεταξύ τους τη σωστή αναπνοή Η μουσική τέχνη (αισθητική αγωγή), ενταγμένη στα πλαίσια της μουσικής ευαισθητοποίησης του παιδιού, παρουσιάζεται ως τομέας που χρησιμοποιεί περιστασιακά την κίνηση, ως σωματική έκφραση μουσικού έργου, τραγουδιού κ.λ.π. Η θεατρική τέχνη (αισθητική αγωγή) περιλαμβάνει μεταξύ άλλων τον αυτοσχεδιασμό, τη δραματοποίηση και την παντομίμα. Στις συγκεκριμένες μορφές θεατρικού παιχνιδιού, η κίνηση αξιοποιείται, ως μέσο έκφρασης. Το αναλυτικό πρόγραμμα εντάσσει, ως επιμέρους στοιχείο της θεατρικής τέχνης και ένα κατεξοχήν κινητικό θέμα, που είναι ο χορός. Η κινητική αγωγή, η μουσική αγωγή, ο χορός, η θεατρική αγωγή έχουν τη δυνατότητα να δημιουργήσουν μία ενότητα που επιδιώκει λειτουργικά και συνολικά τους στόχους κάθε επιμέρους τομέα. Έτσι ένα μοντέλο κινητικής αγωγής, κατευθυνόμενο από τους άξονες των τομέων της αισθητικής αγωγής, που σχετίζονται με την κίνηση, πιστεύεται ότι έχει αυξημένες προϋποθέσεις επιτυχίας στα ανάλογα αναπτυξιακά πεδία, αλλά και ευρύτερα (Παυλίδου, 1998). 13

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Η απόκτηση κινητικών δεξιοτήτων θεωρείται πρωτεύον στόχος της Αναπτυξιακής Φυσικής Αγωγής καθώς βοηθάει τα παιδιά να κινούνται επιδέξια, να γνωρίζουν την κίνηση και να εκφράζονται μέσα από αυτή (Gallahue, 2002). Η έρευνα των Browing & Schack, (1990) έδειξε ότι προβλήματα που σχετίζονται με τη σωστή τεχνική σε αθλητικές δραστηριότητες μαθητριών γυμνασίου οφείλονται κυρίως στη μη επαρκή εκμάθηση των κινητικών δεξιοτήτων στο δημοτικό. Λαμβάνοντας δε υπόψη ότι σε όλες τις αθλητικές δραστηριότητες εμπεριέχονται ρυθμικά στοιχεία οι Martin & Ellerman (2001) συμπέραναν ότι η έγκαιρη επαφή των παιδιών με τη ρυθμική αγωγή θα μπορούσε να τους προσφέρει τη βάση για τη μελλοντική τους επαφή με τον αθλητισμό. Η Μουσικοκινητική Αγωγή αναφέρεται στο συνδυασμό της Μουσικής με την Κίνηση. Η σπουδαιότητα της κίνησης στα πλαίσια της Μουσικής Αγωγής έχει διαπιστωθεί τόσο εμπειρικά όσο και ερευνητικά (Στάμου,2001; Ανδρούτσος, 1995; Ματέϋ, 1992; Moore, 1984; Joseph, 1983; Siemens, 1969). Κινητικά προγράμματα με τη συνοδεία της μουσικής επιφέρουν μεγαλύτερη βελτίωση στην εμπέδωση θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων σε σχέση με την παραδοσιακή διδασκαλία και την εξάσκηση χωρίς τη συνοδεία μουσικής. Προγράμματα φυσικής αγωγής συνοδευόμενα από μουσική ή διάφορα ρυθμικά ερεθίσματα, έδειξαν θετικά αποτελέσματα, καθιστώντας αποτελεσματικότερη τη μάθηση των δεξιοτήτων αυτών (Brown, Sherrill & Gench, 1981). Γενικότερα έχει αποδειχτεί ερευνητικά ότι τα προγράμματα Μουσικοκινητικής Αγωγής είναι αποτελεσματικά στη βελτίωση της ρυθμικής ικανότητας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας (Croom, 1998), πρώτων τάξεων δημοτικού σχολείου (Cernohorsky, 1992), και γυμνασίου (Jordan, 1986). Οι μαθητές μπορούν μέσω της Μουσικοκινητικής Αγωγής να ανακαλύψουν τη ρυθμική τους κίνηση, να βελτιώσουν τις κινητικές τους δεξιότητες και τις ικανότητες συντονισμού. Τα οφέλη της Μουσικοκινητικής Αγωγής σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, αγγίζουν διάφορους αναπτυξιακούς τομείς. Στην έρευνα των Kalliopuska & Ruokonen (1986), παιδιά με μέσο όρο ηλικίας 6 ετών παρακολούθησαν μουσικές δραστηριότητες μία φορά την εβδομάδα στη διάρκεια τριών μηνών. Το δείγμα της έρευνας αποτελούσαν η πειραματική ομάδα (15 παιδιά) και η ομάδα ελέγχου (15 παιδιά) ενώ η αξιολόγηση έγινε με τα Fleshbach & Roe Empathy Test & Ikonen Nylund Test on Sociability και με τις Weir & Duveen s Prosocaibility Scale & Kalliopuska Prosocaibility Scale. Από τα αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει ότι τα προγράμματα ολιστικής μουσικής εκπαίδευσης, με στοιχεία 14

συναισθημάτων & κίνησης διευκολύνουν την ανάπτυξη ενσυναίσθησης & επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Οι Gromco και Poorman (1998), εφάρμοσαν ένα πρόγραμμα παρέμβασης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας για έξι μήνες. Το πρόγραμμα περιελάμβανε διδασκαλία τραγουδιών που περιείχε επανάληψη του τραγουδιού φωνητικά, τραγούδι με χτύπημα του ρυθμού στο σώμα, τραγούδι με συνοδεία διαφόρων κρουστών οργάνων (π.χ. μεταλλόφωνο) και μεταφορά του τραγουδιού από τα παιδιά σε εικόνα. Στο πρόγραμμα βοηθούσαν και οι γονείς στο σπίτι, οι οποίοι είχαν εκπαιδευτεί για το σκοπό αυτό. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι η ομάδα που δέχτηκε την παρέμβαση βελτίωσε τη χωρική νοημοσύνη πολύ περισσότερο από τα παιδιά που δεν πήραν μέρος στο πρόγραμμα. Επίσης, για τη βελτίωση της χωροχρονικής αντίληψης (οργάνωση νοητικών εικόνων καθώς και τη σωστή διαδοχή τους στο χρόνο), προτείνεται η διδασκαλία της μουσικής από την προσχολική ηλικία. Από έρευνες φάνηκε ότι η συστηματική διδασκαλία της μουσικής μέσα από πλήκτρα προάγει τη χωρική και χρονική αντίληψη των παιδιών αυτής της ηλικίας (Rausher & Zupan, 2000; Rausher, Shaw, Levine, Wright, Dennis & Newcomb, 1997; Rausher, Gordon & Ky, 1993). Επιπλέον, σε μια ανασκόπηση σχετικών ερευνών (Gradin & Peterson, 1998), αναφέρεται ότι η συστηματική ενασχόληση με τη μουσική φαίνεται να βοηθά στην καλύτερη κατανόηση των στοιχείων του χώρου και του χρόνου. Στην έρευνα των Tsapakidou, Zachopoulou, & Zografou (2001), που πραγματοποιήθηκε σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, παρατηρήθηκε πως ένα παρεμβατικό πρόγραμμα μουσικοκινητικής βοήθησε στη βελτίωση των κινητικών εννοιών, του προσανατολισμού στο χώρο, το χρόνο αντίδρασης, του συντονισμού και συγχρονισμού με το ρυθμό, ενώ ταυτόχρονα ανέπτυξε σε μεγάλο βαθμό τη δημιουργικότητα, τη φαντασία, την ενθάρρυνση των παιδιών για διερεύνηση και τον αυτοσχεδιασμό. Ο Λυκεσάς (2002) στην έρευνά του εφάρμοσε ένα μοντέλο διδασκαλίας ελληνικών παραδοσιακών χορών με τη μέθοδο της Μουσικοκινητικής Αγωγής, βασισμένο στην ολιστική μέθοδο και διερεύνησε την εφαρμογή που έχουν οι υποδείξεις και οι οδηγίες του Αναλυτικού Προγράμματος Φυσικής Αγωγής από τους διδάσκοντες όσον αφορά τη διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Στην έρευνα συμμετείχαν 232 μαθητές ηλικίας 6 έως 11 ετών, οι οποίοι χωρίστηκαν σε πειραματική ομάδα και ομάδα ελέγχου, και 92 καθηγητές Φυσικής Αγωγής. Η πειραματική ομάδα ακολούθησε παρεμβατικό μουσικοκινητικό πρόγραμμα βασισμένο στο δημιουργικό παιδοκεντρικό τρόπο, με το στυλ της καθοδηγούμενης ανακάλυψης σε συνδυασμό με το στυλ της αποκλίνουσας παραγωγικότητας, το οποίο στόχευε στη δημιουργική ανάπτυξη του μαθητή και την ενεργή του συμμετοχή σε ένα μάθημα διδασκαλίας ελληνικών 15

