Μάθηση στην Εφηβεία: Γνωστικές και Συναισθηματικές Συνιστώσες

Στο Θ. Δραγώνα & Μ. Ντάβου (Επιμ.), Εφηβεία: Προσδοκίες και Αναζητήσεις, Αθήνα, Παπαζήσης, 1991, 221-241. Μάθηση στην Εφηβεία: Γνωστικές και Συναισθηματικές Συνιστώσες Μπετίνα Ντάβου Η παρουσίαση αυτή επιχειρεί να διερευνήσει τις επιδράσεις των παραγόντων που συμβάλουν (και κατά συνέπεια μπορούν να παρεμποδίσουν) τη μάθηση, λαμβάνοντας υπόψη τις γνωστικές και συναισθηματικές ιδιαιτερότητες των εφήβων. Κύριος στόχος δεν είναι να δοθούν «τελικές» απαντήσεις στο ζήτημα της μάθησης κατά την εφηβεία, αλλά να δημιουργηθούν ερεθίσματα για προβληματισμό. Η παρουσίαση εισηγείται ότι μια «συνδυαστική» προσέγγιση είναι εφικτή και μπορεί να συμβάλει στην καλύτερη κατανόηση της μαθησιακής επίδοσης των εφήβων. Κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα, όπως η μάθηση, βασίζεται στη σχέση και την αλληλεπίδραση γνωστικών και συναισθηματικών διεργασιών. Η σχέση ανάμεσα σ' αυτές τις δυο κατηγορίες διεργασιών συχνά παραμελείται όταν οι ενήλικοι (γονείς ή ειδικοί) προσπαθούν να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν τον τρόπο με τον οποίον οι έφηβοι μαθαίνουν, ή τις αιτίες των μαθησιακών δυσκολιών που εμφανίζονται στην εφηβεία. Η α- ντίθεση ανάμεσα στη συναισθηματική και γνωστική πολυπλοκότητα της μαθησιακής διεργασίας και στη σχολική μάθηση έτσι όπως επιδιώκεται και ερευνάται, γίνεται φανερή στα λόγια του Rogers 1 ότι, «...η μάθηση έχει την υφή της προσωπικής ε- 221

νασχόλησης [κατά την οποία] ολόκληρο το άτομο, τόσο η συναισθημαντική όσο και η γνωστική πλευρά του, συμμετέχουν στο μαθησιακό γεγονός... [αντίθετα] η σχολική μάθηση συντελείται από το 'λαιμό και πάνω'... [αφορά] ύλη χωρίς προσωπικό νόημα... δεν αφορά συναισθήματα... δεν έχει σημασία για ολόκληρο το άτομο». Γνωστικές συνιστώσες Πέρα από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε σταδίου της γνωστικής ανάπτυξης που έχουν περιγραφεί από τον Piaget 2, 3, οι έρευνες από τον τομέα της γνωστικής ψυχολογίας που άρχισε να αναπτύσσεται στις αρχές τις δεκαετίας του '70, έχουν εντοπίσει ορισμένες γνωστικές διεργασίες που εκτελούνται κατά την επεξεργασία πληροφοριών ανεξάρτητα από ηλικιακές διαφορές. Παρενθετικά αναφέρεται ότι στη γνωστική ψυχολογία, ο όρος «πληροφορία» χρησιμοποιείται για να υποδηλώσει όλα τα ερεθίσματα, τις πληροφορίες, τις νέες ή ήδη διαθέσιμες γνώσεις, που προσλαμβάνει και αξιοποιεί ο ανθρώπινος νους για να κατανοήσει αντικείμενα και γεγονότα 4. Η ομοιογένεια στον τρόπο που συντελείται η μάθηση μέσω της επεξεργασίας πληροφοριών υποστηρίζεται από έρευνες της γνωστικής ψυχολογίας και γίνεται φανερή στο, για πολλά χρόνια κυρίαρχο, πολυδομικό μοντέλο μνήμης των Atkinson και Shiffrin 5 που παρουσιάζεται στο σχήμα 1. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, οι πληροφορίες «ρέουν» στον ανθρώπινο νου μέσα από δύο τμήματα της μνήμης για να καταλήξουν όταν η μάθηση έχει επιτευχθεί, στο τρίτο τμήμα, την μακροπρόθεσμη μνήμη όπου και παραμένουν θεωρητικά επ' ά- πειρον. Κατά τη «ροή» τους στη μνήμη, οι πληροφορίες υποβάλλονται σε αλλεπάλληλες γνωστικές επεξεργασίες, κατά τις οποίες γίνεται και η επιλογή των πληροφοριών που θα συγκρατηθούν. Στο μοντέλο το>ν Atkinson και Shiffrin ασκήθηκε κριτική ότι παραμελεί τη λειτουργική πλευρά της μάθησης προς χάριν της δομικής 6, και άλλα μοντέλα έσπευσαν να αναπληρώ- 222. ^

ΣΧΗΜΑ 1 Πολυδομικό μοντέλο μνήμης των Atkinson και Shiffrin. Μετατόπιση ή Φθορά «Τευδολήθη» (μάθηση δεν ολοκληρώθηκε / αποθήκευση απέτυχε) Α Ερεθίσματα από το Περιβάλλον Προσοχή Αποθήκευση Ανάσυρση Μακροπρόθεσμη Μνήμη χώρος: απεριόριστος παραμονή: κλάσματα δευτερολέπτου χώρος: 7±2 μονάδες παραμονή: σύντομη (περίπου 30 secs) χώρος: απεριόριστος παραμονή: για πάντα ιο Κ) Εσωτερική επανάληψη και «Σβωλοποίηση» προς αποφυγή φθοράς

