Γραμματισμός και αυθόρμητες δραστηριότητες στο νηπιαγωγείο: Προκαταρκτική προσέγγιση Ειρήνη Σιβροπούλου και Σωφρόνης Χατζησαββίδης Εισαγωγή Τα τελευταία δεκαπέντε περίπου χρόνια με το Π.Δ. 486/1989, ΦΕΚ 208 Α οι αυθόρμητες δραστηριότητες κατέχουν σημαντική θέση στο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου. Σχετικά πρόσφατα με το ΦΕΚ 93 τ.β. 10-2-1999 εισήχθη και η έννοια του γραμματισμού, η οποία προκάλεσε και εξακολουθεί να προκαλεί συζητήσεις, αντιπαραθέσεις, αλλά και ερευνητικό ενδιαφέρον. Στις μέρες μας η προσοχή των ερευνητών έχει στραφεί στο πώς τα παιδιά οδηγούνται στο γραμματισμό μέσα από το παιχνίδι τους (Vu Kelich, 1991). Γεννιέται όμως το εξής ερώτημα: υπάρχει όντως σχέση αυθόρμητων δραστηριοτήτων και γραμματισμού στο νηπιαγωγείο; Με τον όρο αυθόρμητες δραστηριότητες εννοούμε τη διαδικασία, η οποία περιλαμβάνει μια σειρά μορφών συμπεριφοράς, κινήτρων, ευκαιριών, πρακτικών, ικανοτήτων και αντιλήψεων, μέσα από τις οποίες το παιδί διαπραγματεύεται και ανακαλύπτει τον κόσμο γύρω του, αναπτύσσει τις κοινωνικές δεξιότητες, εκφράζει συναισθήματα, αποκτά και εμπεδώνει γνώσεις, εφευρίσκει καινούργια σύμβολα, τα οποία αντιπροσωπεύουν την πραγματικότητα. Το παιδί συγκεντρώνεται σε μια διαδικασία την οποία φέρνει σε πέρας, χρησιμοποιεί τη φαντασία του και τέλος αφοσιώνεται συχνά στο χειρισμό και τον έλεγχο αυτού που έχει γνωρίσει και αναλώνεται σε ό,τι έχει βιώσει (Σιβροπούλου, 1997). Με τον όρο γραμματισμός, δεν εννοούμε μόνο «την ικανότητα του ατόμου να διαβάζει και να κατανοεί ένα γραπτό κείμενο, αλλά και την ικανότητα να κατανοεί, να ερμηνεύει και να αντιμετωπίζει κριτικά τους διάφορους τύπους λόγου, να είναι σε θέση να παράγει μια γκάμα ειδών λόγου και γενικά να ελέγχει τη ζωή και το περιβάλλον του δια του γραπτού λόγου» (Χατζησαββίδης, 2002: 139). Με τον όρο αναδυόμενος γραμματισμός ορίζονται όλες οι στάσεις, γνώσεις και δεξιότητες που σχετίζονται με την αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου και την κατανόηση του μηνύματός του, καθώς και την παραγωγή κωδικοποιημένων μηνυμάτων κατά την προσχολική ηλικία, δηλαδή πριν ακόμα αρχίσει η συστηματική διδασκαλία της ανάγνωσης - γραφής (Παπούλια Τζελέπη, 2001).
Η ανάδυση του γραμματισμού είναι κάτι αναπτυξιακό, κάτι διανοητικά δομημένο και ελεγχόμενο από τα παιδιά, κάτι που ξεκινά πολύ πριν από την τυπική διδασκαλία. Ο όρος ανάδυση του γραμματισμού εμπεριέχει την έννοια της δυναμικής κίνησης και της κατανόησης. Το μικρό παιδί δεν είναι ο άγραφος χάρτης στον οποίο εγγράφονται παθητικά οι εμπειρίες, αλλά ο δυναμικός, ενεργητικός οργανωτής των εμπειριών ο νοηματοδότης τους, που με την ενεργητική του δράση αντιλαμβάνεται και κατανοεί τον κόσμο γενικά και τον κόσμο του γραπτού ειδικά (Παπούλια Τζελέπη, 2001). Ανάλογες είναι οι απόψεις των δύο ερευνητικών ομάδων της Ferreiro και Teberosky (1982) και των Harste, Woodward και Burke (1984), οι οποίες αποδέχονται ότι τα παιδιά δε μαθαίνουν παθητικά, αλλά καταβάλλοντας προσπάθεια, αντιμετωπίζοντας δοκιμασίες και γενικά επεμβαίνοντας με τη δράση τους στον κόσμο. Επίσης και ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός βλέπει τη μάθηση ως ενεργό διαδικασία, κατά την οποία η γνώση δημιουργείται από τα άτομα βασισμένη στις προσωπικές εμπειρίες και στις προηγούμενες γνώσεις τους (Mc Combs, 1991). Αυτή η ενεργός, συμμετοχική διαδικασία πειραματισμού, διαπραγμάτευσης, ανακάλυψης και δημιουργίας επιτυγχάνεται με τις αυθόρμητες δραστηριότητες, δηλαδή, το παιχνίδι των παιδιών. Αν εμπλουτίσουμε το παιχνίδι των παιδιών με έντυπα και υλικά γραμματισμού, τότε θα αναδυθεί ο γραμματισμός