Ο Τούρκος και ο Έλληνας στη ζωγραφική των νηπίων Σημειωτική ανάλυση του εθνικού «άλλου» στη νηπιακή ζωγραφική Ιφιγένεια Βαμβακίδου, λέκτορας, Π.Τ.Ν. Φλώρινας, Α.Π.Θ. Αργύρης Κυρίδης, αναπληρωτής καθηγητής, Π.Τ.Ν. Φλώρινας, Α.Π.Θ. Δημήτρης Μπέσσας, αναπληρωτής καθηγητής, Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας, Α.Π.Θ. Περίληψη Η περιγραφή της εξωτερικής και της φαντασιακής πραγματικότητας στην προσχολική ηλικία επιτυγχάνεται με την παραγωγή και την κατανόηση του λόγου, αλλά κυρίως με τη σχεδιαστική δεξιότητα ως επικοινωνιακή λειτουργία, κατά την οποία η εμπειρία πρέπει να περιγραφεί για να αναγνωριστεί και να μοιραστεί με άλλους. Τα νήπια αναπτύσσονται μέσα στο σύγχρονο πολιτισμό και στο βερμπαλισμό της εικόνας αναπαράγοντας απλές φόρμες, οι οποίες αποτυπώνουν επίπεδα αντιληπτικών δομών. Μέσα από την εμπειρία της παρατήρησης και της σχεδίασης επικοινωνούν και παράγουν γνώση. Το παιδικό σχέδιο ως πολιτισμικό προϊόν, ως μαρτυρία αλήθειας ή ψεύδους φανερώνει το επίπεδο εξάρτησης ων νηπίων από το περιβάλλον, υλικό ή νοηματικό, το οποίο προσλαμβάνουν καθημερινά. Η σημειωτική ως μέθοδος ανάλυσης προσδιορίζει μια σημειακή συνάρτηση και την τυπολογία των τρόπων παραγωγής σημείων. Η παιδική ζωγραφική ως σημείο αποτελεί ένα καθεαυτό αντικείμενο, το οποίο δε μεταφέρει σημασίες, αλλά τις παράγει και μπορούμε έτσι να αναζητήσουμε την α) αναφορική λειτουργία, β) τους κώδικες, γ) τη σχηματική λειτουργία, γ) την κατεύθυνση, δ) το κοινωνικό πλαίσιο των σημείων, τα συμφραζόμενα. Ζητήσαμε από νήπια της Φλώρινας να ζωγραφίσουν έναν Έλληνα και ένα Τούρκο. Σκοπός της έρευνας είναι να καταγράψουμε τις α- ντιληπτικές δομές της εθνικής ετερότητας όπως αυτές αναπαράγονται στη νηπιακή καλλιτεχνική έκφραση. Λέξεις κλειδιά: ιστορική γνώση, ετερότητα, νήπια, παιδικό ιχνογράφημα, σημειωτική.
2 1. Εισαγωγή Η γνωσιολογική σημασία της εικόνας προσδιορίστηκε από την Αρχαιότητα μέχρι σήμερα στους χώρους της Φιλοσοφίας, της Αισθητικής, της Ψυχολογίας, της Ιστορίας της Τέχνης και της Σημειωτικής 1. Σήμερα πολύπλευρες αναλύσεις της τέχνης βασίζονται στην ισότιμη ανάπτυξη τεσσάρων βασικών τομέων διδασκαλίας (παραγωγή, κριτική, ιστορία της τέχνης και αισθητική) με στόχο τη συνάρτηση της εκφραστικής λειτουργίας της τέχνης με την καλλιέργεια των νοητικών δεξιοτήτων. Η νοητική κα σχεδιαστική εικονοποίηση αποτελούν μέρος αυτού που ο Vygotsky 2 ονομάζει ταξίδια γραφής και σ αυτή τη διάσταση της εικαστικής γραφής δεχόμαστε ότι «το οράν» διδάσκεται στο «διανοητικό ρεαλισμό» 3. Υπάρχουν κανόνες όρασης, ένα σύστημα πρόσληψης 4 των εικόνων, η πραγματικότητα όπως τη βιώνουμε, αλλά παράλληλα όπως την ερμηνεύουμε μέσα στην πολιτισμική κοινότητα που ανήκουμε. Στο χώρο της προσχολικής εκπαίδευσης ο σύγχρονος προβληματισμός για την τέχνη 5 στηρίζεται στις θεωρίες για την «πρόσληψη και την αντιληπτικότητα» ως αλληλεξάρτηση του υποκειμένου με το αντικείμενο, ως διαδικασία αντίληψης, η οποία καταρχήν περιγράφει-καταδηλώνει μέσω της όρασης. Αναζητούμε στο παιδικό ιχνογράφημα τις τάσεις και τα σύμβολα που κατασκευάζονται ή/και αναπαράγονται από τα νήπια. Η «ταυτότητα» όπως προσδιορίστηκε από τον Foucault «ως διαδρομή» μπορεί να εντοπιστεί στην εικαστική έκφραση των νηπίων με ιστορική θεματική, διότι ο Τούρκος στην ελληνική, επίσημη σχολική ιστορία, στις εθνικές 1 Κακίση-Παναγοπούλου Λ. (1994). Και όμως ζωγραφίζουν. Η ζωγραφική των παιδιών και ο κόσμος τους. Αθήνα: Δελφοί σσ. 7-13. Meredieu F. (1974). Le dessin de l enfant. Paris: Editions Universitaires. 2 Vygotsky L. (1962). Thought and language. Boston: M.I.T. Press. 3 Luquet G.H. (1984). Le dessin Enfantin. Lausanne: Delanchaux et Niestle. 4 Κατά τη σχεδιαστική δημιουργία το παιδί κινείται, αφήνει με το χέρι ίχνη, κατασκευάζει φόρμες, απολαμβάνει την αντίληψη-γνώση του εξωτερικού κόσμου και της εσωτερικής όρασης. Μ αυτόν τον τρόπο δέχεται την πραγματικότητα ως μοντέλο: βλ. Vallier D. (1998). Miro and children s drawings. In: Fineberg J. (ed) (1998). Child Art, Essays on childhood, primitivism and modernism. Princeton, New Jersey: Princeton University Press, σ. 202. 5 Παπαντωνίου Φ., Ράδου Ε. (2000). Εισαγωγή της σύγχρονης τέχνης στο Νηπιαγωγείο. Μακεδνόν, 7, 173-197. Gaitskell C. D., Hurwitz Al. (1975). Children and their Art. New York: Harcourt Brace Jovanovich, σσ. 181-184. Βιγγόπουλος Η. (1982). Η Τέχνη στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό Σχολείο. Δίπτυχο, 1, 6-19.
