ΔΙΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΣΤΗΡΙΞΗ

ΔΙΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΣΤΗΡΙΞΗ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ ΑΝΤΩΝΗΣ Γ. ΑΝΤΩΝΙΟΥ 1

2

3

ΔΙΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΣΤΗΡΙΞΗ Συμβουλευτική για όλους Αντώνης Γ. Αντωνίου 2006 4

Εισαγωγή Οι λόγοι που με ώθησαν στη συγγραφή του βιβλίου «ΔΙΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΣΤΗΡΙΞΗ Συμβουλευτική για όλους» είναι πολλοί, μα πάνω από όλα η αγάπη μου γι αυτό που κάνω και η εσωτερική ανάγκη να το κάνω καλά. Ήθελα επίσης να απλουστεύσω και κατά συνέπεια να κάνω πιο κατανοητά τα περισσότερα από τα σχετικά με τις μαθητικές ηλικίες σύνδρομα. Είναι γι αυτό το λόγο που σε αρκετές αναφορές μιλώ για το μαθητή αντί τον πελάτη ή το άτομο ή τον έφηβο και με τον όρο μαθητής εννοώ και τη μαθήτρια. Το βιβλίο αυτό δεν αντικαθιστά ή υποκαθιστά με κανένα τρόπο το Διαγνωστικό Εγχειρίδιο το οποίο θα ήταν καλό όλοι να ακολουθούν. Είναι μια δική μου εισήγηση, προσαρμοσμένη στις ανάγκες και τις απαιτήσεις της δικής μας δουλειάς στο σχολείο και είναι γραμμένο με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι κατανοητό στον κάθε αναγνώστη. Απευθύνεται στους ειδικούς συμβούλους, ψυχολόγους, κοινωνιολόγους, ψυχιάτρους αλλά και σε όλους τους εκπαιδευτικούς Δημοτικής, Μέσης και Ανώτερης Εκπαίδευσης και βεβαίως στους γονείς. Οι διαταραχές του DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistical Manual) που αναλύω στο βιβλίο αυτό δεν αφορούν τους ενήλικες και τις εξαιρώ, όπως εξαιρώ επίσης και ένα μεγάλο μέρος των συνδρόμων που καταπιάνονται με τις ουσίες εξάρτησης. Η δουλειά η δική μας, των συμβούλων-καθηγητών, των γονιών και των εκπαιδευτικών, επικεντρώνεται στους εφήβους, στους μαθητές, στα παιδιά μας και πέρα από τη βασική στήριξη οφείλουμε να παραπέμπουμε σε άλλους ειδικούς, και παραπέμπουμε. Για θέματα ουσιών εξάρτησης παραπέμπουμε στο ΚΕΝΘΕΑ, στο ΚΕΝΤΡΟ ΠΡΟΛΗΨΗΣ ΠΕΡΣΕΑΣ Υπηρεσίες Ψυχικής Υγείας του Υπουργείου Υγείας και άλλους ειδικούς που χειρίζονται περιστατικά χρήσης, κατάχρησης και εξάρτησης ουσιών, έτσι δεν γίνονται αναφορές σε αυτά. Με αυτό το σκεπτικό αφαίρεσα για παράδειγμα την Αντικοινωνική Διαταραχή της Προσωπικότητας γιατί αφορά ηλικίες 18 και άνω, αλλά συμπεριέλαβα τη Διαταραχή της Διαγωγής και την Εναντιωτική Προκλητική Διαταραχή που έχουν άμεση σχέση με τη μαθητική ηλικία. Διάγνωση είναι η ανάλυση της αιτίας ή της φύσης ενός ή πολλών προβλημάτων ή καταστάσεων και η συναγωγή συμπερασμάτων για την αντιμετώπισή τους. Πολλές φορές δυσκολευόμαστε να καταλάβουμε αν όντως μια μαθησιακή δυσκολία αγγίζει τα όρια των μαθησιακών διαταραχών. Ποια τα συμπτώματα της διαταραχής; Ποιος αξιολογεί και με ποιο τρόπο; Ποια είναι η δική μας δουλειά; Αυτά είναι μόνο μερικά από τα ερωτήματα με τα οποία βρισκόμαστε αντιμέτωποι καθημερινά. Τις διαταραχές που συμπεριέλαβα στα κεφάλαια που ακολουθούν τις απλούστευσα, για να είναι πιο κατανοητές, τις προσάρμοσα στην Ελληνική-Κυπριακή πραγματικότητα για να έχουν αντίκρισμα και τις εμπλούτισα με βιβλιογραφία από την Κύπρο, την Ελλάδα και το εξωτερικό για να γίνει κατανοητό το κάθε σύνδρομο, όχι μόνο στους συμβούλους, ψυχολόγους και άλλους ειδικούς, αλλά και στους γονείς, εκπαιδευτικούς και συνεργάτες του σχολείου. Το βιβλίο αυτό δεν λέει σε κανένα τι να κάνει ούτε και πώς να κάνει καλύτερα τη δουλειά του. Αντίθετα, ενημερώνει και ενισχύει, βοηθά τον ειδικό και όχι μόνο, να κατανοήσει καλύτερα την κάθε διαταραχή και με τα έντυπα που επισυνάπτονται οδηγείται αυτός που αξιολογεί πιο εύκολα στον πυρήνα των δυσκολιών αυτού που ζητά βοήθεια. Αρχίζω με τη συνέντευξη, τη συνέντευξη του εφήβου, του μαθητή και αναλύω τα συμπτώματα συμπεριλαμβάνοντας στατιστικές, αξιολογήσεις και εισηγήσεις για την καλύτερη βοήθεια των μαθητών. 5

Η Συμβουλευτική έχει να κάνει σε μεγάλο βαθμό με μια ενσυναίσθητη κατανόηση δηλαδή την ικανότητα του συμβούλου να καταλαβαίνει το πρόβλημα που αντιμετωπίζει ο μαθητής μέσα από τη δική του οπτική γωνία. Το βιβλίο αυτό θέτει τα δικά του όρια και αφήνει το σύμβουλο, τον εκπαιδευτικό ή ακόμη και το γονιό να κινείται ελεύθερα μέσα από τις υποομάδες των διαταραχών που αναφέρονται εξαιρώντας παράλληλα τις ομάδες που δεν έχουν καμία σχέση με το μαθητή. Η συμβουλευτική σχέση όπως όλες οι σχέσεις έχει να κάνει με το σεβασμό, δηλαδή με την αναγνώριση της μοναδικότητας του μαθητή ως ατόμου και την πλήρη αποδοχή του αλλά «επιβάλλει» επίσης και μια ζεστασιά και άνευ όρων θετική αναγνώριση στάση αποδοχής. Για να τονίσει τη φυσιολογικότητα της κατάστασης που βιώνει ο μαθητής, ο σύμβουλος πρέπει να είναι σε θέση να κατανοεί αυτά που περνά ο συμβουλευόμενός του, ο μαθητής του, να νιώθει τις ανησυχίες του, τις δυσκολίες του, τις αρνητικές εκείνες σκέψεις και τα παράλογα πιστεύω που κουβαλάει μαζί του. Η ευκρίνεια - η ικανότητα του συμβούλου να προσδιορίζει με ακρίβεια και να κατονομάζει τα συναισθήματα του μαθητή του - είναι ένα χάρισμα, μια αρετή, μια δεξιότητα που δύσκολα αποκτάται, η κατανόηση όμως των παραμέτρων μιας διαταραχής, τα συμπτώματα και η ουσία ενός συνδρόμου είναι εύκολο να καταγραφούν με μια σωστή αξιολόγηση, μια αναφορά που θα είναι φάρος για να δείχνει την κατεύθυνση της παρέμβασής του. Με ένα ( ) μετά από κάθε σύνδρομο αναφέρω αρκετές πληροφορίες τις οποίες θεωρώ χρήσιμες για τη διαταραχή, για να γίνει αντιληπτή η συχνότητα της εμφάνισής της. Αναφορές γίνονται και στις προτεινόμενες παρεμβάσεις, όπως επίσης και διευκρινήσεις που σίγουρα βοηθούν την αξιολόγησή μας. Τα έντυπα είναι γραμμένα σε απλή γλώσσα, είναι εύκολα στη χρήση και είναι προσαρμοσμένα στην κυπριακή πραγματικότητα. Οι όροι και πάλι απλοί για να είναι κατανοητοί, καθοδηγητικοί και κατά συνέπεια ενισχυτικοί στις διακριτικές παρεμβάσεις όλων όσων θέλουν να βοηθήσουν. Στόχος μου ήταν και είναι η ενίσχυση όλων όσων θέλουν - άρα μπορούν - να γίνουν σύμβουλοι των παιδιών τους, των μαθητών τους. Η αποτελεσματικότητα, όλων όσων εμπλέκονται σε αυτή τη μακροχρόνια διαδικασία της εκπαίδευσης των παιδιών μας, είναι υψίστης σημασίας και εθνικής σπουδαιότητας. Η «παιδεία» αφορά άμεσα κάθε οικογένεια, όλο το σχολείο και την κοινωνία γιατί συμβάλει στην ολοκληρωμένη και ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών μας. Ευχή μου, το μικρό λιθαράκι που ίσως να αφαιρώ με αυτό το βιβλίο, από το τείχος της προκατάληψης να βοηθήσει στην κατάρριψη του, στην απομυθοποίηση δηλαδή των επαγγελμάτων που ασχολούνται με τη ψυχική υγεία. Μιας προκατάληψης για τους ειδικούς είτε αυτοί ονομάζονται σύμβουλοι είτε αυτοί ονομάζονται ψυχολόγοι, ψυχίατροι, κοινωνιολόγοι ή άλλοι, που κρατά μακριά από αυτούς αρκετό κόσμο που χρειάζεται βοήθεια. Η ευεξία είναι δικαίωμα και δώρο για όλους μας, βοηθήστε και βοηθηθείτε. Κλείνοντας θα ήθελα να ευχαριστήσω τους επαγγελματικούς συνδέσμους στην Κύπρο και το εξωτερικό που με προμήθευσαν με το ανεκτίμητο υλικό και τη γνώση τους. Ευχαριστώ επίσης την καθηγήτρια φιλολογικών μαθημάτων κ. Στεφανίδου Νίκη για τις γλωσσικές εισηγήσεις της, τους Δρ Θεοκλέους Κ. Φρωσούλα που ανταποκρίθηκε άμεσα προσφέροντας απλόχερα τη βοήθεια της κάνοντας εισηγήσεις για όλα τα ιατρικά 6