σουν το κενό με αναλύσεις όπως των Craik και Lockhart 7 που θεωρούν ότι η ποιότητα της μάθησης εξαρτάται από το βάθος επεξεργασίας στο οποίο υποβάλλονται οι πληροφορίες σε κάθε τμήμα της μνήμης, ή του Baddeley 8, 9 που θεωρεί ότι ο κύριος γνωστικός μηχανισμός που είναι υπεύθυνος για την επεξεργασία πληροφοριών είναι η εργασιακή μνήμη. Πέρα και πάνω από τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα των μοντέλων που προτάθηκαν κατά καιρούς, είναι αποδεκτό ότι η μάθηση προϋποθέτει την πρόσληψη των πληροφοριών, την επεξεργασία τους και τελικά, τη συγκράτηση τους σε μια οργανωμένη δομή (σχήμα), ενώ η απόδειξη του αποτελέσματος της μάθησης προϋποθέτει την ανάσυρση των πληροφοριών από τη μνήμη και την παραγωγή (έκφραση) τους με μορφή κατανοητή. Η επεξεργασία των πληροφοριών εκτελείται με τη συμμετοχή γνωστικών διεργασιών όπως η προσοχή, η οργάνωση, η χρήση της χωρητικότητας της μνήμης, οι γνωστικές στρατηγικές. Στη συγκράτηση των πληροφοριών συμβάλλουν διεργασίες όπως η αφομοίωση (assimilation), η συμμόρφωση (accomodation) και η αναδόμηση (restructuring) που εφαρμόζονται στις γνώσεις που ήδη διαθέτει το άτομο. Οι έρευνες στο χώρο της γνωστικής ψυχολογίας συνεχώς εντοπίζουν νέες γνωστικές διεργασίες ή αναθεωρούν τον τρόπο λειτουργίας παλαιότερων. Εδώ, αναφέρονται ενδεικτικά εκείνες που παρουσιάζουν σχετική ερευνητική σταθερότητα και αξιοπιστία. Οι γνωστικές αυτές διεργασίες συνοψίζονται στο Σχήμα 2 και περιγράφονται με συντομία παρακάτω. /. Πρόσληψη πληροφοριών Σε κάθε δεδομένη στιγμή οι αισθήσεις βομβαρδίζονται από αμέτρητες πληροφορίες, οι οποίες εισέρχονται στο γνωστικό σύστημα και παραμένουν για κλάσματα δευτερολέπτου. Από αυτές τις πληροφορίες «επιλέγονται» λίγες οι οποίες προχωρούν σε βαθύτερη γνωστική επεξεργασία, ενώ οι υπόλοιπες υ- 224

ΣΧΗΜΑ 2 Γνωστικές διεργασίες που συντελούν στη μάθηση Πρόσληψη πληροφοριών Επεξεργασία Προσοχή Οργάνωση πληροφοριών Χωρητικότητα μνήμης Γνωστικές Στρατηγικές (π.χ. σημειώσεις, συσχετισμοί, μελέτη) Συγκράτηση Αφομοίωση Συμμόρφωση Αναδόμηση Προϋπάρχουσες Γνωστικές Δομές (Γνώσεις) (ποιότητα, προσπέλαση, χρήση) Ανάσυρση πληροφοριών από Προϋπάρχουσες Γνωστικές Δομές Παραγωγή Οργάνωση Έκφραση

φίστανται φθορά και χάνονται. Τα κριτήρια «επιλογής» των πληροφοριών που θα διατηρηθούν, σχετίζονται με το ενδιαφέρον που προκαλούν στο άτομο οι πληροφορίες 10, δηλαδή με τη σημασία που έχουν για κείνο. Τα εισαγωγικά στη λέξη επιλογή χρησιμοποιούνται για να υποδηλώσουν ότι η διαδικασία της επιλογής, σε αυτό το πρώτο στάδιο της πρόσληψης των πληροφοριών από τις αισθήσεις, δεν υπόκειται πάντοτε σε συνειδητό έλεγχο από το άτομο 11. Αυτό υποστηρίζεται από ευρήματα σχετικά με την μνημονική καταγραφή πληροφοριών που δεν είχαν υποβληθεί σε συνειδητή επεξεργασία 12. Η «επιλογή», λοιπόν, των προς διατήρηση πληροφοριών μπορεί να είναι ασυνείδητη, ή μη ελεγχόμενη (σύμφωνα με τον όρο που προτιμάται στη γνωστική ψυχολογία). 2. Επεξεργασία Οι πληροφορίες που δεν υφίστανται φθορά, προχωρούν για παραπέρα επεξεργασία μέσω συγκεκριμένων γνωστικών διεργασιών. Η αποτελεσματικότητα της επεξεργασίας, που θα επηρεάσει την τελική συγκράτηση και συνεπώς την ποιότητα της μάθησης, εξαρτάται από την επάρκεια των γνωστικών διεργασιών που εφαρμόστηκαν. Τέτοιες διεργασίες περιγράφονται παρακάτω. (α) Σχετικά με την προσοχή, έχουν διατυπωθεί αρκετές απόψεις που συγκλίνουν στη θεώρηση της ως διεργασία επιλογής των πληροφοριών που θα υποβληθούν σε γνωστική επεξεργασία. Η διαφορά της από τη διεργασία επιλογής του προηγούμενου σταδίου είναι ότι σε αυτό το στάδιο η επιλογή είναι τις περισσότερες φορές ελεγχόμενη (controlled processing) δηλαδή συνειδητή 11. (β) Η οργάνωση των πληροφοριών στη μνήμη έχει αποδειχτεί ως ένας από τους βασικότερους παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση. Οι Hagen και συνεργάτες^ παρουσιάζουν μια εκτεταμένη ανασκόπηση σχετικών ερευνών. Οι πληροφορίες συσχετίζονται και οργανώνονται σε γνωστικές δομές (σχήματα) 226