παραδοσιακών χορών. Η ομάδα ελέγχου ακολούθησε τη διδασκαλία των παραδοσιακών χορών με τον παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό τρόπο. Στα αποτελέσματα της έρευνας παρατηρήθηκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων, καθώς η πειραματική ομάδα έδειξε μεγαλύτερο ενδιαφέρον για το μάθημα των ελληνικών παραδοσιακών χορών σε σχέση με την ομάδα ελέγχου, η οποία είχε ενεργή συμμετοχή στη διαδικασία εκμάθησης των χορών μέσα απ το παιχνίδι. Επίσης οι μαθητές της πειραματικής ομάδας ανέπτυξαν σε μεγάλο βαθμό τις κινητικές και δημιουργικές τους ικανότητες και απεκόμισαν καινούριες εμπειρίες πάνω στην κίνηση, το ρυθμό και τη μουσική. Αντίθετα η ομάδα ελέγχου παρουσίασε μια αρνητική και αδιάφορη στάση ως προς τη διδασκαλία των χορών. Όσον αφορά τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής φάνηκε ότι ένα μεγάλο ποσοστό τους (79,2%) δεν ακολουθούσε πιστά τις προτάσεις και τις υποδείξεις του Αναλυτικού Προγράμματος Φυσικής Αγωγής, αλλά εφάρμοζαν τις δικές τους προτάσεις ως προς τις ώρες διδασκαλίας και την επιλογή των παραδοσιακών χορών. Στην έρευνά του ο De Vries (2004) εφάρμοσε σε πεντάχρονα παιδιά ένα παρεμβατικό μουσικοκινητικό πρόγραμμα που διήρκησε έξι εβδομάδες. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά βελτίωσαν τις κινητικές τους ικανότητες, τη συγκέντρωσή τους στα ακουστικά ερεθίσματα και την εκφραστικότητά τους. Στην έρευνα της Μαγαλιού (2007) συμμετείχαν 30 παιδιά ηλικίας 4-6 ετών. Τα 15 παιδιά της πειραματικής ομάδας παρακολούθησαν πρόγραμμα παρέμβασης με 33 μουσικές δραστηριότητες συνολικά (διάρκειας 30 περίπου λεπτών η καθεμιά), που διήρκεσε 4 μήνες, και πραγματοποιούνταν 2 έως 3 φορές την εβδομάδα. Παράλληλα η ομάδα ελέγχου συμμετείχε σε μουσικές δραστηριότητες με τη νηπιαγωγό, σύμφωνα με όσα προβλέπει το Αναλυτικό Πρόγραμμα για το Νηπιαγωγείο. Αξιολογήθηκαν η κοινωνικοσυναισθηματική συμπεριφορά και οι μουσικές ικανότητες των παιδιών. Για τη συλλογή των δεδομένων, χρησιμοποιήθηκαν το ερωτηματολόγιο αξιολόγησης της κοινωνικοσυναισθηματικής συμπεριφοράς των παιδιών της προσχολικής ηλικίας, το ερωτηματολόγιο αξιολόγησης των μουσικών ικανοτήτων των παιδιών της προσχολικής ηλικίας, ο κατάλογος παρατήρησης της κοινωνικοσυναισθηματικής συμπεριφοράς και ο κατάλογος παρατήρησης της μουσικής συμπεριφοράς. Τα αποτελέσματα έδειξαν τη θετική συμβολή των μουσικών δραστηριοτήτων, με έμφαση στις κινητικές και εικονικές αναπαραστάσεις, τόσο στη μουσική ανάπτυξη όσο και στην κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών ηλικίας 4-6 ετών. Το 2012 οι Παυλίδου, Αρβανιτίδου και Χατζηγεωργιάδου εφήρμοσαν ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης σε νηπιαγωγεία της Θεσσαλονίκης. 84 παιδιά προσχολικής ηλικίας (εκ των οποίων τα 34 μη αυτόχθονα) συμμετείχαν για έναν μήνα σε ένα 16

πρόγραμμα Φ.Α. με μουσικοκινητικό περιεχόμενο και δραματοποίηση των κινήσεων, βασισμένο σε διαπολιτισμικό υλικό. Η αξιολόγηση έγινε με το Teacher Assessment of Social Behavior Questionnaire και το Loneliness and Social Dissatisfaction Questionnaire για παιδιά προσχολικής ηλικίας (Cassidy & Asher, 1992). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι προγράμματα Φυσικής Αγωγής με διαπολιτισμικό & μουσικοκινητικό περιεχόμενο μειώνουν την επιθετικότητα και την ανάρμοστη συμπεριφορά μεταξύ των παιδιών, ενώ συγχρόνως ενισχύουν τη συνεργατική συμπεριφορά. Πολλαπλά είναι και τα οφέλη της παιγνιώδους εκπαιδευτικής διαδικασίας σε διάφορους τομείς της ανάπτυξης, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία. Ο Maslow (1973) υποστήριξε ότι η μη λεκτική εκπαίδευση είναι πολύ σημαντική για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της προσωπικότητας. Στην έρευνά του διαπίστωσε ότι μια σειρά από εκπαιδευτικά προγράμματα (γνώση του σώματος, χώρου και στοιχείων της κίνησης) και ειδικές ασκήσεις ευαισθητοποίησης του σώματος και έκφρασης μέσω της κίνησης συναισθημάτων και διαθέσεων, προσφέρουν δυνατότητες καλύτερης επικοινωνίας και απελευθέρωσης στο παιχνίδι. Σε έρευνα που διεξήχθη σε 30 άτομα, με μέσο όρο ηλικίας 25 χρόνων (15 πειραματική ομάδα και 15 ομάδα ελέγχου) αξιολογήθηκαν η ευελιξία και ευφράδεια σκέψης με τεστ «κύκλου σχεδίασης» και «εναλλακτικής χρήσης των αντικειμένων». Η πειραματική ομάδα παρακολούθησε ένα πρόγραμμα δημιουργικού δράματος 10 εβδομάδων, για 3 ώρες την εβδομάδα. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το πρόγραμμα δημιουργικού δράματος μπορεί να ενισχύσει τις δύο σημαντικές πτυχές της αποκλίνουσας σκέψης, την ευφράδεια και την ευελιξία, σε ομάδες ενηλίκων (Karakelle, 2009). Στη μελέτη του Chung (2012) ο στόχος ήταν να διαπιστωθεί αν τα άτομα που ασχολούνται με επιτραπέζια παιχνίδια ρόλων είναι πιο δημιουργικά. Οι συμμετέχοντες ήταν συνολικά 170 (52 παίκτες επιτραπέζιων παιχνιδιών ρόλων, 54 παίκτες ηλεκτρονικών παιχνιδιών ρόλων και 64 μη-παίκτες), ηλικίας 19 έως 63. Η αξιολόγηση έγινε με τα online ερωτηματολόγια Wallach Kogan Creativity Tests και McCrae and Costa Big Five Personality Inventory. Διαπιστώθηκε ότι οι παίκτες επιτραπέζιων παιχνιδιών ρόλων έχουν υψηλότερες επιδόσεις σε αποκλίνουσες δοκιμές σκέψης. Τα επιτραπέζια παιχνίδια ρόλων θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως μια μορφή του αυτοσχεδιασμού. Θα μπορούσαν επίσης να είναι μια προτιμότερη δραστηριότητα για την προώθηση της δημιουργικότητας. Πληθώρα ερευνών έχει αποδείξει ισχυρή επίδραση προγραμμάτων Μουσικοκινητικής Αγωγής ή προγραμμάτων κίνησης με συνοδεία μουσικής, στη ρυθμική ικανότητα. Η έρευνα των Brown, Sherill & Gench (1981) απευθυνόταν σε παιδιά ηλικίας 4-6 ετών και ήταν βασισμένη στη μέθοδο Dalcroze. Η πειραματική ομάδα παρακολούθησε 24 17

μαθήματα μουσικοκινητικής αγωγής για δέκα εβδομάδες ενώ η ομάδα ελέγχου ακολούθησε κινητικό πρόγραμμα χωρίς τη συνοδεία μουσικής. Από τα αποτελέσματα της έρευνας φάνηκε πως μετά από το πρόγραμμα παρέμβασης η κινητική και ρυθμική ικανότητα των νηπίων βελτιώθηκε. Στις έρευνες των Moore (1984) και Joseph (1983), εφαρμόστηκαν προγράμματα μουσικοκινητικής αγωγής των μεθόδων Orff και Dalcroze διάρκειας 10 εβδομάδων σε παιδιά πρώτης σχολικής και προσχολικής ηλικίας, αντίστοιχα. Τα αποτελέσματα έδειξαν βελτίωση της ρυθμικής ανταπόκρισης της πειραματικής ομάδας, σε σχέση με την ομάδα ελέγχου που εκπαιδεύτηκε με τον κλασικό δασκαλοκεντρικό τρόπο (Moore, 1984). Στην έρευνα του Joseph (1983) όπου κατά βάση αξιολογήθηκε η ικανότητα αναγνώρισης και χρήσης ρυθμικών μοντέλων, τα παιδιά παρουσίασαν σημαντικά θετικά αποτελέσματα στην ικανότητα αυτοσχεδιασμού και ρυθμικής κίνησης. Στην έρευνα του ο Moore (1984) μελέτησε την επίδραση που επιφέρει η προπόνηση ρυθμού στη ρυθμική ικανότητα των παιδιών ηλικίας 7-9 ετών. Στην έρευνα συμμετείχαν 175 παιδιά. Η πειραματική ομάδα απαρτίστηκε από 85 παιδιά, τα οποία έκαναν προπόνηση ρυθμού για διάστημα δέκα εβδομάδων, ενώ στην ομάδα ελέγχου συμμετείχαν 90 παιδιά τα οποία έκαναν το παραδοσιακό μάθημα μουσικής. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η πειραματική ομάδα σημείωσε μεγαλύτερα σκορ (p<0,05) στο τεστ ρυθμικής ικανότητας σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Ο Blessendel (1991) εφάρμοσε σε παιδιά ηλικίας 3-4 ετών δύο παρεμβατικά προγράμματα, το ένα βασισμένο στο σύστημα Laban και το άλλο στο σύστημα Dalcroze, τα οποία διήρκησαν δέκα εβδομάδες. Μετά την ολοκλήρωση του παρεμβατικού προγράμματος φάνηκε ότι και οι δύο ομάδες που δέχτηκαν τα παρεμβατικά προγράμματα βελτίωσαν σημαντικά τη ρυθμοκινητική τους ικανότητα. Οι Zachopoulou, Derri, Chatzopoulos & Ellinoudis (2003) ασχολήθηκαν με την επίδραση ενός μουσικοκινητικού προγράμματος διάρκειας δέκα εβδομάδων στη ρυθμική ικανότητα παιδιών προσχολικής ηλικίας. Το πρόγραμμα ήταν βασισμένο στις μεθόδους των Orff και Dalcroze. Συμμετείχαν 72 παιδιά (34 κορίτσια και 38 αγόρια) προσχολικής ηλικίας (Μ.Ο. ηλικίας: 5.43 ετών). Η πειραματική ομάδα αποτελούνταν από 34 παιδιά τα οποία παρακολουθούσαν μουσικοκινητικό πρόγραμμα δύο φορές την εβδομάδα, ενώ τα υπόλοιπα που αποτέλεσαν την ομάδα ελέγχου συμμετείχαν σε ελεύθερες δραστηριότητες παιχνιδιού. Για την αξιολόγηση της ρυθμικής ικανότητας χρησιμοποιήθηκε το High/Scope Beat Competence Analysis Test (Weikart, 1989). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το μουσικοκινητικό πρόγραμμα που ήταν βασισμένο στις μεθόδους των Orff και Dalcroze επέδρασε σημαντικά στη ρυθμική ικανότητα των παιδιών. 18