θέματα που καταπιάνεται το βιβλίο, ευχαριστώ επίσης την εκπαιδευτική ψυχολόγο Δρ. Χαλαμανδάρη Ρόη, για τα καλά της λόγια και βεβαίως την οικογένειά μου για την υπομονή τους, την αγάπη τους και την πολύπλευρη στήριξη που μου προσφέρουν καθημερινά. 7

«Ο άνθρωπος δεν είναι τίποτα περισσότερο από αυτό που γίνεται μόνος του». ΖΑΝ-ΠΟΛ ΣΑΡΤΡ 8

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος 1. Εισαγωγή στη συνέντευξη... 12 2. Συνέντευξη - ο μαθητής, οι γονείς και η έκθεση... 16 3 Εισαγωγή στη διάγνωση... 20 4. Νοητική Καθυστέρηση άξονας ΙΙ... 29 317 Ήπια Νοητική Καθυστέρηση 318.0 Μέτρια Νοητική Καθυστέρηση 318.1 Βαριά Νοητική Καθυστέρηση 318.2 Βαθιά Νοητική Καθυστέρηση 319 Νοητική Καθυστέρηση, Απροσδιόριστη Βαρύτητα 5 Μαθησιακές Διαταραχές άξονας I... 32 315.00 Διαταραχή της Ανάγνωσης 315.1 Διαταραχή των Μαθηματικών 315.2 Διαταραχή της Γραπτής Έκφρασης 315.9 Μαθησιακή Διαταραχή Μη Προσδιοριζόμενη Αλλιώς 6. Διαταραχές της Επικοινωνίας άξονας Ι... 41 315.31 Διαταραχή της Γλωσσικής Έκφρασης 315.32 Μικτή Διαταραχή της Γλωσσικής Αντίληψης και Έκφρασης 315.39 Φωνολογική Διαταραχή 307.0 Τραυλισμός 307.9 Διαταραχή της Επικοινωνίας ΜΠΑ 7. Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές άξονας Ι... 44 299.00 Αυτιστική Διαταραχή 8. Διαταραχές Ελλειμματικής Προσοχής και Διασπαστικής Συμπεριφοράς άξονας Ι 46 314.00 Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Συνδυασμένος Τύπος Με Προεξάρχοντα τον Απρόσεκτο Τύπο 314.01 Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Με Προεξάρχοντα τον Υπερδραστήριο-Παρορμητικό Τύπο 314.9 Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής/ Υπερκινητικότητας ΜΠΑ 312.81 Διαταραχή της Διαγωγής Τύπος Παιδικής Έναρξης 312.82 Διαταραχή της Διαγωγής Τύπος Εφηβικής Έναρξης 312.89 Διαταραχή της Διαγωγής Απροσδιόριστη Έναρξη 313.81 Εναντιωτική Προκλητική Διαταραχή 312.9 Διαταραχή Διασπαστικής Συμπεριφοράς ΜΠΑ 9. Άλλες Διαταραχές της Βρεφικής, Παιδικής και Εφηβικής Ηλικίας άξονας Ι... 54 309.21 Διαταραχή Άγχους Αποχωρισμού 313.23 Επιλεκτική Βωβότητα 9

313.9 Διαταραχή της Βρεφικής, Παιδικής ή Εφηβικής Ηλικίας ΜΠΑ Διάγνωση και Στήριξη 10. Διαταραχές της Διάθεσης: άξονας Ι... 57 Καταθλιπτικές διαταραχές 296.2Χ Μείζων Καταθλιπτική Διαταραχή Μοναδικό Επεισόδιο 296.3Χ Μείζων Καταθλιπτική Διαταραχή Υποτροπιάζουσα 300.4 Δυσθυμική Διαταραχή 311 Καταθλιπτική Διαταραχή ΜΠΑ Διπολικές διαταραχές 296.0Χ Διπολική Ι Διαταραχή Μοναδικό Μανιακό Επεισόδιο 296.40 Διπολική Ι Διαταραχή Υπομανιακό Επεισόδιο 296.4Χ Διπολική Ι Διαταραχή Μανιακό Τελευταίο Επεισόδιο 296.6Χ Διπολική Ι Διαταραχή Μικτό Τελευταίο Επεισόδιο 296.5Χ Διπολική Ι Διαταραχή Καταθλιπτικό Τελευταίο Επεισόδιο 296.7 Διπολική Ι Διαταραχή Απροσδιόριστο Τελευταίο Επεισόδιο 296.89 Διπολική ΙΙ Διαταραχή 301.13 Κυκλοθυμική Διαταραχή 296.80 Διπολική Διαταραχή ΜΠΑ 293.83 Διαταραχή της Διάθεσης Οφειλόμενη σε Γενική Σωματική Κατάσταση 296.90 Διαταραχή της Διάθεσης ΜΠΑ 11. Αγχώδεις Διαταραχές άξονας Ι... 67 300.01 Διαταραχή Πανικού Χωρίς Αγοραφοβία 300.21 Διαταραχή Πανικού με Αγοραφοβία 300.22 Αγοραφοβία χωρίς Ιστορικό Διαταραχής Πανικού 300.29 Ειδική Φοβία 300.23 Κοινωνική Φοβία 300.3 Ιδεοψυχαναγκαστική Διαταραχή 309.81 Διαταραχή Μετά από Τραυματικό Στρες 308.3 Διαταραχή Οξέος Στρες 300.02 Γενικευμένη Αγχώδης Διαταραχή 293.84 Αγχώδης Διαταραχή Οφειλόμενη σε Γενική Σωματική Κατάσταση 300.00 Αγχώδης Διαταραχή ΜΠΑ 12. Διαταραχές στην Πρόσληψη Τροφής άξονας Ι... 77 307.01 Ψυχογενής Ανορεξία 307.51 Ψυχογενής Βουλιμία 307.50 Διαταραχή στην Πρόσληψη Τροφής ΜΠΑ 13. Διαταραχές της Προσαρμογής άξονας Ι... 82 309.0 Διαταραχή της Προσαρμογής Με Καταθλιπτική Διάθεση 309.24 Διαταραχή της Προσαρμογής Με Άγχος 309.28 Διαταραχή της Προσαρμογής Μικτή, Με Άγχος και Καταθλιπτική Διάθεση 309.3 Διαταραχή της Προσαρμογής Με Διαταραχή της Διαγωγής 309.4 Διαταραχή της Προσαρμογής Με Μικτή Διαταραχή των Συγκινήσεων και της Διαγωγής 309.9 Διαταραχή της Προσαρμογής Απροσδιόριστη 14. Προβλήματα Σχέσεων... 85 V61.20 Προβλήματα Σχέσης Γονέα-Παιδιού V61.8 Προβλήματα Σχέσης με Αδελφό 10

15. Προβλήματα Σχετιζόμενα με Κακοποίηση ή Παραμέληση... 86 995.54 Σωματική Κακοποίηση Παιδιού 995.53 Σεξουαλική Κακοποίηση Παιδιού 995.52 Παραμέληση Παιδιού 16. Πρόσθετες Καταστάσεις που Μπορεί να Αποτελέσουν Εστία Κλινικής Προσοχής και Πρόσθετοι Κωδικοί... 89 V15.81 Μη Συμμόρφωση με τη Θεραπεία V71.02 Παιδική ή Εφηβική Αντικοινωνική Συμπεριφορά V62.89 Οριακή Νοητική Λειτουργικότητα (Ταξινόμηση στον άξονα ΙΙ) V62.82 Πένθος V62.3 Σχολικό Πρόβλημα V71.09 Καμία Διάγνωση ή Κατάσταση στον Άξονα Ι 799.9 Η Διάγνωση ή η Κατάσταση Αναβάλλεται στον Άξονα Ι V71.09 Καμία Διάγνωση στον Άξονα ΙΙ 799.9 Η Διάγνωση Αναβάλλεται στον Άξονα ΙΙ Έντυπα προς τους γονείς, εκπαιδευτικούς, ειδικούς... 93 Βιβλιογραφία... 115 11