3 γιορτές, στις επετείους 6, και στα ΜΜΕ αποτελεί τον σημαντικό «άλλον που συγκροτείται στο πλαίσιο ενός συμβολικού ανταγωνισμού», μιας εθνικής εχθρότητας 7. Οι κοινωνικές και οι ιδεολογικές φορτίσεις σημαδεύουν τα παιδιά από την πρώτη ηλικία ώστε να ασκούνται στην υπερηφάνεια των εθνικοθρησκευτικών επετείων 8, στην επαφή με τις κοινωνικές συνιστώσες του άμεσου γεωγραφικού, ιστορικού, πολιτικού περιβάλλοντος τους 9. Στη βάση αυτών των θεωρητικών προβληματισμών αναρωτιόμαστε εάν τα νήπια ως πρώτη-αρχική, ηλικιακή, ψυχονοητική ομάδα συλλογικών υποκειμένων παρουσιάζουν μια κοινωνική συνοχή και κοινή κουλτούρα, οι οποίες στηρίζονται στην ομοιογένεια κοινών αξιών και συλλογικών παραστάσεων. 2. Το παιδικό ιχνογράφημα Είναι σε θέση το παιδί της προσχολικής ηλικίας να διαχωρίσει την ιστορική πραγματικότητα από τη ζωγραφική ή/και από την ιδεολογική α- ναπαράστασή της μέσα από τη χρήση των συμβόλων, τα οποία χρησιμοποιεί στη δική του γραφή; Αναρωτιόμαστε με άλλα λόγια για τον αν το συναισθηματικό και νοητικό του σύστημα είναι αρκετά αναπτυγμένο 10 για να συγκινείται από τη συμβολική μορφή και από τη σημασία της. Ο Klee το 1912 τόνισε ότι «οι αρχές της ζωγραφικής βρίσκονται στις εθνογραφικές συλλογές, στο νοσοκομείο και στην παιδική ζωγραφική, γιατί όσο πιο αβοήθητα είναι τα υποκείμενα τόσο πιο διδακτικά είναι τα παραδείγματά τους» 11. Η ζωγραφική των παιδιών παρουσιάζει ποικιλία όπως και των ενηλίκων και πολλές φορές οι διαφορές στο εσωτερικό μιας παιδικής προσχολικής ομάδας εντοπίζονται στη σχεδιαστική πα- 6Ανδρέου Α., Βαμβακίδου Ι., Γκόλια Β., Ζυγούρη Ε., Κασίδου Σ., Κυρίδης Α. (2002). Μελέτη του επετειακού λόγου των δασκάλων για την 25 η Μαρτίου: Πρακτικά 2 ου εκπαιδευτικού συνεδρίου: Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ. 7 Πασχαλίδης Γ. (2001). Σημείων Αγωγή / Σημεία Αγωγής. Στο: Καμαρούδης Σ., Χοντολίδου Ε.. Σημειωτική και Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σσ. 15-22. 8 Αβδελά Ε. (1998). Ιστορία και Σχολείο. Αθήνα: Νήσος, 189. 9 Gaitskell C., Hurwitz Al. (1975). Children and their art. New York: Harcourt Brace Jovanovich, σσ. 418-420. 10 Gardner H. (1982). Developmental Psychology. Boston: Little Brown. 11 Hoffmann W. (1998). The art of unlearning. In: Fineberg J. (1998). ό.π., σσ. 4-5 & 13
4 ραγωγή όπως αυτή διαμορφώνεται από τις επιδράσεις του περιβάλλοντος. Το παιδικό σχέδιο αφηγείται κάθε φορά μια ιστορία με εικόνεςσύμβολα και η εικονογραφημένη απόδοση αντικειμένων ή/και προσώπων συναρτάται με τον τίτλο-θέμα που ζητήθηκε να αποδοθεί από τα νήπια. Σ αυτή τη διάσταση το παιδικό σχέδιο μπορεί να αξιοποιηθεί α- πό/για το παιδί και από/για το διδάσκοντα, τον ερευνητή ως υλικό πληροφόρησης για την κοινωνικοποίησή του, και για τα πολιτισμικά, ιστορικά στερεότυπα που έχει αποδεχτεί ή όχι. Το παιδιά αναπτύσσονται μέσα στο σύγχρονο πολιτισμό, στο βερμπαλισμό της εικόνας και δεν α- ναπαράγουν απλώς φόρμες 12, αλλά αποτυπώνουν αυτό που ήδη γνωρίζουν για να επικοινωνήσουν. Παράλληλα παράγουν γνώση μέσα από αυτή την εμπειρία της παρατήρησης και της σχεδίασης. Το παιδικό σχέδιο λοιπόν ως πολιτισμικό προϊόν, ως μαρτυρία αλήθειας ή ψεύδους 13 φανερώνει την εξάρτηση /ή όχι των παιδιών από το περιβάλλον. Η γραφική έκφραση των παιδιών από την προσχολική ηλικία ε- πικεντρώνεται στη γραμμή, η οποία είναι σχήμα, αλλά συγχρόνως συνιστά υλικό για να χαρακτηριστεί, να αναγνωριστεί το μαλακό, το κινούμενο, το σταθερό. Η χρήση επίσης των χρωμάτων, ή του άσπρου-μαύρου ως αντίθεσης, η ικανότητα μορφοποίησης και οπτικοποίησης των αισθημάτων συγκροτούν τα γραφικό λεξιλόγιο των παιδιών, τη γραφική μνήμη, την εικονική μνήμη μέσα από την οποία κάθε παιδί διαφοροποιείται και αναπτύσσεται 14. Οι Kress & Leeuwen υποστηρίζουν ότι τα «παιδιά εξαρτώνται περισσότερο από την κατασκευή μεταφορών, ενώ οι ενήλικοι δεσμεύονται περισσότερο από υπάρχουσες μεταφορές στην κουλτούρα» 15. Σε μια εγγράμματη δυτική κουλτούρα τα οπτικά μέσα επικοινωνίας είναι λογικές εκφράσεις πολιτισμικής αξίας. Στα σχέδια που συγκεντρώσαμε αναγνωρίζουμε την πορεία από το ίχνος-στο δείκτη-στο σημείο, στο αφηγηματικό στάδιο, δηλαδή στη σύνθεση της πολεμικής αντιπαράθεσης των ομάδων. Από τη στιγμή που το παιδί ανακαλύπτει ότι 12 Τα παιδιά δεν ενδιαφέρονται για φόρμες όπως οι καλλιτέχνες, αλλά αποτυπώνουν αυτό που βλέπουν με τον τρόπο που το αντιλαμβάνονται και τα υλικά που διαθέτουν: βλ. Κακίση ό.π., σσ. 21-23. 13 Όρος του Eco U. (1989). Θεωρία Σημειωτικής. Μετ. Ε. Καλλιφατίδη. Αθήνα: Γνώση, 26. 14 Schirrmacher R. (1998). Τέχνη και Δημιουργική Ανάπτυξη των Παιδιών. Μετ. Τ. Γαζεριάν. Αθήνα: Ίων, σσ. 131-134. Gaitskell C. D., Hurwitz Al. (1975)., ό.π., σσ. 195-197. 15 Kress, G. & Leeuwen, T.H. (1996). Reading Images. The Grammar of Visual design. London & N.Y.: Routledge, σ. 7.