Η έρευνα των Πολλάτου, Λιάπα και συν. (2005), επικεντρώθηκε στη μελέτη της ρυθμικής ικανότητας μαθητών και μαθητριών Γυμνασίου που ασχολούνται με κινητικές δραστηριότητες που συνοδεύονται ή όχι από μουσική. Στην έρευνα έλαβαν μέρος 182 παιδιά (120 κορίτσια και 62 αγόρια) ηλικίας 13±2 ετών. Η αξιολόγηση της ρυθμικής ικανότητας έγινε με το High/Scope Beat Competence Analysis Test (Weikart & Carlton, 1995). Όλα τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα ανήκαν σε ακαδημίες πετοσφαίρισης, καλαθοσφαίρησης, χειροσφαίρησης, σε σχολές κλασικού χορού, σε συλλόγους ρυθμικής και παραδοσιακών χορών και προπονούνταν τρείς φορές την εβδομάδα. Από τα αποτελέσματα της έρευνας φάνηκε ότι το άθλημα επιδρά σημαντικά στην επίδοση των παιδιών κατά τη δοκιμασία της ρυθμικής ικανότητας (p<0,05). Οι επιδόσεις των μαθητών που ασχολούνταν με κινητικές δραστηριότητες που δε συνοδεύονταν από μουσική (πετοσφαίριση, καλαθοσφαίριση και χειροσφαίριση) ήταν πολύ χαμηλότερες (Μ.Ο=16.460, Μ.Ο=14.800 και Μ.Ο=14.533 αντίστοιχα) σε σχέση με τις κινητικές δεξιότητες που συνοδεύονταν από μουσική (κλασικό χορό, ρυθμική και παραδοσιακούς χορούς) (Μ.Ο 22.643, Μ.Ο 20.286 και Μ.Ο 20.765 αντίστοιχα). Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας καταλήγουν στο ότι η ρυθμική ικανότητα βελτιώνεται μέσω της συμμετοχής σε κινητικές δραστηριότητες με τη συνοδεία μουσικής. Σε άλλη έρευνα οι Pollatou, Karadimou & Gerodimos (2005) αξιολόγησαν τη μουσική και ρυθμική ικανότητα και την εκτέλεση αδρών κινητικών δεξιοτήτων παιδιών ηλικίας 5 ετών. Τα όργανα αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκαν ήταν: το Primary Measures of Music Audition, το High/Scope Beat Competence Analysis Test (Weikart & Carlton, 1995) και το Gross Motor Development (Ulrich, 2000). Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι δεν υπήρξαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στη μουσική ικανότητα και στις αδρές κινητικές δεξιότητες ανάμεσα στα αγόρια και στα κορίτσια. Τα κορίτσια σημείωσαν καλύτερες επιδόσεις στις τέσσερις από τις έξι δεξιότητες του τεστ ρυθμικής ικανότητας- ταυτόχρονο χτύπημα των χεριών στα γόνατα, εναλλάξ χτύπημα των χεριών στα γόνατα, σημειωτόν σε καθιστή θέση και βάδισμα. Οι ερευνητές βασισμένοι στα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας κατέληξαν στο ότι είναι αναγκαίο να ενισχυθεί το πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής των νηπίων με ειδικές ρυθμικές δραστηριότητες που θα στοχεύουν στη βελτίωση της ρυθμικής ικανότητας στα αγόρια. Στην έρευνά τους οι Agdiniotis, Pollatou, Zisi, Gerodimos, Karadimou, & Yiangoudaki (2009) εξέτασαν τη ρυθμική ικανότητα 180 νηπίων (90 αγόρια και 90 κορίτσια). Η αξιολόγηση έγινε με το High/Scope Beat Competence Analysis Test (Weikart, 1989) με το οποίο αξιολογήθηκε η ρυθμική ικανότητα στο τέμπο των 120 και 130 χτύπων. Από τα αποτελέσματα της έρευνας φάνηκε ότι τα παιδιά παρουσίασαν καλύτερα αποτελέσματα 19

στους 120 χτύπους. Τα παιδιά που ασχολούνταν με δραστηριότητες που συνοδεύονταν από μουσική είχαν καλύτερα αποτελέσματα από τα παιδιά που ασχολούνταν με δραστηριότητες που δεν συνοδεύονταν από μουσική. Τα κορίτσια σημείωσαν υψηλότερα σκορ από τα αγόρια και στις δύο μετρήσεις των 120 και 130 χτύπων. Σε διάφορες έρευνες, αποδείχτηκε η επίδραση διαφορετικών προγραμμάτων παρέμβασης στην κινητική ανάπτυξη και στις κινητικές δεξιότητες. Σκοπός της μελέτης του Καμπά (1998) ήταν να ελεγχθεί η επίδραση του παιχνιδιού στην εκμάθηση επιλεγμένων γραφοκινητικών δεξιοτήτων και στην ανάπτυξη βασικών κινητικών ικανοτήτων που απαιτούνται για την εκμάθηση της γραφής. 72 μαθητές-τριες Δημόσιων Νηπιαγωγείων (39 αγόρια και 33 κορίτσια) ηλικίας 4-6 ετών, μετά την πρώτη μέτρηση, χωρίστηκαν σε πειραματική ομάδα (n=37) και ομάδα ελέγχου (n=35). Η εκπαίδευση της πειραματικής ομάδας περιελάμβανε παιγνιώδη εξάσκηση βασικών ικανοτήτων για τα αθλήματα ρακέτας, είχε διάρκεια 11 εβδομάδες, συχνότητα 2 φορές την εβδομάδα και διάρκεια σε κάθε προπονητική μονάδα 45 λεπτά. Μετρήθηκαν οι κινητικές ικανότητες: αδρή ικανότητα στόχευσης με τα δυο άκρα, ικανότητα στόχευσης με το αριστερό-δεξί άνω άκρο, ικανότητα συναρμογής σώματος, δυναμική ισορροπία, στατική ισορροπία στο αριστερό-δεξί κάτω άκρο, κατεύθυνση και ταχύτητα κίνησης σώματος, λεπτή ικανότητα ακρίβεια στη στόχευση, λεπτή ικανότητα επιδεξιότητα καρπού-δακτύλων, λεπτή ικανότητα συχνότητα κίνησης καρπού, λεπτή ικανότητα σταθερότητα κίνησης χεριού. Μετρήθηκε ακόμα η κυριαρχία προτίμησης ματιού, και άνω και κάτω άκρου με τα τεστ: ματιά μέσα από μια τρύπα στο χαρτί, ματιά μέσα από τηλεσκόπιο, ισορροπία στο ένα κάτω άκρο, σουτ, τεστ στόχευσης για παιδιά (ΡΤΚ), τεστ-ταχυδρόμος, τεστ μέτρησης συχνότητας κίνησης καρπού, ρολλάρισμα μπάλας σε στόχο, καταγραφή του άκρου με το οποίο εκτελέστηκαν οι γραφοκινητικές δεξιότητες. Τέλος μετρήθηκαν δεξιότητες αντιγραφής σχημάτων και σχεδίων που κατηγοριοποιήθηκαν ως προς το βαθμό δυσκολίας τους. Από τα αποτελέσματα εξήχθη το συμπέρασμα ότι το παιχνίδι είχε σαν αποτέλεσμα την εκμάθηση των γραφοκινητικών δεξιοτήτων, ενώ παράλληλα βελτιώνει και τις προαπαιτούμενες για την εκμάθηση της γραφής κινητικές ικανότητες. Ο Kalmar (1982) εξέτασε την επίδραση που έχει ένα παρεμβατικό πρόγραμμα συνοδευόμενο από μουσική στη κινητική ανάπτυξη 20 παιδιών, ηλικίας 3 ετών. Το πρόγραμμα διήρκησε τρία χρόνια και εφαρμοζόταν δύο φορές την εβδομάδα. Η πειραματική ομάδα παρουσίασε μεγαλύτερη βελτίωση στην κινητική ανάπτυξη και στο συντονισμό απ ότι η ομάδα ελέγχου ενώ αναπτύχθηκε και η εφευρετικότητα των παιδιών. Επίσης οι Karageorgis & Terry (1997) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι μέσα από τις μουσικές δραστηριότητες διεγείρεται το ενδιαφέρον των παιδιών και υπάρχει ενεργή 20