με στόχο τη διατήρηση της γνωστικής οικονομίας. Βασικό κριτήριο για το συσχετισμό και την οργάνωση των πληροφοριών είναι η σημασιολογική τους σύνδεση, το νόημα που έχουν για το κάθε άτομο. Αρκετές μελέτες έχουν δείξει ότι όταν οι πληροφορίες είναι ασύνδετες, το άτομο τείνει να «δημιουργήσει» νόημα για να μπορέσει να τις οργανώσει 15 16. Η οργάνωση, επομένως, των πληροφοριών είναι υποκειμενική και η συμβολή της στη μάθηση διαφέρει και εξαρτάται από το ξεχωριστό νόημα που αποδίδει κάθε άτομο στις ίδιες πληροφορίες. Είναι προφανές ότι όσο πιο ασύνδετες είναι οι πληροφορίες μεταξύ τους, τόσο πιο υποκειμενική θα είναι η οργάνωση που θα τους επιβάλει το άτομο. (γ) Έχει βρεθεί ότι η μνήμη έχει περιορισμένη χωρητικότητα για την ταυτόχρονη επεξεργασία πληροφοριών 8. Η μάθηση επηρεάζεται από τον τρόπο που το άτομο εκμεταλλεύεται την περιορισμένη χωρητικότητα της μνήμης. Όταν η μνήμη κατακλύζεται από ασύνδετες, ανοργάνωτες πληροφορίες, ή από πληροφορίες περισσότερες από όσες μπορεί να επεξεργαστεί ταυτόχρονα σε μια δεδομένη στιγμή, η γνωστική απόδοση μειώνεται 11, 17. Αυτά υποστηρίζονται από μελέτες που αποδίδουν τη βελτίωση της γνωστικής επίδοσης σε καλύτερη χρήση της χωρητικότητας της μνήμης με διάφορες τεχνικές 15,18,19,20,21. (δ) Οι γνωστικές στρατηγικές αναφέρονται σε τεχνικές που μπορούν να βελτιώσουν την ποιότητα της επεξεργασίας και συνεπώς τη μάθηση και οι οποίες είτε διδάσκονται 22, είτε ενεργοποιούνται αυθόρμητα από το άτομο με προσεγγίσεις που διαφέρουν (όπως π.χ. ο διαχωρισμός των Pask και Scott 23 μεταξύ ολιστικής και γραμμικής προσέγγισης). Ας σημειωθεί, μια και έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την ηλικιακή περίοδο της εφηβείας, ότι μια από τις κύριες τεχνικές που ενεργοποιείται αυθόρμητα είναι η «μέθοδος της συνομιλίας», με την οποία ο μαθητής επεξεργάζεται την ύλη ερωτώντας και δοκιμάζοντας τις ιδέες του με ένα υποθετικό συνομιλητή, που μπορεί να είναι ο δάσκαλος ή ένα τμήμα του ίδιου του εαυτού του, ένα "alter-ego", όπως το ονομάζει ο Pask 24. 227

3. Συγκράτηση Για επιτευχθεί η τελική συγκράτηση των πληροφοριών και να ολοκληρωθεί η μάθηση, οι πληροφορίες υποβάλλονται σε παραπέρα γνωστικές διεργασίες, οι οποίες προϋποθέτουν τη χρήση των γνώσεων που ήδη διαθέτει το άτομο. (α) Η αφομοίωση (assimilation) ή αλλιώς «ενσωμάτωση της γνώσης» (knowledge integration), είναι η διαδικασία ενσωμάτωσης των νέων πληροφοριών στις προϋπάρχουσες γνωστικές δομές (σχήματα). (β) Η συμμόρφωση (accommodation) είναι η διαδικασία με την οποία οι υπάρχουσες γνωστικές δομές τροποποιούνται έτσι ώστε να παράγουν νόημα για την κατανόηση νέων πληροφοριών. Η αρχική περιγραφή αυτών των διαδικασιών από τον Piaget 25, 26, 27, 28, 29 έχει εμπλουτισθεί από πλήθος ερευνητικά δεδομένα (γ) Η αναδόμηση (restructuring) της γνώσης είναι το αποτέλεσμα των δύο παραπάνω διεργασιών. Με την τροποποίηση της προϋπάρχουσας γνώσης και την ενσωμάτωση νέων πληροφοριών, προκύπτει μια νέα ποιοτικά διαφορετική γνωστική δομή και τότε η μάθηση έχει ολοκληρωθεί 30. Οι τρεις αυτές διεργασίες επισημαίνουν το σημαντικό ρόλο που παίζει η προϋπάρχουσα γνώση στην απόκτηση νέων γνώσεων, γεγονός που υποστηρίζεται από πλήθος ερευνών 14, 30-35. Συνεπώς, η μάθηση εξαρτάται και από την ποιότητα της γνώσης που ήδη διαθέτει το άτομο, την ικανότητα του να έχει προσπέλαση σε αυτήν τη γνώση 36, καθώς και την ικανότητα του να την αξιοποιεί. Η προσπέλαση είναι ευκολότερη όταν η γνώση είναι καλά οργανωμένη 37. Η περιγραφή των γνωστικών διεργασιών που συμβάλλουν στην «απόδειξη» του αποτελέσματος της μάθησης, που βοηθούν δηλαδή το άτομο να εκφράσει τις μαθησιακές του επιδόσεις (στο Σχήμα 2, η ανάσυρση και η παραγωγή) είναι πέρα από 228

