Αξιολόγηση κομβικών δεξιοτήτων: το Ευρωπαϊκό πρόγραμμα ATS2020 Assessment of Transversal Skills 2020

Αξιολόγηση κομβικών δεξιοτήτων: το Ευρωπαϊκό πρόγραμμα ATS2020 Assessment of Transversal Skills 2020 Νικολάου Χριστιάνα Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης, Καραγιώργη Γιασεμίνα, Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης, Αφαντίτη-Λαμπριανού Θέκλα Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης, Αναστασία Οικονόμου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Παπαδούρης Νίκος Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης, Περίληψη Η προετοιμασία των μαθητών για την κοινωνία του 21ου αιώνα είναι καίριας σημασίας και απαιτεί από τα εκπαιδευτικά συστήματα να προσφέρουν στους μαθητές κομβικές δεξιότητες (transversal skills), οι οποίες αναφέρονται σε ένα ευρύ φάσμα βασικών δεξιοτήτων, όπως η κριτική σκέψη, η ανάληψη πρωτοβουλιών, η αξιοποίηση ψηφιακών εργαλείων, η επίλυση προβλημάτων και η συνεργασία. Το έργο ATS2020 Assessment of Transversal Skills 2020 έχει στόχο να προσφέρει σε μαθητές και εκπαιδευτικούς ένα καινοτόμο μαθησιακό μοντέλο, το οποίο υποστηρίζει την ανάπτυξη και την αξιολόγηση συγκεκριμένων κομβικών δεξιοτήτων, ενσωματωμένων στη διδασκαλία και τη μάθηση. Το δείγμα της έρευνας θα αποτελέσουν μαθητές 10-15 ετών Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης (10000 μαθητές, 250 σχολεία, 1000 εκπαιδευτικοί, 10 χώρες). Η επίδραση του μαθησιακού μοντέλου ATS2020 θα αξιολογηθεί και θα επικυρωθεί μέσα από ένα μικτό μοντέλο έρευνας και αξιολόγησης, το οποίο περιλαμβάνει ποσοτικές και ποιοτικές διαδικασίες συλλογής και ανάλυσης δεδομένων. Η αξιολόγηση των εφαρμογών των εκπαιδευτικών σεναρίων θα επιτρέψει την εξέταση της αποτελεσματικότητας του μοντέλου ATS2020 ως προς τη δυνατότητά του να προωθεί την ανάπτυξη και την αξιολόγηση των κομβικών δεξιοτήτων από μαθητές δημοτικής και μέσης εκπαίδευσης. Το παρόν άρθρο εστιάζει στην παρουσίαση του μεθοδολογικού σχεδιασμού του προγράμματος και συγκεκριμένα της ποιοτικής πτυχής του. Γίνεται περιγραφή των μέσων συλλογής των ποιοτικών δεδομένων του έργου και επεξηγείται ο σκοπός χρήσης τους αλλά και ο τρόπος χειρισμού των δεδομένων για την ανάπτυξη μελετών περίπτωσης συγκεκριμένων τάξεων, στις οποίες εφαρμόστηκε το μοντέλο ATS2020. Οι μελέτες περίπτωσης θα χρησιμοποιηθούν με σκοπό την παροχή πληροφόρησης σε σχέση με τα επιμέρους στοιχεία του μοντέλου, τη σύγκριση, όπου είναι εφικτό, των αποτελεσμάτων των συμμετεχουσών χωρών με απώτερο στόχο την ανάπτυξη εισηγήσεων εκπαιδευτικής πολιτικής σε εθνικό και ευρωπαϊκό επίπεδο. 1. Εισαγωγή Η προετοιμασία των μαθητών για την κοινωνία του 21 ου αιώνα απαιτεί από τα εκπαιδευτικά συστήματα αλλαγές που θα βοηθήσουν τους μελλοντικούς πολίτες να αποκτήσουν κομβικές δεξιότητες (transversal skills), απαραίτητες για την ακαδημαϊκή και επαγγελματική τους ανάπτυξη (European Commission, 2012; Griffin, McGaw, & Care, 2012). Οι κομβικές δεξιότητες αναφέρονται σε ένα ευρύ φάσμα βασικών

