Key words: Language education, Teacher training, Lifelong learning, Communities of Practice

Conventional and alternative forms of language teacher training Συμβατικές και εναλλακτικές μορφές επιμόρφωσης καθηγητών γλώσσας Αntonios Τsopanoglou, George Ypsilantis Abstract Developments at both ends of Language Education: (a) Language Pedagogy, and (b) Information and Communication Technologies that are taking place in the last two decades are pushing towards an understanding and a need for continuing life-long education for most language teachers. Motivation for life-long education is intrinsic (becoming a better teacher for personal satisfaction) and extrinsic (professional development). Conventional methods which typically provide further education to language teachers follow a unilateral model, from the authority to the teacherlearner, although the two types of professionals that are engaged in the learning process do not seem to hold the same interests. This study compares traditional methods of providing language teacher education and concentrates in opportunities offered for life-long learning in this area particularly by e-learning through learning communities and Communities of Practice (CoPs). In contrast to the conventional model, the new model of education that is promoted in CoPs is shifting importance from the carrier of ideas to the topic of discussion. Members of CoPs share a common language and a sense of purpose, have the same needs, and equally contribute to the topic of discussion to evolve in more creative practice. Key words: Language education, Teacher training, Lifelong learning, Communities of Practice 1. Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια οι περισσότερες δασκάλες των ξένων γλωσσών κατανοούν όλο και καλύτερα ότι γίνεται πλέον αναγκαίο να ανανεώσουν τις αρχικά αποκτηθείσες στο πανεπιστήμιο γνώσεις τους για δύο λόγους: α) για προσωπικό όφελος, δηλαδή για να αυξήσουν την ποιότητα της υπηρεσίας που προσφέρουν και β) για την επαγγελματική τους ανέλιξη στο χώρο της εργασίας τους. Το πρώτο απορρέει από ένα εσωτερικό κίνητρο και μία προσωπική ευχαρίστηση του να γίνω καλύτερος δάσκαλος ενώ το δεύτερο θα μπορούσε να θεωρηθεί ως απόρροια εξωτερικού κινήτρου καθώς στοχεύει κυρίως στην επαγγελματική ανέλιξη. Παράλληλα, εξελίξεις στο χώρο της γλωσσικής εκπαίδευσης επιτάσσουν την συνεχή ενημέρωση των σύγχρονων δασκάλων για να μπορούν να παρακολουθήσουν και να κατατοπιστούν για τα τελευταία ευρήματα στον τομέα της διδακτικής και της μάθησης αλλά και για να ενημερωθούν για τις προόδους στον τομέα της τεχνολογίας που εμπλέκεται στη διδασκαλία γλωσσικών μαθημάτων. Αναλυτικότερα στον τομέα της διδακτικής τα τελευταία σαράντα πέντε χρόνια έχουν αναπτυχθεί μία σειρά από μεθόδους διδασκαλίας που παρουσιάζονται αναλυτικά στο βιβλίο της Larsen-Freeman (2000) και Τοκατλίδου (1986, 2003). Παρακάτω παραθέτουμε τηλεγραφικά ορισμένες από αυτές: Η Μέθοδος της Γραμματικής και Μετάφρασης που παρόλη την κριτική που δέχθηκε είναι ίσως αυτή που επηρέασε περισσότερο τη διδασκαλία ξένων γλωσσών έως σήμερα. Η Aκουστoπροφορική (Audio-Lingual) προσέγγιση που θεωρείται το υπόβαθρο της χρήσης υπολογιστών για διδακτικούς σκοπούς. Η Situational and Audio-Visual που ξεκίνησε στη Μ. Βρετανία και αναπτύχθηκε στη Γαλλία. Η Επικοινωνιακή Προσέγγιση που έδωσε έμφαση στο περιεχόμενο της πρότασης και όχι στη δομή. Οι ανθρωπιστικές μέθοδοι (όπως The Silent Way, Community Language, Total Physical Response, Suggestopedia ή De-suggestopedia) που κυρίως επέστησαν την προσοχή στο μαθητή. Η διδασκαλία βασισμένη σε δραστηριότητες (Task- Based) που αναπτύχθηκε από τον Prabhu (1987) και επικεντρώνεται στη γλωσσική ενασχόληση και γλωσσικές δραστηριότητες που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη, και τελευταία, Η Επεξεργασία της Πληροφορίας (Information Processing), που ο Keith Johnson (2001) θεωρεί ως την πλέον καθοριστική για το μέλλον της γλωσσικής εκπαίδευσης (παιδείας), όπου όπως διαφαίνεται και από τον τίτλο δίνεται έμφαση όχι στη γνώση αλλά στην ικανότητα επεξεργασίας της πληροφορίας. Παράλληλα, τα τελευταία χρόνια η γλωσσική εκπαίδευση έχει δώσει ιδιαίτερη έμφαση στη μάθηση που πλέον αντιμετωπίζεται όχι μόνον ως παράγωγο, αλλά και ως διαδικασία που χρειάζεται υποστήριξη (Ypsilandis, 2005). Μερικές από τις θεωρίες που αναπτύσσονται στον τομέα της μάθησης και αναφέρονται στον ιστότοπο www.funderstanding.com/index.html είναι: Ο δομικισμός (constructivism), που αποτελεί μία φιλοσοφική θεώρηση της μάθησης σύμφωνα με την οποία η μάθηση είναι μία διαδικασία που δομείται προσαρμόζοντας το ατομικό νοητικό μοντέλο (mental model), τις εμπειρίες του κάθε ανθρώπου, στην κατανόηση νέων εμπειριών. Ο μπιχεβιορισμός ή συμπεριφορισμός (behaviourism) που αποτελεί μία θεωρεία μάθησης για ζώα και 48