συμμετοχή. Η μουσική μπορεί να συμβάλει στην ταχύτερη απόκτηση των κινητικών δεξιοτήτων δημιουργώντας ένα θετικό περιβάλλον μάθησης. Οι Derri et al., (2001) ερεύνησαν την επίδραση που έχει ένα μουσικοκινητικό πρόγραμμα στην ποιότητα εκτέλεσης δεξιοτήτων μετακίνησης. Στην έρευνα συμμετείχαν 68 παιδιά, 4 έως 6 ετών. Τα 35 αποτέλεσαν την πειραματική ομάδα και τα 33 την ομάδα ελέγχου. Η πειραματική ομάδα ακολούθησε πρόγραμμα μουσικοκινητικής αγωγής βασισμένο στις αρχές Orff και Dalcroze διάρκειας δέκα εβδομάδων (δύο φορές την εβδομάδα). Για την αξιολόγηση των δεξιοτήτων μετακίνησης χρησιμοποιήθηκε το Test of Gross Motor Development -2, TGMD, (Ulrich, 2000). Το μουσικοκινητικό πρόγραμμα επέδρασε σημαντικά στην ποιότητα των δεξιοτήτων μετακίνησης. Η πειραματική ομάδα στην τελική μέτρηση παρουσίασε στατιστικά υψηλότερες τιμές στις δεξιότητες καλπασμός, οριζόντιο άλμα, αναπήδηση και σκίρτημα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Οι Pollatou και Hatzitaki (2001) στην έρευνά τους ασχολήθηκαν με την επίδραση που έχει ένα μουσικοκινητικό πρόγραμμα στην ανάπτυξη θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Στην έρευνα συμμετείχαν 22 αγόρια και κορίτσια ηλικίας 4 6 ετών, ενώ υπήρξε πειραματική ομάδα και ομάδα ελέγχου. Η πειραματική ομάδα αποτελούνταν από δώδεκα παιδιά τα οποία ακολούθησαν μουσικοκινητικό πρόγραμμα διάρκειας οχτώ εβδομάδων, ενώ τα υπόλοιπα που αποτέλεσαν την ομάδα ελέγχου παρακολούθησαν το πρόγραμμα του νηπιαγωγείου. Αφού ολοκληρώθηκε η εκτέλεση του προγράμματος των οχτώ εβδομάδων οι δύο ομάδες μετρήθηκαν σε οχτώ θεμελιώδεις κινητικές δεξιότητες με το Motor Skills Inventory (Werber & Bruininks, 1998). Η ομάδα που παρακολούθησε το μουσικοκινητικό πρόγραμμα είχε καλύτερες επιδόσεις στις τέσσερις από τις οχτώ δεξιότητες. Από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας προκύπτει το συμπέρασμα ότι τα μουσικοκινητικά προγράμματα συμβάλλουν στη ανάπτυξη βασικών κινητικών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Στην έρευνα των Kostić et al. (2002) oι κινητικές δεξιότητες αξιολογήθηκαν βάσει εννέα μεταβλητών (μία για τη δύναμη, δύο για την ταχύτητα, δύο για την ευελιξία, δύο για την ισορροπία, και δύο για το συντονισμό). Οι συμμετέχοντες ήταν 30 αγόρια και 30 κορίτσια 5,5 έως 6,5 ετών. Το πρόγραμμα παρέμβασης διήρκεσε τέσσερις μήνες, τρεις ώρες την εβδομάδα και περιλάμβανε την ενέργεια βημάτων χορού. Στην τελική μέτρηση, υπήρξε σημαντική διαφορά μεταξύ όλων των μεταβλητών, εκτός από μια μεταβλητή για την ταχύτητα των αγοριών και δύο μεταβλητών για την ταχύτητα των κοριτσιών. Συμπερασματικά, ο χορός επιδρά θετικά σε μερικές κινητικές δεξιότητες αγοριών και κοριτσιών. 21

Σε μία άλλη έρευνα οι Zachopoulou, Tsapakidou & Derri (2004) μελέτησαν και σύγκριναν την επίδραση ενός μουσικοκινητικού προγράμματος κι ενός αναπτυξιακού προγράμματος Φυσικής Αγωγής στην ανάπτυξη του άλματος και της δυναμικής ισορροπίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Τους συμμετέχοντες της έρευνας αποτέλεσαν 90 παιδιά εκ των οποίων τα 50 αποτέλεσαν την πειραματική ομάδα και τα υπόλοιπα την ομάδα ελέγχου. Η πειραματική ομάδα ακολούθησε μουσικοκινητικό πρόγραμμα διάρκειας δύο μηνών, ενώ η ομάδα ελέγχου παρακολουθούσε το πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής για την ίδια περίοδο. Για την αξιολόγηση των επιπέδων του άλματος και της δυναμικής ισορροπίας χρησιμοποιήθηκε το MOT 4-6 (Zimmer & Volcamer, 1987). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας η πειραματική ομάδα σημείωσε σημαντική βελτίωση στο άλμα και τη δυναμική ισορροπία σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Σε έρευνα των Deli, Bakle, & Zachopoulou (2006) που πραγματοποιήθηκε σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, οι 75 συμμετέχοντες χωρίστηκαν σε δύο πειραματικές ομάδες (Α & Β με Μ.Ο. ηλικίας Α=5.4 και B=5.5 ετών) και μία ελέγχου (Γ=5.4 ετών). Οι πειραματικές ομάδες παρακολούθησαν δύο διαφορετικά προγράμματα παρέμβασης διάρκειας 10 εβδομάδων. Η Α ομάδα παρέμβασης παρακολούθησε πρόγραμμα κίνησης, ενώ η Β ομάδα παρέμβασης παρακολούθησε πρόγραμμα κίνησης με συνοδεία μουσικής. Η αξιολόγηση έγινε με το Test of Gross Motor Development (Ulrich, 1985). Από τα αποτελέσματα προέκυψε ότι οι θεμελιώδεις κινητικές δεξιότητες που χρησιμοποιούν τα παιδιά σε μια τάξη μπορούν να καλλιεργηθούν & να αναπτυχθούν μέσα από την ευαισθητοποίηση του σώματος & τη ρυθμική κίνηση. Οι Χατζηπαντελή, Πολλάτου & συν. (2007) ερεύνησαν την επίδραση που επιφέρει ένα πρόγραμμα μουσικοκινητικής αγωγής στην κατανόηση και εκτέλεση δεξιοτήτων χειρισμού σε μαθητές και μαθήτριες Α τάξης δημοτικού σχολείου. Στην έρευνα έλαβαν μέρος 75 μαθητές (34 κορίτσια και 41 αγόρια) με Μ.Ο ηλικίας τα 6,3 έτη. Η πειραματική ομάδα αποτελούνταν από 40 παιδιά που διδάχτηκαν τις δεξιότητες χειρισμού (χτύπημα με μπαστούνι, ντρίμπλα, υποδοχή, ρίψη, λάκτισμα και κύλισμα) με την εφαρμογή ενός μουσικοκινητικού προγράμματος, ενώ η ομάδα ελέγχου διδάχτηκε τις δεξιότητες χειρισμού με ένα πρόγραμμα ανάπτυξης κινητικών δεξιοτήτων χωρίς τη συνοδεία μουσικής. Το πρόγραμμα παρέμβασης διήρκησε οχτώ εβδομάδες (δύο φορές την εβδομάδα) και η αξιολόγηση της κινητικής απόδοσης των παιδιών έγινε με το Test of Gross Motor Development-2, TGMD, (Ulrich, 2000). Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η πειραματική ομάδα σημείωσε μεγαλύτερη βελτίωση σε όλες τις δεξιότητες χειρισμού σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. 22