5 μπορεί να αναπαριστά το πραγματικό με σημεία, αποφεύγει την προνηπιακή αφαίρεση και προτιμά τη διήγηση, τη μετάδοση της γνώσης που έχει κατακτήσει. Το ερώτημα που προκύπτει στη σημειωτική ανάλυση είναι εάν και σε ποιο βαθμό το αφηγηματικό στοιχείο της εικαστικής γραφής εξαρτάται, αναπαράγει τα στοιχεία της κουλτούρας των ενηλίκων, της σχολικής ιστορίας, των ΜΜΕ. Για παράδειγμα, η γραφική των παιδιών αποτελεί μια δομική ολότητα και μπορεί να ενταχθεί στο κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς, στο πεδίο της κουλτούρας της Φλώρινας. Η εικόνα που αναπαράγεται από τα παιδιά αναπαριστά με τρόπο συνθετικό και ως μη λεκτική επικοινωνία λειτουργεί διαφορετικά από τη γλώσσα καθώς μας δίνει τη δυνατότητα για ελεύθερη ανάγνωση. Παρά το γεγονός ότι είναι κωδικοποιημένη δεν επιβάλλεται στο δέκτη άμεσα, αλλά οργανώνει τα μηνύματα πολυσημικά. Σ αυτή τη διάσταση η σημειωτική αναζητά τους κώδικες, τις σχέσεις αναλογίας με το πραγματικό, το αντιληπτικό επίπεδο και το πολιτισμικό 16. 3. Η πρόσληψη της ιστορικής γνώσης Η ιστορική γνώση πηγάζει από πλήθος εστιών, ως θεσμοθετημένη ιστορία, ως αντι-ιστορία, ως ατομική και συλλογική μνήμη, όπου αναμειγνύονται βεβαιότητες και ψευδαισθήσεις. Όπως γράφει ο Ferro «η εικόνα που έχουμε για τους άλλους ή/και για εμάς εξαρτάται από την ιστορία που μας αφηγήθηκαν από παιδιά» 17 και στο πεδίο αυτό αναζητούμε στο παιδικό σχέδιο με συγκεκριμένη κατευθυνόμενη θεματική τη λειτουργία της ιστορίας στην κοινωνία που αλλάζει. Το ερώτημα που προκύπτει είναι εάν μεταβάλλονται παράλληλα με την αλλαγή της κοινωνίας και οι εικόνες για το παρελθόν, διότι σήμερα η «συλλογική μνήμη και η επίσημη ιστορία αναμετριούνται για κάθε έθνος» 18. Επιπρόσθετα για λόγους επικαιρότητας σήμερα τα καίρια διακυβεύματα στη σύγκρουση με το Ισλάμ απογυμνώνονται από το νόημά τους, αμβλύνονται ή/και αμφισβητούνται. Ωστόσο παρατηρούμε ότι παρά τις αλλαγές στην κοινωνία, σε 16 Barthes R. (1983). Εικόνα-μουσική-κείμενο. Αθήνα : Πλέθρον 17 Ferro M., (2000). Πως αφηγούνται την ιστορία στα παιδιά σ όλο τον κόσμο. Μετ. Π. Μαρκέτου. Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 9-10. Βαμβακίδου Ι. (2001). Οι μαθητές της Θράκης ζωγραφίζουν την ιστορία από κάτω: verba volant, picturae manent: Εκπαιδευτικά, 61-62, 134-139 & Ανδρέου Α., Βαμβακίδου Ι., Κασίδου Σ. (2003). Ιστορία ή παραμύθι. Πρακτικά Α Συνέδριου Ψυχολογικής Εταιρίας Βορείου Ελλάδος. 18 Ferro, Μ. (2000). ό.π., σ. 11.
6 κάθε εθνικό χώρο παραμένει σταθερή μια ιστορική μήτρα ως κυρίαρχη συνιστώσα, η οποία σηματοδοτεί και νοηματοδοτεί τη συλλογική συνείδηση κάθε κοινωνίας. Στην προσχολική εκπαίδευση η πρόσληψη της ιστορικής γνώσης περιορίζεται 19 στην παράμετρο του τόπου - χώρου, των συμβόλων, των σχολικών εορτών, της μουσικής και όλων των εικαστικών συμπαραδηλώσεων και μηνυμάτων που προέρχονται από την οικογένεια, το νηπιαγωγείο, το φιλικό περιβάλλον και τα ΜΜΕ. Ο ρόλος της ιστορίας, της πολιτικής αγωγής, των θρησκευτικών και των άλλων εθνικών επιστημών όπως αποδίδεται από την νηπιαγωγό προς τα νήπια είναι κυρίως διαμεσολαβητικός 20 προς την κατεύθυνση της κοινωνικοποίησης των παιδιών κυρίως και όχι της παραγωγής συγκεκριμένης γνώσης. Ωστόσο μετά το έργο του Bruner για την ενεργητική δόμηση της γνώσης και την εξάρτησή της από την κοινωνική αλληλεπίδραση, τη διαισθητική αντίληψη των παιδιών σε συνάρτηση με την ιστορική φαντασία και τη θεωρία ανάπτυξης του Vygotsky 21 για την ανάσυρση των αναμνήσεων, η οποία διευκολύνεται από τη συζήτηση με τους ενήλικες, η γνώση της ιστορίας δεν περιορίζεται στην πρόσληψη του ιστορικού χρόνου, τον οποίο ούτως ή άλλως δεν αντιλαμβάνονται τα νήπια. Το κατευθυνόμενο, ιστορικό θέμα που επιλέχθηκε από τους ερευνητές εμπεριέχει την «ετερότητα» ως τρόπο κατανόησης του άλλου και προσδιορίζει την επικοινωνιακή δομή μιας κοινωνίας. Η ετερότητα ως βασικό στοιχείο της ταυτότητας 22 αμφισβητεί το «εγώ», το οποίο στην προνηπιακή φάση ισχυροποιείται και διαμορφώνεται, ενώ παράλληλα ανήκει στα αντιθετικά ζεύγη της παιδικής σκέψης στα οποία εδράζονται μύθοι και παραμύθια, το καλό- κακό, η διαφορά-ομοιότητα, η αλλαγή-συνέχεια, ο μεγάλος-μικρός, ο δυνατός-αδύνατος, το είμαι-είναι. Τα νήπια σκηνοθετούν 19 Καρακατσάνη Δ. (2001). Διαδικασίες πρόσληψης ιστορικών γεγονότων-καλλιέργειας κοινωνικο-πολιτικών αρχών στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. Στο: Κούρτη Ε. (επιμ.) Η έρευνα στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γ. Δαρδανός. 20 Αφιέρωμα- Το μάθημα της ιστορίας στην Α/θμια και Β/θμια εκπαίδευση: Σεμινάριο, 9, 1988, Αθήνα: ΠΕΦ. 21 Vygotsky, ό.π. & Brunner J. (1960). The process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press. 22 Κωνσταντοπούλου Χ. (1999). Αναφορά στην έννοια και στις όψεις των σύγχρονων α- ποκλεισμών,: στο Κωνσταντοπούλου Χ., Μαράτου-Αλιμπράντη Λ., Γερμανός Δ., Οικονόμου Θ. (επιμ). Εμείς και οι Άλλοι. Αθήνα: τυπωθήτω Γ. Δαρδανός, σσ. 11-13