τους σκοπούς αυτής της παρουσίασης. Έχοντας εξετάσει τις γνωστικές διεργασίες που συντελούν στη μάθηση, είναι τώρα δυνατό να διερευνηθεί ο τρόπος με τον οποίο συναισθηματικές λειτουργίες μπορούν να επιδράσουν θετικά ή αρνητικά στις γνωστικές διεργασίες. Κάτι τέτοιο είναι ευκολότερο να διερευνηθεί όταν η ηλικιακή περίοδος που εξετάζεται είναι η εφηβεία, εποχή κατά την οποία η δράση και η εκδήλωση του συναισθήματος είναι εντονότερες από ότι σε άλλες περιόδους της ζωής. Συναισθηματικές συνιστώσες Η Witterberg και οι συνεργάτριες της 38 συνοψίζουν τα συναισθήματα που σχετίζονται με την απόκτηση της γνώσης, όπως παρατηρήθηκαν στην κλινική πράξη από ψυχαναλυτές όπως η Klein και ο Bion. Πρωταρχικό συναίσθημα συνοδευτικό της μάθησης είναι η οδύνη και το άγχος που προκαλεί. Ο φόβος της σύγχυσης και του χάους μπροστά σε ασύνδετες πληροφορίες έως ότου η γνώση οργανωθεί, η ανίσχυρη αίσθηση που φέρνει η άγνοια, ο φόβος της ανεπάρκειας και της πιθανότητας να θεωρηθεί κάποιος «κουτός». Αυτή η «ενδιάμεση» κατάσταση της μάθησης προκαλεί στο μαθητευόμενο συναισθήματα αδυναμίας και εξάρτησης από έναν «παντογνώστη» δάσκαλο, τα οποία συχνά αντιμετωπίζονται με την ενεργοποίηση αμυντικών μηχανισμών. Η Wittenberg και οι συνεργάτριες της υποστηρίζουν ότι η πραγματική μάθηση μπορεί να επιτευχθεί όταν το άτομο μπορεί να αντέξει μια κατάσταση «μη γνώσης» αρκετά, ώστε όλες οι απαραίτητες πληροφορίες να προσληφθούν και να οργανωθούν για να προκύψει μια συνολική εικόνα με νόημα. Αν αυτές οι διαθέσεις συνοδεύουν τη μάθηση γενικά, στην περίοδο της εφηβείας βαρύνονται και από άλλα συναισθήματα μεγαλύτερης έντασης και διάρκειας, από τα οποία η μάθηση μπορεί να παρεμποδιστεί. Ο Winnicott 39 αποκαλεί την εφηβεία περίοδο «πάλης με την κακοκεφιά» ("struggling through the 229

doldrums") για να επισημάνει την ένταση και την αμφιθυμία των συναισθημάτων που χαρακτηρίζουν τον έφηβο, και ο Hopson 40 έχει εντοπίσει και τοποθετεί σε ιεραρχική σειρά τα κύρια συναισθήματα που εκφράζονται στη συμπεριφορά των εφήβων. Η μεταβατική περίοδος της εφηβείας είναι αποτέλεσμα ποικίλων ψυχοβιολογικών πιέσεων, για τις οποίες έχουν προταθεί εξηγήσεις από δύο κύριες θεωρητικές προσεγγίσεις 41 : Από την ψυχανάλυση που δίνει έμφαση στην πίεση που προκαλείται από τις εσωτερικές συγκρούσεις που ξεσπούν κατά την εφηβεία (π.χ. Bios) και από την κοινωνιολογική προσέγγιση που μελετά τις πιέσεις που ασκούνται από τον κοινωνικό περίγυρο και τη σύγκρουση των ρόλων που αντιμετωπίζει ο έφηβος (π.χ. ΕΙder) 43. Δε θα αναλυθεί εδώ λεπτομερώς η συναισθηματική κατάσταση που χαρακτηρίζει την εφηβεία, εφόσον έχει σε γενικές γραμμές καλυφθεί από προηγούμενες εισηγήσεις. Θα αναφερθούν μόνο ενδεικτικά, ορισμένες συναισθηματικές διεργασίες που βρίσκονται σε έξαρση κατά την εφηβεία και θα διερευνηθεί ο τρόπος με τον οποίο μπορούν να επηρεάσουν τους γνωστικούς μηχανισμούς που συντελούν στη μάθηση (Σχήμα 3). Στην κλινική πράξη έχει παρατηρηθεί ότι η ανάδυση ψυχικών συγκρούσεων κατά την εφηβεία, έχει ως αποτέλεσμα ένα κατακλυσμό από συναισθήματα, απέναντι στα οποία κινητοποιούνται αμυντικοί μηχανισμοί, σε βαθμό μεγαλύτερο από ότι σε άλλες περιόδους της ζωής 42,44. Μια εκτεταμένη κινητοποίηση τέτοιων μηχανισμών μπορεί να οδηγήσει σε αποκλεισμό των συναισθημάτων από δραστηριότητες, η συναισθηματική σύνδεση των οποίων θα ήταν αβάσταχτη. Εφόσον η μάθηση είναι μια διαδικασία που για να ολοκληρωθεί απαιτεί τη συμβολή του συναισθηματικού γίγνεσθαι, είναι αναπόφευκτο να ε- πηρεαστεί είτε από τον κατακλυσμό είτε από τον αποκλεισμό των συναισθημάτων. Ενδεικτικά αναφέρονται ορισμένοι αμυντικοί μηχανισμοί που βρίσκονται σε έξαρση κατά την περίοδο της εφηβείας, ό- 230

ΣΧΗΜΑ 3 Συναισθηματικοί μηχανισμοί που επιδρούν στη μάθηση Κατακλυσμός,,, Συναισθημάτων Άρνηση, Εαυτού (υπερεκτίμηση) Άλλων (γονείς, δάσκαλοι κ.λπ.) Διχοτόμηση (αντικειμένων, συναισθημάτων) Αποκλεισμός Συναισθημάτων Εγωκεντρισμός Διεργασίες οριοθέτησης, αυτοπροσδιορισμού, ταυτότητας πως τους περιγράφει η Ποταμιάνου 46, για να εξεταστεί έπειτα ο τρόπος που μπορούν να επηρεάσουν την πρόσληψη των πληροφοριών από το γνωστικό σύστημα, καθώς και την επεξεργασία και συγκράτηση τους. Η άρνηση (denial) καλύπτει την έλλειψη άνεσης και τη δυσκολία να αποδεχτεί ο έφηβος τον εαυτό του, αν ο εαυτός του δεν ανταποκρίνεται στα ιδεώδη τού εγώ. Μπορεί να εκφραστεί ως άρνηση του άλλον, σε σχέση με τους γονείς, τους δασκάλους, την κοινωνία κ.λπ. ή ως άρνηση του 231