μέσα από το παιχνίδι τους. Είναι αποδεδειγμένο ότι τα μικρά παιδιά ασχολούνται σταθερά με την ανάγνωση και τη γραφή, όταν έχουν πρόσβαση σε γωνιές εμπλουτισμένες με υλικά γραμματισμού αυθεντικές εργασίες και θέματα (Morrow 1992 Neuman & Roskos, 1993). Στο σημείο αυτό βρίσκεται η σχέση παιχνιδιού και γραμματισμού. Οι μελέτες που έχουν προηγηθεί και αναφέρονται στη σχέση γραμματισμού - παιχνιδιού μπορούν να συνοψιστούν σε τέσσερις κατηγορίες σύμφωνα με τον Hall (1991), οι οποίες είναι οι εξής: To παιχνίδι, ως θεμελιώδης μαθησιακή δραστηριότητα αποτελεί προετοιμασία για το γραμματισμό. Οι μελέτες αυτής της κατηγορίας υποστηρίζουν ότι το παιχνίδι μπορεί να διευκολύνει την ανάπτυξη της ανάγνωσης και της γραφής. Ένα σχετικό παράδειγμα δίνει η Resenbrick (1987), η οποία ερεύνησε την έννοια της γραφής ως παιχνιδιού και ισχυρίζεται ότι η σχέση για τα παιδιά ανάμεσα στο παιχνίδι και τη γραφή είναι μεγάλη, γιατί τους δίνει τη δυνατότητα να παρουσιάσουν στην τάξη τα δικά τους ουσιαστικά ενδιαφέροντα. Αυτό το άφθονο υλικό για παιχνίδι
μεταμορφώνεται με διάφορους τρόπους, καθώς τα παιδιά το επεξεργάζονται, γράφοντας τις δικές τους ιστορίες. Η συμβολική συμπεριφορά στο παιχνίδι έχει σχέση με την κατανόηση ενός αναπαραστατικού συστήματος, όπως είναι η γραπτή γλώσσα. Ο Bruner (1986:61) ισχυρίζεται ότι «αυτή που φέρνει το επιθυμητό αποτέλεσμα δεν είναι τόσο πολύ η διδασκαλία της γλώσσας ή της σκέψης που επιτρέπει στο παιδί να αναπτύσσει τις δυναμικές συνδυαστικές του ικανότητες, αλλά μια καλή ευκαιρία να παίξει με τη γλώσσα και τη σκέψη του. Oι Isenberg και Jacob (1983: 271) ισχυρίζονται ότι «το συμβολικό παιχνίδι, δηλ. η διαδικασία μεταβολής ενός αντικειμένου ή κάποιου προσώπου σε κάποιο άλλο αντικείμενο, πρόσωπο, κατάσταση ή γεγονός μέσα από τη χρήση κινητικών και λεκτικών πράξεων μιας προσχεδιασμένης δραστηριότητας δίνει μια σημαντική πηγή για την ανάπτυξη του γραμματισμού». Η γλωσσική συμπεριφορά στο παιχνίδι σχετίζεται με τη δόκιμη γλώσσα. Οι έρευνες σ αυτόν τον τομέα στράφηκαν προσεκτικά στην ικανότητα των παιδιών να χρησιμοποιούν περίπλοκες γλωσσολογικές και μαθησιακές συμπεριφορές στο κοινωνικοδραματικό παιχνίδι, ιδιαίτερα στον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά ξεκινούν να οργανώνουν το παιχνίδι προσαρμόζοντάς το σε ορισμένα μοτίβα ή σενάρια. Σύμφωνα με τους Galda και Pellegrini (1985:7) «η γλώσσα που χρησιμοποιείται στο παιχνίδι μοιάζει με πιο επίσημες δόκιμες χρήσεις της γλώσσας σε σχέση με αυτή που θα χρησιμοποιούσαν τα παιδιά στο νηπιαγωγείο». To παιχνίδι με έντυπα οδηγεί σε δυναμικές σχέσεις ανάμεσα στο παιχνίδι και το γραμματισμό. Η Bessel-Brown (1985) εξέτασε τη χρήση του γραμματισμού σε γωνιές κοινωνικοδραματικού παιχνιδιού σε νηπιαγωγεία και μπόρεσε να αναγνωρίσει δέκα είδη χρήσης γραμματισμού. Μάλιστα, παρατήρησε ότι τα παιδιά χρησιμοποίησαν τα έντυπα στο παιχνίδι τους με ποικίλους τρόπους που είχαν νόημα γι αυτά και απέδειξαν ότι γνώριζαν πολλούς από τους τρόπους με τους οποίους οι ενήλικες χρησιμοποιούσαν το γραμματισμό στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο και τη γνώση τους αυτή την ενσωμάτωσαν στο παιχνίδι τους. Με αυτόν τον τρόπο, όποιο είδος διδασκαλίας γραμματισμού κι αν παρουσιαζόταν στην τάξη τα παιδιά, είχαν την ευκαιρία να το εξερευνήσουν στο κοινωνικοδραματικό τους παιχνίδι και να επεκτείνουν τις γνώσεις τους για το γραμματισμό. Η Roskos (1988) μελέτησε τις μορφές συμπεριφοράς ανάγνωσης και γραφής στο παιχνίδι ρόλων τετράχρονων και πεντάχρονων παιδιών και εντυπωσιάστηκε με την ποσότητα των δραστηριοτήτων του γραμματισμού στο πλαίσιο του παιχνιδιού.