7 την εικόνα με κριτήριο γνωστικά δίπολα που λειτουργούν στο σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον. 4. Μεθοδολογία Οι άξονες της έρευνας αφορούν στην πρόσληψη της ιστορικής γνώσης στην προσχολική ηλικία 23 στο πεδίο των πολιτισμικών σπουδών 24, όπου συναντώνται η ιστορία, η κοινωνιολογία και η κοινωνική ιστορία της τέχνης 25. Η μεθοδολογία που ακολουθείται στηρίζεται στη διερεύνηση της εικαστικής έκφρασης των νηπίων μέσα από την καθοδηγούμενη θεματικά διδακτική παρέμβαση στο παιδικό σχέδιο 26. Για την περιγραφή και την ανάλυσή του προτείνεται το μοντέλο των Kress and Leeuwen 27 για την ανάγνωση της οπτικής επικοινωνίας. Η παραγωγή ζωγραφικών έργων από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας 28 δεν εξαντλείται στο πεδίο της καλλιτεχνικής δραστηριότητας ως μέσου αυτοέκφρασης και στο πεδίο της συναισθηματικής ανάπτυξης του παιδιού, αλλά συνιστά παράλληλα πλούσιο υλικό με γνωστικό περιεχόμενο. Δεν μας ενδιαφέρει το αθώο μάτι ή η αισθητική του παιδιού, αλλά η δημιουργικότητα και κυ- 23 Καρακατσάνη Δ. (2001). ό.π., σσ. 181-191. 24 Οι πολιτισμικές σπουδές δεν ταυτίζονται με μια συγκεκριμένη εθνική παράδοση, αλλά αποτελούν διεπιστημονική κατεύθυνση με στόχο τη μελέτη των πολιτισμικών πρακτικών, οι οποίες εμπλέκονται με σχέσεις ισχύος της ηγεμονικής κουλτούρας, βλ: Grossberg L., Nelson C. & Treichler P.A. (1992). Καλειδοσκόπιο-Μελέτες για τον Πολιτισμό. Μετ. Μ. Διάφα. Θεσσαλονίκη: Μάγια, σ. 192, Williams R. (1994). Κουλτούρα και Ιστορία. Μετ. Β. Αποστολίδου. Αθήνα: Γνώση, σσ. 30-34. Thwaites T., Davis L. & Mules W. (1994). Tools for cultural studies. Sydney: Macmillan Education Australia PTY Ltd. 25 Τα έργα τέχνης θεωρούνται μορφές και αντανακλάσεις της κοινωνικής πρακτικής και η κοινωνικοιστορική προσέγγιση αναζητά τα ιδεολογικά και κοινωνικοψυχολογικά σημεία: βλ. Belting H., Dilly H., Kemp W., Sauerlander W.,Warnke M. (eds) (1995). Εισαγωγή στην Ιστορία της Τέχνης. Μετ. Λ. Γυιόκα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας, σ. 392. 26 Αραπάκη Ξ. & Κάτσιου-ΖαφρανάΜ. (2001). Η διερεύνηση της εικαστικής έκφρασης των παιδιών του Νηπιαγωγείου στην καθοδηγούμενη διδακτική παρέμβαση. Στο: Κούρτη Ε. (επιμ.) Η έρευνα στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γ. Δαρδανός, σσ. 211-219. 27 Kress, G. & Leeuwen, T.H. (1996). Reading Images. The Grammar of Visual design. London & N.Y.: Routledge. 28 Για το θέμα προσδιορισμού της παιδικής ζωγραφικής ως τέχνης ή όχι βλ. Κακίση- Παναγοπούλου Λ. (1994). Και όμως ζωγραφίζουν. Η ζωγραφική των παιδιών και ο κόσμος τους. Αθήνα: Δελφοί. Fineberg J. (ed). (1998). Child Art, Essays on childhood, primitivism and modernism. Princeton, New Jersey: Princeton University Press, σ. 38. Gombrich E. (1961). Art and Illusion. N. York: Bollingen Series.
8 ρίως οι δυνάμεις της έξυπνης παρατήρησης: «στα παιδιά υπάρχει δημιουργικότητα, αλλά όχι τέχνη» 29. Στην έρευνα που παρουσιάζουμε ζητήθηκε από 24 νήπια να ζωγραφίσουν έναν Έλληνα και έναν Τούρκο χωρίς να προηγηθεί ειδική ιστορική διδασκαλία, αλλά με δεδομένη την εμπειρία από το νηπιαγωγείο, το φιλικό και οικογενειακό περιβάλλον. Το συγκεκριμένο θέμα εικαστικής αναπαράστασης «ζωγραφίστε ένα Τούρκο και έναν Έλληνα» επιλέχθηκε στο πεδίο των προβληματισμών για τη σύγχρονη διάσταση του εθνοκεντρισμού 30 στους πολλαπλούς κύκλους του στην ιστορία των λαών (ως ευρωπαϊκός εθνοκεντρισμός, ως γειτονικός, ως περιφερειακός 31 κ.α.) και λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη «το επικίνδυνο και συναισθηματικό φορτίο» 32 των ιστορικών όρων-κατηγοριών, Έλληνας- Τούρκος, διότι η ιστορία της λέξης δε διαχωρίζεται από εκείνη της ιδέας. Τα στοιχεία του παιδικού ιχνογραφήματος ως σημείο, γραμμή, σχήμα, σύνθεση και χρώμα συγκροτούν ένα εκφραστικό πεδίο για μια αισθητική, ψυχολογική, ψυχιατρική, κοινωνιολογική ανάλυση 33 σε συνάρτηση με τη ψυχολογία της παρατήρησης, τη μελέτη της κινητικότητας ή την ψυχολογία της φόρμας. Η σημειωτική ως μέθοδος ανάλυσης προσδιορίζει μια σημειακή συνάρτηση και την τυπολογία των τρόπων παραγωγής σημείων. Εφαρμόζεται σε οτιδήποτε μπορεί να εκληφθεί ως σημασιακό υποκατάσταστο κάποιου άλλου πράγματος. Η διεύρυνσή της τα τελευταία χρόνια 34 την ανέδειξε ως εργαλείο ανάλυσης της ώριμης εικαστικής παραγωγής- ως σημειωτική της εικονογράφησης 35. Μια από τις δυσκολίες που ανακύπτουν ωστόσο στην προσπάθεια για μια σημειωτική ανάλυση της ζωγραφικής εντοπίζεται στους κώδικες, διό- 29 Fineberg J. (1998). ό.π., σ. 55. 30 Kyridis A. Andreou A., Vamvakidou I., Tsakiridou E., Drossos V. (submitted). Nationalism and xenophobia in Greek primary schools. Research papers in education. 31 Ferro M., (2000). Πως αφηγούνται την ιστορία στα παιδιά σ όλο τον κόσμο. Μετ. Π. Μαρκέτου. Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 9-18 32 Η επιστήμη της ιστορίας διαθέτει ένα σύστημα συμβόλων συνδεδεμένων με την εθνική γλώσσα και κάθε ιστορικός μιλά με τις λέξεις της χώρας του. Το λεξιλόγιο στην ιστορία αντλείται από το ίδιο το αντικείμενο που είναι ήδη φθαρμένο και παραποιημένο: βλ. Bloch Μ., (1994). Απολογία για την Ιστορία. Το επάγγελμα του ιστορικού. Μετ. Κ. Γαγανάκης. Αθήνα: Εναλλακτικές εκδόσεις, σ. 172. 33 Η γλώσσα των εικόνων φανερώνει τη νοητική και ψυχολογική εξέλιξη του παιδιού, αλλά εμείς επικεντρώνουμε σε μια πολιτισμική-σημειωτική ανάλυση. 34 Kristeva J. (1969). Recherches pour une semanalyse. Paris : Seuil. 35 Sonesson G. (1989). Pictorial concepts. Lund: Aris/ Lund Univ. Press.