δεξιοτήτων, όπως η κριτική σκέψη, η ανάληψη πρωτοβουλιών, η αξιοποίηση ψηφιακών εργαλείων, η επίλυση προβλημάτων και η συνεργασία (Ferrari, 2012; 2013). Συνεπώς, προκύπτει η ανάγκη εκσυγχρονισμού των αναλυτικών προγραμμάτων, ώστε αυτά να επικεντρώνονται στην ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων σε όλα τα επίπεδα (European Commission, 2013). Παράλληλα, η εκπαίδευση και η συνεχής στήριξη των εκπαιδευτικών σε σχέση με τις κομβικές δεξιότητες θεωρείται προαπαιτούμενο για την επιτυχημένη ενσωμάτωση της καινοτομίας στη διδακτική πρακτική (Bakkenes, Vermunt, & Wubbels, 2010; Fullan, 2007; Le Fevre, 2014). Ταυτόχρονα, η ενεργός εμπλοκή των μαθητών θεωρείται ουσιαστικής σημασίας (Ryan & Deci, 2002), εφόσον η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση συνδέεται με την ακαδημαϊκή επιτυχία σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (Dignath & Büttner, 2008). Το έργο ATS2020-Assessment of Transversal Skills 2020 (http://www.ats2020.eu/) συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή και έχει στόχο να σχεδιάσει και εφαρμόσει ένα καινοτόμο μαθησιακό μοντέλο για την ανάπτυξη και την αξιολόγηση κομβικών δεξιοτήτων στη διδασκαλία και στη μάθηση. Το έργο επικεντρώνεται τόσο στους εκπαιδευτικούς, όσο και στους μαθητές μέσα από την ανάπτυξη (α) θεωρητικού πλαισίου για τη διδασκαλία και την αξιολόγηση των κομβικών δεξιοτήτων, (β) διαδικτυακής πλατφόρμας και εργαλείων για τη διδασκαλία και τη μάθηση, (γ) προγράμματος συνεχιζόμενης επαγγελματικής ανάπτυξης για τους εκπαιδευτικούς, (δ) εκπαιδευτικών σεναρίων και (ε) προτάσεων εκπαιδευτικής πολιτικής. Η υφιστάμενη εργασία στόχο έχει να παρουσιάσει βασικές παραμέτρους του έργου και να συζητήσει ζητήματα αξιολόγησης της αποτελεσματικότητάς του, με ιδιαίτερη εστίαση στην ποιοτική προσέγγιση, που έχει σχεδιάσει το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης (www.keea.pi.ac.cy). 2. Το Έργο ATS2020 Mοντέλο Μάθησης Στο πλαίσιο του έργου, προσεγγίζονται οι κομβικές δεξιότητες: Πληροφοριακός Γραμματισμός, Επικοινωνία, Συνεργασία, Δημιουργικότητα, καινοτομία, Αυτόνομη Μάθηση, και μέσα από τη χρήση ψηφιακών τεχνολογιών (Διάγραμμα 1). Η υλοποίηση του έργου περιλαμβάνει στοιχεία από την προσέγγιση eportfolio (Abrami & Barrett, 2005) που παρουσιάζεται στο Διάγραμμα 2- εμπλουτισμένη με στοιχεία αναστοχασμού από το «my learning» όπως εισήχθηκε στο ερευνητικό έργο EUfolio (Eufolio, 2013-2015). Παράλληλα, το έργο χρησιμοποιεί εργαλεία διαμορφωτικής αξιολόγησης, δύο διαδικτυακές πλατφόρμες μάθησης (Mahara/O365 online environments), και εκπαίδευση των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών. Οι διδακτικές εφαρμογές αφορούν διαφορετικές γνωστικές περιοχές (π.χ. Φυσικές Επιστήμες, Μαθηματικά, Πληροφορική, Σχεδιασμός και Τεχνολογία, Γλώσσες) σε διαφορετικά επίπεδα εκπαίδευσης (Πρωτοβάθμια και Κατώτερη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση). Συγκεκριμένα, έχει αναπτυχθεί αριθμός εκπαιδευτικών σεναρίων, τα οποία οι εκπαιδευτικοί μπορούν να (α) χρησιμοποιήσουν αυτούσια, (β) τροποποιήσουν ή (γ) εμπλουτίσουν με νέα εκπαιδευτικά σενάρια. Οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται, ενώ (επανα)σχεδιάζουν τη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία, που επιτρέπει στα παιδιά να θέσουν στόχους, να αναπτύξουν σχέδια δράσης, να στοχαστούν και να αυτοαξιολογηθούν.