ανθρώπους που ξεκίνησε στο τέλος του 50 και δέχθηκε μεγάλη κριτική στο τέλος του 70 και τη δεκαετία του 80. Στη συγκεκριμένη θεωρεία η μάθηση αντιμετωπίζεται απλά ως απόκτηση νέων συμπεριφορών μέσα από σχετικές ρυθμίσεις (conditioning) και αντιδράσεις σε καλά διαβαθμισμένα εναύσματα. Η αναπτυξιακή μέθοδος του Ελβετού βιολόγου και ψυχολόγου Jean Piaget. Η θεωρία βασίζεται στην υπόθεση ότι το παιδί δημιουργεί γνωστικές δομές με τη μορφή νοητικών χαρτών, σχεδίων ή δικτυακών εννοιών για την κατανόηση και αντίδραση (απάντηση) σε εμπειρίες μέσα στο περιβάλλον του. Οι συγκεκριμένες γνωστικές δομές γίνονται όλο και πιο περίπλοκες - ο Piaget προτείνει τέσσερα αναπτυξιακά στάδια - καθώς το παιδί μεγαλώνει. Η Neuroscience που αποτελεί το ερευνητικό πεδίο του νευρικού ανθρώπινου συστήματος, του εγκεφάλου, και της βιολογικής βάσης της συνείδησης, της κατανόησης, της μνήμης, και της μάθησης. Η Neuroscience συνδέει τις παρατηρήσεις των ανθρώπων και τη γνωστική τους συμπεριφορά με τις φυσικές διαδικασίες που υποστηρίζουν αυτή τη συμπεριφορά. Η θεωρία που βασίζεται στη δομή και τη λειτουργία του εγκεφάλου (Brain-based Learning). Η κεντρική θεώρηση είναι ότι όσο ο εγκέφαλος δεν εμποδίζεται στην ολοκλήρωση των φυσικών διαδικασιών, η μάθηση θα λαμβάνει χώρα.[1] Ένα τέτοιο εμπόδιο αναγνωρίζεται ότι μπορεί να αποτελεί η δομή του σχολικού συστήματος. Η μελέτη του γνωστικού στυλ (Learning Style) ως προσέγγιση στη μάθηση δίνει έμφαση στο γεγονός ότι ο κάθε άνθρωπος μαθαίνει μέσα από γνωστικές διαδικασίες που είναι συγκεκριμένες για το άτομό του. Ο στόχος των ερευνών που γίνονται σε σχέση με το γνωστικό στυλ είναι να ρυθμίσουν την εκπαιδευτική διαδικασία σε δρόμους παράλληλους με αυτούς της διαφορετικότητας του κάθε μαθητή. Η συγκεκριμένη αναλυτική θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης (Multiple Intelligences) που αναπτύχθηκε από τον ψυχολόγο Howard Gardner κρίνει ότι λειτουργούν τουλάχιστον επτά (7) διαδικασίες αντίληψης και κατανόησης που αναπτύσσονται ως δεξιότητες για την αντιμετώπιση προβλημάτων. Η θεωρία της δομής και λειτουργίας του μυαλού (Left/Right Brain Thinking) προτείνει ότι τα δύο διαφορετικά μέρη ή ημισφαίρια του εγκεφάλου (αριστερό και δεξί) ελέγχουν διαφορετικούς τρόπους σκέψης. Αν και τα δύο αυτά μέρη λειτουργούν ταυτόχρονα σε κάθε άνθρωπο, υπάρχει πάντα ένα μέρος που συνήθως κυριαρχεί. Αυτό επηρεάζει και τον βασικό τρόπο σκέψης. Το αριστερό ακολουθεί κυρίως αναλυτική, λογική, αντικειμενική σκέψη ενώ το δεξί την τυχαία, ολιστική, συνθετική, ενστικτώδη και υποκειμενική σκέψη. Η συγκεκριμένη προσέγγιση θεωρεί τη διαδικασία της μάθησης ως μία διαδικασία παράλληλη και αλληλένδετη με αυτήν της κοινωνικότητας και συμμετοχής σε κοινότητες δράσης (Communities of Practice). Επίσης, προσπαθεί να εξετάσει τις διαδικασίες της μάθησης που λαμβάνουν χώρα μέσα σε αυτές καθώς θεωρεί ότι η γνώση έχει αξία μόνο σε ανάλογες κοινότητες όπου παράλληλα μπορεί και να αναπτυχθεί. Η Control Theory είναι κυρίως μία θεωρία κινήτρου. Σε αντίθεση με τον μπιχεβιορισμό που προσεγγίζει τη συμπεριφορά ως αντίδραση σε ένα εξωτερικό έναυσμα η control theory ισχυρίζεται ότι η συμπεριφορά επηρεάζεται ή εμπνέεται περισσότερο από οτιδήποτε άλλο από τις επιθυμίες ενός ανθρώπου: επιβίωση, αγάπη, δύναμη, ελευθερία, ή οποιαδήποτε άλλη ανθρώπινη ανάγκη.[2] Η κοινωνική μάθηση (Observational / Social Learning) θεωρεί ότι οι αλλαγές στη συμπεριφορά ενός ανθρώπου πραγματοποιούνται μέσα από την παρατήρηση της συμπεριφοράς ενός άλλου ανθρώπου που παίζει το ρόλο του μοντέλου. Η συμπεριφορά του παρατηρητή μπορεί να επηρεαστεί από τις θετικές και αρνητικές συνέπειες που ονομάζονται δοτή ενίσχυση ή δοτή τιμωρία συμπεριφοράς ενός μοντέλου.