ΠΕΡΙΕΧOΜΕΝΑ ΣΧΗΜΑΤA......................................................................10 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ ΤΟΥ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥ ΥΠΕΥΘΥΝΟΥ ΤΗΣ ΣΕΙΡΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ...11 ΠΡΟΛΟΓΟΣ.....................................................................15 Κεφάλαιο 1 Εισαγωγή...19 1.1 Tι είναι μάθηση;...19 1.2 Ένας ορισμός της μάθησης...21 1.3 Η δομή του βιβλίου...22 1.4 Σύνοψη...23 Κεφάλαιο 2 Η βάση της κατανόησης της μάθησης...25 2.1 Οι διάφορες πηγές κατανόησης της μάθησης...25 2.2 Μάθηση και ψυχολογία...27 2.3 Μάθηση, βιολογία και το σώμα...28 2.4 Μάθηση και λειτουργίες του εγκεφάλου...32 2.5 Ασυνείδητη μάθηση και άρρητη γνώση...37 2.6 Mάθηση και κοινωνία...40 2.7 Σύνοψη...42 Κεφάλαιο 3 Οι διεργασίες και οι διαστάσεις της μάθησης...43 3.1 Οι διεργασίες αλληλεπίδρασης και απόκτησης (πρόσληψης)...43 3.2 Οι τρεις διαστάσεις της μάθησης...46 3.3 Σύνοψη...50 Κεφάλαιο 4 Διαφορετικοί τύποι μάθησης...52 4.1 Τυπολογίες μάθησης...52 4.2 Η θεωρία του Piaget για την κατανόηση της μάθησης...57 4.3 Συσσωρευτική μάθηση...61 4.4 Αφομοιωτική μάθηση...62 4.5 Προσαρμοστική μάθηση...64 4.6 Μετασχηματίζουσα μάθηση...67 4.7 Συσχετίσεις και δυνατότητες μεταβίβασης...71 4.8 Σύνοψη...73 Κεφάλαιο 5 Η διάσταση περιεχομένου της μάθησης...74 5.1 Διαφορετικοί τύποι περιεχομένου της μάθησης...74 5.2 Ο κύκλος μάθησης του Kolb...76 5.3 Από τη θεωρία της δραστηριότητας στην πολιτισμική ψυχολογία...80 7
5.4 Εκπαίδευση ενηλίκων, μετασχηματισμός και κριτική σκέψη...86 5.5 Στοχασμός και μετα-μάθηση...89 5.6 Στοχαστικότητα και βιογραφικότητα: ο εαυτός ως μαθησιακό περιεχόμενο...93 5.7 Σύνοψη...98 Κεφάλαιο 6 Η διάσταση της υποκίνησης της μάθησης...100 6.1 Η διαιρεμένη συνολικότητα...100 6.2 Η θεώρηση των επιθυμιών από τον Freud...101 6.3 Δομές περιεχομένου και σχήματα υποκίνησης...104 6.4 Συναισθηματική νοημοσύνη...109 6.5 Η θεωρία του συναισθήματος και της προσωπικότητας του Heron...111 6.6 Συναίσθημα, κίνητρο, βούληση και στάσεις...114 6.7 Το κίνητρο μέσα από διαταραχές και συγκρούσεις...117 6.8 Προβλήματα υποκίνησης στη σύγχρονη εποχή...119 6.9 Σύνοψη...122 Κεφάλαιο 7 Η διάσταση της αλληλεπίδρασης της μάθησης...123 7.1 Πλαισιωμένη μάθηση...123 7.2 Μορφές αλληλεπίδρασης...127 7.3 H κοινωνική ενσωμάτωση της μάθησης...129 7.4 Κριτική θεωρία και κοινωνικοποίηση...131 7.5 Η κληρονομιά της πολιτισμικής ιστορικής παράδοσης...135 7.6 Kοινότητες πρακτικής...138 7.7 Πολιτικά προσανατολισμένες προσεγγίσεις...142 7.8 Κοινωνικός οικοδομισμός και μεταμοντέρνα εποχή...145 7.9 Συλλογική μάθηση, συνεργατική μάθηση και η ψυχολογία της μάζας..149 7.10 Σύνοψη...152 Κεφάλαιο 8 Η μάθηση ως ολότητα...153 8.1 Μέσα από τις διαστάσεις...153 8.2 Μάθηση και βίωμα...154 8.3 Προσωπική ανάπτυξη...162 8.4 Ικανότητα...164 8.5 Μάθηση και ταυτότητα...167 8.6 Θεωρίες ολιστικής μάθησης...174 8.7 Μαθησιακά μοντέλα και στάδια της μάθησης...181 8.8 Σύνοψη...188 Κεφάλαιο 9 Εμπόδια στη μάθηση...189 9.1 Όταν η μάθηση που σκοπεύαμε δεν συντελείται...189 9.2 Η εσφαλμένη μάθηση...190 9.3 Άμυνα απέναντι στη μάθηση...192 9.4 Αμφιθυμία...201 9.5 Αντίσταση στη μάθηση...203 9.6 Σύνοψη...208 8