Διάγραμμα 1. Κομβικές Δεξιότητες ATS2020. Διάγραμμα 2. Προσέγγιση eportfolio Μοντέλο Αξιολόγησης Η αξιολόγηση των εφαρμογών των εκπαιδευτικών σεναρίων αναμένεται να επιτρέψει την αποτίμηση της αποτελεσματικότητας του Μοντέλου ATS2020 ως προς τη δυνατότητά του να προωθεί την ανάπτυξη και την αξιολόγηση των κομβικών δεξιοτήτων από μαθητές δημοτικής (Ε και Στ τάξης) και μέσης εκπαίδευσης (γυμνασίου). Συγκεκριμένα, το έργο απευθύνεται σε δύο ερευνητικά ερωτήματα: (1) Σε ποιον βαθμό το Μαθησιακό Μοντέλο ATS2020 βοηθά στην ανάπτυξη των κομβικών δεξιοτήτων όπως αυτές προσδιορίζονται στο έργο; και (2) Πώς εφαρμόστηκε διδακτικά το Μαθησιακό Μοντέλο ATS2020; Οι απαντήσεις στα δύο ερωτήματα αναμένεται να προσδιορίσουν την επιτυχία της εφαρμογής, αλλά και να ανιχνεύσουν

το βαθμό στον οποίο το Μοντέλο μπορεί να μετατραπεί σε εφαρμόσιμη πολιτική πρακτική. Ως προς το μεθοδολογικό πλαίσιο, υιοθετείται μικτό μοντέλο αξιολόγησης, το οποίο περιλαμβάνει ποσοτικές και ποιοτικές διαδικασίες συλλογής και ανάλυσης δεδομένων. Το δείγμα της έρευνας θα αποτελέσουν περίπου 10 000 μαθητές ηλικίας 10-15 ετών (Ε -Στ Δημοτικού, Α -Γ Γυμνασίου) σε περίπου 500 τμήματα σε 250 σχολεία σε 10 διαφορετικές χώρες, καθώς επίσης και περίπου 1 000 εκπαιδευτικοί (Διάγραμμα 3). Τα τμήματα θα λειτουργήσουν είτε ως ομάδες ελέγχου είτε ως πειραματικές ομάδες. Σε όλα τα τμήματα θα επιχειρηθεί η ανάπτυξη κομβικών δεξιοτήτων των μαθητών, αλλά το Μαθησιακό Μοντέλο ATS2020 θα εφαρμοστεί μόνο στις πειραματικές ομάδες. Διάγραμμα 3. Δειγματοληπτικό Πλαίσιο Ερευνητικού Προγράμματος ATS2020 Χώρα (10) Σχολείο 1 Σχολείο Ν (25) Τμήμα 1 Τμήμα 2 Τμήμα 1 Τμήμα 2 Εκ/ός 1 Εκ/ός 2 Εκ/ός 1 Εκ/ός 2 Εκ/ός 1 Εκ/ός 2 Εκ/ός 1 Εκ/ός 2 Σε σχέση με το πρώτο ερώτημα, θα συλλεγούν ποσοτικά δεδομένα μέσα από δύο εργαλεία συλλογής δεδομένων: Προ-πειραματικό δοκίμιο αξιολόγησης κομβικών δεξιοτήτων και Ερωτηματολόγιο στάσεων Εκπαιδευτικού. Ως προς το δεύτερο ερώτημα, θα συλλεγούν ποιοτικά δεδομένα, μέσα από την προσέγγιση που αναλύεται εκτενέστερα στη συνέχεια. 3. Ποιοτική Πτυχή Αξιολόγησης ATS2020 Όπως αναφέρθηκε ήδη, η ποιοτική αξιολόγηση απευθύνεται στο δεύτερο ερευνητικό ερώτημα «Πώς εφαρμόστηκε διδακτικά το Μαθησιακό Μοντέλο ATS2020;», το οποίο αναλύεται περαιτέρω στα εξής δύο υπο-ερωτήματα: (α) Πώς εφαρμόστηκαν οι πτυχές του Μοντέλου (π.