Κεφάλαιο 1 ο Εισαγωγή στη Συνέντευξη «Οι περισσότεροι από εμάς αισθανόμαστε πότε πότε υποχρεωμένοι ακόμη και αν η ώθηση είναι σύντομη, να συμμετέχουμε στην επίλυση των προβλημάτων της κοινωνίας και οι περισσότεροι από εμάς γνωρίζουμε βαθιά στην καρδιά μας ότι είναι δική μας δουλειά να αφήσουμε ένα κόσμο καλύτερο από όσο τον βρήκαμε». ΣΙΡΙΛ ΤΖΟΑΝΤ Οι μαθητές μας αντιλαμβάνονται τη σημασία της παρουσίας του συμβούλου-καθηγητή εντός του σχολικού χώρου και την αξιοποιούν σε μεγάλο βαθμό. Βασικό εργαλείο του κάθε συμβούλου στο σχολείο είναι η προσωπική συνέντευξη. Μέσα από τη συνέντευξη οι μαθητές μας βοηθούνται άμεσα, εντός του σχολικού χώρου και αναπτύσσουν δεξιότητες που τους επιτρέπουν να αυτοβοηθούνται, να χειρίζονται δηλαδή από μόνοι τους τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν. Η ανάγκη όμως για εξειδικευμένη στήριξη στα σχολεία της Κύπρου υπάρχει όπως υπάρχει και σε όλες τις ανεπτυγμένες χώρες. Σε χώρες όπως η Αμερική τα ποσοστά των εφήβων που διαγνωσμένα έχουν ένα από τα αναφερόμενα στο DSM-IV-TR σύνδρομα πλησιάζουν το 20%. Από αυτούς αρκετοί χρειάζονται εξειδικευμένη βοήθεια για να μπορέσουν να συνεχίσουν το σχολείο και να δημιουργήσουν ή να διατηρήσουν σημαντικές για αυτούς φιλίες. Οι σύμβουλοι στην παρέμβαση μας αλλά και όταν σχεδιάζουμε τη συνέντευξη, πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη ότι: Αρκετές φορές οι γονείς που ζητούν βοήθεια για τα παιδιά τους αντιμετωπίζουν οι ίδιοι αρκετές δυσκολίες προβλήματα στο γάμο τους, προσωπικές δυσκολίες, κ.ά. Αρκετοί μαθητές μας έχουν μαθησιακές δυσκολίες ή και προβλήματα επικοινωνίας. Υπάρχει ο κίνδυνος να μην αντιλαμβάνεται ο μαθητής τη σημασία της σωστής πληροφόρησης ή να αδυνατεί να ενημερώσει με σαφήνεια το σύμβουλο για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει. Η γυμνασιακή ηλικία ίσως να χαρακτηρίζεται από τις πιο ραγδαίες ψυχοκοινωνικές αλλαγές. Τα εξελικτικά στάδια ανάπτυξης των μαθητών πρέπει πάντοτε να λαμβάνονται υπόψη στη συνέντευξη για να γίνεται σωστή διάγνωση. Η συνέντευξη με τους μαθητές πρέπει να είναι ευέλικτη και να καλύπτει αρκετές πτυχές του μαθητή και του υποστηρικτικού του συστήματος σχολείο, σχολιατρική υπηρεσία, οικογένεια, φίλοι και άλλοι φορείς. Η πορεία της συνέντευξης. Βήμα 1: Οι γονείς και οι δάσκαλοι-καθηγητές συχνά μιλούν για τα παιδιά και άλλες τόσες φορές μιλούν στα παιδιά μοιράζοντας συμβουλές. Για να μπορέσει ο ειδικός να ενημερωθεί πλήρως και να αξιολογήσει σωστά το μαθητή που έρχεται στο γραφείο του θα πρέπει να ενημερωθεί μιλώντας με το μαθητή για αρκετά από τα πιο κάτω: Να ενημερωθεί, για το ιστορικό ψυχικών διαταραχών, αν υπάρχει. Να ενημερωθεί για τα προσωπικά, τα οικογενειακά και τα κοινωνικά δεδομένα. 12

Να ενημερωθεί για τις ευαίσθητες πτυχές του μαθητή εξαρτήσεις, αυτοκτονικό ιδεασμό, βία, κ.ά.). Να ενημερωθεί για το ιατρικό ιστορικό παρακολούθησης από ιατρό ή ενημέρωση από την επισκέπτρια υγείας. Να ενημερωθεί για το ιστορικό ψυχικών διαταραχών στην οικογένεια. Να γίνει παραπομπή για την αξιολόγηση της ψυχικής του κατάστασης. Να γίνει παραπομπή για την αξιολόγηση των μαθησιακών του δυνατοτήτων. Δεν είναι απαραίτητο να γίνουν όλα τα πιο πάνω αλλά σε συνεργασία με όλους τους φορείς εντός και εκτός σχολείου μπορούμε να κατανοήσουμε τι ακριβώς βιώνει ο μαθητής σχεδιάζοντας την παρέμβασή μας σωστά. Εφαρμόζοντας τα πιο πάνω καταλήγουμε πιο εύκολα στις πιο πιθανές δυσκολίες ή διαταραχές και αυξάνουμε τις πιθανότητες για μεγαλύτερες επιτυχίες. Βήμα 2: Όταν γίνουν αρκετά από τα πιο πάνω και εξασφαλίσουμε ικανοποιητικές πληροφορίες για το μαθητή μας, συμβουλευόμαστε το δεύτερο μέρος του βιβλίου, καταγράφοντας τα συμπτώματα ή και τις διαταραχές που σύμφωνα με τις αναφορές σκιαγραφούν τις δυσκολίες του μαθητή. Βήμα 3: Στη συνέχεια φαίνεται ξεκάθαρα τι πληροφορίες μας λείπουν και κινούμαστε προς εκείνη την κατεύθυνση με παρατήρηση, με συναντήσεις με εκπαιδευτικούς, ειδικούς, γονείς κ.ά. για να εξασφαλίσουμε περισσότερες πληροφορίες. Βήμα 4: Όταν το πράξουμε και αυτό, τότε είμαστε σε θέση να αξιολογήσουμε σωστά καταγράφοντας στην πολυαξονική αξιολόγηση τις διαταραχές εκείνες που βιώνει ο μαθητής μας και έτσι έχουμε ένα κοινό σημείο αναφοράς και κινούμαστε όλοι προς την ίδια κατεύθυνση. Βήμα 5: Αν δεν καταλήξουμε κάπου τότε οφείλουμε να δηλώσουμε ότι δεν υπάρχει διάγνωση στον Άξονα Ι ή στον Άξονα ΙΙ (V71.09) ή ότι η διάγνωση αναβάλλεται γιατί χρειαζόμαστε περισσότερες πληροφορίες (799.9) Προσεγγίσεις στη συνέντευξη Για να εξασφαλίσουμε τις πληροφορίες αυτές μέσα από τη συνέντευξη μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε δύο διαφορετικές προσεγγίσεις: Κατευθυνόμενες ερωτήσεις Μη-Κατευθυνόμενες ερωτήσεις Κατά κανόνα τα παιδιά συνήθως απαντούν πιο απλές κατευθυνόμενες ερωτήσεις. Στην πρώιμη εφηβεία ισχύει το ίδιο και συνήθως δεν ανταποκρίνονται πλήρως στις μηκατευθυνόμενες ερωτήσεις. Αυτό το διαπιστώνουμε μέσα από τις πρώτες συναντήσεις με τους μαθητές της Α Τάξης Γυμνασίου. Μη-Κατευθυνόμενη Συνέντευξη Η μη-κατευθυνόμενη συνέντευξη επιτρέπει αρκετή ελευθερία στη συζήτηση. Η μηκατευθυνόμενη προσέγγιση δεν ζητά ένα ναι ή ένα όχι, δεν δίνει πολλαπλές επιλογές αλλά βασίζεται πάνω σε ανοικτού τύπου ερωτήσεις που επιτρέπουν στο μαθητή να μιλήσει περισσότερο και αρκετές φορές να μπει σε διάφορες περιοχές που ίσως να μην συνδέονται άμεσα με το θέμα για το οποίο ζητά βοήθεια. Είναι δουλειά του συμβούλου να επαναφέρει τη συζήτηση εκεί που χρειάζεται. Η προσέγγιση αυτή όμως, της μη κατευθυνόμενης συνέντευξης, ενθαρρύνει τους μαθητές να μιλούν ελεύθερα, σε βάθος και να μοιράζονται συναισθήματα και προσωπικές απόψεις για τους ίδιους και την οικογένειά τους. Με τη μη-κατευθυνόμενη συνέντευξη επιτυγχάνονται τα πιο κάτω: 13

Επειδή δεν περιορίζεται ο μαθητής αυξάνονται οι πιθανότητες να ακουστούν πράγματα που ίσως μας εκπλήξουν. Αυξάνεται η ακρίβεια στις απαντήσεις γιατί εκφράζονται εκτενέστερα καλύπτοντας αρκετές πτυχές της ερώτησης. Επιτυγχάνεται πιο εύκολα η ενσυναίσθητη κατανόηση. Είναι πιο χαλαροί σύμβουλος και συμβουλευόμενος και είναι διάχυτο το αίσθημα μιας ενεργητικότερης ακρόασης. Κατευθυνόμενη Συνέντευξη Η κατευθυνόμενη συνέντευξη επιζητά συγκεκριμένες απαντήσεις και επικεντρώνει την προσοχή του μαθητή στα σημεία που ο σύμβουλος θεωρεί ότι είναι σημαντικότερα και καλύπτει σε συντομότερο χρόνο μεγαλύτερη έκταση πτυχών του προβλήματος που αφορούν το μαθητή. Ανοικτού και Κλειστού Τύπου Ερωτήσεις Οι περισσότερες ερωτήσεις για εξασφάλιση πληροφοριών από τους μαθητές είναι ανοικτού τύπου και έτσι επιτρέπουν στο μαθητή να κινηθεί ελεύθερα και να οδηγήσει τη συζήτηση εκεί που θέλει. «Πες μου περισσότερα γι αυτό.», «Πες μου περισσότερα για τα προβλήματα υγείας του πατέρα σου.», «Τι έγινε μετά;» Οι κλειστού τύπου ερωτήσεις οι οποίες μπορούν να απαντηθούν με ένα ναι και ένα όχι έχουν επίσης θέση στη συνέντευξη. Βοηθούν το σύμβουλο να ερευνήσει περιοχές που δεν ερευνήθηκαν και να βοηθήσει μαθητές που δεν εκφράζονται εύκολα ή είναι πολύ αργοί στην εξωτερίκευση κάποιων δυσκολιών τους. Συνδυάζοντας την Κατευθυνόμενη και τη Μη-Κατευθυνόμενη Συνέντευξη Είναι και οι δύο προσεγγίσεις σημαντικές. Οι μη-κατευθυνόμενες, ανοικτού τύπου ερωτήσεις είναι σημαντικές στην αρχή της συνέντευξης, όπου θέλουμε ο μαθητής να νιώσει άνετα και να οδηγήσει τη συζήτηση στις περιοχές που τον επηρεάζουν περισσότερο. Στην πορεία όταν φανεί τι ενοχλεί περισσότερο το μαθητή, βοηθούν οι ερωτήσεις που απαιτούν σύντομες απαντήσεις, εξοικονομούν χρόνο και επικεντρώνουν την προσοχή στις περιοχές που υποψιαζόμαστε ότι υπάρχουν οι περισσότερες δυσκολίες. Για την εξακρίβωση του κύριου λόγου της επίσκεψης η πρώτη ερώτηση είναι καλά να είναι κατευθυνόμενη αλλά ανοικτού τύπου. Συζητώντας με μια μητέρα που θέλει να καλέσετε το παιδί της στο γραφείο μπορείτε να ρωτήσετε: «Πέστε μου σας παρακαλώ γιατί θέλετε να δω το Νικόλα;». Με όλα τα παιδιά αλλά περισσότερο με τα παιδιά της Α Τάξης είναι καλά να δίνονται παραδείγματα, να ενισχύονται και να επιβραβεύονται οι απαντήσεις όταν απαιτείται και βεβαίως να είναι απλές. «Ξέρω ότι είναι δύσκολο για σένα να μιλήσεις γι αυτό, αλλά τα πας πολύ καλά συνέχισε.» Για να εξακριβώσουμε τις διαστάσεις του προβλήματος υποβάλλουμε ερωτήσεις που καλύπτουν: Διάρκεια «Για πόσο καιρό συμβαίνει αυτό»; Συχνότητα «Πόσο συχνά συμβαίνει αυτό»; Συμβάν διέγερσης «Σκέψου την τελευταία φορά που έγινε αυτό και πες μου..», «Τι οδήγησε στο συμβάν»; Παράλογα πιστεύω (πβ) «Τι σκεφτόσουν και τι ένοιωσες»; Συνέχεια, ενίσχυση «Ποιος άλλος ήταν εκεί και πώς αντέδρασαν, τι σκέφτηκαν, τι ένοιωσαν»; «Τι έγινε μετά»; 14