[3] Το μοντέλο της κοινωνικής γνωστικής μάθησης (Social Cognition Learning Model) του Vygotsky (1962, 1978) εμπλέκει την κουλτούρα ως πρωταρχικό και καθοριστικό παρανομαστή της μαθησιακής εξέλιξης του ανθρώπου, καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν μέσα σε ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό περιβάλλον (ξεκινώντας από την οικογένεια). 2. Η παρούσα εργασία Η συγκεκριμένη εργασία αφορά στις δυνατότητες που προσφέρονται σε δασκάλους ξένων γλωσσών για συνεχή εκπαίδευση μέσα από συμβατικούς τρόπους, αλλά και με πιο σύγχρονους, όπως της η-μάθησης (e-learning) ή μέσα από μαθησιακές κοινότητες ή κοινότητες δράσης στα πεδία της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας και της διδακτικής. Έμφαση δίνεται στη δημιουργία μαθησιακών κοινοτήτων ή κοινοτήτων δράσης μέσω του διαδικτύου όπου προσφέρονται οι δυνατότητες για άμεση επικοινωνία με συναδέλφους που εργάζονται σε παρόμοιες συνθήκες και αντιμετωπίζουν κοινά προβλήματα. Τέλος παρουσιάζονται αναλυτικά τα στοιχεία που αφορούν στη δομή των κοινοτήτων δράσης, υποθέσεις που αφορούν στις διαδικασίες λειτουργίας και μάθησης μέσα σε αυτές και εργαλεία επικοινωνίας ανάμεσα στα μέλη. 3. Συμβατικές Μορφές Εκπαίδευσης Εκπαιδευτικών Προγράμματα Μετεκπαίδευσης (In-service teacher training courses) Τα προγράμματα εκπαίδευσης αφορούν μεταπτυχιακές συνήθως σπουδές, κυρίως με πρακτικό 49

ενδιαφέρον. Παραδοσιακά στοχεύουν στην καλύτερη κατάρτιση των συμμετεχόντων σε τεχνικές διδασκαλίας που να είναι άμεσα εφαρμόσιμες μέσα στην τάξη. Η διάρκειά τους μπορεί να είναι από λίγες ώρες έως και μήνες ανάλογα με το αντικείμενο. Συνήθως είναι με πληρωμή ή με χορηγία υποτροφίας. Στο τέλος των σπουδών προσφέρεται βεβαίωση της κατάρτισης. Διπλώματα (Diploma) Τα διπλώματα αφορούν ολοκληρωμένες μεταπτυχιακές σπουδές ενός έτους συνήθως στο Ηνωμένο Βασίλειο. Η διαφορά τους από το Μάστερ έγκειται στο γεγονός ότι η διπλωματική εργασία που συνήθως κατατίθεται στο τέλος των σπουδών είναι μικρότερη σε αριθμό λέξεων 10.000 αντί για 20.000. Αρκετές φορές οι φοιτητές που δεν κρίνονται ικανοί για να ολοκληρώσουν το Μάστερ τους οδηγούνταν στην ολοκλήρωση ενός Διπλώματος. Συνήθως είναι με πληρωμή ή με χορηγία υποτροφίας. Στο τέλος των σπουδών χορηγείται δίπλωμα. Μεταπτυχιακές Σπουδές (Master) Αυτό αφορά σε ολοκληρωμένες σπουδές σε ένα αντικείμενο που συνήθως διαρκούν 1-2 χρόνια (1 χρόνο στην Βρετανία και 2 χρόνια στην υπόλοιπη Ευρώπη και Αμερική). Παραδοσιακά χωρίζονται σε δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος όπου οι φοιτητές παρακολουθούν μαθήματα και καταθέτουν εργασίες με ή χωρίς τελική εξέταση και στο δεύτερο μέρος που αφιερώνεται στην συγγραφή της διπλωματικής εργασίας, συχνά με ορισμένο αριθμό λέξεων. Σε αυτό το επίπεδο προσφέρονται, στη Βρετανία, και ερευνητικές μεταπτυχιακές σπουδές χωρίς την αναγκαία παρακολούθηση του πρώτου μέρους που οδηγούν στην απονομή ενός MPhil. Συνήθως είναι με πληρωμή ή με χορηγία υποτροφίας. Στο τέλος των σπουδών χορηγείται τίτλος σπουδών. Διδακτορικές Σπουδές (Ph.D.) Αυτό αφορά κυρίως στη συγγραφή διδακτορικής διατριβής (στις Ηνωμένες Πολιτείες υπάρχουν περιπτώσεις όπου απαιτείται και η παρακολούθηση μαθημάτων) που διαρκούν από 3 έως 5 έτη και η παρακολούθηση της πορείας του υποψηφίου από μία (συνήθως) τριμελή επιτροπή ειδικών. Σε αρκετά πανεπιστήμια στην Βρετανία σήμερα απαιτείται η παρακολούθηση ενός χρόνου μίας σειράς μαθημάτων στο τέλος των οποίων ο υποψήφιος κρίνεται εάν διαθέτει τις ικανότητες για την συγγραφή της τελικής διατριβής. Συνήθως είναι με πληρωμή ή με χορηγία υποτροφίας. Μεταδιδακτορικές Σπουδές (Post-Doctorate Studies) Αυτές απαιτούν περαιτέρω έρευνα σε ένα αντικείμενο μετά από αίτηση και επιλογή υποψηφίων. Στην αίτηση περιγράφεται με λεπτομέρεια η προσέγγιση και ερευνητική μέθοδος μίας συγκεκριμένης ερευνητικής υπόθεσης, ενώ συχνά απαιτείται η παρακολούθηση ενός προγράμματος εκπαίδευσης καθώς απαιτείται συχνά η κατάθεση αναφορών προόδου όπως και στις διδακτορικές σπουδές. Η διάρκειά τους είναι προκαθορισμένη, αλλά διαφέρει ανάλογα με την περίπτωση. Συνήθως είναι αμειβόμενη. Άλλες μορφές εκπαίδευσης εκπαιδευτικών μπορεί να θεωρηθούν επίσης τα συνέδρια, τα συμπόσια, οι ημερίδες, τα workshops. Με την συμμετοχή στις παραπάνω διοργανώσεις ο εκπαιδευτικός δείχνει τη διάθεσή του για διαρκή ενημέρωση σε εξελίξεις της ειδικότητάς του που συνήθως δεν έχουν ακόμη παραδοθεί στο χαρτί. Παράλληλα παρέχεται και η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να εκθέσουν τις απόψεις τους σε τέτοιου είδους διοργανώσεις και να παρουσιάσουν τα ερευνητικά αποτελέσματα της δικής τους δουλειάς. 