εαυτού με αποτέλεσμα την υπερεκτίμηση δυνατοτήτων ή τον τονισμό ορισμένων ναρκισσιστικών επενδύσεων. Η διχοτόμηση (splitting) προστατεύει από τον κατακλυσμό βίαιων συγκρούσεων και συναισθημάτων ή/και από το άγχος της ταυτότητας και εκφράζεται με διχοτόμηση αντικειμένων (π.χ. καλοί ή κακοί άνθρωποι) ή διχοτόμηση συναισθημάτων (π.χ. αποκλεισμός τους από τον ψυχικό χώρο) 46. Ο εγωκεντρισμός είναι γνωστικό χαρακτηριστικό της εφηβείας, που ωστόσο επηρεάζει τη συναισθηματική σφαίρα εφ' όσον ενισχύει τη δημιουργία φαντασιώσεων σχετικών με τις α- ντιδράσεις των άλλων («φανταστικό ακροατήριο») και προσδίδει φαντασιωτικές διαστάσεις ιδιαιτερότητας και μοναδικότητας στα συναισθήματα του εφήβου και στην αντίληψη του εαυτού του («προσωπικόςμύθος») 45. Ο έφηβος αποδίδει στη σκέψη που μόλις ανακάλυψε, μια δύναμη χωρίς όρια, την οποία χρησιμοποιεί για πραγματικούς, αλλά και για φαντασιωτικούς συσχετισμούς. Τέλος, ο έφηβος είναι απορροφημένος σε διεργασίες αυτοοριοθέτησης και αυτοπροσδιορισμού, με όλα τα συνοδά συναισθήματα της «κρίσης ταυτότητας» όπως τα περιέγραψε ο Erik- Son 47. Επιδράσεις στις γνωστικές διεργασίες Ας εξετάσουμε τώρα πιθανούς τρόπους με τους οποίους συναισθηματικοί μηχανισμοί* έχουν τη δυνατότητα να επηρεάσουν γνωστικές διεργασίες. * Σε αυτό το σημείο, αξίζει να σημειωθεί ότι σ' ένα κείμενο που θα αναφερόταν αποκλειστικά σε συναισθηματικές συνιστώσες, θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί ο όρος «ψυχολογικοί μηχανισμοί». Σε αυτή την παρουσίαση όμως, αναλύονται και οι γνωστικές διεργασίες που επίσης θεωρούνται ψυχολογικοί μηχανισμοί. Έτσι, ο όρος «συναισθηματικός» χρησιμοποιείται για σαφέστερο διαχωρισμό. 232

1. Ο αποκλεισμός των συναισθημάτων από τη μαθησιακή διαδικασία τείνει να επηρεάσει τη μη ελεγχόμενη (μη-συνειδητή) επιλογή των προς διατήρηση πληροφοριών που προσλαμβάνονται από το γνωστικό σύστημα, καθώς ο έφηβος προσπαθεί να προστατευτεί από συναισθηματικά φορτισμένες πληροφορίες. Σε αυτή του την προσπάθεια είναι πιθανό είτε να «επιλέξει» τις «ασφαλείς», αλλά ακατάλληλες για σωστή επεξεργασία, πληροφορίες ή να «κλείσει» κάθε αντιληπτική δίοδο έτσι που οι πληροφορίες να «φθείρονται» πριν προχωρήσουν για παραπέρα γνωστική επεξεργασία. Ένα τέτοιο παράδειγμα είναι η περίπτωση της Μ. (14 ετών), που μεγάλωσε με υπερβολική προστασία και απαιτήσεις από τους γονείς της, οι οποίοι ζήτησαν τη βοήθεια της Ειδικής Διαγνωστικής Μονάδας του Ιδρύματος Ερευνών για το Παιδί, όταν άρχισαν να ανησυχούν για τις χαμηλές της επιδόσεις στο σχολείο. Μετά από τέσσερις μήνες συνεργασίας με το θεραπευτή, η Μ. εκφράζει με μεγάλους δισταγμούς τον απεριόριστο φόβο της απέναντι σε ενηλίκους (γονείς και καθηγητές), τον οποίο βιώνει ως διάθεση εκ μέρους τους να της επιτεθούν, αλλά και το φόβο της απέναντι στο δικό της θυμό που αισθάνεται ότι είναι ασυγκράτητος και ικανός να καταστρέψει. Στη διάρκεια του μαθήματος η Μ. είναι κατακυριευμένη από αυτό το φόβο. Η Wittenberg και οι συνεργάτριες της 38 παρουσιάζουν μια ερμηνεία που ταιριάζει στην περίπτωση της Μ: «Ο κόσμος είναι πολύ επικίνδυνος για να εξερευνηθεί και η περιέργεια αναστέλλεται, όταν στο νου του παιδιού συνδέεται με καταστροφικές φαντασιώσεις επίθεσης από και προς άλλους». Οι γνωστικές αλλαγές που συντελούνται στην εφηβεία, επιτρέπουν στη Μ. υποθετικές εξερευνήσεις, πράγμα που αυξάνει το φόβο της για καταστροφικές ανακαλύψεις και αναστέλει την περιέργεια. Έτσι, η Μ. κλείνει κάθε δίοδο σε πληροφορίες που θα μπορούσαν να διαταράξουν τον έλεγχο του καταστροφικού της θυμού και παρουσιάζεται «χαζή» και «αργή», αφού «διαβάζει και δεν αποδίδει». Αξίζει να σημειωθεί, ότι η έκφραση και επεξεργασία των φοβικών της συναισθημάτων συ- 233