Σε μια έρευνα σύγκρισης των κινητικών δεξιοτήτων με τη μουσική ικανότητα, είκοσι οκτώ παιδιά 4 έως 6 ετών, αξιολογήθηκαν με σταθμισμένο τεστ ως προς τις λεπτές κινητικές δεξιότητες, την ισορροπία, την κινητική αντίδραση και τον έλεγχο της κίνησης, σε συνδυασμό με ένα τεστ μουσικής ικανότητας και τρεις μη λεκτικές υποενότητες ενός τεστ γνωστικής αξιολόγησης. Οι κινητικές δεξιότητες και η μουσική ικανότητα συγκρίθηκαν και συσχετίσθηκαν με το φύλο, την ηλικία και τη νοητική κατάσταση, σαν ανεξάρτητες μεταβλητές. Τα αποτελέσματα παρουσίασαν σημαντική συσχέτιση και έδειξαν μια ισχυρή γραμμική εξέλιξη (Gruhn et al., 2011). Η Μπλάνα (2012) στην έρευνά της εφήρμοσε ένα μουσικοκινητικό προγράμμα Φυσικής Αγωγής σε 72 μαθητές δημοτικού σχολείου (38 κορίτσια και 34 αγόρια) με μέσο όρο ηλικίας τα 7,6 έτη. Η πειραματική ομάδα (35 παιδιά), ακολούθησε τα δέκα μαθήματα μουσικοκινητικής αγωγής του αναλυτικού προγράμματος Φυσικής Αγωγής και η ομάδα ελέγχου (37 παιδιά), ακολούθησε το τυπικό πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής του σχολείου. Τα όργανα μέτρησης που χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα ήταν το Test of Gross Motor Development-2 (Ulrich, 2000) για την αξιολόγηση των δεξιοτήτων μετακίνησης και χειρισμού και το High /Scope Competence Analysis Test (Weikart, 1989) για την αξιολόγηση της ρυθμικής ικανότητας. Η ανάλυση των δεδομένων έδειξε ότι δεν σημειώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου στις δεξιότητες «τρέξιμο», «γκαλόπ», «κουτσό», «αναπήδηση», «γλίστρημα», «υποδοχή», «ρίψη», «κύλισμα μπάλας», «κλότσημα μπάλας», «ντρίμπλα», «χτύπημα αντικειμένου με μπαστούνι» και «ρυθμική ικανότητα». Η μοναδική δεξιότητα στην οποία προέκυψε στατιστικά σημαντική διαφορά ήταν στο «άλμα» όπου η ομάδα ελέγχου υπερείχε της πειραματικής (p>0,05). Σε αντίθεση λοιπόν με τα αποτελέσματα των παραπάνω ερευνών, η ερευνήτρια κατέληξε στο συμπέρασμα ότι θεωρείται καλό να αφιερώνονται περισσότερες ώρες στη μουσικοκινητική αγωγή στις οποίες θα περιέχονται περισσότερες κινητικές δραστηριότητες και παιχνίδια. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, πιο αποτελεσματικά στην κινητική ανάπτυξη αλλά και σε άλλους αναπτυξιακούς τομείς φαίνονται να είναι τα πιο συνδυαστικά προγράμματα παρέμβασης. Ο Fisher (1996) υποστήριξε ότι ο συνδυασμός της μουσικοκινητικής αγωγής με το θεατρικό παιχνίδι μέσα σε ολοκληρωμένες ενότητες (ιστορίες) συναρπάζει τα παιδιά και οδηγεί σε θετικά αποτελέσματα σε πολλούς αναπτυξιακούς τομείς. Φαίνεται να ανταποκρίνεται στη διεθνώς αναγνωρισμένη παιδαγωγική θέση περί ολιστικής αντιμετώπισης της ανάπτυξης του παιδιού όπου αναδεικνύεται η σωματική, ψυχική, συναισθηματική και κοινωνική του ολότητα. 23

Σε άλλη έρευνα, η Παυλίδου (1998) εφήρμοσε συνδυαστικές δραστηριότητες ψυχοκινητικής, μουσικής αγωγής, χορού και θεατρικού παιχνιδιού σε νήπια (20 Νήπια 5-5,5 χρόνων και 29 Προνήπια 4-4,5 χρόνων). Το πρόγραμμα εφαρμόσθηκε στη διάρκεια μίας περίπου σχολικής χρονιάς (από Οκτώβριο έως και Μάρτιο). Από τα αποτελέσματα φάνηκε σημαντική βελτίωση στην κινητικότητα, στην αντίληψη του χώρου, στο ρυθμό, στην κατανόηση οδηγιών και στην αναπαραγωγή κινήσεων από τα παιδιά, αλλά κυρίως στη δημιουργική κίνηση, στο συντονισμό αναπνοής κίνησης και στις επικοινωνιακές σχέσεις μεταξύ των παιδιών. Από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας συμπεραίνουμε πως έχουν πραγματοποιηθεί διάφορες έρευνες που απευθύνονται σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας και αφορούν την επίδραση της μουσικής ή της Μουσικοκινητικής Αγωγής στην απόδοση Κινητικών Δεξιοτήτων και Ρυθμικής Ικανότητας: Παυλίδου (1998), Δέρη, Τσαπακίδου, Ζαχοπούλου & Κιουμουρτζόγλου (2001), Ζαχοπούλου, Δέρρη, Χατζόπουλος, Ελληνούδης (2003), Deli, E., Bakle, I, & Zachopoulou, E. (2006), Χατζηπαντελή, Πολλάτου, Διγγελίδης & Κουρτέσης (2007), Αγδινιώτης (2008), κ.α. Ωστόσο, οι έρευνες που αφορούν την ανάπτυξη λεπτών & αδρών Κινητικών Δεξιοτήτων με χρήση παρεμβατικού προγράμματος Μουσικοκινητικής Αγωγής σε συνδυασμό με Θεατρικό Παιχνίδι είναι ελάχιστες (Παυλίδου, 1998; Fisher, 1996). Η εκμάθηση κινητικών δεξιοτήτων καλό θα ήταν να γίνεται με τέτοιο τρόπο ώστε να δίνει στα παιδιά την ευκαιρία να χρησιμοποιούν την ενέργειά τους με σκοπό να δημιουργούν, να εκφράζονται και να αναπτύσσουν τις φυσικές τους ικανότητες. Τα παιδιά χαίρονται να εκτελούν με το σώμα τους κινήσεις, που απαιτούν αυθορμητισμό και εκφραστικότητα. Το σώμα είναι το εργαλείο τους για δράση και επικοινωνία. Έχουν μια έμφυτη προδιάθεση να εκφράζονται μέσα από καλλιτεχνικές δραστηριότητες, όπως η μουσική, το θέατρο, η ζωγραφική και ο χορός. Η εκφραστικότητα αποτελεί τον βασικότατο παράγοντα της δημιουργικότητας. Τα μαθήματα της Αισθητικής Αγωγής (Μουσική, Θέατρο και Εικαστικά), ιδιαίτερα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση είναι αυτά που καλλιεργούν την δημιουργικότητα, που ευνοούν την ανάπτυξη της ελευθερίας, της αυτενέργειας, του πειραματισμού, του αυθορμητισμού και της εκφραστικότητας του παιδιού. Τα παιδιά δεν πρέπει να περιορίζονται αποκλειστικά και μόνο στα κινητικά πλαίσια των δραστηριοτήτων της Φυσικής Αγωγής. Η συμμετοχή σε κινητικές δραστηριότητες μέσω της Μουσικοκινητικής Αγωγής αλλά και του Θεατρικού Παιχνιδιού, διεγείρει και καλλιεργεί τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους. 24

Ένα πρόγραμμα παρέμβασης βασισμένο στην δημιουργική κίνηση, με περιεχόμενο τις Μουσικοκινητικές δραστηριότητες και το Θεατρικό Παιχνίδι, στοχεύει μέσω αυτών στην ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων. 2.1. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνηθεί η επίδραση ενός προγράμματος Μουσικοκινητικής Αγωγής με στοιχεία Θεατρικού Παιχνιδιού στην ανάπτυξη λεπτών & αδρών Κινητικών Δεξιοτήτων σε παιδιά της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. 2.2. ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Σύμφωνα με τον Orff, η μουσική όταν συνδέεται με το λόγο, την κίνηση και το χορό προσφέρει πολλά στο παιδί, αφού του δίνει τη δυνατότητα να συμμετέχει ενεργά στη διαδικασία μάθησης, μέσω της μίμησης, του αυτοσχεδιασμού και της εξερεύνησης (Ανδρούτσος, 1995). Ένα μοντέλο κινητικής αγωγής, κατευθυνόμενο από τους άξονες των τομέων της αισθητικής αγωγής (μουσική και θεατρική αγωγή), που σχετίζονται με την κίνηση έχει αυξημένες πιθανότητες επιτυχίας στην ολική ανάπτυξη των παιδιών. Η εκπαίδευση των παιδιών στους παραπάνω τομείς με τη μορφή μίας ενότητας αντιμετωπίζει το παιδί ως ολότητα και αναπτύσσει: την τοποθέτηση & τον προσανατολισμό του σώματος στο χώρο, την αδρή και λεπτή κινητικότητα, την κατανόηση οδηγιών και την αναπαραγωγή κινήσεων, τη δημιουργική κίνηση, αλλά και την έκφραση, το ρυθμό, τη σωστή αναπνοή και τις επικοινωνιακές σχέσεις, στάσεις που θεωρούνται αναγκαίες για την καλλιτεχνική έκφραση και τη ζωή γενικότερα. Η παρούσα έρευνα προτείνει βελτιώσεις στο μάθημα της Μουσικής, με την ενσωμάτωση της κίνησης στη διδασκαλία του μαθήματος, αλλά μπορεί να αποτελέσει συγχρόνως κι ένα χρήσιμο εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς Φυσικής Αγωγής, δίνοντάς τους μια περαιτέρω ώθηση ώστε να χρησιμοποιούν και την Μουσικοκινητική Αγωγή αλλά και το Θεατρικό Παιχνίδι για την ανάπτυξη των Κινητικών Δεξιοτήτων των παιδιών. Το πρόγραμμα μουσικοκινητικής αγωγής σε συνδυασμό με στοιχεία Θεατρικού Παιχνιδιού αποτελεί ένα δημιουργικό και ευχάριστο τρόπο να γνωρίσουν οι μαθητές το σώμα τους, τον χώρο και τον χρόνο, τις μουσικές και θεατρικές έννοιες, τους παρακινεί να αυτοσχεδιάσουν, να ενισχύσουν την έκφραση και την αυτοεκτίμησή τους. 25