Κατανόηση «Πόσο τυπικό είναι αυτό το συμβάν»; «Ήταν διαφορετική η πρώτη φορά που έγινε»; Προσδοκίες, διάθεση για αλλαγή «Τι θα έκανε τη διαφορά σε αυτό το επεισόδιο»; Στις απαντήσει κοιτάζουμε για: Δυσκολίες στον τρόπο σκέψης (γνωστικά) Τυχόν εξαρτήσεις Τη ψυχοπαθολογία Τη διάθεση του μαθητή (κατάθλιψη, μανία) Άγχος, αποφυγή κ.ά. Προβλήματα υγείας Αναπτυξιακές καθυστερήσεις Κοινωνικοποίηση στο σπίτι και το σχολείο. Οτιδήποτε πούμε στη συνάντηση μπορεί να αποσπάσει την προσοχή του μαθητή. Γι αυτό το λόγο όσο παίρνουμε πληροφορίες είναι καλά απλά να ακούμε. Όταν χρειαστεί να ενισχύσουμε τη συζήτηση είναι καλά αν μπορούμε να το πράξουμε έμμεσα με ένα κούνημα του κεφαλιού, με μια αλλαγή στην έκφραση του προσώπου. Οι αλλαγές πλεύσης πρέπει επίσης να έχουν μια συνέχεια, οι γέφυρες μεταξύ δύο διαφορετικών θεμάτων είναι σημαντικές. Οι μαθητές νιώθουν πιο άνετα με θέματα που γνωρίζουν καλά, όπως το οικογενειακό ιστορικό δουλειά πατέρα, μητέρας, διεύθυνση, αδέλφια και τα μαθήματα βαθμοί στα τρίμηνα, δυσκολίες κλπ. Η μετάβαση από αυτά στον κύριο λόγο επίσκεψης πρέπει να είναι ομαλή και να γίνεται με τρόπο που να κάνει πραγματική τη συζήτηση. Μέσα από τη συνέντευξη οι πληροφορίες αυξάνονται. Όσο προχωρά η συζήτηση ο σύμβουλος είναι καλά να αποκτά περισσότερο τον έλεγχο υποβάλλοντας κλειστού τύπου ερωτήσεις. Όταν οι απαντήσεις είναι σύντομες, χαμογέλασε ως ένδειξη ευχαρίστησης γιατί είναι σύντομες. Αν αυτό που ζητάς είναι σύντομες απαντήσεις είναι καλά να το δηλώσεις εκ των προτέρων «Τώρα θα σε ρωτήσω κάποια πράγματα αλλά θέλω σύντομες απαντήσεις». Όταν όμως θέλουμε να διαγνώσουμε συναισθήματα για τους ίδιους, τους γονείς τους ή άλλα μέλη της οικογένειας ή μια κατάσταση, οι ανοικτού τύπου ερωτήσεις προσφέρονται περισσότερο. Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα πιο πάνω μπορούμε να γίνουμε πιο αποδοτικοί και να βοηθήσουμε καλύτερα τους μαθητές μας. Πώς όμως σχεδιάζουμε τη συνέντευξη, πότε μιλούμε με τους μαθητές και πότε με τους γονείς τους; Υπάρχει χρόνος για όλα αυτά; Πότε γράφουμε μια έκθεση, πότε παραπέμπουμε; Αυτά και άλλα ερωτήματα απαντώνται στη συνέχεια. 15

Κεφάλαιο 2 ο Συνέντευξη Ο μαθητής, οι γονείς και η έκθεση «Τίποτα δεν είναι δυνατό να γίνει αντιληπτό στον κόσμο, ούτε και έξω από αυτόν, που να μπορεί να χαρακτηριστεί καλό χωρίς επιφύλαξη, εκτός από την καλή θέληση» ΙΜΑΝΟΥΕΛ ΚΑΝΤ Ένας ενήλικας όταν επισκέπτεται ένα ειδικό λίγο πολύ ξέρει τι να περιμένει. Ο μαθητής όμως που παραπέμπεται στο σύμβουλο ή ο μαθητής που καλείται στο γραφείο από το σύμβουλο αντιμετωπίζει διαφορετικά τη συνάντηση. Συνήθως οι παραπομπές των μαθητών γίνονται γιατί θεωρούνται, από τους καθηγητές ή τους γονείς, ότι οι συμπεριφορές αυτών των μαθητών δεν είναι «οι σωστές». Έτσι και οι μαθητές αρκετές φορές έρχονται στο γραφείο συμβουλευτικής πιστεύοντας ότι η συνάντηση είναι και μια μορφή «τιμωρίας». Παρ όλη την ενημέρωση πολλές φορές έρχονται οι μαθητές στο γραφείο χωρίς να έχουν την παραμικρή πληροφόρηση για το λόγο που βρίσκονται εκεί. Αυτό δυσκολεύει αρκετά τους συμβούλους στην πρώτη συνάντηση. Η πρώτη συνάντηση Ο έφηβος-μαθητής είναι συνήθως διστακτικός στην αρχή και με δυσκολία μιλά για τα συμπτώματα ή τα προβλήματά του. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι δεν είναι εξοικειωμένος με το χώρο του γραφείου και την ατομική επαφή με το σύμβουλο. Αγχώνει αυτό τους μαθητές και δυσκολεύει ακόμη και τους ίδιους να συγκεντρωθούν και να εκφραστούν ελεύθερα. Σε ερώτηση μου «Τι σε έφερε στο γραφείο μου σήμερα»; Έλαβα την απάντηση «Με έστειλε η μητέρα μου» ή στην ερώτησή μου «Πώς αισθάνεσαι σήμερα»; απαντούν μονολεκτικά, «Καλά». Όταν ακόμη και ένας έμπειρος σύμβουλος θέσει ανοιχτές ερωτήσεις που συνήθως δεν απαντώνται μονολεκτικά με «ναι» ή «όχι» όπως «πως ξέρεις ότι αυτή η προσέγγιση θα σε βοηθήσει;» η απάντηση, αν έρθει, είναι πολλές φορές άσχετη με το ερώτημα. Για να βελτιωθεί το κλίμα στο γραφείο και να προχωρήσει ομαλά η συνέντευξη χρειάζεται να βρεθεί ένας κοινός παρονομαστής και να δημιουργηθεί μια θετική προδιάθεση. Πρέπει δηλαδή: Να αρχίσουμε με ερωτήσεις απλές που είναι σίγουρο ότι θα απαντηθούν Να μιλήσουμε για αυτά που και οι δύο γνωρίζουμε (λόγοι παραπομπής, τμήμα, ηλικία κλπ) Το ιδανικό βέβαια είναι η πρώτη συνάντηση να γίνει παρουσία των γονέων (και των δύο) και στη συνέχεια οι γονείς να αποχωρήσουν αφήνοντας σύμβουλο και μαθητή να συνεχίσουν τη συνέντευξη. Αυτό βοηθά σε μεγάλο βαθμό τη δημιουργία μιας καλής σχέσης, βοηθά στη συλλογή πληροφοριών και επιτυγχάνεται μεγαλύτερη ίσως και ταχύτερη πρόοδος στην παρέμβαση. Επιβάλλεται επίσης να γίνει αναφορά στην εχεμύθεια. Η αναφορά αυτή βοηθά και ενισχύει τη συμβουλευτική σχέση. Η ασφάλεια των πληροφοριών είναι υψίστης σημασίας για το σύμβουλο, το μαθητή και τη συμβουλευτική σχέση γι αυτό και επιβάλλεται να εφαρμόζεται με θρησκευτική ευλάβεια. Συνέντευξη με το μαθητή Α Απόψεις μαθητή για το πρόβλημα Προσδοκίες για το αποτέλεσμα 16