9 τι αυτοί είναι και αισθητικοί και συναισθηματικοί. Ο αισθητικός κώδικας σε κάθε εποχή, αλλά και σε κάθε ηλικία διαμορφώνεται με βάση την ιδεολογία της εποχής, της κουλτούρας, της Αγωγής και της εκπαίδευσης. Η εικόνα σε κάθε μορφή της ως συσσώρευση νοήματος και ως επικοινωνιακό μέσο δίνουν στην οπτική επικοινωνία πολλαπλές δυνατότητες λόγω των αισθητικών κωδίκων 36 και της απόκλισης που παρουσιάζεται ανάμεσα στον αισθητικό κώδικα πομπού και δέκτη. Συνήθως οι ζωγράφοι, αλλά τα παιδιά περισσότερο μορφοποιούν σημεία χωρίς να ενδιαφέρονται συνειδητά για τους κώδικες του δέκτη. Η κυριαρχία του αισθητικού κώδικα, που ανήκει στο επίπεδο της συνειρμικότητας και η έμφαση στον κυριολεκτικό, μορφολογικό κώδικα, ο οποίος εκφράζει τη χρήση και τη λειτουργία του αναπαριστάμενου μας οδηγεί προς μια αισθητική σημείωση, η οποία μπορεί σε πραγματιστικούς όρους να ορισθεί ως «τάση για απόκλιση από το κοινωνικό σημείο αναφοράς είτε ως τάση για σύγκλιση προς αυτό» 37. Το παιδικό ιχνογράφημα ως σημείο 38 αποτελεί ένα καθεαυτό αντικείμενο, το οποίο δε μεταφέρει σημασίες, αλλά τις παράγει και μπορούμε έτσι να αναζητήσουμε την α) αναφορική λειτουργία, β) τους κώδικες, γ) τη σχηματική λειτουργία, δ) την κατεύθυνση, ε) το κοινωνικό πλαίσιο των σημείων, τα ιστορικά συμφραζόμενα. Το δείγμα που παρουσιάζουμε με συγκεκριμένη θεματική αποτελεί πεδίο έρευνας και πειραμάτων για ψυχολόγους και παιδαγωγούς, αλλά στο χώρο των πολιτισμικών σπουδών 39 το ενδιαφέρον εντοπίζεται στη σημειωτική ανάλυση, διότι γραφικά σημεία επαναλαμβάνονται και μεγεθύνονται στα έργα των παιδιών, ενώ άλλα σμικρύνονται ή/και αποσιωπώνται. Ο Stern προσδιόρισε το πλαστικό λεξιλόγιο των παιδιών και τόνισε τη σημασία των μορφών, των σημείων, της δομής 40, καθώς και τις δυσκολίες μιας σημειωτικής ανάλυσης στα έργα προνηπιακής ηλικίας, διότι απαιτείται ένας αφηγηματικός κώδικας, δηλαδή ένας περιορισμός στην πολυσημία των πρώτων παιδικών έργων. 36 Llorens T. (1979). Notes for a definition of aesthetic Semiosis. The Hague: Mouton. 37 Καμπουρίδης Χ., ό.π. 38 Thwaites T., Davis L. & Mules W. (1994). Tools for cultural studies. Sydney: Macmillan Education Australia 39 Την τέχνη των παιδιών ανακάλυψαν στην Ιστορία της Τέχνης με τη διεύρυνση της τέχνης προς άλλους πολιτισμούς και άλλες ομάδες κουλτούρας: βλ. Fineberg J. (1998), ό.π. 40 Stern A. Une grammaire de l art Enfantit. In: Meredieu J., ό.π., σ. 6.
10 5. Αποτελέσματα Στα ιχνογραφήματα που συγκεντρώσαμε διακρίνουμε και τα τρία σημειωτικά πεδία: το συντακτικό, σημαντικό και πραγματιστικό. Η συντακτική ανάλυση παρέχει στοιχεία για τη μορφή, το χρώμα και τη σύνθεση, ενώ η σημαντική ανάλυση για τα σημασιολογικά πλέγματα. Στο πραγματιστικό πεδίο τα παιδιά δεν αγνοούν τα συμφραζόμενα των ιστορικών όρων Έλληνας-Τούρκος όπως διαφαίνεται στο χρώμα, στη μορφή και στη σύνθεση. Το χρώμα που κυριαρχεί στην μορφική απόδοση του Έλληνα είναι το μπλε και οι αποχρώσεις του, δηλαδή το εθνικό γαλάζιο. Το κόκκινο σηματοδοτεί τον Τούρκο σε 8 ζωγραφιές και προφανώς η επιλογή του συνδέεται με το χρώμα της τουρκικής σημαίας. Σε 9 ιχνογραφήματα, η διαφοροποίηση του Τούρκου από τον Έλληνα σημειώνεται με μαύρο χρώμα ως χρώμα επίθεσης και σύγκρουσης των αντιμαχόμενων. Όσον αφορά στο σχήμα τα περισσότερα παιδιά κατόρθωσαν να βάλουν σε γραφικό κώδικα- σε ανθρώπινες μορφές, και σε ρομποτοειδή κατασκευές τον τύπο του Έλληνα και του Τούρκου παράγοντας έναν εικονισμό με στοιχείο την ομοιότητα του ανθρώπινου 41. Η ατέλεια στο σχήμα εξαρτάται από την προσχολική σχεδιαστική δεξιότητα, από τα στάδια εικαστικής εξέλιξης του παιδιού 42. Οι συνθέσεις σε ιστορική αφήγηση είναι μόνο 5. Τα έργα αυτά περιγράφουν σε πολυπρόσωπη παράσταση με άρματα και όπλα μάχης τη σύγκρουση Ελλήνων- Τούρκων. Οι μορφές στην πλειονότητα είναι σταθερές στο έδαφος. δυναμικές χωρίς κενό. Η παρατακτική διάταξη στην προσχολική ζωγραφική δηλώνεται ως καθορισμός του σχεδιαστικού χώρου, ενώ ο ανθρώπινος συμβολισμός, η επανάληψη της ανθρώπινης φιγούρας σε άλλη στάση προσδιορίζεται στη «γραμματική της εικόνας» ως απαίτηση προς αναγνώριση ή προσφορά, εάν είναι σε μετωπική ή πλάγια στάση αντίστοιχα 43. Στο δείγμα που παρουσιάζουμε οι 21 μετωπικές ζωγραφιές συγκροτούν μια απαίτηση προς αναγνώριση, ενώ μόνο μία σε πλάγια θέση (αρ. 13- ο Τούρκος που έφαγε τον Έλληνα) και μαζί οι συνθέσειςιστορικές αφηγήσεις της εθνικής ελληνοτουρκικής σύγκρουσης (αρ. 4, 11, 16, 19) καταγράφονται σε πλάγια θέση ως προσφορά προς το θεατή. Οι «συ- 41 Eco, ό.π., 298. 42 Κακίση, ό.π., 31 κ.ε. 43 Kress, ό.π, 120-130