2.3. ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΙ ΟΡΙΣΜΟΙ Μουσικοκινητική Αγωγή: ο συνδυασμός της μουσικής με την κίνηση, η προσαρμογή δηλαδή της κίνησης σε διάφορες μουσικές μορφές ή και το αντίστροφο (Ματέυ, 1986). Αυτοσχεδιασμός: η υποκριτική τέχνη που μιμείται τον ανθρώπινο βίο μόνο με την έμπνευση της στιγμής, χωρίς προκατασκευασμένο κείμενο (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 1993). Παντομίμα: η υποκριτική τεχνική που βασίζεται στο σώμα, την αίσθηση και τη φαντασία και οδηγεί στην οργανωμένη και πειθαρχημένη εκφραστική κίνηση για να εμπλουτίσει το λόγο (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 1993). Κινητικές Δεξιότητες: οργανωμένη σειρά βασικών κινήσεων που περιλαμβάνει το συνδυασμό κινητικών μοντέλων δύο ή περισσότερων μελών του σώματος. Διακρίνονται σε δεξιότητες σταθεροποίησης, μετακίνησης και χειρισμού (Gallahue, 2002). Λεπτές Κινητικές Δεξιότητες: οι κινητικές δεξιότητες που για την επίτευξή τους επιστρατεύονται μικρές μυϊκές ομάδες (Gallahue, 2002). Αδρές Κινητικές Δεξιότητες: οι κινητικές δεξιότητες που για την επίτευξή τους επιστρατεύονται μεγάλες μυϊκές ομάδες (Gallahue, 2002). 26

2.4. ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η έρευνα περιορίζεται στην αξιολόγηση των λεπτών και αδρών κινητικών δεξιοτήτων 66 μαθητών της Α τάξης τριών δημοτικών σχολείων του νομού Σερρών. Τα 33 παιδιά που αποτέλεσαν την πειραματική ομάδα παρακολούθησαν πρόγραμμα Μουσικοκινητικής Αγωγής με στοιχεία Θεατρικού Παιχνιδιού βασισμένο στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών των μαθημάτων Μουσικής, Θεατρικής και Φυσικής Αγωγής του ΥΠΕΠΘ, συνολικής διάρκειας 12 εβδομάδων, δύο φορές την εβδομάδα, τις πρωινές ώρες στο μάθημα της Θεατρικής Αγωγής. Τα υπόλοιπα 33 παιδιά αποτέλεσαν την ομάδα ελέγχου, η οποία ακολούθησε το τυπικό καθημερινό πρόγραμμα του σχολείου για το ίδιο διάστημα με το πρόγραμμα παρέμβασης. Στο πρόγραμμα παρέμβασης δεν προστέθηκε καμία άλλη μουσικοκινητική ή θεατρική δραστηριότητα εκτός από αυτές που περιλαμβάνονταν στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών μουσικής, θεατρικής και φυσικής αγωγής. 2.5. ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Το δείγμα της έρευνας προήλθε μόνο από τρία δημοτικά σχολεία του νομού Σερρών. Στην έρευνα συμμετείχαν μόνο παιδιά της Α τάξης των δημοτικών σχολείων. Όσον αφορά τους στόχους της Μουσικοκινητικής Αγωγής και του Θεατρικού Παιχνιδιού ανά ημερήσιο μάθημα η παρούσα έρευνα ασχολήθηκε μόνο με τις λεπτές και αδρές κινητικές δεξιότητες. Δεν εξετάστηκαν οι αντιληπτικές ικανότητες, οι φυσικές ικανότητες, οι δημιουργικές ικανότητες, η ρυθμική ικανότητα, η μη λεκτική επικοινωνία, η παρατήρηση και η αυτοσυγκέντρωση, η ελευθερία έκφρασης, η επικοινωνία και η ψυχοκινητική έκφραση. 2.6. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΥΠΟΘΕΣΗ Η χρήση προγράμματος Μουσικοκινητικής Αγωγής με στοιχεία Θεατρικού Παιχνιδιού θα συμβάλλει στην καλλιέργεια και στην ανάπτυξη των Κινητικών Δεξιοτήτων (λεπτών και αδρών), των παιδιών της Α τάξης του δημοτικού. Το πρόγραμμα αυτό θα υποδείξει ένα δημιουργικό και ευχάριστο τρόπο για να γνωρίσουν οι μαθητές το σώμα τους, τον χώρο και τον χρόνο, τις μουσικές έννοιες, θα τους παρακινήσει να αυτοσχεδιάσουν και να μιμηθούν κινήσεις και εκφράσεις και θα ενισχύσει την ελεύθερη έκφραση κίνηση και την αυτοεκτίμησή τους. 27

2.7. ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ 1 η Μηδενική Υπόθεση: Δεν θα υπάρξει στατιστικά σημαντική διαφορά στις τιμές των τελικών μετρήσεων μεταξύ της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου όσον αφορά τις Κινητικές Δεξιότητες. 1 η Εναλλακτική Υπόθεση: Θα υπάρξει στατιστικά σημαντική διαφορά στις τιμές των τελικών μετρήσεων μεταξύ της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου όσον αφορά τις Κινητικές Δεξιότητες. 2 η Μηδενική Υπόθεση: Δεν θα υπάρξει στατιστικά σημαντική διαφορά στην πειραματική ομάδα μεταξύ αρχικών και τελικών μετρήσεων όσον αφορά τις Κινητικές Δεξιότητες. 2 η Εναλλακτική Υπόθεση: Θα υπάρξει στατιστικά σημαντική διαφορά στην πειραματική ομάδα μεταξύ αρχικών και τελικών μετρήσεων όσον αφορά τις Κινητικές Δεξιότητες. 28

ΚΕΦΑΛΑΙΟ III. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 3.1. Συμμετέχοντες Στην έρευνα συμμετείχαν 66 μαθητές της Α τάξης (Μ.Ο. ηλικίας 6.65 ετών), τριών δημοτικών σχολείων του νομού Σερρών. Οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν σε πειραματική ομάδα και ομάδα ελέγχου. Πιο συγκεκριμένα την πειραματική ομάδα (Μ.Ο. ηλικίας 6.6 ετών) αποτέλεσαν 33 παιδιά ενώ τα υπόλοιπα 33 παιδιά αποτέλεσαν την ομάδα ελέγχου (Μ.Ο. ηλικίας 6.7 ετών). Στην πειραματική ομάδα συμμετείχαν τα δύο τμήματα της Α τάξης του ενός δημοτικού σχολείου και στην ομάδα ελέγχου συμμετείχαν τα δύο συν ένα τμήματα της Α τάξης των δύο άλλων δημοτικών σχολείων. Κανένα παιδί δεν αποκλείστηκε από τη διαδικασία της έρευνας και συμμετείχαν όλα τα παιδιά της Α τάξης και των τριών σχολείων. 3.2. Εργαλείο Μέτρησης Για τη μέτρηση των κινητικών δεξιοτήτων των παιδιών χρησιμοποιήθηκε η σύντομη έκδοση της Δέσμης Kινητικής Αξιολόγησης Bruininks Ozeretsky Test of Motor Proficiency- 2. (BOT 2, Bruininks και Bruininks, 2005). Το BOT 2 χρησιμοποιείται διεθνώς για την εκτίμηση της κινητικής απόδοσης ατόμων ηλικίας 4 έως 21 ετών. Δημιουργοί του είναι οι Robert και Brett Bruininks και δημοσιεύτηκε για πρώτη φορά το 1978. Η δεύτερη έκδοσή του έγινε το 2005, οπότε και ονομάστηκε BOT-2. Το ΒΟΤ-2 έχει χρησιμοποιηθεί ευρέως στην ελληνική πραγματικότητα (Καμπάς και συν. 2004). Υπάρχει ολοκληρωμένη αλλά και σύντομη μορφή του τεστ: η ολοκληρωμένη μορφή περιλαμβάνει 53 δοκιμασίες και διαρκεί περίπου 40 έως 60 λεπτά. Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η σύντομη μορφή, που αποτελείται από 14 δοκιμασίες και διαρκεί περίπου 15 έως 20 λεπτά. Η Δέσμη Kινητικής Αξιολόγησης BOT-2 περιλαμβάνει δοκιμασίες για τις λεπτές και αδρές κινητικές δεξιότητες. Η προετοιμασία του χώρου για την εφαρμογή της σύντομης μορφής του BOT-2 διαρκεί 5 λεπτά. Η Δέσμη Kινητικής Αξιολόγησης BOT-2 αποτελείται από 14 δοκιμασίες, χωρισμένες σε 8 ενότητες και 4 βασικούς υπό-τομείς: λεπτή κινητικότητα, επιδεξιότητα άνω άκρων, συναρμογή σώματος και αδρή κινητικότητα (Bruininks και συν., 2005): 1 η Ενότητα: λεπτή κινητική ικανότητα ακριβείας 1 η δοκιμασία: σχεδιασμός γραμμής σε τεθλασμένο μονοπάτι 29