Αλλαγές που θα ήθελε να κάνει στον εαυτό του και άλλους Προβλήματα που δεν συζητήθηκαν Β Παρατήρηση συμπτωμάτων Άγχος Ψυχώσεις Αυτοκτονικό ιδεασμό ή άλλες καταστροφικές σκέψεις Βία, επιθετικότητα Ουσίες εξάρτησης Θυματοποίηση Γ Αξιολόγηση δυνατοτήτων 1. Συμπλήρωση εντύπων και συναντήσεις με εκπαιδευτικούς Έλεγχος τετραδίων κλπ 2. Παραπομπή σε ειδικούς εκτός σχολείου για διάγνωση Κινητικά Μαθησιακά Γνωστικά Κοινωνικά Διαπροσωπικά, ψυχολογικά Ιατρικά ψυχιατρικά Η συνάντηση με τους γονείς και το μαθητή Είναι σημαντικό στη συνάντηση αυτή να συστηθεί ο σύμβουλος με το όνομα και την ιδιότητά του «Είμαι ο και είμαι ο σύμβουλος του σχολείου». Εξίσου σημαντικό είναι να τονίσει ότι βρίσκονται εκεί όχι για να βρουν ποιος και τι φταίει αλλά για να συνεργαστούν και με τη βοήθεια όλων να δουλέψει καλύτερα η οικογενειακή και σχολική σχέση. Συνήθως αρχίζω αυτές τις συναντήσεις ρωτώντας: «Ποιος θα ήθελε να αρχίσει πρώτος;» ή «Ποιος θέλει να μας πει γιατί βρισκόμαστε σήμερα εδώ;». Τις περισσότερες φορές, ίσως όλες, η απάντηση έρχεται από τους γονείς και όχι από το μαθητή. Είναι σημαντικό εδώ να παρατηρούμε πέραν των λεκτικών και τα μη-λεκτικά μηνύματα του μαθητή. Στη συζήτηση ασφαλώς, πρέπει να ρωτιέται ο μαθητής αν συμφωνεί ή αν διαφωνεί με τις αναφορές των γονιών ως προς τη συμπεριφορά του, τα αισθήματά του, ή τα γεγονότα. Στην πορεία της συζήτησης εμπλέκεται περισσότερο ο μαθητής. Οι ισορροπίες είναι σημαντικές και αναφορές πρέπει να γίνονται από όλους. Συνήθως με την αποπεράτωση μιας τέτοιας συνάντησης συμφωνείται με όλα τα εμπλεκόμενα μέλη τι άλλες ενέργειες χρειάζονται να γίνουν από μέρους των ειδικών παραπομπή για αξιολόγηση μαθησιακών δυνατοτήτων, συλλογή περισσοτέρων στοιχείων από τους καθηγητές, εμπλοκή και άλλων στη διαδικασία. Στη συνάντηση αυτή ο σύμβουλος παίρνει πληροφορίες από πολλές πηγές και παρατηρεί τις σχέσεις γονέων-μαθητή, τη μεταξύ τους σχέση και τον τρόπο που αυτή εκφράζεται. Όταν μια τέτοια συνάντηση γίνει με επιτυχία βγαίνουν στην επιφάνεια όλες οι δυναμικές της οικογένειας: Οι χρησιμοθηρικές σχέσεις Η έλλειψη ορίων ή τα πολύ χαλαρά όρια Η εξάρτηση ή απεξάρτηση των μερών του συνόλου της οικογένειας Η καλή ή ελλιπής επικοινωνία Η ευκολία ή δυσκολία στη διάθεση προσωπικών στοιχείων Συμμαχίες μεταξύ των μελών κυρίως του μαθητή με τον πιο αδύνατο από τους γονείς Υπερπροστασία ή αδιαφορία των γονέων. 17

Μέσα από μια επιτυχημένη συνάντηση με τους γονείς και το μαθητή διαπιστώνουμε άμεσα τον τρόπο λειτουργίας της οικογένειας πως επικοινωνούν, σεβασμό της διαφορετικής άποψης, ποιος ηγείται της οικογένειας, την ειλικρίνεια και το ενδιαφέρον καθώς και τη θέληση για αλλαγή. Αυτά μπορεί κάποιος να τα συμπεράνει από: Το σεβασμό του ομιλούντα μιλούν με τη σειρά ή όλοι μαζί Ποιος μιλά περισσότερο και τι λέει Όταν μιλά ένας, ακούνε οι υπόλοιποι. Η οικογένεια μπορεί να είναι αυταρχική, δημοκρατική ή επιτρεπτική. Γνωστικά υπάρχουν αλλοιώσεις; (ανακριβείς αντιλήψεις, λανθασμένες υποθέσεις για τη συμπεριφορά του μαθητή, για το χαρακτήρα του μαθητή, για τις δυνατότητες του μαθητή.) Ιστορικό από γονείς και μαθητή Α Καλωσόρισμα (Γνωριμία και δημιουργία ενός άνετου, ζεστού περιβάλλοντος) Γνωριμία μαθητή και ενήλικα που το συνοδεύει με το σύμβουλο Διάγνωση για τους λόγους που ο μαθητής πιστεύει ότι τον οδήγησαν στο γραφείο συμβουλευτικής Συζήτηση για τη φύση και τη διαδικασία της συνέντευξης Εξήγηση, διαβεβαίωση για το εχέμυθο των πληροφοριών και τις εξαιρέσεις Β Ιστορικό 1. Οικογένειας: Συμπεριφορά μαθητή προς τους γονείς Σχέση μαθητή με τα αδέλφια και άλλους στην οικογένεια Ιστορικό ψυχοπαθολογίας στην οικογένεια Ιστορικό γονέων (σχέση με τους δικούς τους γονείς, τρόποι επιβολής της τιμωρίας, επίπεδο μόρφωσης) Συνθήκες γέννησης (υιοθεσία κ.ά.) 2. Αναπτυξιακά στάδια: Φυσική ανάπτυξη Εγκυμοσύνη, τοκετός, παιδικές ασθένειες Σημαντικοί τραυματισμοί Νευρο-μυϊκή ανάπτυξη (ομιλία, κίνηση, πότε περπάτησε, πότε κάθισε, πότε στήθηκε όρθιος για πρώτη φορά) 3. Συμπεριφορά Εκπαίδευση στην τουαλέτα, αντιδράσεις κλπ Αντιδράσεις στο νηπιαγωγείο, προδημοτική και Δημοτικό Συνήθειες ύπνου Φοβίες Συνήθειες (βρέχει το κρεβάτι, δάκτυλο στο στόμα κλπ) 4. Σημαντικά γεγονότα Μετακομίσεις Ασθένειες Θάνατος στην οικογένεια Διαζύγιο, δεύτερος γάμος ενός από τους γονείς 5. Επίπεδο λειτουργικότητας Σχολική επίδοση (μείωση των βαθμών) 18

Ενδιαφέροντα και εξωσχολικές δραστηριότητες Σχέση με συνομηλίκους Σχέση με ενήλικες (εκτός γονέων) Ασυνήθιστες συμπεριφορές (αλλαγή στη συμπεριφορά) Στόχοι, φιλοδοξίες Υγεία και φαρμακευτική αγωγή Η έκθεση Η έκθεση είναι το μέσο επικοινωνίας μεταξύ των ειδικών με άλλους ειδικούς ή των ειδικών με τους εκπαιδευτικούς, ή των ειδικών με την οικογένεια και σε αρκετές περιπτώσεις το μαθητή. Είναι επίσης ένας τρόπος για τον ειδικό να οργανώσει καλύτερα τις σχετικές με το μαθητή πληροφορίες. Στην έκθεση αυτή είναι καλά να περιλαμβάνονται αρκετά από τα πιο κάτω στοιχεία: Όνομα, επίθετο, φύλο, ηλικία και άλλα δημογραφικά Ο λόγος επίσκεψης Το ιστορικό: Ηλικία εμφάνισης των συμπτωμάτων, εξέλιξη τους κλπ. Υγεία μητέρας κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης, τοκετός κ.ά. Προβλήματα συμπεριφοράς Μαθησιακή εξέλιξη Προβλήματα υγείας Αν έγινε αξιολόγηση (μαθησιακής ή ψυχικής κατάστασης) Προηγούμενες παρεμβάσεις από ειδικούς και μη-ειδικούς Διαφορική διάγνωση Πολυαξονική διάγνωση Επιπρόσθετες πληροφορίες Σχέδιο δράσης εισηγήσεις, θεραπευτική προσέγγιση. Είναι όμως πολύ δύσκολο εντός του σχολικού χώρου και με το μεγάλο αριθμό μαθητών που περνούν από το γραφείο συμβουλευτικής να γίνεται λεπτομερής αξιολόγηση των δυνατοτήτων ή των δυσκολιών του μαθητή. Γι αυτό το λόγο: 1. Όταν έχουμε κάποιες πληροφορίες για τη φύση των δυσκολιών σχεδιάζεις εκ των προτέρων τη συνέντευξη στα μέτρα του μαθητή. 2. Ο σύμβουλος συστήνεται και παράλληλα κοιτάζεις για τυχόν προβλήματα επικοινωνίας-ακοής, όρασης, τραυλισμό, κλπ. 3. Ερευνάται η κατανόηση του μαθητή ως προς τους λόγους που γίνεται η συνέντευξη. Τι σου είπαν γι αυτή τη συνέντευξη ; Τι περιμένεις να γίνει εδώ ; Τι σκέφτηκες ή ένοιωσες πριν έρθεις εδώ ; Θα ήθελα να μιλήσω για λίγο μαζί σου για να κατανοήσω 4. Συζητούνται και αναλύονται θέματα εχεμύθειας και ενημέρωσης. 5. Ο σύμβουλος διαπιστώνει τυχόν χρήση φαρμάκων, την κατανόηση της γλώσσας, την αντίληψη, την οικογενειακή κατάσταση, την οικονομική κατάσταση, την ηλικία κ.λ.π. 6. Ο σύμβουλος ετοιμάζει μια λίστα με τα πράγματα που νομίζει ότι πρέπει να κάνει, να πει, αυτούς που πρέπει να ειδοποιήσει, αυτά που πρέπει να εξηγήσει ή και να υπενθυμίσει τον μαθητή. 7. Διαπιστώνει, αν ο μαθητής κατανοεί, τον κύριο λόγο που βρίσκεται στο γραφείο. Θα μπορούσες να μου πεις γιατί βρίσκεσαι εδώ /γιατί γίνεται αυτή η συνάντηση /γιατί γίνεται αυτή η αξιολόγηση ; Τι σε φέρνει στο γραφείο μου ; 19

Πώς μπορώ να σε βοηθήσω ; Τι σε ανησυχεί περισσότερο ; Τι συμβαίνει ; Γιατί ήρθες να με δεις ; Τι σου συνέβη ; Τι ευελπιστείς να γίνει στη συνάντηση μας ; 8. Εξακριβώνεις τις διαστάσεις του προβλήματος Διάρκεια, συχνότητα, συμβάν διέγερσης (Α), παράλογα πιστεύω (πβ), συνέχεια, ενίσχυση, κατανόηση, προσδοκίες, διάθεση για αλλαγή. 20

