Προκλήσεις κατά την ένταξή τους Από τη Χρυσάνθη Σταύρου Β.Δ.Σχολής Κωφών Συντονίστρια Προγράμματος Στήριξης Παιδιών με Απώλεια Ακοής στη Μέση Εκπαίδευση
Εισαγωγή Βαρήκοα παιδιά, παιδιά μα κοχλιακά εμφυτεύματα και μονόπλευρη Απώλεια Ακοής Ιδιαιτερότητες Εκπαιδευτικές προκλήσεις Προσωπικότητα, εικόνα, αυτοεκτίμηση, σχέσεις Σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα στην Κύπρο Απόψεις μαθητών Πρόγραμμα στήριξης
Έρευνες έδειξαν ότι: Τα ακουστικά και τα κοχλιακά εμφυτεύματα δεν θεραπεύουν Το παιδί με ακουστικά, όπως και το παιδί με Κ.Ε δε γίνεται ακούον παιδί μπορεί όμως να ακούσει όπως ένα ακούον παιδί κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες Με συστηματική στήριξη μπορεί να σημειώσει σημαντική πρόοδο σε τομείς που έχουν σχέση με την αντίληψη της ομιλίας, την επεξεργασία και την παραγωγή λόγου Αποκτά ευδιάκριτη ομιλία μέσω ακοής Φοιτά σε πλαίσια ενσωμάτωσης Ενώ μερικά κατανοούν τη συνομιλία χωρίς χειλεανάγνωση
Το επικρατέστερο ποσοστό για τα παιδιά σχολικής ηλικίας με μονόπλευρη απώλεια ακοής, είναι 3% (Bess et al 1998) Έρευνες κατά τη δεκαετία 1980-90 εισηγούνται ότι τα παιδιά με μονόπλευρη απώλεια ακοής(μ.α.α) διατρέχουν πιθανότητες να εμφανίσουν επικοινωνιακές δυσκολίες στην κοινωνικοποίηση και την εκπαίδευσή τους. Χρειάζονται εξειδικευμένες υπηρεσίες για να εντοπίσουν και να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους. ( Binbero 1982, Stein 1983, Bovo et al 1988) Υστερούν στον ακαδημαϊκό τομέα σε σχέση με ακούοντες συμμαθητές τους(most 2006, Most and Tsach 2010)
Η Μ.Α.Α επηρεάζει: την ικανότητα του ατόμου να εντοπίσει από πού έρχεται ο ήχος Να κατανοήσει την ομιλία όταν ο ομιλητής μιλά από την πλευρά που το αυτί δεν ακούει Να έχει ευκρίνεια της ομιλίας σε θορυβώδες περιβάλλον Να έχει ποιοτικό όφελος από τους ήχους-φυσικότητα και σαφήνεια της αντίληψης του ήχου
Έρευνες έδειξαν ότι: Bess and Tharpe 1984 32% αποτυχία τουλάχιστον σε μια τάξη στο σχολείο 22% πάνω από το μέσο όρο επίδοσης σε αντίθεση με 47,3% ακουόντων συμμαθητών στην ίδια έρευνα Ανταποκρίνονται λιγότερο στην αναγνώριση συλλαβών σε σύγκριση με τους ακούοντες(localisation and speech recognition of nonsense syllables) ακόμα και όταν το ερέθισμα γινόταν απευθείας στο αυτί που ακούει φυσιολογικά όχι μόνο σε θορυβόδες περιβάλλον αλλά και σε ήσυχο Culbertson & Gilbert 1986 Φτωχότερες ακαδημαϊκές επιδόσεις από τους ακούοντες Φτωχότερες γλωσσικές δεξιότητες Μεγαλύτερο ποσοστό συμπεριφορικών δυσκολιών μέσα στην τάξη Bovo και συνεργάτες 1988 12% ήταν σε προγράμματα μαθησιακών δυσκολιών 22% επαναλάμβαναν τουλάχιστον μια τάξη