νοδεύτηκε από βελτίωση της σχολικής της επίδοσης και καλύτερη αξιοποίηση των συνεδριών της (π.χ. παίρνοντας πρωτοβουλίες, δείχνοντας περιέργεια για το χώρο ή κάνοντας ερωτήσεις). 2. Προβλήματα μπορούν επίσης να δημιουργηθούν όταν η μαθησιακή διαδικασία κατακλύζεται από συναισθήματα, Εδώ, είναι χαρακτηριστική η περίπτωση του Σ., που στην Α' Λυκείου παρουσιάζει κατακόρυφη πτώση στις σχολικές του επιδόσεις. Ο Σ. αισθάνεται ότι δεν επικοινωνεί πια καθόλου με τη μητέρα του (η οποία αντιμετωπίζει σοβαρά ψυχολογικά προβλήματα), αλλά σέβεται και εκτιμά τον πατέρα του, το επάγγελμα του οποίου όμως τον κρατά μακριά από την οικογένεια για μεγάλα χρονικά διαστήματα. Στην Α' Λυκείου ο Σ. συνδέεται με μεγαλύτερους σε ηλικία συμμαθητές που επαναλαμβάνουν την τάξη και η ομάδα εμφανίζει χαρακτηριστικά συμμορίας (π.χ. φασαρία, «κοπάνες», φάρσες κ.λπ.). Ο Σ. λέει στο θεραπευτή ότι όταν κάθεται στο γραφείο του να διαβάσει αισθάνεται ότι πνίγεται. Θέλει να μελετήσει, αλλά δεν μπορεί. Βρίσκεται σε δίλλημα. Αν αποτύχει στο σχολείο θα «χάσει» την αγάπη του πατέρα του, αν πάει καλά θα «χάσει» την αγάπη της παρέας του, χωρίς την οποία, λέει, ότι δεν μπορεί να ζήσει. Το δίλλημα είναι κοινό σ' αυτή την ηλικία. Αυτό που παρουσιάζει ενδιαφέρον, είναι τα συναισθήματα αγάπης και ανησυχίας για την απώλεια της αγάπης, που «μολύνουν» την αποτελεσματική λειτουργία της επεξεργασίας, αλλά και της προσπέλασης στην προϋπάρχουσα γνώση. Ο Σ. δεν μπορεί να προσέξει στην τάξη (αυτό θα σήμαινε απώλεια της αγάπης της παρέας), δεν μπορεί να οργανώσει πληροφορίες, γιατί το νόημα τους είναι γι αυτόν αντιφατικό. Η χωρητικότητα της μνήμης καταλαμβάνεται από ανησυχίες και αξιολογήσεις αγάπης και οι στρατηγικές μελέτης, αν εφαρμοστούν, θα σημαίνουν επίσης α- πώλεια αγάπης. Αν προσπελάσει στις γνώσεις που ήδη διαθέτει θα φανεί ότι «ξέρει το μάθημα», πράγμα που αμέσως τον κάνει απορριπτέο από την ομάδα. Έτσι, ο Σ. «θέλει αλλά δεν μπο- 234

ρεί», γιατί «όταν προσπαθεί να μελετήσει αισθάνεται ότι πνίγεται». Με παρόμοιο τρόπο, άλλοι συναισθηματικοί μηχανισμοί μπορούν να επιδράσουν στη μαθησιακή διαδικασία, με τρόπο ανασταλτικό. Στο Σχήμα 4, παρουσιάζονται μερικοί πιθανοί συνδυασμοί. 3. Η άρνηση του εαυτού, αν εκφράζεται με υπερεκτίμηση, καθώς και η άρνηση των άλλων, έχουν τη δυνατότητα να επηρεάσουν την πρόσληψη αλλά και την επιλογή των προς διατήρηση πληροφοριών, αφού ο έφηβος «είτε τα ξέρει πλέον όλα» (υπερεκτίμηση, αυτο-εξειδανίκευση) ή αρνείται να δεχθεί όλα όσα τον «τροφοδοτούν» οι ενήλικοι. Έτσι, δε συμμετέχει στο μάθημα, ή και αν συμμετάσχει, δεν καταφέρνει να αξιοποιήσει τις πληροφορίες τις οποίες πιθανώς να «προσπαθεί σκληρά» να επιλέξει και να επεξεργαστεί. 4. Η διχοτόμηση των αντικειμένων και των συναισθημάτων αναιρεί την αντίληψη της σχετικότητας και αλληλεξάρτησης, δυσχεραίνοντας έτσι την οργάνωση πληροφοριών. Καθώς αντικείμενα και συναισθήματα διχοτομούνται σε «καλά ή κακά», «θετικά ή αρνητικά» και γενικότερα, σε «αυθύπαρκτες», ασύνδετες μονάδες πληροφοριών, καταλαμβάνουν μεγαλύτερο τμήμα της χωρητικότητας της μνήμης έτσι ώστε ο χώρος για την ταυτόχρονη επεξεργασία τους να περιορίζεται. Κάτι τέτοιο οδηγεί σε βραδύτερες επεξεργασίες, οι οποίες τοποθετούν τον έφηβο σε μειονεκτική θέση σε σχέση με άλλους συμμαθητές και επιβραδύνουν τη γενικότερη γνωστική απόδοση μέσα και έξω από την τάξη. 5. Ο εγωκεντρισμός μπορεί να επιδράσει στο στάδιο της ε- πεξεργασίας, αλλά και της συγκράτησης αφού οι νεο-ανακαλυφθείσες «απεριόριστες» δυνατότητες της σκέψης, μπορούν να προσδώσουν φαντασιωτικές διαστάσεις μοναδικότητας και ι- διαιτερότητας σε νέες πληροφορίες που σχετίζονται με συναισθήματα και καταστάσεις. Η οργάνωση της γνώσης, μπορεί να γίνει με τρόπο ιδιαίτερο και μοναδικό που να σχετίζεται με το - Υ. 235