4. Τα υπέρ και τα κατά των συμβατικών μορφών εκπαίδευσης Οι συμβατικές μορφές εκπαίδευσης παρουσιάζουν αρκετά θετικά στοιχεία αλλά και κάποια αρνητικά. Στα θετικά θα μπορούσαμε να σημειώσουμε: Προσφέρουν πιστοποιημένη γνώση με την εκπλήρωση και επιτυχή ολοκλήρωση του προγράμματος με μορφή τίτλων σπουδών ή διπλωμάτων ή, έστω, βεβαιώσεων. Εξασφαλίζουν τίτλους που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για επαγγελματική ανέλιξη καθώς (σχεδόν πάντα) αναγνωρίζονται και μοριοδοτούνται από το κράτος. Έχουν συχνά ερευνητικό προσανατολισμό και εμπλέκουν τους συμμετέχοντες σε ερευνητικές υποθέσεις διεγείροντας με αυτόν τον τρόπο την γνωστική αντίληψη των συμμετεχόντων στα αποτελέσματα ερευνητικής δουλειάς και προκαλώντας την ερευνητική παρατήρηση μέσα στην τάξη (action research). Προσφέρουν εις βάθος θεωρητική γνώση που είναι απαραίτητη για την ανάλυση της δομής των διδακτικών υλικών, της σχολικής πρακτικής, κτλ. Καλύπτουν αρκετές γνωστικές περιοχές του αντικειμένου μελέτης και με αυτόν τον τρόπο δίνουν τη δυνατότητα συνολικής αντίληψης και κατανόησης του συγκεκριμένου επιστημονικού πεδίου. Προσφέρουν άμεση ανατροφοδότηση μέσα από την διαπροσωπική επαφή με τον εκπαιδευτή στις ώρες των διαλέξεων/μαθημάτων. Παρέχουν τέλος επίβλεψη κατά την εκπόνηση της διατριβής που είναι μία μορφή καθοδήγησης από την αρχή της ερευνητικής προσπάθειας του φοιτητή (αρχική υπόθεση, συλλογή στοιχείων, καταγραφή και ανάλυση, συμπεράσματα) έως και την ολοκλήρωσή της. Αυτά τα τελευταία χαρακτηριστικά (άμεση ανατροφοδότηση και επίβλεψη) εκτιμώνται ιδιαίτερα από συμμετέχοντες σε συμβατικά προγράμματα, καθώς αποτελούν τον κύριο λόγο διακοπής σπουδών σε προγράμματα από απόσταση. Από την άλλη μεριά, οι συμμετέχοντες σε παρόμοια προγράμματα συχνά παραπονιούνται ότι: Τα προγράμματα αυτού του είδους είναι συχνά πολύ θεωρητικά χωρίς να περιέχουν τεχνικές και 50

στρατηγικές που θα μπορούσαν να παρουσιάζονται με κανονική γραφή είναι η δική μας χρησιμοποιηθούν άμεσα στην γλωσσική τάξη. προσθήκη στη συζήτηση. Έχουν συχνά παραδοσιακή δομή με διαλέξεις και εξετάσεις που συχνά δεν επιτρέπουν την εμπλοκή της εμπειρίας των διδασκομένων στη δημιουργία του αναλυτικού προγράμματος, αλλά και στην προσφορά τους στο γνωστικό υλικό. Προωθούν ενίοτε παθητική αναπαραγωγική γνώση καθώς οι συμμετέχοντες καλούνται (στις εξετάσεις τουλάχιστον) να αναπαράγουν το γνωστικό υλικό που παρουσιάσθηκε μέσα στην τάξη. Απαιτούν τη φυσική παρουσία των συμμετεχόντων στον χώρο διεξαγωγής των μαθημάτων και κάνουν δύσκολη την παρακολούθησή τους από εκπαιδευτικούς που εργάζονται μακριά από πανεπιστημιακά κέντρα. Διεξάγονται μέσα σε ορισμένο χρόνο, έχουν αρχή, μέση και τέλος μέσα στον οποίο οι συμμετέχοντες καλούνται να καταθέσουν τη δουλειά τους. Παράλληλα όμως είναι και χρονοβόρα διότι διαθέτουν μεγάλο όγκο μαθημάτων και συνεπώς διαλέξεων και απαιτούν φυσική παρουσία στον χώρο που εξελίσσονται (πανεπιστήμια βιβλιοθήκες) ακόμη και μετά τις διαλέξεις ή την περίοδο των μαθημάτων. Τέλος, δεν καλύπτουν πάντα τις πρακτικές ανάγκες των δασκάλων όπως αυτές προκύπτουν από τη γλωσσική τάξη. Το μοντέλο της εκπαίδευσης που φαίνεται να προάγεται μέσα από τη διαδικασία των συμβατικών μορφών εκπαίδευσης είναι από τον καθηγητή αυθεντία προς τον μαθητή. Αυτό γίνεται φανερό και από τα λόγια του πρύτανη του Jagiellonian University που περίγραψε τους στόχους του πανεπιστημίου[4] στην εναρκτήρια ομιλία του κατά το συνέδριο του EUROCALL 2005 στην Κρακοβία της Πολωνίας. Ο επαγγελματίας/δάσκαλος κυρίως απασχολείται με δράση σε πραγματικό χρόνο με στόχο τη μάθηση ενώ αντίθετα ο ακαδημαϊκός κυρίως απασχολείται με έρευνα και σκέψη χωρίς ιδιαίτερη χρονική δέσμευση. Στόχος του επαγγελματία δασκάλου είναι η βελτίωση της δράσης που είναι η μάθηση ενώ ο ακαδημαϊκός έχει ως στόχο την εκλέπτυνση της σκέψης στο συγκεκριμένο ερευνητικό πεδίο. Ο επαγγελματίας/δάσκαλος ενδιαφέρεται κυρίως για την αποτελεσματικότητα των θεωριών, των μεθόδων ή των ερευνητικών αποτελεσμάτων ενώ ο ακαδημαϊκός για την εύρεση της αλήθειας ή για την προσθήκη καινούργιων στοιχείων. Ο επαγγελματίας/δάσκαλος γίνεται άμεσος παραλήπτης των κοινωνικών αλλαγών που επηρεάζουν τη γλωσσική τάξη ενώ ο ακαδημαϊκός είναι έμμεσος παραλήπτης τέτοιων αλλαγών καθώς η συλλογή ανάλογων στοιχείων απαιτεί ερευνητική προσπάθεια. Ο επαγγελματίας/δάσκαλος αξιολογείται βραχύχρονα σε σχέση με το αν αυτός ή αυτή καταφέρνει αξιόλογες μεταβολές στη μάθηση ενώ ο ακαδημαϊκός αξιολογείται βραχύχρονα από τις δημοσιεύσεις του/της. Και οι δύο (ο επαγγελματίας/δάσκαλος και ο ακαδημαϊκός) αξιολογούνται μακρόχρονα ανάλογα με τις επιρροές (και την συνεισφορά) των στην σκέψη και δράση των ακαδημαϊκών και επαγγελματιών (και ορισμένες φορές του κοινού). 5. Εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης Τα τελευταία χρόνια γίνονται αποδεκτές όλο και περισσότερο εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης σε σχέση με τα συμβατικά μοντέλα που συζητήθηκαν παραπάνω. Τα μοντέλα αυτά αναπτύσσονται με παράλληλη εμπλοκή της τεχνολογίας αν και για χρόνια ορισμένα από αυτά λειτούργησαν και χωρίς αυτή. Ανάλογα παραδείγματα αποτελούν το Βρετανικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο (στο παρελθόν) και το Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο (ακόμη και στη σημερινή του μορφή). 51 Σχήμα 1. Συμβατικές μορφές εκπαίδευσης Τα ενδιαφέροντα όμως των δύο εμπλεκόμενων επαγγελματιών - του ακαδημαϊκού/καθηγητή με τον δάσκαλο/μαθητή/επαγγελματία - σε αυτή την διαδικασία δεν είναι πάντοτε ταυτόσημα. Η Ur (2002) παρουσιάζει αναλυτικά τις διαφορές που παραθέτουμε παρακάτω σε ελεύθερη μετάφραση με πλάγια γραφή. Τα κείμενα που e-learning Ο τομέας που αφορά στη συγκεκριμένη μορφή εκπαίδευσης χρησιμοποιεί τον τίτλο e-learning που στα ελληνικά μεταφράζεται ως ηλεκτρονική μάθηση και θα μπορούσε αντιστοίχως να αποκαλείται η-μάθηση. Στην εναλλακτική αυτή μορφή η-μάθησης το συνθετικό η αντιπροσωπεύει τον τρόπο ή καλύτερα το μέσον της μάθησης, ενώ το συνθετικό μάθηση τη διαδικασία σε σχέση με το αποτέλεσμα. Σε αυτήν τη διαδικασία είναι απαραίτητη η ύπαρξη ενός συντονιστή/ιας που θα ήταν χρήσιμο να είναι επιστήμονες με σχετικό αντικείμενο, με πείρα σε ανοιχτά και από απόσταση προγράμματα εκπαίδευσης. Αυτός/ή θα έδινε ώθηση στη διαδικασία ανάπτυξης του προγράμματος η-μάθησης. Τα στάδια της

διαδικασίας ανάπτυξης ενός τέτοιου προγράμματος προτείνεται από τους Clark και Mayer (2003) να είναι τα εξής: 1. Ανάλυση επίδοσης, όπου γίνεται διερεύνηση για την αναγκαιότητα χρήσης ενός προγράμματος η-μάθησης σε επίπεδο περιεχομένου και οργάνωσης. 2. Ανάλυση περιεχομένου αλλά και σχεδιασμός του αναλυτικού προγράμματος, όπου διαγράφεται το περιεχόμενο που θα καλύψει τους συγκεκριμένους γνωστικούς στόχους. 3. Σχεδιασμός του προγράμματος σε σχέση με τα ηλεκτρονικά μέσα που θα επιλεγούν ως καταλληλότερη τεχνολογία (CD-Net) για την προώθηση του περιεχόμενου, καθώς η επιλογή του μέσου μπορεί να επηρεάσει τον σχεδιασμό και ίσως την αποτελεσματικότητα του προγράμματος, π.χ. η επιλογή του διαδικτύου θα ελαχιστοποιούσε την εκτενή χρήση video καθώς θα προκαλούσε καθυστερήσεις στην παραλαβή τους από τους χρήστες. Με αυτήν την έννοια θα πρέπει επίσης να εξετασθεί η δυνατότητα πρόσβασης των πιθανών χρηστών στην συγκεκριμένη τεχνολογία. 4. Ανάπτυξη του προγράμματος με τα επιλεχθέντα ηλεκτρονικά μέσα. 5. Τέλος, η πιλοτική χρήση και εφαρμογή του προγράμματος με πραγματικούς χρήστες. Εδώ θα ήταν χρήσιμο να προσθέσουμε μία ακόμη φάση, αυτή της συλλογής στοιχείων από πραγματικούς χρήστες κατά την πραγματική πρώτη εφαρμογή, έτσι ώστε να γίνουν οι απαραίτητες τροποποιήσεις στο αρχικό υλικό, τόσο ως προς το περιεχόμενο, τα μέσα υλοποίησης αλλά και τον σχεδιασμό του λογισμικού. Για προγράμματα η- μάθησης συνήθως εμπλέκονται μία σειρά από επαγγελματίες: I. Ένας σχεδιαστής που θα δεν θα μπορούσε να είναι άλλος από έναν επιστήμονα με παιδαγωγικό υπόβαθρο και γνώσεις προγραμμάτων υλοποίησης η- μάθησης για να μπορεί να σχεδιάσει το συνολικό πρόγραμμα και να παίρνει αποφάσεις σε σχέση με τον τρόπο που θα εμφανίζεται το μαθησιακό υλικό, τη ροή και τον όγκο των πληροφοριών, τον αναλυτικό σχεδιασμό του κάθε μαθήματος, την εμπλοκή πρακτικής άσκησης, τις μαθησιακές δοκιμασίες (tasks), την μέθοδο αξιολόγησης αλλά και το γλωσσικό είδος που θα παρουσιάζεται στο μαθησιακό υλικό (προτείνεται να είναι με τη μορφή υβριδικής συζήτησης για να προκαλεί την διάδραση ανάμεσα στον χρήστη και το μηχάνημα), τη μέθοδο που θα παρέχεται η ανατροφοδότηση (μία σειρά από απαντήσεις σε σημαντικά ερωτήματα πρέπει να δοθούν εδώ, όπως το επίπεδο της γλώσσας και μαθησιακού υλικού, τον χώρο όπου θα εμφανίζεται (με υπερσυνδέσεις μέσα ή έξω από το αρχικό μαθησιακό υλικό), κ.