11 μπρωταγωνιστές- συμμετέχοντες» στα έργα των παιδιών τοποθετούνται συνήθως σε πλάγια θέση, ενώ τα λεκτικά στοιχεία όπου συμπαρατίθενται ως υπογραφή ή/και λέξη επιτονίζουν την εικόνα του υποκειμένου που παράγει την εικόνα 44. Αντικείμενα που χρησιμοποιούνται ως υποδηλώσεις είναι η σημαία, ο σταυρός, το όπλο-ξίφος ως προέκταση του χεριού κυρίως 45, το ζώο και το άρμα, ο ιππέας, το καράβι, τα τσαρούχια, το κράνος- φέσι, η φουστανέλα, το μουστάκι όπου διαφαίνεται η ανιστορική 46 χρήση των ενδυμασιών και του οπλισμού μάχης. Όσον αφορά στη θέση έχουν τοποθετήσει αριστερά 47 τον Έλληνα 12 φορές, σε 6 ζωγραφιές τοποθετούνται οι μορφές στο κέντρο, ενώ οι υπόλοιπες είναι έκκεντρες. Η αξία της πληροφορίας αυτής στη σημασία της παιδικής σύνθεσης, σύμφωνα με τη γραμματική του οπτικού σχεδίου στο επίπεδο της κειμενικής μεταλειτουργίας, επικεντρώνεται στο «δεδομένο-σταθερό» γνωστικό υλικό, το οποίο παρουσιάζεται στο αριστερό τμήμα του σχεδίου, στο δεξιό τμήμα το «νέο» ενώ στο κέντρο τονίζεται ο πυρήνας της πληροφορίας. Η τοποθέτηση της υπογραφής ή/και άλλου στοιχείο στο άνω μέρος του σχεδίου παρουσιάζει το «ιδεώδες» της σύνθεσης, ενώ στο κάτω μέρος δίνονται τα πραγματικά-εξειδικευμένα στοιχεία της σύνθεσης. Το μοντέλο αυτό μας οδηγεί στον τύπο της ανάλυσης με κριτήριο το «κέντρο και το περιθώριο» και την οριζόντια και κάθετη δομή της εικόνας, όπως παρατηρείται στην παιδική ζωγραφική και στη βυζαντινή τέχνη 48. Τα παιδιά συνδυάζουν τα οπτικά δεδομένα με τη γνώση που έ- χουν για τους εθνικούς προσδιορισμούς- Έλληνας-Τούρκος και για το λόγο αυτό οι περισσότερες μορφές οπλοφορούν εκτός από τις ζωγραφιές (4 στον αριθμό) που απεικονίζουν τον Τούρκο ή τον Έλληνα- Ελληνίδα μόνους στο κέντρο ως αυτοπροσδιορισμό των νηπίων και υπεροχή της μίας εθνικότητας απέναντι στην άλλη. Σε μία μόνο περίπτωση (ζωγρα- 44 Παρόμοια στοιχεία παρατηρούνται στην κινέζικη και αιγυπτιακή ζωγραφική. Ο Θεόφιλος επίσης στα περισσότερα έργα του ενισχύει την εικόνα με λεκτικά στοιχεία. 45 Ο Eco αναλύει την αγαπητή αυτή αναπαράσταση των νηπίων, του ξύλου, ξίφους ως προέκταση του χεριού, ως εργαλείου και όπλου μαζί: βλ. Eco U. (1989). ό.π. 46 βλ. Νάκου Ε. (2000). Τα παιδιά και η ιστορία, ιστορική σκέψη, γνώση και ερμηνεία. Αθήνα: Μεταίχμιο. 47 Οι Kress and Leeuwen διαβάζουν στη δυτικής κουλτούρας απεικόνιση, αριστερά τη δεδομένη παράσταση-γνώση, ενώ δεξιά την καινούρια. 48Arnheim R. (1974). Art and Visual perception. Berkley & L.A.: University of California Press.
12 φιά 13) απεικονίζεται σε έκκεντρη παράσταση ο Τούρκος που έφαγε τον Έλληνα 49, με την ελληνική σημαία στο αριστερό τμήμα του ιχνογραφήματος. Η παρατακτική διάταξη στην προσχολική ζωγραφική δηλώνεται ως καθορισμός του σχεδιαστικού χώρου, ενώ ο ανθρώπινος συμβολισμός, η επανάληψη της ανθρώπινης φιγούρας σε άλλη στάση προσδιορίζεται στη «γραμματική της εικόνας» ως απαίτηση προς αναγνώριση ή προσφορά, εάν είναι σε μετωπική ή πλάγια στάση αντίστοιχα 50. Στο δείγμα που παρουσιάζουμε οι 21 μετωπικές ζωγραφιές συγκροτούν μια απαίτηση προς αναγνώριση, ενώ μόνο μία σε πλάγια θέση (αρ. 13- ο Τούρκος που έφαγε τον Έλληνα) και μαζί οι συνθέσεις-ιστορικές αφηγήσεις της εθνικής ελληνοτουρκικής σύγκρουσης (αρ. 4, 11, 16, 19) καταγράφονται σε πλάγια θέση ως προσφορά προς το θεατή. 6. Συζήτηση Η διαδικασία, η οποία ακολουθείται στο παιδικό ιχνογράφημα είναι η πορεία από το οικείο στο μη οικείο σε συνάρτηση με την προβολή των βιωμάτων και για το λόγο αυτό τα παιδιά βλέπουν και αναπαριστάνουν διαφορετικά, ως υποκειμενικότητες το θέμα. Τα παιδιά δέχονται την εικόνα που παρήγαγαν (από μνήμη και από γνώση) ως ένα διαφωτιστικό ισοδύναμο του μοντέλου και κατανοούν τη φύση της μεταγραφής 51 την οποία δραματοποιούν και εξασκούν ως γνωστική διαδικασία. Η συνεπής εφαρμογή της σημειωτικής μεθόδου στην οπτική επικοινωνία οφείλεται στη συστηματοποίηση των συμφραζομένων των σημείων, όπως είναι η κοινωνία και οι αξιακές της αντιλήψεις. Το παιδικό ιχνογράφημα μπορεί να αναλυθεί σημειωτικά, διότι υπάρχει η «ενημερωτική πρόθεση» και τα σημεία ως φορείς πληροφοριών εξαρτώνται από τα αντικείμενα-πρόσωπα που περιγράφονται. Η αλλαγή των σημαινόμενων σχετίζεται με το εκάστοτε κοινωνικό και εθνικά φορτισμένο περιβάλλον και παρά τις διαφορές των ζωγραφικών σημείων εντοπίζουμε τα κοινά χαρακτηριστικά που ενέχουν την εθνική γνώση ως εθνική ετερότητα. Η σκηνοθεσία του παιδικού ιχνογραφήματος παράγει μεγαλύτερα μεγέ- 49 Η τιτλοφόρηση των έργων έγινε από τα νήπια μετά από ερώτηση της ερευνήτριας. 50 Kress, ό.π, σσ. 120-130 51 Arnheim R. (1966) Towards a psychology of Art. London: Faber and Faber. Arnheim R. (1969). Visual thinking. Berkeley and L. A.: University of California Press.