ΣΧΗΜΑ 4 Αλληλεπίδραση γνωστικών και συναισθηματικών διεργασιών Πρόσληψη πληροφοριών Προσογή Οργάνωση πληροφοριών Κατακλυσμός Συναισθημάτων Επεςεργασία * Χωρητικότητα μνήμης Γνωστικές Στρατηγικές (π.χ. σημειώσεις, μελέτη συσχετισμοί) Άρνηση / Εαυτού (υπερεκτίμηση) Άλλων (γονείς, \ δάσκαλοι κ.λπ.) Συγκράτηση Αφομοίωση Συμμόρφωση \ Αναδόμηση Προϋπάρχουσες Γνωστικές Λομές (Γνώσεις) (ποιότητα, προσπέλαση, χρήση) Διχοτόμηση (αντικειμένων, συναισθημάτων) Αποκλεισμός Σιναισθημάτων Ανάσυρση πληροφοριών από Προϋπάρχουσες Γνωστικές Δομές Εγωκεντρισμός Παραγωγή Οργάνωση 'Εκφραση Διεργασίες οριοθέτησης, αυτό προσδιορισμού, ταυτότητας 236 J

προσωπικό νόημα που αποδίδει ο έφηβος σε νέες εμπειρίες και το οποίο είναι δυνατό να επηρεάζεται από το φανταστικό του ακροατήριο και τον προσωπικό του μύθο. Το νόημα αυτό, δεν είναι απαραίτητο να συμπίπτει με εκείνο το οποίο προσπαθεί να επικοινωνήσει ο δάσκαλος. Ο έφηβος είναι πιθανό να καταλήγει σε «απίθανους» αλλά δυνατούς συνδυασμούς γνώσεων είτε για να εντυπωσιάσει το φανταστικό του ακροατήριο ή για να εμπλουτίσει τον προσωπικό του μύθο, έτσι που η αναδόμηση (το αποτέλεσμα της μάθησης) να παρουσιάζει ιδιαιτερότητα που διαφέρει από αυτήν που απαιτεί ο δάσκαλος. 6. Τα συναισθήματα και οι διεργασίες που συνοδεύουν την κρίση ταυτότητας είναι ένα επιπλέον φορτίο για τη χωρητικότητα της μνήμης, αλλά και για την εφαρμογή γνωστικών στρατηγικών, ιδιαίτερα όταν αυτές απαιτούν τη λειτουργία ενός alter -ego σε μια εποχή που το πραγματικό εγώ προσπαθεί να αναπτυχθεί και βρίσκεται σε συνεχή σύγκρουση με το ιδεώδες εγώ. Θα μπορούσαν να γίνουν αρκετοί ακόμη τέτοιοι συνδυασμοί, καθώς και συνδυασμοί της αντίθετης κατεύθυνσης, δηλαδή των τρόπων με τους οποίους οι γνωστικές λειτουργίες ενδεχομένως επηρεάζουν τις συναισθηματικές. Νομίζω όμως, ότι δόθηκαν στοιχεία αρκετά και ικανά για την επισήμανση της πολυπλοκότητας της μάθησης, γενικά, αλλά και ιδιαίτερα στην εφηβεία. Συμπεράσματα Στον ερευνητικό αλλά και εφαρμοσμένο χώρο της ψυχολογίας και της εκπαίδευσης παρατηρείται μια τάση «διχοτόμησης» ανάμεσα στις συνιστώσες της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Ίσως αυτή η διχοτόμηση προστατεύει εμάς τους ίδιους τους «ειδικούς» από το να έρθουμε αντιμέτωποι με τη δική μας ά- γνοια, αλλά πάντως δε βοηθά να έχουμε μια συνολική εικόνα του αντικειμένου που ερευνούμε. Όμως μια ελλιπής εικόνα ε- μπεριέχει τον κίνδυνο να επιφέρει ελλιπή αποτελέσματα τόσο στην εκπαιδευτική, όσο και στην ψυχολογική πρακτική. Κάτι 237

τέτοιο έχει ιδιαίτερη σημασία, όταν η πρακτική αυτή αφορά εφήβους, δηλαδή άτομα που βρίσκονται σε μια ιδιαίτερα κρίσιμη περίοδο της ζωής τους, κατά την οποία δημιουργούνται τα θεμέλια για την απόκτηση της εικόνας του εαυτού. Οι τάσεις διχοτόμησης στον επιστημονικό χώρο έχουν πρόσφατα επισημανθεί από ορισμένους ερευνητές όπως ο Norman, που παρατηρεί ότι η γνωστική ψυχολογία κατηγορείται ως μια προσέγγιση «ψυχρή» και «μηχανιστική» και η δυνατότητα της να παράσχει μια ολοκληρωμένη εικόνα της μάθησης αμφισβητείται, εφ' όσον δε λαμβάνονται υπόψη παράγοντες συναισθηματικοί που αναμφισβήτητα επηρεάζουν τη σκέψη. Έτσι, τα τελευταία χρόνια, ορισμένοι ερευνητές όπως ο Bowlby' ή ο Oatley 50 επιχειρούν να γεφυρώσουν το χάσμα ανάμεσα σε προσεγγίσεις που προχωρούν παράλληλα χωρίς να επικοινωνούν, με απώτερο σκοπό την πιο ολοκληρωμένη κατανόηση της ψυχολογικής λειτουργίας του ανθρώπου. Βιβλιογραφικές Αναφορές 1. Rogers C. Freedom to learn. In: Ν Entwistle (ed.) New directions in educational psychology. The Falmer Press, London 1987 2. Piaget J. Judgement and reasoning in the child. Harcourt Brace Jovanovich, New York 1928 3. Piaget J. Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human Development 1972, 15: 1-12 4. Anderson JR. Cognitive psychology and its implications. Freeman, London 1980 5. Atkinson RC, Shiffrin RM. Human memory: A proposed system and its control processes. In: KW Spence (ed.) The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory. Vol. 2. Academic Press, New York 1968 238