Κεφάλαιο 3 ο Εισαγωγή στη διάγνωση «Αν ποτέ σου τύχει να στραφείς προς τα εξωτερικά πράγματα με την επιθυμία να γίνεις αρεστός σε κάποιον, να ξέρεις πως έχασες το σχέδιο της ζωής σου». ΕΠΙΚΤΗΤΟΣ Για να αντιληφθεί ο σύμβουλος καλύτερα την ψυχολογική κατάσταση του μαθητή παίρνει πληροφορίες από τον ίδιο το μαθητή, από τους γονείς και άλλους συγγενείς και από τα ερωτηματολόγια συμβουλευτικής, εκθέσεις άλλων ειδικών ή και τα τετράδια του μαθητή. Οι αναφορές των συμμαθητών και των φίλων καθώς και των διδασκόντων καθηγητών έρχονται πολλές φορές να συμπληρώσουν το παζλ της εικόνας του μαθητή. Μόλις ο σύμβουλος το πράξει αυτό αυτομάτως είναι σε θέση να εστιάσει την προσοχή του σε μια κατηγορία συνδρόμων. Αρκετοί μαθητές μπορεί να έχουν προβλήματα σε περισσότερες της μιας περιοχές έτσι αναγκαστικά θα ανατρέξει και σε άλλα κεφάλαια του βιβλίου για να συμπληρώσει τη διάγνωσή του. Η επιλογή των διαγνωστικών κριτηρίων που αναφέρω στα κεφάλαια που ακολουθούν είναι πολύ κοντά το ένα στο άλλο έτσι πρέπει ο σύμβουλος να είναι ιδιαίτερα προσεκτικός στην πολυαξονική διάγνωσή του. Κάποια κριτήρια είναι αναγκαστικά και κάποια προαιρετικά. Δια της άτοπου απαγωγής ο σύμβουλος καταλήγει στην ομάδα εκείνη των κριτηρίων που χαρακτηρίζουν τη διάγνωσή του. Η διάγνωση πρέπει να γίνεται αλλά όχι για χάρη της διάγνωσης. Γίνεται κυρίως για να έχουμε κοινό σημείο αναφοράς, σε περίπτωση που θα γίνει παραπομπή σε άλλους ειδικούς. Αν και αρκετοί ειδικοί αποφεύγουν την πολυαξωνική κωδικοποίηση, ταξινόμηση τη θεωρώ απαραίτητη για καλύτερη συνεννόηση και αποτελεσματικότερο χειρισμό των περιπτώσεων. Τα διαγνωστικά κριτήρια εξηγούν καλύτερα από κάθε άλλο εργαλείο το σύνδρομο και σε βάθος χρόνου ενισχύουν τον επαγγελματία κάνοντας τον αρτιότερο, αποδοτικότερο, και πιο ολοκληρωμένο στη δουλειά του. Σύμφωνα με το DSM IV-TR υπάρχουν πέντε άξονες καταγραφής των βιοψυχοκοινωνικών χαρακτηριστικών του μαθητή. Οι πρώτοι τρεις άξονες καταγράφουν τη νοητική κατάσταση του μαθητή και άλλες καταστάσεις που μπορεί να αποτελέσουν εστία κλινικής προσοχής. Καταγράφονται οι διαταραχές της προσωπικότητας και η νοητική καθυστέρηση καθώς επίσης και οι γενικές σωματικές καταστάσεις. Οι άλλοι δύο άξονες παρέχουν πληροφόρηση για τα ψυχοκοινωνικά και τα περιβαλλοντικά προβλήματα και μια σφαιρική εκτίμηση της λειτουργικότητας του μαθητή. Στο βιβλίο αυτό θα επικεντρώσω την προσοχή μου στα σύνδρομα εκείνα με τα οποία μπορεί ο σύμβουλος να έρθει αντιμέτωπος, όχι απαραίτητα για να διαγνώσει, αλλά για να γνωρίζει και να είναι σε θέση να κατανοεί μέσα από τις διάφορες εκθέσεις. Να γνωρίζει δηλαδή ποια είναι τα συμπτώματα, ποια είναι τα κριτήρια μιας διαταραχής και να μπορεί να εισηγείται ή να υλοποιεί εισηγήσεις. Οφείλει να γνωρίζει τι είναι η πολυαξονική αξιολόγηση, τους πέντε άξονες και που γίνεται η καταγραφή του κάθε συνδρόμου. Πιο κάτω αναφέρω τους πέντε άξονες: 21

Στον Άξονας Ι καταγράφονται οι κλινικές διαταραχές και άλλες καταστάσεις που μπορεί να αποτελέσουν εστία κλινικής προσοχής. Στον Άξονας ΙΙ καταγράφονται οι διαταραχές της προσωπικότητας και η νοητική καθυστέρηση. Στον Άξονας ΙΙΙ καταγράφονται οι γενικές σωματικές καταστάσεις. Στον Άξονας ΙV καταγράφονται τα ψυχοκοινωνικά και τα περιβαλλοντικά προβλήματα. Στον Άξονας V γίνεται μια σφαιρική εκτίμηση της λειτουργικότητας του μαθητή. Μια διάγνωση συνήθως αναφέρεται στην παρούσα κατάσταση του μαθητή και δεν χρησιμοποιείται για να δηλώσει προηγούμενες διαγνώσεις διαταραχών από τις οποίες ο μαθητής έχει θεραπευθεί. Μπορεί επίσης να γίνει αναφορά, για λόγους βαρύτητας και κατατοπισμού της πορείας του εφήβου, του μαθητή, δίπλα από τη διάγνωση αν είναι ήπιας μορφής, μέτριας, βαριάς, σε μερική ύφεση, σε πλήρη ύφεση και προηγούμενο ιστορικό. Ήπια αν είναι λίγα τα συμπτώματα πέρα από τα ελάχιστα που απαιτούνται. Μέτρια όταν είναι μεταξύ ήπιας και βαριάς λειτουργικότητας. Βαριά όταν έχουμε πολλά συμπτώματα επιπλέον αυτών που απαιτούνται ή αρκετά συμπτώματα που είναι ιδιαίτερα βαριά ή συμπτώματα που έχουν ως αποτέλεσμα ένα μεγάλο συμβιβασμό στην κοινωνική και τη σχολική λειτουργικότητα. Σε μερική ύφεση αν πληρούσε στο παρελθόν τα κριτήρια για τη διαταραχή, αλλά επί του παρόντος παραμένουν μόνο μερικά από τα συμπτώματα. Σε πλήρη ύφεση αν δεν υπάρχουν τα συμπτώματα για μια σημαντική περίοδο αλλά είναι ακόμη κλινικά σημαντική η επισήμανση της διαταραχής. Προηγούμενο ιστορικό όταν για ορισμένους λόγους μπορεί να είναι χρήσιμο να καταγράφεται ένα ιστορικό των κριτηρίων, τα οποία δικαιολόγησαν στο παρελθόν τη διάγνωση μιας διαταραχής, ακόμη και αν φαίνεται ότι έχει θεραπευτεί από τη διαταραχή. Έχουν προβλεφθεί ειδικά κριτήρια για τους προσδιοριστές ήπια, μέτρια και βαριά για τη νοητική καθυστέρηση, διαταραχή της διαγωγής, μανιακό επεισόδιο και μείζον καταθλιπτικό επεισόδιο. Ειδικά κριτήρια για τους προσδιοριστές σε μερική ύφεση, και σε πλήρη ύφεση για το μανιακό επεισόδιο και το μείζον καταθλιπτικό επεισόδιο. Κύρια διάγνωση είναι η διαταραχή που μετά από μελέτη θεωρήθηκε ότι κυρίως ευθύνεται για την εισαγωγή του ασθενούς στην κλινική και κυρίως γίνεται από ειδικούς εκτός σχολείου. Λόγος επίσκεψης είναι η διαταραχή που κυρίως ευθύνεται για τις παρασχεθείσες υπηρεσίες στη διάρκεια της επίσκεψης. Στις περισσότερες περιπτώσεις η κύρια διάγνωση ή ο λόγος επίσκεψης αποτελούν επίσης την κύρια εστία προσοχής ή θεραπείας. Όταν τεθεί διάγνωση και στους δύο άξονες (Ι & ΙΙ), η διάγνωση του άξονα Ι θεωρείται ως κύρια διάγνωση ή λόγος επίσκεψης, εκτός αν η διάγνωση του άξονα ΙΙ ακολουθείται από την προσδιοριστική φράση κύρια διάγνωση ή λόγος επίσκεψης. Όταν τα κριτήρια πληρούνται επί του παρόντος, μπορεί να σημειωθεί ένας από τους ακόλουθους προσδιοριστές βαρύτητας μετά τη διάγνωση: Ήπια, Μέτρια, Βαριά 22