13 θη για τον Τούρκο ως απειλή και εχθρότητα παρά το γεγονός ότι αυτό δε συνιστά το «ποθούμενο» της εθνικής ετερότητας για το νήπιο. Αντίστοιχα τα μεγέθη σμικρύνονται για τον Έλληνα, ο οποίος είναι το «ποθούμενο» της εθνικής ταυτότητας. Για τη διατύπωση του ιστορικού χρόνου προτιμώνται τα ανιστορικά συμπληρωματικά στοιχεία του όπλου, του άρματος, της ενδυμασίας, τα οποία καταγράφονται συγχρονικά χωρίς διάκριση του παλιού από το νέο. Η εχθρότητα ανάμεσα στον Τούρκο-Έλληνα καταγράφεται από τα νήπια στο μέγεθος, στο χρώμα, στη διεύθυνση της επίθεσης. Τα δραστικά έργα ως συνθέσεις-συγκρούσεις πολυπρόσωπες είναι λίγα, ενώ τα στατικά περισσότερα με πολλά πρόσθετα γραφικά στοιχεία-σύμβολα. Τα νήπια προτίμησαν για την απεικόνιση των ιστορικών, εθνικών κατηγοριών τα στοιχεία συμβολικού περιεχομένου και λιγότερο το χρώμα. Η συντακτική, αισθητική ανάλυση στο παιδικό ιχνογράφημα υποτάσσεται στην επικοινωνιακή λειτουργία των σημείων. Τα παιδιά έχουν αφομοιώσει κυρίως τα στοιχεία της πολιτισμικής ιστορίας ως καταγραφή ενδυμασίας, εργαλείων, στοιχεία δηλαδή της εξωτερικής ετερότητας. Λίγες περιπτώσεις έχουν αναπαραστήσει το συγκρουσιακό περιεχόμενο των λαών στη σύνθεση της ναυμαχίας, της μάχης και της εικόνας με τον Τούρκο που έχει φάει τον Έλληνα, όπου διαφαίνεται η εξέλιξη της νοητικής έκφρασης και η αφομοίωση της επίσημης ιστορικής γνώσης για τον Τούρκο ως εχθρό. Ιδιαίτερο ερευνητικό 52 ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι ζωγραφιές δύο κοριτσιών με την απεικόνιση του εγώ ως Ελληνίδας σε συνθέσεις στο φυσικό περιβάλλον στην τυπολογία της παιδικής σχεδιαστικής με τον ήλιο και τα χρώματα. Ο προσδιορισμός του φύλου 53 διαφαίνεται έντονα στις δύο ζωγραφιές των κοριτσιών που υπερβαίνουν το ζητούμενο θέμα και απεικονίζουν την Ελληνίδα, ως αυτοπροσδιορισμό του εγώ, χωρίς ωστόσο να μπορούμε να γενικεύσουμε λόγω του μικρού δείγματος. Η εικόνα που κατασκευάστηκε από τα νήπια βρίσκεται σε άμεση σχέση με το θέμα που ζητήθηκε να ζωγραφίσουν, διότι ο βαθμός αφαίρεσης και εικονικότητας προσδιορίζει τη γνώση του ιστορικού αντικειμέ- 52 Εκτός από την ηλικία, το φύλο συνιστά επίσης παράμετρο για τη δόμηση των σχέσεων εξουσίας και την ικανότητα των συμβολικών αναπαραστάσεων. Τα παιδιά δεν μετέχουν με τον ίδιο τρόπο στην πρόσληψη των ιστορικών γνώσεων: βλ. Βιδάλη Α. (2000). Νεοτερικότητα, Αγωγή και Προσχολική ηλικία. Αθήνα: Καστανιώτης, σσ. 67-71. 53 Για το ζήτημα της γυναικείας εικαστικής έκφρασης βλ. Belting H. et al., ό.π. σ. 242.
14 νου. Τα σύμβολα που χρησιμοποιούνται από τα νήπια είναι αυθαίρετα ως προς τη μορφή και προέρχονται από το χώρο των ιδεών. Τα πεδία αναφοράς της σημειωτικής και των επιστημών της τέχνης συναντώνται στο αναφορικό πεδίο της συμπεριφοράς, στη ψυχολογία της τέχνης, στην έρευνα χώρου και χρόνου 54. Η πολιτισμική συμπεριφορά των νηπίων εξαρτάται από την ταξική, κοινωνική, εθνική θέση της οικογένειας τους και από τα πληροφοριακά μέσα, διότι το παιδί είναι αποτέλεσμα κοινωνικών διαδικασιών. Η αναγκαιότητα της διδακτικής μετάδοσης της τέχνης με της μέθοδο της κοινωνικής ιστορίας έχει ως στόχο τη διερεύνηση της λειτουργίας της τέχνης στο πεδίο των αντιμαχόμενων συμφερόντων και συγκρούσεων. Τα αισθητικά μέσα ενέχουν μια κοινωνιολογική δυναμική, η οποία μεταποιεί σε εικαστικά σύμβολα αξιακές αντιλήψεις. Το θέμα της ελληνικής ταυτότητας ως ετερότητας από τον άλλο, το γείτονα, τον εθνικό εχθρό ενσταλάζεται από την πρώτη ηλικία κατά τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης με την πρόσληψη αισθητικών και συμβολικών παραδόσεων. Για την πραγματιστική λειτουργία των σημείων, για τη δράση που μπορούν να προκαλέσουν, για την επίδραση στη συμπεριφορά και στη στάση του δέκτη χρειάζεται να επαναλάβουμε την έρευνα στα νήπια για το ίδιο θέμα σε μια άλλη, ύστερη διδακτική φάση ώστε να επεξεργαστούμε παράλληλα το ζωγραφικό δείγμα που διαθέτουμε, ως γνωστικό αντικείμενο προς διάλογο. Η συγκέντρωση ενός μεγάλου δείγματος σε πανελλήνιο επίπεδο και η ποσοτική ανάλυσή του στο πεδίο της συγκριτικής εικονολογίας μπορεί να συγκροτήσει μια αισθητική κατάθεση ως ιδεολογική αντανάκλαση με μετωνυμικό περιεχόμενο. Βιβλιογραφία Arnheim R. (1966) Towards a psychology of Art. London: Faber and Faber. Arnheim R. (1969). Visual thinking. Berkeley and L. A.: University of California Press. Arnheim R. (1974). Art and Visual perception. Berkeley and L. A.: University of California Press. Barthes R. (1983). Εικόνα-μουσική-κείμενο. Αθήνα : Πλέθρον Belting H., Dilly H., Kemp W., Sauerlander W.,Warnke M. (eds) (1995). Εισαγωγή στην Ιστορία της Τέχνης. Μετ. Λ. Γυιόκα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας. 54 Belting H. et al., ό.π., σ. 342.