Κατά τη διάρκεια της παρατήρησης κατέγραψε 450 πράξεις ανάγνωσης και γραφής από οκτώ παιδιά. «Εντάσσοντας το γραμματισμό στο παιχνίδι τους» παρατήρησε με θαυμασμό ότι «αυτά τα παιδιά συμπεριφέρονταν σαν αναγνώστες και γραφείς. Πήραν θέση απέναντι στο γραμματισμό κι έτσι εξέθεσαν τις εν χρήσει θεωρίες τους για τις λειτουργίες και τα χαρακτηριστικά της γραπτής γλώσσας» (σελ. 562-3). Στην Ελλάδα, αν και υπάρχουν πολλές απόψεις για το πως πρέπει να καλλιεργείται ο γραμματισμός, δεν έχουν γίνει μελέτες προς την κατεύθυνση της σχέσης γραμματισμού και αυθόρμητων δραστηριοτήτων στο νηπιαγωγείο. Γι αυτό σκοπός της παρούσας μελέτης είναι να διερευνηθούν οι απόψεις των νηπιαγωγών για τη στρατηγική της ανάδυσης του γραμματισμού μέσα από τις αυθόρμητες δραστηριότητες. Να διαπιστωθεί δηλαδή εάν οι νηπιαγωγοί συσχετίζουν την ανάδυση του γραμματισμού με το αυθόρμητο παιχνίδι των παιδιών στις γωνιές του νηπιαγωγείου ή όχι. Η μελέτη επιχειρεί επίσης να διερευνήσει κατά πόσο οι νηπιαγωγοί γνωρίζουν ότι για να διευκολύνουν την ανάδυση του γραμματισμού πρέπει να λειτουργήσουν ως συμμέτοχοι στο πλαίσιο του αυθόρμητου παιχνιδιού των μικρών παιδιών. Μέθοδος Η έρευνα πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους 2001-2002. Έλαβαν μέρος 518 νηπιαγωγοί που αποτελούσαν το 53,8% των υπηρετούντων νηπιαγωγών στα δημόσια νηπιαγωγεία του νομού Θεσ/νίκης. Κατά μέσο όρο οι νηπιαγωγοί του δείγματος είχαν εργαστεί 16,5 χρόνια στο δημόσιο και 3,5 χρόνια στον ιδιωτικό τομέα (Πίνακας 1). Κάθε νηπιαγωγός είχε στην τάξη της 19 νήπια κατά μέσο όρο (Πίνακας 2). Πίνακας 1 Ταυτότητα του δείγματος σύμφωνα με επιλεγμένες συνεχείς μεταβλητές. Ταυτότητα δείγματος Συνεχείς Μεταβλητές Min Max M SD N Αριθμός Νηπίων 3 38 19.16 4.26 517 Χρόνια Υπηρεσίας (Δημόσιος Τομέας) 1 35 16.49 8.99 517 Χρόνια Υπηρεσίας (Ιδιωτικός Τομέας) 1 18 3.40 2.99 125
Σύμφωνα με τα πτυχία τους το 40% των νηπιαγωγών του δείγματος είχε αποφοιτήσει από Σχολή Νηπιαγωγών, ενώ το 8,7% από Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. Το 21,1% είχαν παρακολουθήσει πρόγραμμα εξομοίωσης, 9,7% είχαν φοιτήσει σε Διδασκαλείο και 19,9% είχαν φοιτήσει σε ΠΕΚ. Μόνο το 0,6% είχε Μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών. Πίνακας 2 Ταυτότητα του δείγματος σύμφωνα με τα πτυχία τους Ταυτότητα δείγματος Κατηγορική Μεταβλητή (Πτυχία) Απαντήσεις Ποσοστό (%) Σχολή Νηπιαγωγών 434 40,0 Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών 94 8,7 Εξομοίωση 229 21,1 Διδασκαλείο 105 9,7 Π.Ε.Κ. 216 19,9 Μεταπτυχιακό 6 0,6 Σύνολο: 1084 100,0 Η στατιστική προσέγγιση στα δεδομένα του θέματος αυτού έγινε με την «ανάλυση πολλαπλών απαντήσεων» (Multiple Response Set). Για τη συλλογή των δεδομένων διανεμήθηκαν ερωτηματολόγια. Το κάθε ερωτηματολόγιο περιείχε έξι ερωτήσεις (πέντε κλειστού και μία ανοικτού τύπου), οι οποίες αναφέρονταν: α) στην στρατηγική της ανάδυσης του γραμματισμού μέσα από τις αυθόρμητες δραστηριότητες, β) στο ρόλο της νηπιαγωγού κατά την εφαρμογή της παραπάνω στρατηγικής και γ) στις προϋποθέσεις που πρέπει να υπάρχουν προκειμένου να εφαρμοστεί η συγκεκριμένη στρατηγική. Το ερωτηματολόγιο δοκιμάστηκε πιλοτικά και έγιναν διορθώσεις. Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων έγινε με τη δέκατη έκδοση του προγράμματος SPSS. Έξι ερωτήσεις στην ανάλυσή μας αντιπροσώπευαν κατηγορικές μεταβλητές. Αποτελέσματα της έρευνας Στη συνέχεια παρουσιάζεται η καταγραφή και η ερμηνεία των πρώτων πληροφοριακών στοιχείων από τη διερεύνηση της στρατηγικής της ανάδυσης του γραμματισμού μέσα από τις αυθόρμητες δραστηριότητες. 1η Ερώτηση: Τι σημαίνει για σάς ανάδυση του γραμματισμού μέσα από τις αυθόρμητες δραστηριότητες στο νηπιαγωγείο; Μια στρατηγική που διευρύνει το χρόνο των αυθόρμητων Δραστηριοτήτων. Μια στρατηγική που αλλάζει τη μεθοδολογική προσέγγιση των
αυθόρμητων δραστηριοτήτων. Μια στρατηγική που ενισχύει τη γραφή και την ανάγνωση κατά τη διάρκεια των αυθόρμητων δραστηριοτήτων. Στην πρώτη ερώτηση απάντησαν 513 από τις 518 νηπιαγωγούς (99%). Από τις απαντήσεις τους προέκυψαν τα ποσοστά που παρουσιάζονται στο Γράφημα 1. Για τη μελέτη τους χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση συχνοτήτων (frequencies analysis). 1η Ερώτηση Απ. 1 Απ. 2 Απ. 3 12; 2% 48; 9% 453; 89% Γράφημα 1: Συχνότητες και ποσοστά των απαντήσεων στην 1 η ερώτηση. 2η Ερώτηση: Σε ποια σημεία επηρεάζει τη διδασκαλία η εφαρμογή της στρατηγικής της ανάδυσης του γραμματισμού μέσα από τις αυθόρμητες δραστηριότητες; (Μπορείτε να δώσετε από μία μέχρι τρεις απαντήσεις) Στην εν γένει αλλαγή του ημερήσιου προγράμματος Στην προώθηση του κοινωνικοδραματικού παιχνιδιού στο νηπιαγωγείο Στον εμπλουτισμό του νηπιαγωγείου με έρευνα Στην αύξηση της αποτελεσματικότητας της δουλειάς στο νηπιαγωγείο Στην εμπλοκή των παιδιών με τη γραφή και την ανάγνωση Για τη δεύτερη ερώτηση καταγράφηκαν συνολικά 983 απαντήσεις. Από αυτές προέκυψαν τα ποσοστά που παρουσιάζονται στο Γράφημα 2. Η στατιστική προσέγγιση στα δεδομένα του θέματος αυτού έγινε με την ανάλυση πολλαπλών απαντήσεων (Multiple Response Set).