Κεφάλαιο 10 Μάθηση, προδιαθέσεις και προϋποθέσεις...210 10.1 Κληρονομικότητα, περιβάλλον και προδιαθέσεις...210 10.2 Νοημοσύνη, ικανότητες και εξυπνάδα...214 10.3 Τρόποι μάθησης...219 10.4 Μάθηση και φύλο...223 10.5 Κοινωνικό υπόβαθρο και εθνικότητα...230 10.6 Σύνοψη...232 Κεφάλαιο 11 Μάθηση και πορεία ζωής...233 11.1 Η ψυχολογία της πορείας ζωής...233 11.2 Τα παιδιά θέλουν να συλλάβουν τον κόσμο τους...236 11.3 Οι νέοι θέλουν να διαμορφώσουν τις ταυτότητές τους...238 11.4 Οι ενήλικοι επιδιώκουν τους στόχους της ζωής τους...242 11.5 Οι ώριμοι ενήλικοι αναζητούν νόημα και αρμονία...248 11.6 Η μάθηση μέσα από τις φάσεις της ζωής...250 11.7 Σύνοψη...251 Κεφάλαιο 12 Η μάθηση σε διαφορετικούς μαθησιακούς χώρους...253 12.1 Μαθησιακοί χώροι...253 12.2 Καθημερινή μάθηση...254 12.3 Σχολική μάθηση και εκπαιδευτική μάθηση...256 12.4 Η μάθηση στην επαγγελματική ζωή...261 12.5 Η μάθηση που βασίζεται στο διαδίκτυο...267 12.6 Ενδιαφέροντα στον ελεύθερο χρόνο και καθημερινές δραστηριότητες....270 12.7 Εγκάρσια μάθηση και εναλλασσόμενη εκπαίδευση...271 12.8 Σύνοψη...274 Κεφάλαιο 13 Μάθηση, εκπαίδευση και κοινωνία...................................276 13.1 Τέσσερις παρανοήσεις για τη μάθηση και την εκπαίδευση...276 13.2 Συμμετοχή σε οργανωμένη μάθηση...281 13.3 Μάθηση και αναλυτικό πρόγραμμα...284 13.4 Περιεχόμενο της μάθησης και μορφές δραστηριότητας...286 13.5 Μάθηση, κατεύθυνση και συμμετοχή...288 13.6 Περιεχόμενο, κατεύθυνση, μορφές γνώσης και μοτίβα εργασίας...291 13.7 Μάθηση και τρέχουσα εκπαιδευτική πολιτική...293 13.8 Σύνοψη...297 Κεφάλαιο 14 Επισκόπηση...298 14.1 Περίληψη της θεωρίας της μάθησης που έχει αναπτυχθεί...298 14.2 Θέσεις των θεωρητικών στο πεδίο της μάθησης...301 14.3 Συμπέρασμα και προοπτική...306 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ................................................................ 309 ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ................................................................... 331 9
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ ΤΟΥ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥ ΥΠΕΥΘΥΝΟΥ ΤΗΣ ΣΕΙΡΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Ο Knud Illeris είναι ίσως ο σημαντικότερος θεωρητικός της μάθησης σήμερα. Στο παρόν βιβλίο, που συνιστά αποτέλεσμα εργασίας πολλών δεκαετιών, πραγματοποιεί ένα, κατά τη γνώμη μου, μνημειώδες έργο: Επισκοπεί όλες τις σπουδαίες θεωρητικές προσεγγίσεις σχετικά με τον τρόπο που μαθαίνουμε, αντλεί από καθεμία τα ζωτικά στοιχεία χωρίς να παραλείπει να διατυπώσει και κριτικά σχόλια όπου χρειάζεται και κατατάσσει αυτά τα στοιχεία σε τρεις διαστάσεις της μάθησης (περιεχόμενο, υποκίνηση, ρόλος του περιβάλλοντος), ενώ ταυτόχρονα εξετάζει τις διασυνδέσεις και την αλληλεπίδραση ανάμεσα στις τρεις διαστάσεις. Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνει μια βαθύτατα δια λεκτική, ολιστική διερεύνηση του φαινομένου της μάθησης. Επιπλέον, επεξηγεί διαφωτιστικά στον αναγνώστη σε ποιο σημείο αυτού του οικοδομήματος βρίσκεται καθεμία από τις θεωρίες που επισκόπησε, προσφέροντας έτσι το υπόβαθρο, για να διερευνήσουμε περισσότερο κάποιες από αυτές και να κατανοήσουμε τη συμβολή τους σε σχέση με τις άλλες. Οι τρεις διαστάσεις της μάθησης που εντοπίζει ο Illeris ισχύουν τόσο για τη σχολική εκπαίδευση όσο και για την εκπαίδευση ενηλίκων και έχουν ως εξής: Το Περιεχόμενο: Αφορά το αντικείμενο της μάθησης. Το περιεχόμενο περιλαμβάνει τις γνώσεις, τις δεξιότητες και ικανότητες, καθώς και τις στάσεις και αξίες που αποκτώνται μέσω της μαθησιακής διεργασίας. Περιλαμβάνει επίσης τις εκπαιδευτικές μεθόδους και πρακτικές. Επιπλέον, ο Illeris εύστοχα εντάσσει στο περιεχόμενο και τις αναζητήσεις που αφορούν τη μετασχηματίζουσα μάθηση, δηλαδή την κριτική επαναξιολόγηση δυσλειτουργικών στερεοτυπικών παραδοχών και πεποιθήσεών μας. Η Υποκίνηση: Αφορά τη συναισθηματική εμπλοκή των εκπαιδευομένων στη διάρκεια της μαθησιακής διεργασίας, και ιδιαίτερα τα στοιχεία της υποκίνησης, των κινήτρων, της ανάπτυξης του ενδιαφέροντος, της διάθεσης και δέσμευσης για μάθηση. Το Περιβάλλον: Πρόκειται για το πλαίσιο μέσα στο οποίο συντελείται η μάθηση. Περιλαμβάνει τόσο το άμεσο πλαίσιο, δηλαδή τον εκπαιδευτικό οργανισμό, όσο και το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Ολοκληρωμένη μάθηση, σύμφωνα με τον Illeris, συντελείται εάν καθεμία διάσταση λειτουργεί άρτια, αλλά και αλληλεπιδρά οργανικά με τις άλλες διαστάσεις. 11
Για παράδειγμα, ας δούμε τη σημασία που έχει η κατάλληλη λειτουργία του περιεχομένου, καθώς και η αλληλεπίδρασή του με τη διάσταση της υποκίνησης. Σε ό,τι αφορά αυτή καθεαυτή τη λειτουργία του περιεχομένου, χρειάζεται η διδακτέα ύλη κάθε μαθήματος να προσφέρει τα γνωστικά εφόδια που χρειάζεται κάθε ομάδα εκπαιδευομένων, να ευνοεί επιπλέον την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της ενσυναίσθησης, φτάνοντας ακόμα και στον μετασχηματισμό προβληματικών ιδεών όπου χρειάζεται. Tαυτόχρονα, οι προσφερόμενες γνώσεις, ικανότητες και στάσεις είναι σκόπιμο να αναπτύσσονται μέσω βιωματικών συνεργατικών εκπαιδευτικών μεθόδων, που έχει ερευνητικά αποδειχθεί ότι έχουν πολύ μεγαλύτερο αποτέλεσμα από την κάθετη μεταβίβαση γνώσεων προς τους εκπαιδευομένους. Ωστόσο όλα τα παραπάνω, που αφορούν το περιεχόμενο, δεν είναι δυνατό να λειτουργήσουν με τον επιθυμητό τρόπο εάν δεν επιδιώκεται ταυτόχρονα η συναισθηματική εμπλοκή των εκπαιδευομένων στην εκπαιδευτική διεργασία, η υποκίνηση του ενδιαφέροντός τους και η θετική