ά. Απλή κατάθεση του μαθησιακού υλικού όπως στην περίπτωση του συμβατικού βιβλίου σε μορφή.pdf που έχουν στο παρελθόν χρησιμοποιηθεί δεν νοείται σήμερα ως η- μάθηση. II. Ένας τεχνικός που θα προέρχεται από τον χώρο της πληροφορικής. Αυτός/ή θα υλοποιήσει σε ηλεκτρονική μορφή τον αρχικό σχεδιασμό. III. Μία ομάδα που θα συγγράψει το μαθησιακό υλικό (περιεχόμενα) σύμφωνα με τις οδηγίες του σχεδιαστή. Αυτή η ομάδα θα πρέπει να αποτελείται από επιστήμονες του συγκεκριμένου κλάδου. IV. Ένας παροχέας ή φορέας, όπως ένα ινστιτούτο, ένα εκπαιδευτικό κέντρο, ένα πανεπιστήμιο με κατάλληλη οργάνωση. V. Υβριδικοί αλλά και τοπικοί μέντορες (local tutors), που θα μπορούσαν να είναι και διαφορετικοί από αυτούς που έκαναν την αρχική συγγραφή του υλικού και θα δίνουν ανατροδοφότηση (feedback) στους συμμετέχοντες κατά την διάρκεια εκτέλεσης του προγράμματος. VI. Μία ομάδα αξιολογητών που θα κάνουν την τελική αξιολόγηση των συμμετεχόντων κατά τον αρχικό σχεδιασμό. Στην περίπτωση που αποφασισθεί, σχεδιασθεί και πραγματοποιηθεί η αξιολόγηση του ίδιου του προγράμματος θα ήταν απαραίτητη και η δημιουργία μίας ομάδας αξιολογητών που θα συλλέγουν στοιχεία από τους συμμετέχοντες καθόλη τη διάρκεια της εφαρμογής του προγράμματος. Στο τέλος του έργου η συγκεκριμένη ομάδα θα προτείνει τις απαραίτητες τροποποιήσεις που θα προκύψουν από την ανάλυση των στοιχείων. Παρακολουθώντας τη διαδικασία ανάπτυξης προγραμμάτων η-μάθησης γίνεται κατανοητό ότι παρότι αυτά δεν διατηρούν αρκετούς από τους περιορισμούς των συμβατικών προγραμμάτων (όπως αναφέρθηκαν παραπάνω), ακολουθούν το μοντέλο της μάθησης που απεικονίζεται στο σχήμα 1. Ένα επιπλέον θετικό στοιχείο αυτών των προγραμμάτων είναι ότι συνήθως αναγνωρίζονται από τις αρχές (ΥΠΕΠΘ) ως προγράμματα κατάρτισης και μοριοδοτούνται αντίστοιχα. Κοινότητες Δράσης Οι κοινότητες δράσεις αποτελούν ένα σχετικά νεοσύστατο τρόπο μάθησης που έχει μεγάλη διάδοση κυρίως λόγω της νέας τεχνολογίας που επιτρέπει την ανταλλαγή και προώθηση ιδεών και μάθησης με σύγχρονο (chat engines), με καθυστέρηση (group talk) και ασύγχρονο (email) τρόπο αλλά κυρίως συμβάλλει στην αλλαγή της νοοτροπίας των εκπαιδευτικών - π.χ. η δημόσια παροχή σημειώσεων, βιβλιογραφίας, αναλυτικού προγράμματος και οποιουδήποτε μαθησιακού υλικού πριν από λίγα χρόνια αποτελούσε άκρως εμπιστευτικό υλικό για οποιονδήποτε εκπαιδευτικό που το συνέτασσε. Σήμερα πάρα πολλοί εκπαιδευτικοί δημοσιεύουν στο διαδίκτυο το υλικό που χρησιμοποιούν μέσα στην τάξη, προτείνοντας το προς χρήση σε οποιονδήποτε το βρίσκει κατάλληλο. Αυτό το παράδειγμα είναι ενδεικτικό της αλλαγής στην νοοτροπία των εκπαιδευτικών και επιπλέον τονίζει τη διάθεσή τους για συνεργασία. Οι κοινότητες πρακτικής αποτελούν μαθησιακές κοινότητες από επαγγελματίες του είδους που συναντιούνται τακτικά (μέσω του διαδικτύου αλλά όχι αποκλειστικά) που εκτός από την συχνή κουβεντούλα σε θέματα καθημερινότητας εμπλέκονται σε προγράμματα εργασίας με συγκεκριμένο διδακτικό στόχο. Εκτός από την ωφελιμότητα των αποτελεσμάτων της συγκεκριμένης εργασίας δημιουργούνται παράλληλα φιλικοί δεσμοί και μία δυναμική σχέση ανάμεσα στα μέλη καθώς μοιράζονται κοινή γλώσσα και έχουν κοινούς στόχους. Τέλος δημιουργείται και μία δυναμική μάθησης μέσα από 52

την συγκεκριμένη εμπλοκή που συμβάλλει στην εξέλιξη των μελών, επαγγελματική ή προσωπική. Οι δύο συγκεκριμένες δυναμικές δεν είναι πάντοτε ταυτόσημες αν και αυτό θα ήταν δυνατόν να συμβαίνει. Ιδιαίτερα: α) η προσωπική δυναμική διαπνέεται από ένα εσωτερικό κίνητρο που στοχεύει στη βελτίωση της παρεχόμενης υπηρεσίας (διδασκαλία) ενώ η επαγγελματική δυναμική είναι εξωτερική και στοχεύει κυρίως στην επαγγελματική ανέλιξη, β) η προσωπική δυναμική αντιλαμβάνεται την αποκτηθείσα γνώση ως εφόδιο για την βελτίωση της διδακτικής πράξης μέσα στην τάξη ενώ η επαγγελματική ενδιαφέρεται κυρίως για την απόκτηση πιστοποιητικών, γ) η προσωπική δυναμική επιζητά την αξιολόγηση από τους μαθητές σε σχέση με το προϊόν και τη διαδικασία της μάθησης ενώ η επαγγελματική στοχεύει στην αναγνώριση από τους συναδέλφους μέσα από