2η Ερώτηση 440; 44,8% 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 221; 22,5% 159; 16,2% 118; 12% 45; 4,6% Απ. 1 Απ. 2 Απ. 3 Απ. 4 Απ. 5 Γράφημα 2: Συχνότητες και ποσοστά των απαντήσεων στην 2 η ερώτηση. 3η Ερώτηση: Ποιος πρέπει να είναι ο ρόλος της νηπιαγωγού κατά την εφαρμογή της στρατηγικής της ανάδυσης του γραμματισμού μέσα από τις αυθόρμητες δραστηριότητες. (Μπορείτε να σημειώσετε μέχρι τρεις απαντήσεις) Να αφήνει τα παιδιά ελεύθερα να παίζουν και να επεμβαίνει μόνο όταν τα ίδια το ζητούν Να παρακολουθεί και να καταγράφει τις δραστηριότητες των παιδιών Να ενθαρρύνει τα παιδιά στο συμβολικό τους παιχνίδι, ώστε να γράφουν κείμενα για διαφορετικούς λόγους (λίστες για ψώνια, κάρτες για κάποιον που γιορτάζει, ιατρικές συνταγές, επιταγές κ.α.) Να συνεργάζεται με τα παιδιά και να συμμετέχει στο παιχνίδι ως συμπαίκτης Να εμπλουτίζει τη γωνιά της βιβλιοθήκης με εικονογραφημένες ιστορίες, παραμύθια, ρυθμικά τραγούδια, αινίγματα, μύθους, κόμικς, λεξικά, συλλογές ποιημάτων κ.α. Να επισκέπτεται τακτικά τη γωνιά της βιβλιοθήκης και να διαβάζει στα παιδιά πεζά ή ποιήματα που έχουν ρίμες, παρηχήσεις και ομοιοκαταληξίες Για την τρίτη ερώτηση καταγράφηκαν συνολικά 1517 απαντήσεις. Από αυτές προέκυψαν τα ποσοστά που αναγράφονται στο Γράφημα 3. Η στατιστική προσέγγιση στα δεδομένα του θέματος αυτού έγινε με την «ανάλυση πολλαπλών απαντήσεων» (Multiple Response Set).
3η Ερώτηση Απ. 1 Απ. 2 Απ. 3 Απ. 4 Απ. 5 Απ. 6 Απ. 7 Απ. 8 Απ. 9 Απ. 10 0; 0% 53; 3,5% 77; 5,1% 75; 4,9% 127; 8,4% 156; 10,3% 50; 3,3% 271; 17,9% 274; 18,1% 434; 28,6% 0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 Γράφημα 3: Συχνότητες και ποσοστά των απαντήσεων στην 3 η ερώτηση. 4η Ερώτηση: Σύμφωνα με τη δική σας άποψη η εφαρμογή της στρατηγικής της ανάδυσης του γραμματισμού μέσα από τις αυθόρμητες δραστηριότητες πρόκειται να ενισχύσει: Πολύ Λιγότερο συχνά συχνά 1... τη βελτίωση επικοινωνίας 2...την ανάπτυξη πρωτοβουλιών 3...τη συνεργασία μεταξύ παιδιών 4...την εξοικείωση με τη γραφή και την ανάγνωση 5...την αυτοεκτίμηση του νηπίου 6...το διαφορετικό τρόπο που κάθε παιδί μαθαίνει 7...την εκμάθηση του γραπτού λόγου βασισμένη στο νόημα 8...την ανάπτυξη του γραμματισμού μέσα από τα έντυπα 9...τον πειραματισμό των παιδιών με την ανάγνωση και γραφή Στον Πίνακα 3 αναγράφεται ο αριθμός των υποκειμένων των δείγματος που απάντησαν σωστά σε κάθε ερώτημα. Για τη μελέτη των δεδομένων αυτών χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση συχνοτήτων (frequencies analysis). Πίνακας 3. Συχνότητες και ποσοστά των υποκειμένων του δείγματος που απάντησαν σε κάθε ερώτημα (Ν=518). Ερώ τημα 4 η Ερώτηση Ποσοστά απαντήσεων Συχνότητα Ποσοστό (%) 1 427 82,4 2 431 83,2 3 445 85,9 4 504 97,3
5 417 80,5 6 428 82,6 7 452 87,3 8 458 88,4 9 485 93,6 Στο Γράφημα 4 παρουσιάζονται τα ποσοστά των απαντήσεων στα ερωτήματα της 4 ης ερώτησης, όσων υποκειμένων είχαν απαντήσει σε κάθε ένα ερώτημα. 4η Ερώτηση Πολύ συχνά Λιγότερο συχνά Απ. 1 Απ. 2 Απ. 3 Απ. 4 Απ. 5 Απ. 6 Απ. 7 Απ. 8 Απ. 9 62,3% 37,7% 59,9% 40,1% 73,7% 26,3 93,7% 6,3% 67,4% 32,6% 72,2% 27,8% 58,2% 41,8% 77,5% 22,5% 93,6% 6,4% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Γράφημα 4: Ποσοστά των απαντήσεων στα ερωτήματα της 4 ης ερώτησης. 5η Ερώτηση: Σύμφωνα με τη δική σας άποψη κατά την εφαρμογή της στρατηγικής της ανάδυσης του γραμματισμού μέσα από τις αυθόρμητες δραστηριότητες ποιες προϋποθέσεις πρέπει να υπάρχουν: (Απαντήστε με ένα ναι ή όχι) 1. Να υπάρχει γωνιά βιβλιοθήκης την οποία τα παιδιά να χρησιμοποιούν για δανειστική βιβλιοθήκη, ώστε να δανείζονται στο σπίτι τους κάθε εβδομάδα το βιβλίο που επιθυμούν να διαβάσουν, σημειώνοντας στην καρτέλα δανεισμού το όνομα και τον τίτλο του βιβλίου; 2. Να ανασχεδιαστεί ο χώρος του νηπιαγωγείου και να οργανωθούν διαφορετικά οι διάφορες γωνιές; 3. Να επεκταθεί ο χρόνος των αυθόρμητων δραστηριοτήτων; 4. Να εμπλουτισθούν οι γωνιές με πολλά διαφορετικά έντυπα για χρήση (κατάλογοι, αφίσες, άλμπουμ, περιοδικά, εφημερίδες). 5. Να εμπλουτιστούν οι γωνιές με βιβλία που διαθέτουν τυποποιημένες και στερεότυπες γλωσσικές ασκήσεις; Στον Πίνακα 4 παρουσιάζεται ο αριθμός των υποκειμένων που απάντησαν σε κάθε ερώτημα. Ενώ στο Γράφημα 5 παρουσιάζονται τα ποσοστά των απαντήσεων