διάθεσή τους απέναντι στη μάθηση. Από την άλλη, αμφίδρομα, στο μέτρο που, στο πεδίο της υποκίνησης, διαμορφώνεται ένα δημιουργικό μαθησιακό κλίμα και υποκινείται ο συναισθηματικός κόσμος των συμμετεχόντων, αναμένεται ότι αυτές οι διεργασίες με τη σειρά τους θα συμβάλουν στον εμπλουτισμό του περιεχομένου με τις ιδέες όλων και στην εμβάθυνση της κατανόησής του. Από την άλλη, όσο και αν υπάρχει μέλημα για την αρτιότητα του περιεχομένου της μάθησης και για τη διαμόρφωση κατάλληλου υποκινητικού συναισθηματικού κλίματος, τα επιθυμητά μαθησιακά αποτελέσματα θα εμποδιστούν να επέλθουν στο μέτρο που οι μανθάνοντες βιώνουν αρνητικά την όλη λειτουργία του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Αυτό μπορεί να συμβαίνει, λ.χ., εάν οι εκπαιδευτικοί χώροι είναι ακατάλληλοι ή εάν ο τρόπος με τον οποίο διοικείται ο εκπαιδευτικός οργανισμός εμφανίζει προβλήματα ή εάν οι σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών δεν είναι δημιουργικές και συνεργατικές. Σε ό,τι αφορά δε τις αρνητικές επιρροές που δέχονται οι εκπαιδευόμενοι από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, όπως είναι λ.χ. το μοντέλο υπερκατανάλωσης, η διάχυση της βίας, η νοοτροπία της ήσσονος προσπάθειας, η στείρα τεχνοκρατική ή/και πτυχιολατρική αντιμετώπιση της γνώσης, οι πρακτικές εκλογικής πελατείας, η αδιαφορία για τους κοινωνικά αποκλεισμένους κ.ο.κ., παρεμποδίζουν με τη σειρά τους την ανάπτυξη τόσο της διάστασης του περιεχομένου όσο και της διάστασης του υποκινητικού συναισθηματικού κλίματος. Για παράδειγμα, στο πεδίο της σχολικής εκπαίδευσης, τα κεφάλαια της ύλης που αναφέρονται στα δικαιώματα και στις υποχρεώσεις του ενεργού πολίτη κινδυνεύουν να χάσουν το νόημά τους όταν, συχνά, οι εμπειρίες του ατομικισμού, του ανταγωνισμού, της συγκεντρωτικής κρατικής εξουσίας και της κομματοκρατίας που βιώνουν οι μαθητές μέσα στον κοινωνικό περίγυρο εκπέμπουν αντίθετα μηνύματα. Επιπλέον, τα κοινωνικά βιώματα αυτής της υφής δυσχεραίνουν την ανάπτυξη της διάθεσης των μαθητών για συμμετοχή σε ομαδικές συνεργατικές δρα- 12
στηριότητες, ενώ ταυτόχρονα παρεμποδίζουν την ανάπτυξη του συναισθηματικού κόσμου τους και, τελικά, μειώνουν τη διάθεση για μάθηση. Ωστόσο, ας εξετάσουμε και την αντίστροφη εκδοχή, δηλαδή την πιθανότητα της θετικής αλληλεπίδρασης του κοινωνικού πλαισίου στις άλλες διαστάσεις της μάθησης: Οι ενδεχόμενες καλές σχέσεις του σχολείου με τους γονείς και την ευρύτερη κοινότητα, οι εύστοχες εκπαιδευτικές επισκέψεις σε φορείς του πολιτισμού, της κοινωνικής προσφοράς και της παραγωγής, η συνεργασία με άλλα σχολεία, η συμμετοχή του σχολείου σε κοινωνικές δραστηριότητες, λ.