2 η δοκιμασία: δίπλωση χαρτιού 2 η Ενότητα: λεπτή κινητική ικανότητα ενσωμάτωσης 3 η δοκιμασία: αντιγραφή τετραγώνου 4 η δοκιμασία: αντιγραφή αστεριού 3 η Ενότητα: επιδεξιότητα χειρισμού 5 η δοκιμασία: μεταφορά νομισμάτων 4 η Ενότητα: ικανότητα αμφίπλευρης συναρμογής 6 η δοκιμασία: επιτόπιες αναπηδήσεις με εναλλαγή χεριού ποδιού ίδιας πλευράς 7 η δοκιμασία: συγχρονισμένο χτύπημα ποδιών δεικτών ίδιας πλευράς 5 η Ενότητα: ισορροπία 8 η δοκιμασία: βάδισμα προς τα εμπρός επάνω σε γραμμή 9 η δοκιμασία: στάση με το κυρίαρχο πόδι επάνω σε δοκό ισορροπίας με τα μάτια ανοιχτά 6 η Ενότητα: ταχύτητα κίνησης και ευκινησία 10 η δοκιμασία: κουτσό στο ένα πόδι 7η Ενότητα: συναρμογή άνω άκρων 11 η δοκιμασία: άφεση αναπήδηση πιάσιμο της μπάλας με τα δύο χέρια 12 η δοκιμασία: ντρίπλα με εναλλαγή χεριών 8 η Ενότητα: δύναμη 13 η δοκιμασία: κάμψεις δικεφάλων με στήριξη στα γόνατα 14 η δοκιμασία: άρσεις κορμού (κοιλιακοί) (Πίκουλα, 2011). Η Δέσμη αποτελείται από δύο μέρη: το κινητικό τεστ και το εγχειρίδιο οδηγιών. Το εγχειρίδιο οδηγιών παρέχει πληροφορίες σχετικά με την προετοιμασία που χρειάζεται για την κάθε δοκιμασία, τα ποιοτικά και ποσοτικά κριτήρια και την αναλυτική περιγραφή τους. Σε κάθε δοκιμασία υπάρχουν οι αντίστοιχες εικόνες που χρησιμοποιούνται ως παραδείγματα για τα παιδιά. Επίσης παρέχονται ακριβείς οδηγίες για τον τρόπο επεξήγησης και επίδειξης του κάθε τεστ, για τις δοκιμαστικές προσπάθειες, την τυπική διαδικασία και το πρωτόκολλο βαθμολόγησης. Η μέση διάρκεια διεξαγωγής της δέσμης είναι 15 20 λεπτά, και πραγματοποιείται ατομικά. Η εσωτερική συνοχή της σύντομης έκδοσης για τις ηλικίες 4 έως 7 ετών έχει βρεθεί ίση με r =.82. Η αξιοπιστία επαναλαμβανόμενων μετρήσεων για τις ηλικίες 4 έως 7 ετών βρέθηκε ίση με r =.86. Η Δέσμη χαρακτηρίζεται από πολύ καλή εγκυρότητα (περιεχομένου, σύμφωνη, δομική) (Bruininks & Bruininks, 2005). 30

3.3. Διαδικασία Συλλογής Δεδομένων Τα στοιχεία του κάθε παιδιού καταγράφηκαν σε ειδική καρτέλα που περιλαμβάνει πληροφορίες όπως η ημερομηνία γέννησης, το κυρίαρχο χέρι πόδι κ.α. Για να βρεθεί το κυρίαρχο πόδι, το κάθε παιδί κλώτσησε τη μπάλα με το πόδι της επιλογής του, για δύο συνεχόμενες επαναλήψεις. Για να βρεθεί το κυρίαρχο χέρι για τις δοκιμασίες λεπτής κινητική ικανότητας ακριβείας, το κάθε παιδί σχεδίασε σε χαρτί μια γραμμή, με δικό του τρόπο, με το χέρι προτίμησης. Για να βρεθεί το κυρίαρχο χέρι για τις υπόλοιπες δοκιμασίες, το κάθε παιδί πέταξε τη μπάλα με το χέρι της επιλογής του, για δύο συνεχόμενες επαναλήψεις. Σημειώθηκε η ημερομηνία αξιολόγησης του κάθε παιδιού και υπολογίστηκε η ακριβής χρονολογική ημερομηνία και σε μήνες. Οι μετρήσεις πραγματοποιήθηκαν σε κατάλληλα διαμορφωμένο χώρο (αίθουσα) των σχολείων, απαλλαγμένο από θορύβους και οτιδήποτε άλλο που θα μπορούσε να διαταράξει τη συγκέντρωση των παιδιών. Οι μετρήσεις με το ΒΟΤ-2 έγιναν για κάθε παιδί χωριστά. Η διαδικασία ξεκίνησε με λεπτομερή περιγραφή και επίδειξη της κάθε δοκιμασίας από την ερευνήτρια, ακολουθούσε μία δοκιμαστική προσπάθεια όπου ήταν απαραίτητο, σύμφωνα με το τεστ, και μετά από αυτή τη διαδικασία τα παιδιά εκτελούσαν την κάθε δοκιμασία της κάθε ενότητας. Οι τιμές των δοκιμασιών για τη λεπτή κινητική ικανότητα ακριβείας και για τη λεπτή κινητική ικανότητα ενσωμάτωσης μπορούν να δώσουν μια ενδεικτική τιμή για τη λεπτή ικανότητα χειρισμού. Οι τιμές της επιδεξιότητας χειρισμού και της συναρμογής άνω άκρων μπορούν να δώσουν μια ενδεικτική τιμή για το συντονισμό των άνω άκρων. Οι τιμές του αμφίπλευρου συντονισμού και της ισορροπίας μπορούν να δώσουν μια ενδεικτική τιμή για την ικανότητα συντονισμού του σώματος. Τέλος, οι τιμές για την ταχύτητα κίνησης και την ευκινησία και για τη δύναμη μπορούν να δώσουν μια ενδεικτική τιμή για τη δύναμη και την ευκινησία. Στη συνέχεια τα δεδομένα αυτά (total scores) συγκρίθηκαν με τα standard scores του τεστ (BOT-2 Manual), ανάλογα με την ηλικία και το φύλο και υπολογίσθηκε ένας συνολικός δείκτης επιδεξιότητας ανάλογα με την ηλικία και το φύλο, ο οποίος κατηγοριοποιήθηκε σε μια από τις πέντε κατηγορίες αξιολόγησης: well-above average (πολύ πάνω απ το μέσο όρο του πληθυσμού), above average (πάνω απ το μέσο όρο), average (στο μέσο όρο), below average (κάτω απ το μέσο όρο) και well-below average (πολύ κάτω απ το μέσο όρο) (Bruininks & Bruininks, 2005). 31

3.4. Σχεδιασμός Προγράμματος Παρέμβασης Μετά το πέρας των αρχικών μετρήσεων, η πειραματική ομάδα παρακολούθησε το πρόγραμμα Μουσικοκινητικής Αγωγής με στοιχεία Θεατρικού Παιχνιδιού διάρκειας δώδεκα εβδομάδων, με δύο διδακτικές ώρες διδασκαλίας την εβδομάδα, στην ώρα της Θεατρικής Αγωγής. Το πρόγραμμα παρέμβασης αποτέλεσαν εικοσιτέσσερα μαθήματα Μουσικοκινητικής Αγωγής με στοιχεία Θεατρικού Παιχνιδιού, βασισμένα στις δραστηριότητες που προτείνονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το Δημοτικό Σχολείο των μαθημάτων Μουσικής, Θεατρικής και Φυσικής Αγωγής του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (Παράρτημα 1). Το ίδιο διάστημα η ομάδα ελέγχου παρακολουθούσε το καθημερινό Αναλυτικό Πρόγραμμα του σχολείου. Με τη λήξη του προγράμματος παρέμβασης και στις δύο ομάδες έγιναν οι τελικές μετρήσεις για να διαπιστωθεί εάν η πειραματική ομάδα βελτίωσε τις λεπτές και αδρές κινητικές δεξιότητες ύστερα από το πρόγραμμα Μουσικοκινητικής Αγωγής με στοιχεία Θεατρικού Παιχνιδιού, σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. 3.5. Στατιστική Ανάλυση Για την επεξεργασία των δεδομένων που συγκεντρώθηκαν από τις αρχικές και τελικές μετρήσεις της πειραματικής και της ομάδας ελέγχου, πραγματοποιήθηκαν ανάλυση διακύμανσης δύο παραγόντων και t-test ξεχωριστά για κάθε ομάδα πριν και μετά το πρόγραμμα παρέμβασης. Το επίπεδο σημαντικότητας ορίστηκε στο p < 0,05. Οι αναλύσεις έγιναν με το στατιστικό πακέτο SPSS 21. 32

ΚΕΦΑΛΑΙΟ IV. Αποτελέσματα 4.1. Αποτελέσματα συνολικής επίδοσης Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των αναλύσεων που αφορούν τη συνολική επίδοση του ΒΟΤ-2 στις τρεις μορφές του (συνολική επίδοση, συνολική τυπική επίδοση και συνολική ποσοστιαία επίδοση). Στον πίνακα 1 παρουσιάζονται οι μέσες τιμές και οι τυπικές αποκλίσεις ξεχωριστά για την κάθε ομάδα και την κάθε μέτρηση. Πίνακας 1: Σύγκριση των μέσων τιμών και των τυπικών αποκλίσεων της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου στις αρχικές και τελικές μετρήσεις. Ομάδα Ελέγχου Πειραματική Ομάδα Αρχική Τελική Αρχική Τελική Συνολική Επίδοση 53 (6.21) 54 (7.55) 48 (7.29) 69.88 (5.14) Συνολική Τυπική Επίδοση 46.67 (7.15) 46.36 (8.19) 42.61 (7.24) 66.21 (8) Συνολική Ποσοστιαία Επίδοση 38.94 (22.55) 38.82 (25.62) 27.21 (21.62) 89.48 (14.8) 33