χ. διδακτικό υλικό/σενάρια, εργαλεία, τεχνολογία) από τους εμπλεκόμενους (εκπαιδευτικοί, μαθητές); Ποιες πτυχές εφαρμόστηκαν όπως προγραμματίστηκαν; Ποιες πτυχές τροποποιήθηκαν κατά την εφαρμογή; και (β) Τι πιστεύουν οι εμπλεκόμενοι για την εφαρμογή του Μαθησιακού Μοντέλου ATS2020; Σε ποιον βαθμό ήταν ικανοποιημένοι οι εμπλεκόμενοι από την εφαρμογή του Μοντέλου; Ποιες δυσκολίες αντιμετώπισαν; Ποια είναι τα βασικά πλεονεκτήματα; Τι εισηγούνται οι συμμετέχοντες για τη μελλοντική βελτίωση του Μοντέλου; Στο πλαίσιο αυτό, έχει αναπτυχθεί ένα πακέτο με τρία εργαλεία συλλογής δεδομένων: Παρακολουθήσεις μαθημάτων, Συνεντεύξεις και Αξιολόγηση των κατασκευασμάτων των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Τα δεδομένα που θα προκύψουν θα στηρίξουν την περιγραφή δυο μελετών περίπτωσης στο επίπεδο του σχολείου για κάθε χώρα, οι οποίες θα συζητούν την εφαρμογή του Μαθησιακού Μοντέλου σε διάφορα επίπεδα

(σχολεία, τάξεις, εκπαιδευτικοί, μαθητές, συγκείμενο). Κάθε μελέτη περίπτωσης στο επίπεδο του σχολείου θα στηριχθεί σε δεδομένα στο επίπεδο της τάξης (πειραματική ομάδα), με τη συμμετοχή δύο τουλάχιστον εκπαιδευτικών. (α) Παρακολουθήσεις μαθημάτων Οι παρακολουθήσεις μαθημάτων (O Sullivan, 2006) επιτρέπουν την τεκμηρίωση και τη συστηματική καταγραφή των παρατηρούμενων δεξιοτήτων των μαθητών. Το πρωτόκολλο της παρατήρησης θα έχει τη μορφή πίνακα (rubric), και θα καλεί τον ερευνητή να καταγράψει πληροφορίες σε διαφορετικές φάσεις του μαθήματος (πριν, στην αρχή, κατά τη διάρκεια, στο τέλος, μετά) εστιάζοντας στους στόχους (attainment goals) του κάθε εκπαιδευτικού σεναρίου, αλλά και στις δραστηριότητες που υλοποιούνται για να επιτευχθεί ο κάθε στόχος. Οι στόχοι αφορούν σε κάποια ή κάποιες από τις κομβικές δεξιότητες και μπορούν να επιλεγούν από συγκεκριμένους πίνακες που αναλύουν την κάθε δεξιότητα σε υπο-δεξιότητες και επίπεδα ικανότητας. Κάθε δραστηριότητα περιγράφεται σε λεπτομέρεια και κάθε προσπάθεια εφαρμογής διαμορφωτικής αξιολόγησης σημειώνεται ξεχωριστά. Για κάθε πληροφορία που καταγράφεται και αφορά στις δραστηριότητες διδασκαλίας ή αξιολόγησης γίνεται ρητή αναφορά στο άτομο ή στα άτομα που την υλοποιούν. Επιπλέον, γίνεται καταγραφή της συμπεριφοράς και των δράσεων τριών μαθητών, οι οποίοι έχουν προεπιλεγεί ανάλογα με το γνωστικό επίπεδο (χαμηλό, μέσο, υψηλό), καθ όλη τη διάρκεια του μαθήματος. Ο ερευνητής καταγράφει, επίσης, δυσκολίες κατά την εφαρμογή του μοντέλου όπως και οποιοδήποτε άλλο στοιχείο κρίνει απαραίτητο. Επίσης, με το τέλος του μαθήματος, ζητά από τον εκπαιδευτικό να συγκρίνει το προγραμματισμένο μάθημα με το υλοποιημένο, και τηρεί σχετικές σημειώσεις. (β) Ομαδικά εστιασμένες συνεντεύξεις με μαθητές και εκπαιδευτικούς Η δεύτερη πηγή δεδομένων θα είναι δύο ομαδικές συνεντεύξεις (μία για μαθητές και μία για εκπαιδευτικούς) μετά την εφαρμογή των μαθημάτων σε κάθε τάξη. Οι τρεις μαθητές των οποίων η δράση θα καταγράφεται στα υπό παρατήρηση μαθήματα θα συμμετέχουν σε μια ομαδική συνέντευξη. Οι εκπαιδευτικοί που εμπλέκονται στη διδασκαλία των πειραματικών ομάδων δύο σχολείων θα συμμετέχουν σε μια ομαδική συνέντευξη, επίσης. Οι συνεντεύξεις θα αποτελούνται από ένα σταθερό σύνολο ερωτήσεων και έχουν σκοπό να εκμαιεύσουν τις αντιλήψεις των μαθητών και των εκπαιδευτικών για τις βασικές πτυχές της εφαρμογής. Μέσω της συνέντευξης μπορεί ο ερευνητής να κατανοήσει πώς το υποκείμενο της έρευνας έζησε μία εμπειρία και πώς την αντιλαμβάνεται (Seidman, 2013). Το πρωτόκολλο της συνέντευξης για τους μαθητές θα αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο αποσκοπεί στη συλλογή πληροφοριών σε σχέση με τις γενικές/συνολικές αντιλήψεις των μαθητών για το Μοντέλο και τον τρόπο που εφαρμόστηκε στην τάξη τους και το δεύτερο στον εντοπισμό απόψεων σε σχέση με τις επιμέρους πτυχές του Μοντέλου, όπως εφαρμόστηκαν. Το πρωτόκολλο της συνέντευξης για τους εκπαιδευτικούς θα αποτελείται από τέσσερα μέρη. Το πρώτο αποσκοπεί στη συλλογή πληροφοριών σε σχέση με τις γενικές/συνολικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το μοντέλο και τον τρόπο που εφαρμόστηκε, ενώ το δεύτερο στην άντληση πληροφοριών για τις αντιλήψεις σε σχέση με τις επιμέρους πτυχές του Μοντέλου. Αυτές οι πτυχές περιλαμβάνουν, μεταξύ άλλων, τις κομβικές δεξιότητες και τους στόχους που αφορούν την κάθε μια, τις διδακτικές και μαθησιακές προσεγγίσεις, τις πρακτικές αξιολόγησης, τα κατασκευάσματα (artefacts) των μαθητών και των εκπαιδευτικών, τις πτυχές της

εκπαίδευσης των διδασκόντων, τη στήριξη κλπ. Το τρίτο μέρος αφορά στην εκμαίευση των ιδεών των εκπαιδευτικών σε σχέση με την δυνατότητα του Μοντέλου να προάγει τις υπό μελέτη κομβικές δεξιότητες. Τέλος, το τέταρτο μέρος σχετίζεται με τον εντοπισμό των αλλαγών που έγιναν στα εκπαιδευτικά σενάρια. Σε περίπτωση που ο εκπαιδευτικός εφάρμοσε συγκεκριμένες τροποποιήσεις, θα προβεί σε επεξηγήσεις. (γ) Κατασκευάσματα (artefacts) μαθητών και εκπαιδευτικών Τα κατασκευάσματα (artefacts) -που αποτελούν αντικείμενο μελέτης ερευνητών στον τομέα της εκπαίδευσης- είναι συχνά γραπτά. Ωστόσο, κατασκευάσματα που παράγονται στον ηλεκτρονικό υπολογιστή γίνονται, επίσης, συχνά αντικείμενο ανάλυσης. Παραδείγματα κατασκευασμάτων που μπορεί να διαφωτίσουν ερευνητικά ερωτήματα περιλαμβάνουν τετράδια μαθητών και άλλο εκπαιδευτικό υλικό, όπως μηνύματα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, μοντέλα, συζητήσεις σε ηλεκτρονικά δωμάτια, παρουσιάσεις κ.