στα ερωτήματα της 5 ης ερώτησης, όσων υποκειμένων είχαν απαντήσει σε κάθε ένα ερώτημα. Για τη μελέτη των δεδομένων αυτών χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση συχνοτήτων (frequencies analysis). Πίνακας 4: Συχνότητες και ποσοστά υποκειμένων (Ν=518) που απάντησαν σε κάθε ερώτημα. 5 η Ερώτηση Ποσοστά απαντήσεων Ερώτημα Συχνότητα Ποσοστό (%) 1 489 94,4 2 451 87,1 3 450 86,9 4 493 95,2 5 468 90,3 5η Ερώτηση 500 450 98% 99,2% 400 350 300 250 200 150 42,4% 57,6% 33,1% 66,9% 28,4% 71,6% ΝΑΙ ΌΧΙ 100 50 2% 0,8% 0 Απ. 1 Απ. 2 Απ. 3 Απ. 4 Απ. 5 Γράφημα 5: Ποσοστά των απαντήσεων στα ερωτήματα της 5 ης ερώτησης. 6η Ερώτηση: Σημειώστε, αν θέλετε, σύντομα οτιδήποτε δεν συμπεριλαμβάνεται στα παραπάνω και θα έπρεπε να υπάρχει σύμφωνα με την άποψή σας. Στην 6 η ερώτηση δόθηκαν συνολικά 42 απαντήσεις (8,1%), οι οποίες σχημάτισαν τις παρακάτω γενικές κατηγορίες απαντήσεων. Για τη μελέτη των δεδομένων αυτών χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση συχνοτήτων (frequencies analysis). 1. Επιμόρφωση-ενημέρωση
Επιμόρφωση-ενημέρωση για γραφή και ανάγνωση στο νηπιαγωγείο. Η γραφή να μη γίνει αυτοσκοπός. 2. Υλικοτεχνική υποδομή Λιγότερα νήπια στην τάξη. Μεγάλες αίθουσες. Κατάλληλο υλικό για γραμματισμό. 3. Ενιαίο βιβλίο δραστηριοτήτων Να δοθεί ενιαίο βιβλίο δραστηριοτήτων-ασκήσεων για τα νήπια. 4. Ηλικία παιδιών Ο γραμματισμός ενδιαφέρει μεγαλύτερα παιδιά. 5. Συνεργασία γονέων Συνεργασία μεταξύ γονέων και νηπιαγωγείου για την καλλιέργεια του γραμματισμού 6η Ερώτηση 1; 2% 5; 12% 6; 14% 15; 36% Απ. 1 Απ. 2 Απ. 3 Απ. 4 Απ. 5 15; 36% Γράφημα 6: Συχνότητες και ποσοστά των απαντήσεων στην 6 η ερώτηση. Συζήτηση - Συμπεράσματα Από τα 963 ερωτηματολόγια που διανεμήθηκαν επιστράφηκαν συμπληρωμένα τα 518, ποσοστό περίπου 53,8 %. Το πρώτο ζήτημα που προκύπτει από την ανάλυση των αποτελεσμάτων φαίνεται πως ενισχύει την άποψη πάνω στην οποία βασίστηκε η κύρια υπόθεση της έρευνάς μας, ότι δηλαδή οι νηπιαγωγοί δεν συνδέουν την καλλιέργεια του γραμματισμού με το αυθόρμητο παιχνίδι των παιδιών. Πιο συγκεκριμένα στη δεύτερη ερώτηση φαίνεται ότι, ενώ το 44,8% των νηπιαγωγών θεωρούν ότι η γραφή και η ανάγνωση επηρεάζει τη στρατηγική της ανάδυσης του γραμματισμού μέσα από τις αυθόρμητες δραστηριότητες, μόνο το 4,6%
θεωρεί ότι η συγκεκριμένη στρατηγική της ανάδυσης του γραμματισμού μέσα από τις αυθόρμητες δραστηριότητες προωθεί το κοινωνικοδραματικό παιχνίδι. Η διαπίστωση αυτή οδηγεί αυτόματα σε ορισμένες σκέψεις και διαπιστώσεις παιδαγωγικού χαρακτήρα. Δεν συνδέεται η αυτόνομη σκέψη που απορρέει από το παιχνίδι των παιδιών (γιατί το παιδί στο παιχνίδι του θα πρέπει να αποφασίσει, να σχεδιάσει, να επεξεργαστεί υποθέσεις, να διατυπώσει ερωτήσεις, να δοκιμάσει διαδικασίες), με το γραμματισμό, ο οποίος είναι σκέψη και δομή, είναι αληθινή γένεση, είναι μια κατασκευή ( Ferreiro, 1996). Δεν σχετίζεται η χαρά της ανακάλυψης που προκύπτει από το παιχνίδι με το γραμματισμό, γιατί όπως επισημαίνει η Ferreiro (1996: 42-43) «στα τέσσερα και πέντε χρόνια τους τα παιδιά κάνουν ανακαλύψεις κάθε μέρα και έχουν μια τρελή χαρά στο να αντιμετωπίζουν τις προκλήσεις του κόσμου. Αν αποδεχτούμε αυτή την οπτική, εργαζόμαστε με το παιδί των τεσσάρωνπέντε ετών, αλλά δεν εργαζόμαστε όπως στο δημοτικό σχολείο, εργαζόμαστε με χαρά, ανακαλύπτουμε, επιτρέπουμε την ανακάλυψη, αντί να αντιγράφουμε και να γινόμαστε σοβαροί». Αλλού, η ίδια σημειώνει ότι «το προσχολικό επίπεδο είναι ένα θαυμάσιος χώρος για να επινοούνται πράγματα... όλοι είναι εκεί για να παίζουν και να διασκεδάζουν μαζί». Δεν συσχετίζεται η πρωτοβουλία και η επιλογή που κάνει το παιδί η οποία αναδύεται μέσα από το παιχνίδι του, με το γραμματισμό. Είναι σημαντικό να νιώθει το παιδί ότι μπορεί να επιλέγει τι θα γράψει ή θα διαβάσει και πως θα το κάνει (Curto, Morillo & Teixido, 1998). Δεν συνδέεται ο διαφορετικός ρυθμός του κάθε παιδιού ο οποίος ενισχύεται μέσα από το παιχνίδι, με το γραμματισμό. Και όπως σημειώνουν οι ερευνητές όλα τα παιδιά μαθαίνουν να γράφουν γράφοντας και κανείς δεν αισθάνεται καταρρακωμένος επειδή του ζητούν το ακατόρθωτο (Curto, κ. ά., 1998). Δεν συνδέεται ακόμη η αλληλεπίδραση που απορρέει από το παιχνίδι των παιδιών με το γραμματισμό, γιατί «πιστεύουμε ότι η οργάνωση της εργασίας σε ομάδες, γωνίες, εργαστήρια, ζευγάρια κ.λ.π. αποτελεί σημαντικότατη συνθήκη για μια δομητική δουλειά του λόγου» (Curto, κ. ά., 1998:99).