Όταν τα κριτήρια δεν πληρούνται πλέον, μπορεί να σημειωθεί ένας από τους ακόλουθους προσδιοριστές: Σε Μερική Ύφεση, Σε Πλήρη Ύφεση, Προηγούμενο Ιστορικό. Άξονας Ι Στον άξονα Ι, καταγράφονται όλες οι διαταραχές εκτός των διαταραχών της προσωπικότητας και της νοητικής καθυστέρησης. Σχεδόν όλοι όσοι αξιολογούνται από ειδικούς έχουν τουλάχιστο μια διάγνωση στον άξονα αυτό. Όταν δεν υπάρχει διαταραχή στον άξονα Ι θα πρέπει να χρησιμοποιηθεί ο κωδικός V71.09. Όταν η διάγνωση στον άξονα Ι αναβάλλεται λόγω της αναμονής συλλογής πρόσθετων πληροφοριών, πρέπει να χρησιμοποιηθεί ο κωδικός 799.9. Άξονας ΙΙ Στο άξονα ΙΙ αναφέρονται οι διαταραχές της προσωπικότητας και η νοητική καθυστέρηση. Για αρκετούς που επισκέπτονται ένα ειδικό η διάγνωση στον άξονα ΙΙ είναι ο σημαντικότερος λόγος που ζήτησαν αξιολόγηση. Έχουμε για παράδειγμα την Αντικοινωνική Διαταραχή της Προσωπικότητας όπου ένας μαθητής περιφρονεί και παραβιάζει τα δικαιώματα των άλλων. Σε αυτή την περίπτωση σημειώνεται ότι αυτό που καταγράφεται στον Άξονα Ι δεν είναι ο λόγος επίσκεψης απλά γράφοντας στον Άξονα ΙΙ κύρια διάγνωση μετά τη διάγνωση του Άξονα ΙΙ. Υπόψη ότι για να πληρεί ένας μαθητής τα κριτήρια για την Αντικοινωνική Διαταραχή της Προσωπικότητας πρέπει να είναι 18+. Όταν δεν υπάρχει διαταραχή στον άξονα ΙΙ θα πρέπει να χρησιμοποιηθεί ο κωδικός V71.09. Όταν η διάγνωση στον άξονα ΙΙ αναβάλλεται λόγω της αναμονής συλλογής πρόσθετων πληροφοριών, πρέπει να χρησιμοποιηθεί ο κωδικός 799.9. Άξονας ΙΙΙ Στον άξονα ΙΙΙ αναφέρονται γενικές σωματικές καταστάσεις, οι οποίες πρέπει να ληφθούν υπόψη στην κατανόηση και στην αντιμετώπιση της ψυχικής διαταραχής του μαθητή. Μερικές φορές η γενική σωματική κατάσταση είναι άμεσα υπεύθυνη για την ανάπτυξη ή την επιδείνωση ψυχικών συμπτωμάτων. Ο μηχανισμός αυτής της δράσης είναι φυσιολογικός. Δηλαδή μια ψυχική διαταραχή μπορεί να είναι αποτέλεσμα ή άμεση φυσιολογική συνέπεια της γενικής σωματικής κατάστασης. Για παράδειγμα όταν η πάθηση π.χ Κατά Πλάκα Σκλήρυνση είναι η άμεση αιτία καταθλιπτικών συμπτωμάτων, η περιγραφή στον άξονα Ι είναι 293.83 Διαταραχή της Διάθεσης με καταθλιπτικά στοιχεία, και αναφέρεται η Κατά Πλάκα Σκλήρυνση (multiple sclerosis) εκ νέου στον άξονας ΙΙΙ ως 340. Άξονας IV Στον άξονα IV αναφέρονται τα ψυχοκοινωνικά και τα περιβαλλοντικά προβλήματα, τα οποία είναι δυνατό να επηρεάζουν τη διάγνωση, τη θεραπεία και την πρόγνωση ψυχικών διαταραχών (Άξονες Ι και ΙΙ). Ψυχοκοινωνικό ή περιβαλλοντικό πρόβλημα μπορεί να αποτελεί ένα αρνητικό γεγονός στη ζωή, περιβαλλοντική δυσκολία ή έλλειψη, οικογενειακές ή άλλες διαπροσωπικές εντάσεις, ανεπάρκεια κοινωνικής υποστήριξης ή προσωπικών πηγών, ή άλλο πρόβλημα που σχετίζεται με το πλαίσιο μέσα στο οποίο έχουν αναπτυχθεί οι δυσκολίες ενός μαθητή. Οι επονομαζόμενοι θετικοί στρεσογόνοι παράγοντες, όπως η απαγγελία ενός ποιήματος στη σχολική 23

γιορτή, θα πρέπει να αναφέρονται μόνον όταν συντελούν ή οδηγούν σε πρόβλημα, όπως όταν ένας μαθητής έχει δυσκολία προσαρμογής στη νέα κατάσταση, νέο σχολείο, πιο καλό τμήμα κλπ. Εκτός από το ρόλο που παίζουν στην εμφάνιση ή επιδείνωση μιας ψυχικής διαταραχής, τα ψυχοκοινωνικά προβλήματα μπορεί, επίσης, να εμφανιστούν ως συνέπεια της ψυχοπαθολογίας ενός μαθητή ή μπορεί να συνιστούν προβλήματα τα οποία θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στο γενικό θεραπευτικό σχεδιασμό. Όταν ένας μαθητής έχει πολλαπλά ψυχοκοινωνικά ή περιβαλλοντικά προβλήματα, ο σύμβουλος μπορεί να σημειώσει όσα θεωρεί ότι είναι σχετικά. Γενικά, ο σύμβουλος θα πρέπει να σημειώνει μόνο εκείνα τα ψυχοκοινωνικά και περιβαλλοντικά προβλήματα τα οποία ήταν παρόντα στη διάρκεια του έτους που προηγείται της τρέχουσας αξιολόγησης. Ωστόσο, ο σύμβουλος μπορεί να επιλέξει να σημειώσει ψυχοκοινωνικά και περιβαλλοντικά προβλήματα τα οποία ήταν παρόντα πριν από το τελευταίο έτος, όταν αυτά συντελούν σαφώς στην εμφάνιση της ψυχικής διαταραχής ή υπήρξαν αντικείμενο θεραπείας, όπως για παράδειγμα, μια τραυματική εμπειρία στο σπίτι (βία του πατέρα πάνω στη μητέρα με θεατή το μαθητή) που οδήγησαν σε ανάλογη Διαταραχή Μετά από Τραυματικό Στρες. Στην πράξη, τα περισσότερα ψυχοκοινωνικά και περιβαλλοντικά προβλήματα σημειώνονται στον Άξονα IV. Εντούτοις, όταν ένα ψυχοκοινωνικό ή περιβαλλοντικό πρόβλημα αποτελεί την κύρια εστία κλινικής προσοχής, θα πρέπει επίσης να καταγραφεί στον Άξονα Ι, με ένα διαφορετικό κωδικό. Δείγματα ομαδοποιημένων προβλημάτων στον πίνακα που ακολουθεί Οικονομικά Προβλήματα Στεγαστικά Προβλήματα Προβλήματα με την ομάδα πρωτογενούς υποστήριξης Εργασιακά Προβλήματα Εκπαιδευτικά Προβλήματα Προβλήματα με το κοινωνικό περιβάλλον Προβλήματα που συνδέονται με συναλλαγή με το δικαστικό Έσχατη φτώχια, ανεπαρκή οικονομικά μέσα, υποστήριξη από το γραφείο ευημερίας. Να μην έχουν λεφτά για το σχολείο. Ενταγμένοι στον κατάλογο της επιτροπής μαθητικής πρόνοιας του σχολείου κλπ. Έλλειψη στέγης ή ακατάλληλη στέγαση, έλλειψη ασφάλειας στη γειτονιά, συγκρούσεις με γείτονες, συγγενείς που μένουν στο σπίτι κλπ. Θάνατος μέλους της οικογένειας, ασθένεια, διαζύγιο, δεύτερος γάμος πατέρα ή μητέρας, σωματική ή σεξουαλική κακοποίηση, διαφωνίες με συγγενείς, παραμέληση μαθητή, ανεπαρκής πειθαρχία, σύγκρουση με τα αδέλφια, γέννηση αδελφού κλπ Οι ενήλικες που εργάζονται μπορεί να αντιμετωπίζουν αυτού του είδους προβλήματα, π.χ. στρες στη δουλειά, αλλαγή δουλειάς, μη ικανοποιητική δουλειά, πιθανή απόλυση, ανεργία. Αναλφαβητισμός, σχολικά προβλήματα, συγκρούσεις με καθηγητές ή συμμαθητές αλλαγή στην επίδοση και τη συμπεριφορά του μαθητή. Τις περισσότερες φορές οι βαθμολογίες είναι κάτω από τη βάση, είναι ενταγμένος ο μαθητής σε ένα από τα προγράμματα στήριξης, στα τρίμηνα έχει μειωμένη διαγωγή κλπ. Χαμός ή θάνατος φίλου, προβλήματα προσαρμογής, διακρίσεις, ανεπαρκής κοινωνική στήριξη, μοναχική ζωή, απομόνωση στο σχολείο ή στη γειτονιά. Σύλληψη για παρανομίες ή θύμα εγκληματικής πράξης. 24