Most 2004-εξετάστηκε η σχολική επίδοση 47 μαθητών από 7,2-9,3 χρονών με διαφορετικό τύπο και βαθμό απώλειας ακοής και τα παιδιά φοιτούσαν σε γενικά σχολεία. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι: Τα παιδιά με μονόπλευρη απώλεια ακοής καθώς και παιδιά με ελαφριές βαρηκοϊες είχαν χαμηλότερες επιδόσεις σε σύγκριση με τα παιδιά με πιο σοβαρή απώλεια ακοής στους πιο κάτω τομείς: Ακαδημαϊκό, στην προσοχή, στην επικοινωνία, στη συμμετοχή στην τάξη και συμπεριφορά στο σχολείο Όστόσο η σοβαρότητα της απώλειας ακοής φάνηκε να επηρεάζει άμεσα την ανάπτυξη γλώσσας. Τα παιδιά με απώλεια ακοής άνω των 60 db αποδίδουν πιο φτωχά αποτελέσματα στους δείχτες ανάπτυξης γλώσσας
Ιδιαιτερότητες ως προς την ανάπτυξη γλώσσας
Με ελάχιστους φθόγγους δηλώνουμε τις χιλιάδες των σημασιών που υπάρχουν σε κάθε γλώσσα για αντίστοιχες έννοιες (Μπαμπινιώτης). Λαμβάνοντας υπόψη τη σειρά των φθόγγων. πχ ε, α, ν παράγονται οι λέξεις εάν, νέα, ένα Αντικατάσταση ενός φθόγγου πχ τόπος, τόνος, τόκος, τόμος Τονισμός πχ τζάμι, τζαμί
Αντίληψη και προσωδία Στα ακούοντα παιδιά τα χαρακτηριστικά της προσωδίας στην ομιλία ολοκληρώνονται γύρω στα 5, στα παιδιά με Κ.Ε. το ρεπερτόριο της προσωδίας μπορεί να ολοκληρωθεί μέχρι την ηλικία των 13 χρόνων. Αλλαγές στην ομιλία μας όπως αύξηση του ρυθμού μπορούν να προκαλέσουν δυσκολία στην κατανόηση. Ο ψίθυρος μπορεί να δυσκολέψει την κατανόηση γιατί δεν υπάρχουν αλλαγές στη συχνότητα της ομιλίας μας. Δυσκολία στην διάκριση ερωτήσεων κατά τη διάρκεια ομιλίας και τραγουδιού. Η ποιότητα της φωνής είναι καλύτερη σε σύγκριση με αυτή των παιδιών με σοβαρή απώλεια ακοής, όχι όμως ισότιμη με αυτή των ακουόντων.
Μορφολογία σύνταξη, γραμματική Τα παιδιά με Κ.Ε Παρουσιάζουν καθυστέρηση στην ολοκλήρωση των γραμματικών κανόνων και μορφολογίας Τα στάδια ανάπτυξης τους δεν διαφέρουν από αυτά των ακουόντων παιδιών Δυσκολεύονται σε θορυβώδη περιβάλλοντα σε αντίθεση με τα ακούοντα, με αποτέλεσμα να μην αντιλαμβάνονται όλες τις μορφές του λόγου. Παρουσιάζουν δυσκολίες στην αποθήκευση και ανάκληση ακουστικών πληροφοριών.
Πραγματολογία Παρουσιάζουν δυσκολίες με την πραγματολογία. Κάνουν καλύτερη χρήση και έχουν καλύτερη αντίληψη της κυριολεκτικής γλώσσας Συγκεκριμένα παρουσιάζουν δυσκολίες με: Επαγωγικές δυνατότητες - συναγωγή γενικού συμπεράσματος μέσα από πολλές κρίσεις. Δομή διαλόγου Μεταφορές, ειρωνείες Δίνουν πληροφορίες και να περιγράφουν δραστηριότητες και αντικείμενα. Είναι «καλοί» στη χρήση και κατανόηση των εξωγλωσσολογικών εννοιών που χρησιμοποιούμε στην καθημερινότητα μας
Προσωπικότητα, εικόνα, αυτοεκτίμηση, σχέσεις
Πίεση να μην είναι διαφορετικοί, να μην φορούν ακουστικό Η εικόνα του Κ.Ε και η γενική εμφάνιση μπορεί να τους προκαλεί αμηχανία. Η ανάγκη να μην ξεχωρίζει μπορεί να είναι εις βάρος της χρήσης FM. Κοινωνικά δυσκολεύονται να κάνουν φίλους, εφόσον η αλληλεπίδραση στηρίζεται στη συζήτηση κουβέντα. Νιώθουν διαφορετικοί από τους άλλους, χρειάζονται κάποιον που να κατανοεί τις ανάγκες τους όπως ο ειδικός δάσκαλος, ο καθηγητής στήριξης έχουν ανάγκη να μάθουν τρόπους να διαχειρίζονται την ιδιαιτερότητά τους Η αυτογνωσία, όπως διαμορφώνεται στα παιδιά με Κ.Ε, μπορεί να επηρεάσει την αυτοεκτίμηση, την ικανότητα να επισυνάψουν σχέσεις, ιδιαίτερα με το αντίθετο φύλο.
Σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα στην Κύπρο έδειξαν, Καλή γλωσσική ανάπτυξη και καταληπτική ομιλία ανάμεσα στα παιδιά με ΚΕ (Οκαλίδου, 2010) Προκλήσεις κατά τη διαμόρφωση της ταυτότητάς τους (Hadjikakou & Nikolaraizi, 2008).
Απόψεις μαθητών (Έρευνα στο Nottingham Ear foundation)
«Ο καθηγητής στο τέλος γράφει στον πίνακα την κατ οίκον εργασία, είμαι εντάξει μ αυτό, το κάνει ένας, δύο καθηγητές, το τελευταίο λεπτό όλοι βιάζονται να βγουν έξω, εγώ προσπαθώ να μη χαθώ και ταυτόχρονα να βγω έγκαιρα για φαγητό». «Όλοι το γνωρίζουν, όμως μόνο ένας καθηγητής θυμάται πάντα να με βλέπει όταν μιλά σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος». «Όταν συνέβαινε, να προηγείται ή να έπεται ατομικό μάθημα, ήταν πολύ χρήσιμο». «Η ομαδική εργασία είναι ο μεγαλύτερος πονοκέφαλος, μικρή ομάδα είναι εντάξει, όμως μεγάλη ομάδα ή συζήτηση σε όλη τη τάξη είναι το χειρότερο». «Χρειάζομαι ένα άτομο κάθε φορά να μιλά, απλά ένα, όχι όλοι μαζί την ίδια ώρα πάνω από το κεφάλι μου, χάνω τον έλεγχο, είναι δύσκολο να δουλέψω». «Προσπαθώ να ακούω ένα κάθε φορά, αλλά μιλούν γρήγορα, παρακαλώ κάποιον να μου εξηγήσει ξανά μετά τη συζήτηση».
Στήριξη στους εκπαιδευτικούς με Σεμινάρια και συναντήσεις στο σχολείο Στήριξη στους γονείς Στήριξη στους μαθητές με συναντήσεις στο σχολείο Συναντήσεις παιδιών εκτός σχολείου, κέντρο νεότητας, κατασκηνώσεις Επιμόρφωση παιδιών σε θέματα συναισθηματικής αγωγής.
Η επικοινωνία μέσα στη τάξη μπορεί να παρουσιάσει τις πιο κάτω προκλήσεις: Αδυναμία να συμμετέχει σε ομαδική συζήτηση, τόσο λόγω δυσκολίας σε σχέση με τη γλώσσα, όσο και με το θέμα. Απομόνωση στη τάξη, ιδιαίτερα κατά τις ομαδικές συζητήσεις. Εν κατακλείδι ο καθηγητής στήριξης καλείται : Να αναπτύξει σχέση εμπιστοσύνης Να βοηθήσει το μαθητή να αποκτήσει δεξιότητες αυτογνωσίας μέσω των οποίων θα ανακαλύψει τρόπους χειρισμού της ιδιαιτερότητάς του. Να καλύψει γλωσσικά κενά(έννοιες) που μπορεί να παρουσιαστούν σε κάθε αντικείμενο.
Τέλος Ευχαριστώ για την προσοχή σας