Το δεύτερο ζήτημα που διαφαίνεται είναι ότι δεν λαμβάνεται σοβαρά υπόψη ο συμμετοχικός ρόλος του ενήλικα στη στρατηγική της ανάδυσης του γραμματισμού μέσα από τις αυθόρμητες δραστηριότητες. Πιο συγκεκριμένα, στην τρίτη ερώτηση (επιλέξαμε τις απαντήσεις τρίτη, έκτη και δέκατη ως επιθυμητές, γιατί αυτές οι απαντήσεις συνδυάζουν την ανάδυση του γραμματισμού με το συμμετοχικό ρόλο της νηπιαγωγού). Παρατηρούμε ότι η Τρίτη απάντηση που αναφέρεται στο συμμετοχικό ρόλο της νηπιαγωγού στη γραφή συγκέντρωσε το 28,6% των προτιμήσεων, ενώ η έκτη που αναφέρεται στο συμμετοχικό ρόλο της νηπιαγωγού στην ανάγνωση συγκέντρωσε μόνο το 8,4% των προτιμήσεων και η δέκατη που αναφέρεται στο συμμετοχικό ρόλο της νηπιαγωγού στο συμβολικό παιχνίδι των παιδιών μόνο το 3,3% των προτιμήσεων. Το αποτέλεσμα αυτό έρχεται να επιβεβαιώσει συμπέρασμα από ανάλογη έρευνα της Τάφα (2001:229), στην οποία φαίνεται ότι οι παιδαγωγοί δε συμμετέχουν στη γωνιά της βιβλιοθήκης «ούτε κάθονται εκεί για να διαβάσουν κάποιο βιβλίο στα παιδιά, ούτε να τα παροτρύνουν να πάρουν κάποιο βιβλίο...». Ανάλογες είναι και οι απόψεις των Schickedanz, (1986), Hall (1987) και Morrow (1989) για το συμμετοχικό ρόλο του ενήλικα στο παιχνίδι των παιδιών με στόχο την προώθηση του γραμματισμού. Μια άλλη ερμηνεία που προκύπτει από τo 8,4% των προτιμήσεων στην 6η απάντηση είναι ότι ενώ οι νηπιαγωγοί θεωρούν ότι πρέπει να ενθαρρύνουν τα παιδιά στη γραφή, δε σκέπτονται το ίδιο σε ό,τι αφορά στην ανάγνωση. Πιθανόν να μη θεωρούν ότι οι δεξιότητες της ανάγνωσης και της γραφής είναι αλληλένδετες και αναπτύσσονται ταυτόχρονα. Τα παιδιά δεν μαθαίνουν πρώτα να διαβάζουν και μετά να γράφουν ή το αντίστροφο, αλλά, καθώς μεγαλώνουν μαθαίνουν συγχρόνως να γράφουν και να διαβάζουν (Trushell, 1998). To 3,3% των προτιμήσεων στη δέκατη απάντηση μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι ο ρόλος της νηπιαγωγού δεν εστιάζεται στο να επεκτείνει το συμβολικό παιχνίδι των παιδιών εμπλουτίζοντάς το με έντυπα. Ωστόσο οι έρευνες δείχνουν ότι η παροχή εντύπων και υλικού γραμματισμού στα κέντρα συμβολικού παιχνιδιού δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να βγάλουν νόημα από τη γραφή και την ανάγνωση επεκτείνει τις γνώσεις τους για τις λειτουργίες της γραπτής γλώσσας και διευκολύνει την εκμάθηση του γραμματισμού (Schrader, 1991 Neuman & Roskos 1990 Vukelich, 1994). Το τρίτο ζήτημα που προκύπτει από την τέταρτη ερώτηση είναι η διαφαινόμενη σύγχυση των όρων «γραμματισμός» και «αυθόρμητες δραστηριότητες». Είναι γνωστό πως οι αυθόρμητες δραστηριότητες ενισχύουν την πρωτοβουλία, τη συνεργασία και το διαφορετικό τρόπο που κάθε παιδί μαθαίνει, όμως ο αναδυόμενος γραμματισμός ενισχύει πρωτίστως την επικοινωνία, γραφή και ανάγνωση, όπως