λπ. (Savenye & Robinson, 2004; Goetz & LeCompte, 1984). Η παρούσα αξιολόγηση περιλαμβάνει κατασκευάσματα των μαθητών (και των εκπαιδευτικών) σε ένα συγκεκριμένο μαθησιακό περιβάλλον, εφόσον η ανάλυσή τους παρέχει δεδομένα σε σχέση με την διδακτική αποτελεσματικότητα (Bell, 2000; Wisnudel-Spitulnik et al., 1999). Ο Bell (2000) υποστηρίζει ότι η ενδελεχής μελέτη των δράσεων των μαθητών, η διασύνδεσή τους με τα κατασκευάσματά και η ανάλυση των κατασκευασμάτων για να καθοριστεί κατά πόσον οι στόχοι των δραστηριοτήτων επιτεύχθηκαν αποτελεί έναν τρόπο αξιολόγησης της εκπαιδευτικής καινοτομίας και βοηθά στην ανάπτυξη αξιόλογου διδακτικού υλικού. Επίσης, όλες οι αλλαγές και τροποποιήσεις των εκπαιδευτικών στα εκπαιδευτικά σενάρια θα αναλυθούν για να καθοριστεί κατά πόσο οι διδακτικές παρεμβάσεις που σχεδιάστηκαν είναι αποτελεσματικές και για να εντοπιστούν πλεονεκτήματα και περιορισμοί. Για κάθε τμήμα, θα συλλεχθούν τα κατασκευάσματα των τριών μαθητών που θα συμμετέχουν στις συνεντεύξεις και των οποίων οι δράσεις θα καταγράφονται κατά την παρακολούθηση των μαθημάτων, αλλά και τα εκπαιδευτικά σενάρια όλων των εκπαιδευτικών που διδάσκουν σε αυτή την τάξη. Για την ανάλυση των κατασκευασμάτων των μαθητών και των τροποποιήσεων των εκπαιδευτικών έχουν αναπτυχθεί συγκεκριμένοι πίνακες οι οποίοι χωρίζονται σε δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος ο ερευνητής καταγράφει μεταδεδομένα για κάθε κατασκεύασμα (όνομα/τα μαθητών, μάθημα, περιγραφή κατασκευάσματος κλπ), ενώ στο δεύτερο επιχειρείται ανάλυση σε σχέση τους στόχους της δραστηριότητας, στο πλαίσιο της οποίας αναπτύχθηκε το κατασκεύασμα. Ο ερευνητής θα έχει στη διάθεσή του το θεωρητικό πλαίσιο για τις κομβικές δεξιότητες που αναπτύχθηκε, ώστε να μπορεί να εντοπίζει τις υποδεξιότητες και τους στόχους που σχετίζονται με το υπό μελέτη κατασκεύασμα. Ακολούθως, θα παρέχει εξηγήσεις για κάθε απόφαση σε σχέση με το υπό μελέτη κατασκεύασμα. Για να το κάνει αυτό, χρειάζεται να παρέχει όσο το δυνατό περισσότερες λεπτομέρειες υπέρ της απόφασής του και να χρησιμοποιεί όσο το δυνατό περισσότερα στοιχεία από το κατασκεύασμα ή συνδυασμό πληροφοριών από άλλα κατασκευάσματα. Το πρωτόκολλο της παρατήρησης, το πρωτόκολλο της συνέντευξης και οι πίνακες ανάλυσης των κατασκευασμάτων των μαθητών και των τροποποιήσεων των εκπαιδευτικών θα συνοδεύονται από λεπτομερείς και ενδελεχείς κατευθυντήριες γραμμές προς τους ερευνητές που θα χορηγήσουν τα εργαλεία.