προσωπικά επιτεύγματα. Και οι δύο δυναμικές έχουν ως μακροχρόνιο στόχο την βελτίωση της σκέψης και δράσης στο συγκεκριμένο ερευνητικό και εργασιακό χώρο. Η θεωρία που αναπτύσσεται σε σχέση με τις κοινότητες μάθησης προσπαθεί να κατανοήσει την δομή των κοινοτήτων αυτών αλλά και τη διαδικασία της μάθησης που εξελίσσεται μέσα σε αυτές. Η δομή των κοινοτήτων δράσης εμπεριέχει μία σειρά από ρόλους για τα μέλη της που περιγράφονται από τον Nickols (2003). Οι ρόλοι που προτείνονται είναι διακριτοί χωρίς να είναι οριοθετημένοι και μπορεί να τύχουν διεύρυνσης. Ο Champion που συνήθως διαθέτει τον ενθουσιασμό και παρέχει ενέργεια σε όλα τα μέλη ενώ παράλληλα συντονίζει τις δράσεις και οργανώνει τις συναντήσεις, ο Integrator που φροντίζει να αποστέλλονται όλες οι πληροφορίες σε όλους τους συμμετέχοντες (κάτι σαν σύγχρονος Ερμής), τα Μέλη που συνεισφέρουν στη συζήτηση με τις προσωπικές τους εμπειρίες και γνώσεις, ο Facilitator ο οποίος φροντίζει να ακούγονται και να κατανοούνται όλες οι απόψεις φροντίζοντας όλες οι συζητήσεις να είναι επί του περιεχομένου, ο Practice Leader που είναι ο αναγνωρισμένος αρχηγός της συγκεκριμένης δράσης και φροντίζει για την κατάρτιση των νέων μελών και οποιαδήποτε προβλήματα προκύψουν (η αρχηγεία του/της εκπίπτει από τις γνώσεις του στο αντικείμενο και όχι από ιεραρχική δομή ενώ ή αρχηγεία αλλάζει καθώς αλλάζει και το θέμα της συζήτησης), ο Sponsor που προσφέρει την υποστήριξη στην λειτουργία της κοινότητας και προσφέρει βοήθεια (ή βρίσκει πηγές) για την εύρυθμη λειτουργία της. Στον συγκεκριμένο ιστότοπο www.funderstanding.com/communities_of_practice.cfm παρουσιάζονται τα βασικά χαρακτηριστικά των κοινοτήτων δράσης που θα μπορούσαν ιδωθούν και ως ερευνητικές υποθέσεις. Ως πρώτο βασικό χαρακτηριστικό των κοινοτήτων δράσης αναφέρεται η υπόθεση ότι η μάθηση είναι κυρίως ένα κοινωνικό φαινόμενο που εξελίσσεται καθώς οι άνθρωποι οργανώνουν την μάθηση τους γύρω από τις κοινωνικές ομάδες στις οποίες ανήκουν. Ως δεύτερη υπόθεση αναφέρεται το ότι η γνώση εντάσσεται μέσα σε κοινότητες που έχουν κοινές αξίες, πιστεύω, γλώσσα, και τρόπους για να δημιουργούν. Ως τρίτη υπόθεση παρουσιάζεται ότι η διαδικασία της μάθησης και η «ομαδικότητα» είναι αδιαχώριστες καθώς η μάθηση αντιμετωπίζεται ως το χαρακτηριστικό που μας επιτρέπει να ανήκουμε μία ομάδα και παράλληλα να προσαρμόζουμε το status μας μέσα σε αυτήν. Καθώς μαθαίνουμε η ταυτότητά μας και η σχέση μας με την ομάδα -- αλλάζει. Η επόμενη υπόθεση απλά δηλώνει ότι η γνώση είναι αδιαχώριστη από την πρακτική καθώς μαθαίνουμε μέσα από κάποιες δράσεις και παράλληλα δεν νοείται γνώση σε ένα αντικείμενο που δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί πρακτικά. Τέλος, δηλώνεται ότι η γνώση αποτελεί τη δύναμη -ή τη δυνατότητα συνεισφοράς σε μία κοινότητα- και δημιουργεί τη «δυνητικότητα» για μάθηση καθώς η εμπλοκή μας σε μία κοινότητα που έχει συνέπειες για μας και την κοινότητα αποτελεί το πιο δυνατό περιβάλλον μάθησης. Το μοντέλο της εκπαίδευσης που φαίνεται να προτείνεται και να λειτουργεί στις κοινότητες δράσης δίνεται σχηματικά παρακάτω. Σε αυτό βλέπουμε ότι όλα τα μέλη μίας κοινότητας δράσης έχουν ισότιμη συμμετοχή ενώ παράλληλα η γνώση που συγκεντρώνεται επιστρέφει πίσω στα μέλη εξελίσσοντας τα σε πιο δημιουργική πρακτική. Ακόμη πιο σπουδαίο είναι το γεγονός ότι το θέμα γίνεται πλέον σημαντικότερο από τον φορέα της γνώσης η οποία διασπείρεται από όλα τα μέλη και επιστρέφει σε αυτά. Σχήμα 2. Μοντέλο της εκπαίδευσης στις κοινότητες δράσης Ένα μειονέκτημα της κατάρτισης και των γνώσεων που επιτυγχάνεται μέσα από τις κοινότητες δράσης είναι η πιστοποίηση. Παραδοσιακά η πιστοποίηση κατάρτισης εκπαιδευτικών στην Ελλάδα παρέχεται μετά την παρακολούθηση συμβατικών μορφών εκπαίδευσης εκπαιδευτικών όπως αυτές που παρουσιάσθηκαν παραπάνω. Το μοντέλο πιστοποίησης της Τοκατλίδου (ίδιος τόμος) προσφέρει πιστοποίηση κατάρτισης χωρίς να ελέγχει τον τρόπο που αποκτήθηκε και συνεπώς δύναται να αναγνωρίσει κατάρτιση που αποκομίσθηκε μέσα από αυτές. Τα εργαλεία που συνήθως χρησιμοποιούνται για επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη μιας κοινότητας δράσης είναι: το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο που προσφέρει ασύγχρονη επικοινωνία, οι μηχανές άμεσης ή με μικρή καθυστέρηση επικοινωνία (chat engines) με κείμενο, 53