προκύπτει από τον ορισμό του. Με αυτό το σκεπτικό οι προτιμήσεις στις απαντήσεις δεύτερη, τρίτη, πέμπτη και έκτη με το συγκεκριμένο αντίστοιχο ποσοστό 59,9%, 73,7%, 67,9% και 72,2% δεν ήταν οι αναμενόμενες. Το τέταρτο ζήτημα που προκύπτει από την πέμπτη ερώτηση εστιάζεται στη δεύτερη απάντηση και αφορά στον ανασχεδιασμό του χώρου προκειμένου να εφαρμοστεί η στρατηγική της ανάδυσης του γραμματισμού μέσα από τις αυθόρμητες δραστηριότητες. Το θέμα αυτό δίχασε τις απόψεις των νηπιαγωγών με αποτέλεσμα το 57,6% να απαντήσουν ότι δεν πρέπει να ανασχεδιαστεί ο χώρος και το 42,4% ότι πρέπει να ανασχεδιαστεί. Η άποψη μας είναι ότι πρέπει να ανασχεδιαστεί ο χώρος, γιατί σύμφωνα με τις έρευνες τα μικρά παιδιά ασχολούνται σταθερά με την ανάγνωση και τη γραφή όταν έχουν πρόσβαση σε υλικά γραμματισμού και γωνιές εμπλουτισμένες με υλικό γραμματισμού (Μorrow & Rand 1991 Morrow 1992 Νeuman & Roskos 1993). Παρόμοιες με τις δικές μας είναι οι απόψεις της Κουτσουβάνου, όταν σημειώνει «όλες οι γωνιές μπορεί να γίνουν κέντρα ανάπτυξης ευκαιριών για τα παιδιά να διαβάζουν, να γράφουν, να ακούν να ομιλούν» (Κουτσουβάνου, 2000: 83). Eίναι ανάγκη να σχολιάσουμε το 28,4% των νηπιαγωγών που θεωρούν ότι προϋπόθεση για την εφαρμογή της στρατηγικής της ανάδυσης του γραμματισμού μέσα από τις αυθόρμητες δραστηριότητες είναι οι τυποποιημένες και στερεότυπες γλωσσικές ασκήσεις. Αυτό δηλώνει ότι δεν έχει γίνει αντιληπτή η αλλαγή που επήλθε με τη δομητική προσέγγιση, δεν έγινε κατανοητό ότι τα παιδιά γράφουν από μια αληθινή ανάγκη και ότι εξερευνούν ενεργά και τις τέσσερις πλευρές της γραπτής γλώσσας ταυτόχρονα (έννοιες, μορφές, σχέσεις έννοιας μορφής και λειτουργίας), ενώ σχηματίζουν και ανασχηματίζουν το δικό τους τρόπο κατανόησης για τα έντυπα και τη χρήση τους (Casbergue, 1998). Στην έκτη ερώτηση που ήταν ανοιχτή απάντησαν από τις 518 μόνο 42 νηπιαγωγοί, δηλαδή ποσοστό 8,1%. Εδώ παρατηρούμε ότι μόνο μία νηπιαγωγός θεωρεί σημαντική τη συνεργασία των γονιών - νηπιαγωγείου για την ανάδυση του γραμματισμού γεγονός που σημαίνει ότι ακόμη στην Ελλάδα δε θεωρείται σημαντική η θέση των γονιών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Συνοψίζοντας μπορούμε να πούμε ότι η ερμηνεία των απαντήσεων των νηπιαγωγών του δείγματος δηλώνει ότι ελάχιστα συσχετίζεται η δυναμική σχέση ανάμεσα στο παιχνίδι και το γραμματισμό, ότι δεν έχει συνειδητοποιηθεί ο συμμετοχικός ρόλος της νηπιαγωγού στην ανάδυση του γραμματισμού μέσα από το παιχνίδι των παιδιών και ότι οι νηπιαγωγοί συχνά διχάζονται στις αποφάσεις τους για τον ανασχεδιασμό του χώρου όταν πρόκειται για το γραμματισμό. Το κατά πόσο ευθύνονται οι σπουδές των νηπιαγωγών σε αυτό θα το διερευνήσουμε στο μέλλον με βάση τα στοιχεία που προέκυψαν από αυτή την έρευνα.