4. Αντί συζήτησης Τα ποιοτικά δεδομένα που θα προκύψουν από τη χρήση των τριών ερευνητικών εργαλείων θα αποτελέσουν τη βάση για την οικοδόμηση των μελετών περίπτωσης για κάθε χώρα. Οι μελέτες περίπτωσης από όλες τις χώρες θα αναλυθούν περαιτέρω, με σκοπό να εντοπιστούν ομοιότητες και διαφορές, ώστε να περιγραφούν πτυχές που μπορούν να γενικευθούν. Διαφορές, περιορισμοί και πιθανές αποκλίσεις θα συζητηθούν, επίσης. Με βάση τα αποτελέσματα, αναμένεται να ετοιμαστεί επεξηγηματικό πλαίσιο για τη διδασκαλία και την αξιολόγηση των κομβικών δεξιοτήτων, το οποίο θα προταθεί στους φορείς χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής και στην ευρύτερη ερευνητική κοινότητα.

5. Βιβλιογραφία Abrami, C. Ph, & Barrett, H. (2005). Directions for research and development on electronic portfolios. Canadian Journal of Learning and Technology, 31(3). Retrieved from: http://cjlt.csj.ualberta.ca/index.php/cjlt/article/view/92/86 Bakkenes, I., Vermunt, J. D., & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of educational innovation: Learning activities and learning outcomes of experienced teachers. Learning and Instruction, 20,533 548.10.1016/j.learninstruc.2009.09.001; Bell, P. (2000) Scientific arguments as learning artifacts: designing for learning from the web with KIE, International Journal of Science Education, 22:8, 797-817, DOI:10.1080/095006900412284 Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3, 231-264. EUfolio: EU Classroom eportfolios a project funded by the European Commission under the framework of the Lifelong Learning Programme (KA1 - Implementation of the European strategic objectives in Education and Training) (2013-2015). European Commission (2012). Rethinking education: investing in skills for better socio-economic outcomes, Retrieved from http://www.eqavet.eu/gns/library/policydocuments/policy-documents-2012.aspx European Commission (2013). Opening up education : Innovative teaching and learning for all through new technologies and open educational resources. Retrieved from http://ec.europa.eu/education/news/doc/openingcom_en.pdf Ferrari, A. (2012). Digital Competence in practice: An analysis of frameworks. Seville: JRC-IPTS. Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A framework for developing and understanding digital competence in Europe. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). New York, NY: Teachers College, Columbia University. Goetz, J. P., & LeCompte, M. D. (1984). Ethnography and qualitative design in educational research (Vol. 19). Orlando, FL: Academic Press. Griffin, P., McGaw, B., & Care, E. (2012). The changing role of education and schools. In P. Griffin, B. McGaw and E. Care. (eds.). Assessment and Teaching of 21st Century Skills (pp.1-15). New York: Springer. Le Fevre, D.M. (2014). Barriers to implementing pedagogical change: The role of teachers' perceptions of risk, Teaching and Teacher Education, 38, 56-64 O Sullivan, M. (2006). Lesson observation and quality in primary education as contextual teaching and learning processes. International Journal of Educational Development, 26(3), 246-260. Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2002). An overview of self-determination theory: An organistic-dialectical perspective. In E.L. Deci and R.M. Ryan (eds.). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press.

Savenye, W.C., & Robinson, R.S. (2004). Qualitative research issues and methods: An introduction for educational technologies. In D.H. Jonassen and P. Harris(Eds.). Handbook of research for educational communications and technology, pp. 1045 1071, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. Seidman, I. (2013). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social sciences. New York, NY: Teachers College, Columbia University. Wisnudel-Spitulnik, M., Krajcik, J., & Soloway, E. (1999). Construction of Models to Promote Scientific Understanding. In W. Feurzeig and N. Roberts (Eds.). Modeling and Simulations in Science and Mathematics Education, Springer, NY.