σύστημα/ ποινικό αδίκημα Άλλα ψυχοκοινωνικά και περιβαλλοντικά προβλήματα. Πρόβλημα στην πρόσβαση υγειονομικών υπηρεσιών Έκθεση σε καταστροφές, διαφωνίες με το σύμβουλο, ψυχολόγο, κοινωνικό λειτουργό, γιατρό, φυσικές καταστροφές, απουσία κοινωνικής πρόνοιας. Ανεπαρκείς υγειονομικές υπηρεσίες, περίθαλψη κλπ. Πρόβλημα με την πρόσβαση σε αυτές τις υπηρεσίες. Σχεδόν πάντοτε καταγράφεται ένα πρόβλημα στον άξονα IV. Άξονας V Στον άξονα V αναφέρεται η κρίση του συμβούλου για το γενικό επίπεδο λειτουργικότητας του μαθητή. Οι πληροφορίες αυτές είναι χρήσιμες για το σχεδιασμό της στήριξης, την εκτίμηση της επίδρασής της και την πρόβλεψη της έκβασης. Το εργαλείο που χρησιμοποιείται είναι η Κλίμακα Σφαιρικής Εκτίμησης της Λειτουργικότητας (ΣΕΛ) γνωστό ως GAF Scale, Global Assessment of Functioning. Η κλίμακα αυτή διαιρείται σε 10 σημεία. Βαθμολογείται με ένα αριθμό π.χ. 80 ή 73 και αποτελείται από δύο συστατικά μέρη. Το πρώτο καλύπτει τη βαρύτητα των συμπτωμάτων και το δεύτερο τη λειτουργικότητα. Η τελική βαθμολογία αντιπροσωπεύει το χειρότερο από τα δύο. Αν για παράδειγμα έχουμε κάποιες δυσκολίες στο σχολείο, αδικαιολόγητες απουσίες κλπ που αξιολογούνται κοντά στο 60 με 70 και παράλληλα δεν μπορεί να κρατήσει την ελάχιστη προσωπική υγιεινή, βαθμολογία 10 με 20 τότε σημειώνεται το χαμηλότερο. Η αξιολόγηση αφορά πάντα το παρόν και αρχίζουμε από τη ψηλότερη βαθμολογία και προχωρούμε προς τα κάτω. Καταλήγουμε στο χαμηλότερο επίπεδο λειτουργικότητας αυτού που αξιολογούμε. Στην δεκάδα που βρισκόμαστε κρίνουμε βάση της συχνότητας ή σοβαρότητας των συμπτωμάτων των αριθμό που θα βάλουμε π.χ.51 ή 60. Ακολουθεί η κλίμακα ΣΕΛ (Σφαιρικής Εκτίμησης της Λειτουργικότητας). 100 91 90 81 80 Ανώτατη λειτουργικότητα σε ευρεία κλίμακα δραστηριοτήτων, τα προβλήματα της ζωής δείχνουν να μην είναι ποτέ εκτός ελέγχου, περιζήτητος/η στους άλλους λόγω των πολλών θετικών του/της ιδιοτήτων. Χωρίς συμπτώματα. Απουσία συμπτωμάτων ή ελάχιστα συμπτώματα (π.χ. ήπιο άγχος πριν από εξέταση), καλή λειτουργικότητα σε όλα τα πεδία, ενδιαφέρεται και εμπλέκεται σε ευρεία κλίμακα δραστηριοτήτων, κοινωνικά δραστήριος/α, γενικά ικανοποιημένος/η με τη ζωή, τίποτε περισσότερο από προβλήματα και ανησυχίες της καθημερινότητας (π.χ. περιστασιακή λογομαχία με μέλη της οικογένειας). Όταν υπάρχουν συμπτώματα, αυτά είναι παροδικά και αποτελούν αναμενόμενες αντιδράσεις σε ψυχοκοινωνικούς στρεσογόνους παράγοντες (π.χ. δυσκολία συγκέντρωσης μετά από οικογενειακή λογομαχία) τίποτε περισσότερο από ελαφριά έκπτωση της κοινωνικής ή και της σχολικής λειτουργικότητας (π.χ. προσωρινά μένει πίσω στις σχολικές εργασίες). 71 70 Μερικά ήπια συμπτώματα (π.χ. καταθλιπτική διάθεση και ήπια αϋπνία) ή κάποια δυσκολία στην κοινωνική ή και τη σχολική λειτουργικότητα (π.χ. περιστασιακές αδικαιολόγητες απουσίες, ή κλοπή μέσα στο σπίτι), αλλά γενικά αρκετά καλή λειτουργικότητα, έχει κάποιες σημαντικές διαπροσωπικές 25

61 σχέσεις. 60 Μέτρια συμπτώματα (π.χ. επίπεδο συναίσθημα και περιφερικός λόγος, περιστασιακές προσβολές πανικού) ή μέτρια δυσκολία στην κοινωνική ή και τη σχολική λειτουργικότητα (π.χ. λίγοι φίλοι, συγκρούσεις με συνομηλίκους 51 και συμμαθητές). 50 Σοβαρά συμπτώματα (π.χ. αυτοκτονικός ιδεασμός, βαριές ιδεοληπτικές τελετουργίες, συχνές μικροκλοπές σε καταστήματα) ή οποιαδήποτε σοβαρή έκπτωση της κοινωνικής ή και της σχολικής λειτουργικότητας (π.χ. καθόλου 41 φίλοι, ανίκανος/η αν είναι μαθητής της Τεχνικής να κρατήσει δουλειά). 40 Κάποια έκπτωση του ελέγχου της πραγματικότητας ή της επικοινωνίας (π.χ. ο λόγος είναι κατά διαστήματα παράλογος, παράδοξος ή ασύνδετος) ή μείζων έκπτωση σε διάφορες περιοχές, όπως το σχολείο, τις οικογενειακές σχέσεις, την κρίση, τη σκέψη ή τη διάθεση (π.χ. καταθλιπτικός μαθητής που αποφεύγει τους φίλους, παραμελεί τον εαυτό του και είναι ανίκανος να κάνει τις σχολικές εργασίες του, συχνά δέρνει μικρότερα παιδιά, είναι προκλητικός στο σπίτι και 31 αποτυγχάνει να ενταχθεί στο σχολείο). 30 Η συμπεριφορά επηρεάζεται σε σημαντικό βαθμό από παραληρητικές ιδέες ή ψευδαισθήσεις ή σοβαρή έκπτωση της επικοινωνίας ή της κρίσης (π.χ. μερικές φορές ασυνάρτητος/η, ενεργεί κυρίως απρόσφορα, αυτοκτονική ενασχόληση) ή ανικανότητα να λειτουργήσει σε όλες σχεδόν τις περιοχές (π.χ. μένει στο 21 κρεβάτι σχεδόν όλη την ημέρα, δεν έρχεται σχολείο, δεν έχει φίλους). 20 Κάποιος κίνδυνος να αυτοτραυματισθεί ή να τραυματίσει άλλους (π.χ. απόπειρες αυτοκτονίας χωρίς σαφή προσδοκία θανάτου, συχνή βία, μανιακή έξαρση) ή περιστασιακά αποτυγχάνει να κρατήσει την ελάχιστη προσωπική υγιεινή (π.χ. αλείφεται με κόπρανα) ή πλήρης έκπτωση της επικοινωνίας (π.χ. 11 σε μεγάλο βαθμό ασυνάρτητος/η ή άλαλος/η). 10 Σταθερός κίνδυνος βαρέως τραυματισμού του εαυτού ή των άλλων. (π.χ. επαναλαμβανόμενη βία) ή σταθερή ανικανότητα να κρατήσει την ελάχιστη 1 προσωπική υγιεινή ή σοβαρή αυτοκτονική πράξη με σαφή προσδοκία θανάτου. 0 Ανεπαρκής πληροφόρηση. Μπορείς αν θέλεις να μην βαθμολογήσεις καθόλου. Τι είναι οι ψυχικές διαταραχές; Υπάρχουν πολλοί ορισμοί για τις ψυχικές διαταραχές, όλοι όμως περιγράφουν μερικώς το νόημα του όρου αυτού και αγγίζουν αμυδρά την ουσία του. Γίνεται αναφορά σε άβολα συναισθήματα, σε απουσία ελέγχου, σε μειονεκτική θέση, σε αναπηρία, σε ακαμψία, σε ανελαστικότητα, σε παραλογισμό και σε στατιστικές αποκλείσεις. Το κάθε ένα από αυτά είναι χρήσιμο για να κατανοήσουμε τις ψυχικές διαταραχές. Μπορούμε όμως να μιλούμε για ασθένειες της ψυχής ή είναι ένας αδόκιμος όρος; Ο Άγιος Ιωάννης ο Δαμασκηνός αναφέρει αρκετά για τη ψυχή του ανθρώπου. Η ψυχή του ανθρώπου διαιρείται σε τρία μέρη ή ιδιότητες ή ενέργειες ή δυνάμεις, το λογιστικό, το θυμικό και το επιθυμητικό. Κάνει αναφορά στις ψυχικές αισθήσεις: νους, διάνοια, γνώση, φαντασία, αίσθηση και διακρίνει μεταξύ των λέξεων λήθη, κατάκριση, ραθυμία και λύπη χωρίς λόγο. Κάνει αναφορά στην άγνοια και το φόβο, μιλά για τη δειλία, την ασέβεια τη φιλονικία και τη ζήλια. Ο θυμός, η οργή, η πικρία η ψευτιά και η υποκρισία μπορεί να οδηγήσουν κάποιο σε αρκετές ψυχικές ασθένειες. Έτσι το ερώτημα τι είναι ψυχική διαταραχή μπορεί να απαντηθεί κυρίως μέσα από περιγραφές συμπτωμάτων και αιτιών που οδηγούν σε αυτό. Είναι σε μεγάλο βαθμό ένα συνοθήλευμα συμπεριφορών, ψυχολογικών αιτιών και βιολογικών χαρακτηριστικών του κάθε ατόμου. Αυτό που πρέπει να γίνει κατανοητό είναι ότι η πολυαξονική διάγνωση δεν περιγράφει το άτομο 26

αλλά τα σύνδρομα που το άτομο έχει. Γι αυτό το λόγο δεν γίνεται αναφορά σε «υπερκινητικούς» αλλά σε άτομα με υπερκινητικότητα. Είναι καλό να υπάρχει ένα κοινό σημείο αναφοράς, να υπάρχει μια κοινή γραμμή στην καταγραφή των συμπτωμάτων. Ένας τρόπος επίτευξης αυτού του στόχου είναι και η χρήση κοινού εντύπου αξιολόγησης. Ακολουθεί έντυπο πολυαξονικής αξιολόγησης - έκθεσης Πολυαξονική αξιολόγηση - έκθεση ΑΞΟΝΑΣ Ι: Κλινικές διαταραχές Όροι εστίασης της κλινικής προσοχής Διαγνωστικός κώδικας DSM-IV-TR όνομα ΑΞΟΝΑΣ ΙΙ: Διαταραχές προσωπικότητας Νοητική καθυστέρηση Διαγνωστικός κώδικας DSM-IV-TR όνομα ΑΞΟΝΑΣ ΙΙΙ: Γενικής φύσεως ιατρικές καταστάσεις ICD-9-CM κώδικας ICD-9-CM. όνομα ΑΞΟΝΑΣ IV: Ψυχοκοινωνικά και περιβαλλοντικά προβλήματα Σημειώστε : Προβλήματα με την αρχική ομάδα στήριξης διευκρινίζεται: Προβλήματα σχετικά με το κοινωνικό περιβάλλον διευκρινίζεται: Εκπαιδευτικά προβλήματα διευκρινίζεται: Επαγγελματικά προβλήματα διευκρινίζεται: Στεγαστικά προβλήματα διευκρινίζεται: Οικονομικά προβλήματα διευκρινίζεται: Προβλήματα με την πρόσβαση στις υγειονομικές υπηρεσίες περίθαλψης κλπ διευκρινίζεται: Προβλήματα, αλληλεπίδραση με το νομικό σύστημα / έγκλημα κλπ διευκρινίζεται: 27