15 Bloch Μ., (1994). Απολογία για την Ιστορία. Το επάγγελμα του ιστορικού. Μετ. Κ. Γαγανάκης. Αθήνα: Εναλλακτικές εκδόσεις. Brunner J. (1960). The process of education. Cambridge, MA.: Harvard University Press. Eco U. (1989). Θεωρία Σημειωτικής. Μετ. Ε. Καλλιφατίδη. Αθήνα: Γνώση. Ferro M., (2000). Πως αφηγούνται την ιστορία στα παιδιά σ όλο τον κόσμο. Μετ. Π. Μαρκέτου. Αθήνα: Μεταίχμιο. Ferro M., (2000). Πως αφηγούνται την ιστορία στα παιδιά σ όλο τον κόσμο. Μετ. Π. Μαρκέτου. Αθήνα: Μεταίχμιο. Fineberg J. (ed). (1998). Child Art, Essays on childhood, primitivism and modernism. Princeton University Press. Gaitskell C. D., Hurwitz Al. (1975). Children and their Art. New York: Harcourt Brace Jovanovich. Gardner H. (1982). Developmental Psychology. Boston: Little Brown. Gombrich E. (1961). Art and Illusion. New York: Bollingen Series. Grossberg L., Nelson C. & Treichler P.A. (1992). Καλειδοσκόπιο-Μελέτες για τον Πολιτισμό. Μετ. Μ. Διάφα. Θεσσαλονίκη: Μάγια. Hoffmann W. (1998). The art of unlearning. In: Fineberg J. (ed). (1998). Child Art, Essays on childhood, primitivism and modernism. Princeton, New Jersey: Princeton University Press. Kress, G. & Leeuwen, T.H. (1996). Reading Images. The Grammar of Visual design. London & N.Y.: Routledge. Kristeva J. (1969). Recherches pour une semanalyse. Paris: Seuil. Kyridis A. Andreou A., Vamvakidou I., Tsakiridou E., Drossos V. (submitted). Nationalism and xenophobia in Greek primary schools. Research papers in education. Llorens T. (1979). Notes for a definition of aesthetic Semiosis. The Hague: Mouton. Luquet G.H. (1984). Le dessin Enfantin. Lausanne: Delanchaux et Niestle. Meredieu F. (1974). Le dessin de l enfant. Paris: Editions Universitaires. Schirrmacher R. (1998). Τέχνη και Δημιουργική Ανάπτυξη των Παιδιών. Μετ. Τ. Γαζεριάν. Αθήνα: Ίων. Sonesson G. (1989). Pictorial concepts. Lund: Aris/ Lund Univ. Press. Thwaites T., Davis L. & Mules W. (1994). Tools for cultural studies. Sydney: Macmillan Education Australia PTY Ltd. Vallier D. (1998). Miro and children s drawings. In: Fineberg J. (ed) (1998). Child Art, Essays on childhood, primitivism and modernism. Princeton University Press. Vygotsky L. (1962). Thought and language. Boston: M.I.T. Press. Williams R. (1994). Κουλτούρα και Ιστορία. Μετ. Β. Αποστολίδου. Αθήνα: Γνώση. Αβδελά Ε. (1998). Ιστορία και Σχολείο. Αθήνα: Νήσος. Ανδρέου Α., Βαμβακίδου Ι., Γκόλια Β., Ζυγούρη Ε., Κασίδου Σ., Κυρίδης Α. (2002). Μελέτη του επετειακού λόγου των δασκάλων για την 25 η Μαρτίου: Πρακτικά 2 ου εκπαιδευτικού συνεδρίου: Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ. Ανδρέου Α., Βαμβακίδου Ι., Κασίδου Σ. (2003). Ιστορία ή παραμύθι. Πρακτικά Α Συνέδριου Ψυχολογικής Εταιρίας Βορείου Ελλάδος. Αραπάκη Ξ. & Κάτσιου-Ζαφρανά Μ. (2001). Η διερεύνηση της εικαστικής έκφρασης των παιδιών του Νηπιαγωγείου στην καθοδηγούμενη διδακτική παρέμβαση. Στο:
Κούρτη Ε. (επιμ.) Η έρευνα στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γ. Δαρδανός. Αφιέρωμα: Το μάθημα της ιστορίας στην Α/θμια και Β/θμια εκπαίδευση: Σεμινάριο, 9, 1988, Αθήνα: ΠΕΦ. Βαμβακίδου Ι. (2001). Οι μαθητές της Θράκης ζωγραφίζουν την ιστορία από κάτω: verba volant, picturae manent: Εκπαιδευτικά, 61-62, 134-139. Βιγγόπουλος Η. (1982). Η Τέχνη στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό Σχολείο. Δίπτυχο, 1, 6-19. Βιδάλη Α. (2000). Νεοτερικότητα, Αγωγή και Προσχολική ηλικία. Αθήνα: Καστανιώτης. Κακίση-Παναγοπούλου Λ. (1994). Και όμως ζωγραφίζουν. Η ζωγραφική των παιδιών και ο κόσμος τους. Αθήνα: Δελφοί. Καρακατσάνη Δ. (2001). Διαδικασίες πρόσληψης ιστορικών γεγονότων-καλλιέργειας κοινωνικο-πολιτικών αρχών στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. Στο: Κούρτη Ε. (επιμ.) Η έρευνα στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γ. Δαρδανός. Κωνσταντοπούλου Χ. (1999). Αναφορά στην έννοια και στις όψεις των σύγχρονων αποκλεισμών. Στο: Κωνσταντοπούλου Χ., Μαράτου-Αλιμπράντη Λ., Γερμανός Δ., Οικονόμου Θ. (επιμ). Εμείς και οι Άλλοι. Αθήνα: τυπωθήτω Γ. Δαρδανός. Νάκου Ε. (2000). Τα παιδιά και η ιστορία, ιστορική σκέψη, γνώση και ερμηνεία. Αθήνα: Μεταίχμιο. Παπαντωνίου Φ., Ράδου Ε. (2000). Εισαγωγή της σύγχρονης τέχνης στο Νηπιαγωγείο. Μακεδνόν, 7, 173-197. Πασχαλίδης Γ. (2001). Σημείων Αγωγή / Σημεία Αγωγής. Στο: Καμαρούδης Σ., Χοντολίδου Ε.. Σημειωτική και Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. 16
17 Παράρτημα έργων Αρ. 1: Ο Έλληνας Αρ. 4: Οι Έλληνες επιτίθενται
18 Αρ. 5: Σύνθεση (Ο Έλληνας κυνηγά τον Τούρκο) Αρ. 11: Μάχη Αρ. 13: Ο Τούρκος που έφαγε τον Έλληνα. Αρ. 15: Ο Έλληνας και ο Τούρκος Αρ. 16: Μάχη
19 Αρ. 19: Ναυμαχία Αρ. 21: Ο έλληνας και ο Τούρκος