4.1.1. Συνολική Επίδοση της Συντομευμένης Χορήγησης BOT-2 Από την ανάλυση διακύμανσης δύο παραγόντων φάνηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές ως προς τον παράγοντα «μέτρηση», F(1, 64) = 350.6, p <.001, partial η 2 =.85 και «ομάδα», F(1, 64) = 12.56, p =.001, partial η 2 =.164. Επιπλέον εμφανίστηκε και στατιστικά σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο παραγόντων, F(1, 64) = 300.2, p <.001, partial η 2 =.82. Η αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο παραγόντων παρουσιάζεται στο γράφημα 1. Για την ερμηνεία της αλληλεπίδρασης πραγματοποιήθηκαν συγκρίσεις των μέσων τιμών ξεχωριστά για κάθε ομάδα πριν και μετά το πρόγραμμα παρέμβασης (Πίνακας 1). Για την προστασία από σφάλμα τύπου Ι το νέο επίπεδο σημαντικότητας ορίστηκε στο.05/4 = 0.125. Από τις συγκρίσεις προέκυψε ότι ενώ η επίδοση της ομάδας ελέγχου παρέμεινε σταθερή (p =.34), η επίδοση της πειραματικής ομάδας αυξήθηκε στατιστικά σημαντικά (p <.001). Γράφημα 1: 34

4.1.2. Συνολική Τυπική Επίδοση της Συντομευμένης Χορήγησης BOT-2 Από την ανάλυση διακύμανσης δύο παραγόντων φάνηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές ως προς τον παράγοντα «μέτρηση», F(1, 64) = 287.46, p <.001, partial η 2 =.82 και «ομάδα», F(1, 64) = 20.19, p <.001, partial η 2 =.24. Επιπλέον εμφανίστηκε και στατιστικά σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο παραγόντων, F(1, 64) = 302.61, p <.001, partial η 2 =.83. Η αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο παραγόντων παρουσιάζεται στο γράφημα 2. Για την ερμηνεία της αλληλεπίδρασης πραγματοποιήθηκαν συγκρίσεις των μέσων τιμών ξεχωριστά για κάθε ομάδα πριν και μετά το πρόγραμμα παρέμβασης (Πίνακας 1). Για την προστασία από σφάλμα τύπου Ι το νέο επίπεδο σημαντικότητας ορίστηκε στο.05/4 = 0.125. Από τις συγκρίσεις προέκυψε ότι ενώ η επίδοση της ομάδας ελέγχου παρέμεινε σταθερή (p =.77), η επίδοση της πειραματικής ομάδας αυξήθηκε στατιστικά σημαντικά (p <.001). Γράφημα 2: 35

4.1.3. Συνολική Ποσοστιαία Επίδοση της Συντομευμένης Χορήγησης BOT-2 Από την ανάλυση διακύμανσης δύο παραγόντων φάνηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές ως προς τον παράγοντα «μέτρηση», F(1, 64) = 164.73, p <.001, partial η 2 =.72 και «ομάδα», F(1, 64) = 17.07, p <.001, partial η 2 =.21. Επιπλέον εμφανίστηκε και στατιστικά σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο παραγόντων, F(1, 64) = 166.02, p <.001, partial η 2 =.72. Η αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο παραγόντων παρουσιάζεται στο γράφημα 3. Για την ερμηνεία της αλληλεπίδρασης πραγματοποιήθηκαν συγκρίσεις των μέσων τιμών ξεχωριστά για κάθε ομάδα πριν και μετά το πρόγραμμα παρέμβασης (Πίνακας 1). Για την προστασία από σφάλμα τύπου Ι το νέο επίπεδο σημαντικότητας ορίστηκε στο.05/4 = 0.125. Από τις συγκρίσεις προέκυψε ότι ενώ η επίδοση της ομάδας ελέγχου παρέμεινε σταθερή (p =.97), η επίδοση της πειραματικής ομάδας αυξήθηκε στατιστικά σημαντικά (p <.001). Γράφημα 3: 36

4.2. Αποτελέσματα των Επιμέρους Δοκιμασιών ΒΟΤ-2 Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των αναλύσεων που αφορούν την επίδοση των συμμετεχόντων στις δεκατέσσερις επιμέρους δοκιμασίες του ΒΟΤ-2. Στον πίνακα 2 παρουσιάζονται οι μέσες τιμές και οι τυπικές αποκλίσεις ξεχωριστά για την κάθε ομάδα και την κάθε μέτρηση. Πίνακας 2: Σύγκριση των μέσων τιμών και των τυπικών αποκλίσεων της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου στις αρχικές και τελικές μετρήσεις της κάθε επιμέρους δοκιμασίας. Γραμμή σε μονοπάτι Δίπλωση χαρτιού Σχεδιασμός τετραγώνου Σχεδιασμός αστεριού Μεταφορά νομισμάτων Αναπηδήσεις με εναλλαγή χέρι-πόδι Χτυπήματα με εναλλαγή χέρι-πόδι Βήματα σε γραμμή Ισορροπία σε δοκό Αναπηδήσεις στο ένα πόδι Πέταμα - πιάσιμο μπάλας με 2 χέρια Ομάδα Ελέγχου Πειραματική Ομάδα Αρχική Τελική Αρχική Τελική.82 (1.21).48 (.87).45 (.87).06 (.35) 6.45 (3.73) 5.82 (3.47) 5.52 (2.86) 9.61 (2.23) 4.82 (.88) 4.88 (.33) 4.06 (1.62) 5 (.0) 3.64 (1.82) 4 (1.25) 2.36 (1.87) 4.3 (1.44) 10.33 (2.26) 10.7 (2.14) 9.7 (1.65) 13.27 (2.18) 4 (1.56) 4.64 (.86) 3.33 (1.29) 5 (.01) 9.1 (2.12) 9.27 (2.02) 8.15 (2.45) 10 (.0) 4.88 (1.53) 4.3 (1.51) 4.55 (1.64) 5.88 (.33) 7.14 (3.2) 7.07 (3.01) 6.98 (2.54) 9.74 (.64) 30.82 (9.31) 29.55 (10.04) 23.85 (11.83) 43.67 (5.53) 2.21 (2.16) 2.3 (1.97) 1.94 (1.54) 4.58 (.83) 37

Ντρίπλες 2.79 (2.23) 3.24 (2.85) 2.55 (1.52) 5.48 (2.99) Κάμψεις 7.58 (5.32) 9.21 (5.19) 9.18 (5.93) 16.79 (5.22) Κοιλιακοί 10.36 (3.96) 10.55 (4.34) 10.85 (3.29) 17.73 (4.06) 4.2.1. Επίδοση στην επιμέρους δοκιμασία ΒΟΤ-2 «γραμμή σε μονοπάτι» Από την ανάλυση διακύμανσης δύο παραγόντων φάνηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές ως προς τον παράγοντα «μέτρηση», F(1, 64) = 8.84, p =.004, partial η 2 =.12 και «ομάδα», F(1, 64) = 4.85, p =.031, partial η 2 =.07, ενώ δεν εμφανίστηκε στατιστικά σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο παραγόντων (p =.81). Από την εξέταση των μέσων τιμών προέκυψε ότι και οι δύο ομάδες βελτιώθηκαν, μειώνοντας τον αριθμό των λαθών, με την πειραματική ομάδα να εμφανίζει καλύτερη επίδοση (γράφημα 4). Γράφημα 4: 38

4.2.2. Επίδοση στην επιμέρους δοκιμασία ΒΟΤ-2 «δίπλωση χαρτιού» Από την ανάλυση διακύμανσης δύο παραγόντων φάνηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές ως προς τον παράγοντα «μέτρηση», F(1, 64) = 25.5, p <.001, partial η 2 =.28 και «ομάδα», F(1, 64) = 4.26, p =.043, partial η 2 =.062. Επιπλέον εμφανίστηκε στατιστικά σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο παραγόντων, F(1, 64) = 47.73, p <.001, partial η 2 =.427. Η αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο παραγόντων παρουσιάζεται στο γράφημα 5. Για την ερμηνεία της αλληλεπίδρασης πραγματοποιήθηκαν συγκρίσεις των μέσων τιμών ξεχωριστά για κάθε ομάδα πριν και μετά το πρόγραμμα παρέμβασης (Πίνακας 2). Για την προστασία από σφάλμα τύπου Ι το νέο επίπεδο σημαντικότητας ορίστηκε στο.05/4 = 0.125. Από τις συγκρίσεις προέκυψε ότι ενώ η επίδοση της ομάδας ελέγχου παρέμεινε σταθερή (p =.34), η επίδοση της πειραματικής ομάδας αυξήθηκε στατιστικά σημαντικά (p <.001). Γράφημα 5: 39

4.2.3. Επίδοση στην επιμέρους δοκιμασία ΒΟΤ-2 «αντιγραφή τετραγώνου» Από την ανάλυση διακύμανσης δύο παραγόντων φάνηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές ως προς τον παράγοντα «μέτρηση», F(1, 64) = 9.45, p =.003, partial η 2 =.13 και «ομάδα», F(1, 64) = 3.79, p =.056, partial η 2 =.056. Επιπλέον εμφανίστηκε και στατιστικά σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο παραγόντων, F(1, 64) = 7.29, p =.009, partial η 2 =.10. Η αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο παραγόντων παρουσιάζεται στο γράφημα 6. Για την ερμηνεία της αλληλεπίδρασης πραγματοποιήθηκαν συγκρίσεις των μέσων τιμών ξεχωριστά για κάθε ομάδα πριν και μετά το πρόγραμμα παρέμβασης (Πίνακας 2). Για την προστασία από σφάλμα τύπου Ι το νέο επίπεδο σημαντικότητας ορίστηκε στο.05/4 = 0.125. Από τις συγκρίσεις προέκυψε ότι ενώ η επίδοση της ομάδας ελέγχου παρέμεινε σταθερή (p =.71), η επίδοση της πειραματικής ομάδας αυξήθηκε στατιστικά σημαντικά (p =.002). Γράφημα 6: 40