6. Baddeley A. Human memory: Theory and practice. Lawrence - Erlbaum Ass, London 1990: 39-66 7. Craik FIM, Lockhart RS. Levels of processing: λ framework for memory search. J of Verbal Learn and Verbal Beh 1972, 11: 671-684 8. Baddeley A. Working memory. Clarendon Press, Oxford 1986 9. Baddeley AD, Hitch G. Working memory. In: GH Bower (ed.) The psychology of learning and motivation. Vol. 8. Academic Press, London 1974 10. Eysenck M. A handbook of cognitive psychology. Lawrence Erlbaum Ass, London 1988: 305-326 11. Frederiksen N. Implications of cognitive theory for instruction in problem solving. Rev of Ed Research 1984, 54: 363-407 12. Von Wright JM., Anderson K, Stenman U. Generalisation of conditioned GSRs in dichotic listening. In: PMA Rabbitt & S. Domic (eds) Attention and performance. Vol 5. Academic Press, London 1975 'IS* 13. Hagen JW, Jongeward RH, Kail RV. Cognitive perspetives on the development of memory. In: HW Reese (ed.) Advances in child development and behaviour. Academic Press, Hillsdale New Jersey 1975 14. Schallert LD. The significance of knowledge: A synthesis of research related to schema theory. In: W Otto, S White (eds) Reading expository material. Academic Press, New York 1982 15. Tulving E. Subjective organization in free recall of unrelated words. Psych Rev 1962, 69: 344-354 16. Treisman AM. Verbal cues, language and meaning in selective attention. Quart J of Experimental Psych 1960, 12: 242- - 248 17. Daneman M, Carpenter PA. Individual differences in inte grating information between and within sentences. J of Expe- 239

rim Psych: Learning, Memory and Cognition 1983, 9: 323-347 18. Miller CA. The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psych Rev 1956, 63:81-96 19. Chase WG, Simon HA. Perception and chess. Cognitive Psych 1973, 4: 55-81 20. Chase WG, Simon HA. The mind's eye in chess. In: WG Chase (ed.) Visual information processing. Academic Press, New York 1978 21. Chase W, Ericsson K. Skilled memory. In: J Anderson (ed.) Cognitive skills and their acquisition. Lawrence Erlbaum, London 1981 22. Entwistle N. Styles of learning and teaching. David Fulton Publishers, London 1988 23. Pask G, Scott BCE. Learning strategies and individual competence. Int J Man-Machine Stud 1972, 4: 217-253 24. Pask G. Conversational techniques in the study and practice of education. Br J Educ Psychol 1976, 46: 12-25 25. Hayes-Roth B. Evolution of cognitive structures and processes. Psych Rev 1977, 84: 260-278 26. Bower G. Organizational factors in memory. Cog Psych 1970, 1: 18-26 27. Mayer RE. The sequencing of instruction and the concept of assimilation-to-schema. Instructional Science 1977, 6: 369-388 28. Hayes-Roth B, Thorndyke PW. Integration of knowledge from text. J of Verbal Learn and Verbal Beh 1979, 18: 91-108 29. Walker CH, Meyer BJF. Integrating information from text: An evaluation of current theories. Rev of Ed Research 1980, 50: 421-437 30. Carey S. Congitive science and science education. American Psychologist 1986, 41: 1123-1130 31. Chi MTH. Short term memory limitations in children: Ca- 240

pacity or processing deficits? Memory and Cognition 1976, 4: 559-580 32. Chi MTH. Knowledge structures and memory development. In: R Siegler (ed.) Children's thinking: What develops? Lawrence Erlbaum, Hillsdale New Jersey 1978 33. Siegles RS, Klahr D. When do children learn? The relationship of existing knowledge and the acquisition of new knowledge. In: R Glaser (ed.) Advances in instructional psychology. Vol. 2. Erlbaum, Hillsdale New Jersey 1982 34. Glaser R. Education and thinking: The role of knowledge. American Psychologist 1984, 39: 93-104 35. Carey S. Are children fundamentally different thinkers than adults? In: S Chipman, J Segal, R Glaser (eds) Thinking and learning skills. Vol. 2. Erlbaum, Hillsdale New Jersey 1985 36. Hunt E. Intelligence as an information processing concept. Br J Psych 1980, 71: 449-474 37. Collins AM, Quilliam MR. Retrieval time from semantic memory. J Verbal Learn and Verbal Beh 1969, 8: 240-247 38. Wittenberg I, Henry G, Osborne E. The emotional experience of learning and teaching. Routledge & Kegan Paul, London 1987 39. Winnicott DW. The family and individual development. London 1961 40. Hopson B. Transition, understanding and managing personal change. In: M Herbert (ed.) Psychology for social workers. MacMillan/BPS, London 1986 41. Coleman JC. The nature of adolescence. Methuen, London 1980: 1-11 42. Bios P. On adolescence. Collier-MacMillan, London 1962 43. Elder GH. Adolescent socialization and development. In: Ε Borgatta & W Lambert (eds). Handbook of personality theory and research. Rand McNally, Chicago 1968 44. Winnicott DW. The nature and origins of the antisocial tendency. In: C Winnicott, R Sheperd, M Davis (eds) Depriva- 241

tion and deliquency. Tavistock Publications, London 1985 45. Elkind D. Egocentrism in adolescence. Child Devel 1967, 37: 493-498 46. Ποταμιάνου Α. Ατομική ψυχοθεραπεία. Στο: Α Δοξιάδη- Τριπ, Ε Ζαχαρακοπούλου. Ο Έφηβος και η οικογένεια. Εστία, Αθήνα 1985 47. Erikson Ε. Identity, youth and crisis. Faber, London 1968 48. Norman DA. Twelve issues for cognitive science. In: DA Norman (ed) Perpectives on cognitive science. Erlbaum, "Hillsdale, New Jersey 1981 49. Bowlby J. The role of childhood experience in cognitive disturbance. In: MJ Mahoney, A Freeman (eds) Cognition and psychotherapy. Plenum Publishing CO, London 1985 50. Oatley K. Freud's cognitive psychology of intention: The case of Dora. Mind & Language 1990, 5: 69-86 Ϊ 242