μικρόφωνο και βίντεο και τελευταία το Skype (ένα είδος διαδικτυακού τηλεφώνου skype.com). Ως ηλεκτρονικός πίνακας ανακοινώσεων μία κοινότητας δράσης θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί και το blogger.com που δίνει τη δυνατότητα άμεσης και ανέξοδης δημιουργίας και δημοσιοποίησης ιστοσελίδων στο διαδίκτυο. Παραδείγματα κοινοτήτων δράσης για τη διδασκαλία της αγγλικής μπορεί να βρει κανείς στις παρακάτω ιστοσελίδες: Webheads www.webheads.info/ DOGME www.teaching-unplugged.com/ IATEFL Learning Technologies SIG www.iateflcompsig.org.uk/ 6. Επίλογος Καθώς αλλάζει σταδιακά το επίκεντρο της εκπαίδευσης από την διδασκαλία στη μάθηση, καθώς απομακρυνόμαστε από το γνωστικό υπόδειγμα από την αυθεντία προς τον διδασκόμενο και προχωρούμε σε περισσότερο ισότιμα μαθητοκεντρικά μοντέλα οι κοινότητες δράσεις θα γίνονται όλο και περισσότερο αποδεκτοί υβριδικοί χώροι εκπαίδευσης καθηγητών. Η σύγχρονη τεχνολογία που συνεχώς ανανεώνεται ανοίγει δρόμους καλύτερης και με χαμηλότερο κόστος επικοινωνίας αλλά κυρίως αλλάζει την νοοτροπία των εκπαιδευτικών που σήμερα είναι ετοιμότεροι να προσφέρουν (και αποθέτουν στο διαδίκτυο) το διδακτικό τους υλικό, τις σημειώσεις τους, τα μη δημοσιευμένα άρθρα τους και γενικότερα ότι αφορά στη δουλειά τους χωρίς να αξιώνουν την παραμικρή μνημόνευση ή πνευματικά δικαιώματα. Κύριο χαρακτηριστικό των κοινοτήτων δράσης είναι η αποδοχή των γνώσεων που φέρνουν μέσα σε αυτές ως προίκα οι συμμετέχοντες. Έτσι τα μέλη ανάλογων κοινοτήτων έχουν την αίσθηση ότι προσφέρουν και παράλληλα μαθαίνουν από τους συναδέλφους τους σε μία ισότιμη σχέση. Με αυτήν την έννοια η συμμετοχή σε κοινότητες δράσης εκτός από τα γνωστικά οφέλη που προσφέρει στους συμμετέχοντες τους προετοιμάζει κατάλληλα να αποδεχθούν τη μάθηση ως μίας συμμετοχική διαδικασία την οποία καλούνται ως δάσκαλοι πλέον να υποστηρίξουν. Βιβλιογραφία Clark, R.C. & Mayer, R.E. (2003). e-learning and the Science of Instruction. San Francisco, CA: Pfeiffer. Johnson, K. (2001). An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. UK: Longman. Larsen-Freeman, D. (2000). Techniques and Principles in Language Learning. Oxford: Oxford University Press. Nickols, F. (2003). Communities of Practice: Roles and Responsibilities. Ανακλήθηκε στις 31.10.05 από τη διεύθυνση http://home.att.net/~nickols/articles.htm. Prabhu, N.S. (1987). Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University Press. Τοκατλίδου, Β. (1986). Διδακτική των ζωντανών γλωσσών. Αθήνα; Οδυσσέας. Τοκατλίδου, Β. (2003). Γλώσσα Επικοινωνία και Γλωσσική Εκμάθηση. Αθήνα: Πατάκης. Ur, P. (2002). The English Teacher as Professional. In Richards, J.C. and Renandya, W.A. Methodology in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 388-396. Vygotsky, L.S. (1962). Thought and language Cambridge, Ma.: MIT Press. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, Ma: Harvard University Press. Ypsilandis, G.S. (2005) Language Teaching, Language Learning: Current Trends and Practices Proceedings of the 1st ESP conference Teaching English for Specific Purposes: A Trend or a Demand? Θεσσαλονίκη: Εκδ. Ζήτη. Antonis Tsopanoglou is a professor of didactics and language testing of the Aristotle University of Thessaloniki. Tsopanoglou is the person behind the Greek Certificate of Language Proficiency which has been developed in the last decade and acted for many years as the president of the committee in the Ministry of Education which run the examination. 54 Σημειώσεις [1 ]Funderstanding http://www.funderstanding.com/piaget.cfm. Το κείμενο ανακλήθηκε στις 31.10.05. [2] Funderstanding http://www.funderstanding.com/control_theory.cfm. Το κείμενο ανακλήθηκε στις 31.10.05. [3] Funderstanding http://www.funderstanding.com/observational_learning.cf m. Το κείμενο ανακλήθηκε στις 31.10.05. [4] to seek the truth and to pass it down to generations of learners or students. George Ypsilandis is an associate professor of Computer Assisted Language Learning and Second Language Acquisition of the Aristotle University of Thessaloniki. He published several articles in well-known journals such as World Englishes and CALL. In 2007 he designed an internet distance education teacher training course which received the European Label for Innovative Projects in Language Teaching and Learning