Βιβλιογραφία Bessell-Browne, T. (1985). Literacy play in Kindergarten, Ph. D. dissertation, University of Oregon. Bruner, J. (1986). Play, thought and language. Prospects, 16, 1, 77-83. Casbergue, R.M. (1998). How do we foster young children s writing development. Στο S. Neuman & K. Roskos (Επιμ.), Children Achieving (200). Newark, Delaware: International Reading Association. Curto, L.M., Morillo, M.M., & Teixido, M.M. (1998). Γραφή και Ανάγνωση Ι. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1982). Literacy before Schooling. Exeter, NH Heinemann Educational Books. Ferreiro, E. (1996). Διαδικασίες νοηματοποίησης της γραπτής γλώσσας. Παραδείγματα από παιδιά σε διαφορετικές χώρες. Στο Τ. Βαρνάβα Σκούρα (Επιμ.), Το παιδί και η γραφή (25). Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. Galda, L., & Pellegrini, A. (1985). Play, language and stories. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation.Hall, N. (1987). The emergence of literacy. London: Hodder and Stoughton. Hall, N. (1991). Play and the emergence of literacy. Στο J.Christie (Επιμ.), Play and early literacy development (8-1). N.Y.: State University of New York Press. Harste, J. Woodward, V., & Burke, C. (1984). Language stories and literacy lessons. Exeter, NH: Heinemann Educational Books. Isenberg, J., & Jacob. E. (1983). Literacy and symbolic play: A review of the literature. Childhood Education, 59, 4, 272-276. Κουτσουβάνου, Ε. (2000). Πρώτη ανάγνωση και γραφή. Αθήνα : Οδυσσέας. ΜcCombs, B.L. (1991). Unravelling motivation: new perspectives from research and practice. The Journal of Experimental Education, 60, 3-88. Morrow, L. M. (1989). The development in the early years: Helping Children read and write. Englewood cliffs, NJ: Prentice. Hall. Moroow, L.M., & Rand, M. (1991). Promoting literacy during play by designing early childhood classroom environments. The Reading Teacher, 44, 396-402. Moroow, L. M. (1992). The impact of a literature - based program on literacy achievement, use of literature, and attitudes of children from minority backgrounds. Reading Research Quarterly, 27, 250-275. Neuman, S., & Roskos, K. (1990). Play, print and purpose: Enriching play environments for literacy development. The Reading Teacher, 44, 214-221. Neuman, S.B., & Roskos, K. (1993). Access to print for children of poverty: Differential effects of adult mediation and literacy-enriched play settings on environmental and function print tasks. American Educational Research Journal, 32, 801-828. Παπούλια-Τσελέπη, Π. (2001). Η νέα προοπτική της ανάδυσης του γραμματισμού. Στο Π. Παπούλια - Τσελέπη (Επιμ.), Ανάδυση του γραμματισμού (15). Αθήνα: Καστανιώτης. Resenbrick, C. (1987). Writing as play. Language Arts, 64, 598-602. Roskos, K. (1988). Literacy at work and play. The Reading Teacher, 41, 562-565. Schrader, C.T. (1991). Symbolic play: A source of meaningful engagements with writing and reading. Στο J. E. Christie (Επιμ.), Play and early literacy development (209-211). State University of New York Press.
Schickedanz, J. (1986). More than ABC s: The early stages of reading and writing. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Σιβροπούλου, Ρ. (1997). Η οργάνωση και ο σχεδιασμός του χώρου (νηπιαγωγείου) στο πλαίσιο του παιχνιδιού. Αθήνα: Πατάκης. Τάφα, Ε. (2001). Η βιβλιοθήκη στην τάξη της προσχολικής εκπαίδευσης: η οργάνωση και η λειτουργία της στο πλαίσιο του προγράμματος για την ανάδυση του γραπτού λόγου. Στο Π.Παπούλια-Τσελέπη (Επιμ.), Ανάδυση του Γραμματισμού (229). Αθήνα: Καστανιώτης. Trushell, J. (1998). Juliet makes her mark. Reading, 32, 1, 29-32. Vukelich, C. (1991). Materials and Modeling: Promoting literacy during play. Στο J. Christie (Επιμ.), Play and early literacy development (215). New York: State University of New York Press. Vukelich, C. (1994). Effects of play interventions on young children s reading of environmental print. Early Childhood Research Quarterly, 9, 153-170. Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Χατζησαββίδης, Σ. (2002). Η γλωσσική αγωγή στο νηπιαγωγείο. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.