χ. για την προστασία του περιβάλλοντος, την κοινωνική αλληλεγγύη ή την πολιτιστική ανάπτυξη, αλλά και η ενσωμάτωση στη διδακτέα ύλη θετικών παραδειγμάτων και αναφορών που αντλούνται από την κοινωνική πραγματικότητα αποτελούν, ενδεικτικά, ενέργειες που αναμένεται να έχουν θετικές επιπτώσεις τόσο στην ανάπτυξη του συναισθηματικού κλίματος όσο και στη δημιουργική αφομοίωση της διδακτέας ύλης. Το τελευταίο προκύπτει γιατί το περιεχόμενο της μάθησης αποκτά σάρκα και οστά όταν σχετίζεται με θετικές παραστάσεις της κοινωνικής πραγματικότητας, αλλά και με δράσεις κοινωνικής ευθύνης των μαθητών, πράγμα που οδηγεί στη βαθύτερη κατανόηση του αντικειμένου και στην ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης. Διασύνδεση με τα βιβλία της σειράς «Εκπαίδευση Ενηλίκων» Το παρόν βιβλίο αναφέρεται αναλυτικά σε ορισμένους από τους πιο σημαντικούς στοχαστές της εκπαίδευσης ενηλίκων, έργα των οποίων έχουν εκδοθεί από την ομότιτλη σειρά των εκδόσεων ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ. Παρακάτω καταγράφονται αυτές οι αναφορές και διασυνδέονται με τα βιβλία της σειράς: Αναφορές στον Mezirow υπάρχουν στα υποκεφάλαια 4.6, 5.4 και 14.2. Διασυνδέονται με δύο κείμενα του Mezirow: α) «Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος. Κεντρικές έννοιες της θεωρίας του μετασχηματισμού», στο J. Mezirow και Συνεργάτες, Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Μεταίχμιο, 2007 β) «Μια επισκόπηση της μετασχηματίζουσας μάθησης», στο K. Illeris (επιμ.), Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης, Μεταίχμιο, 2009. Αναφορές στον Freire υπάρχουν στα υποκεφάλαια 4.2, 7.3, 7.7 και 14.2. Διασυνδέονται με το βιβλίο των Freire και Shor Απελευθερωτική Παιδαγωγική, Μεταίχμιο, 2011. Αναφορές στον Jarvis υπάρχουν στα υποκεφάλαια 3.1, 5.2, 6.7, 7.3, 8.6 και 14.2. Διασυνδέονται με: α) Το βιβλίο του Jarvis Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Θεωρία και Πράξη, Μεταίχμιο, 2004 β) το κείμενο του Jarvis «Μαθαίνοντας τι σημαίνει να είμαι άτομο στην κοινωνία: μαθαίνοντας τον εαυτό μου», στο K. Illeris (επιμ.), Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης, Μεταίχμιο, 2009. Αναφορές στον Brookfield υπάρχουν στα υποκεφάλαια 5.4 και 14.2. Διασυνδέονται με το κείμενο του ίδιου «Η μετασχηματίζουσα μάθηση ως κριτική της ιδεο- 13
λογίας», στο J. Mezirow και Συνεργάτες, Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Μεταίχμιο, 2007. Αναφορές στον Kegan υπάρχουν στα υποκεφάλαια 8.6 και 14.2. Διασυνδέονται με το κείμενο του ίδιου «Ποιο σχήμα μετασχηματίζει; Μια δομο-αναπτυξιακή προσέγγιση στη μετασχηματίζουσα μάθηση», στο J. Mezirow και Συνεργάτες, Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Μεταίχμιο, 2007. Τέλος, στο κείμενο του Illeris «Μια περιεκτική θεωρία για την κατανόηση της ανθρώπινης μάθησης», στο K. Illeris (επιμ.), Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης, Μεταίχμιο, 2009, παρουσιάζονται περαιτέρω σκέψεις του και παραδείγματα σχετικά με τη θεωρητική προσέγγιση της μάθησης. Οι αναγνώστες που θα θελήσουν να μελετήσουν αυτές τις διασυνδέσεις ελπίζεται ότι θα εμβαθύνουν σημαντικά στο έργο των παραπάνω στοχαστών, υποκινούμενοι από τον τρόπο με τον οποίο ο Illeris σχολιάζει το έργο τους και το τοποθετεί μέσα στο συνολικό οικοδόμημα των αντιλήψεων για τη μάθηση. Αλέξης Κόκκος Καθηγητής Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο 14
ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η συγγραφή αυτού του βιβλίου απαιτούσε σκληρή δουλειά αλλά μου πρόσφερε ταυτόχρονα μεγάλη ευχαρίστηση. Οι συνθήκες είναι ιδιάζουσες όταν κανείς επιθυμεί να μεταδώσει το απόσταγμα της 40χρονης πείρας του ως ερευνητή, θεωρητικού, συγγραφέα στον τομέα της μάθησης και της εκπαίδευσης ενώ ταυτόχρονα θέλει αυτό που θα κάνει να έχει ευρεία απήχηση, να μπορεί να χρησιμοποιηθεί και να προκαλεί το ενδιαφέρον. Φιλοδοξία μου υπήρξε να γράψω ένα βιβλίο το οποίο να καλύπτει το πεδίο της μάθησης όσο το δυνατόν πιο πλατιά, να είναι εναρμονισμένο με τις πιο πρόσφατες εξελίξεις στον χώρο, και να μπορεί να διαβαστεί και να χρησιμοποιηθεί από μεγάλη γκάμα αναγνωστών, από φοιτητές και υποψήφιους δασκάλους όλων των βαθμίδων μέχρι επαγγελματίες των τομέων της ψυχολογίας, της παιδαγωγικής αλλά και διάφορων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Πιο συγκεκριμένα αυτή η δουλειά μπορεί να θεωρηθεί ότι έχει πολλά κοινά με το βιβλίο μου Three Dimensions of Learning [Οι Τρεις Διαστάσεις της Μάθησης], που εκδόθηκε στα δανέζικα το 1999 και στα αγγλικά το 2002. Όμως, περιλαμβάνει πολλά νέα θέματα, με μια διαφορετική και πιο ξεκάθαρη δομή. Για εμένα προσωπικά, το «παλιό» βιβλίο ήταν ένα είδος ταξιδιού εξερεύνησης στο οποίο προσπάθησα να κατανοήσω ένα μεγάλο και πολύπλοκο πεδίο. Όταν ξεκίνησα αυτό το ταξίδι, δεν είχα ιδέα για το τι θα συναντούσα. Αυτό το βιβλίο, από την άλλη, έπειτα από πολλές νέες μελέτες και πολυάριθμες συζητήσεις με πολλούς ανθρώπους σε διαφορετικές χώρες, αποτελεί, μάλλον, μια προσπάθεια να μεταδοθεί η ουσία όλων όσα έχω ως τώρα ανακαλύψει και διαπιστώσει, σε μια καλά δομημένη, ξεκάθαρη και περιεκτική μορφή. Έτσι, το βιβλίο αυτό είναι, από τη μια, ένα είδος διδακτικού εγχειριδίου το οποίο εξετάζει όλα τα επιμέρους στοιχεία που έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για να κατανοήσουμε τι είναι μάθηση αλλά και γιατί και πώς συντελείται η μάθηση ή δεν συντελείται. Από την άλλη πλευρά, έχει χαρακτηριστικά πανεπιστημιακού, ακαδημαϊκού έργου επειδή δεν στηρίζεται μόνο στις μελέτες και τις εργασίες που είναι διαθέσιμες στο πεδίο, αλλά προσθέτει νέο υλικό, νέα αντίληψη και άποψη. Αλλά, πάνω απ όλα, παρουσιάζει το θέμα μέσα από το πρίσμα μιας συγκεκριμένης γενικής εποπτείας και 15
κατανόησης, δημιουργώντας ένα σύνολο που δεν έχει παρουσιαστεί προηγουμένως και το οποίο είναι σημαντικά πιο ευρύ, πιο περιεκτικό και πιο πλούσιο από εκείνο που παρουσιάστηκε στην πρώτη εκδοχή. Περίπου το ένα τέταρτο του βιβλίου αποτελείται από επεξεργασμένες ενότητες του «παλιού» βιβλίου, άλλο ένα τέταρτο αφορά θέματα εκείνου του βιβλίου τα οποία όμως εδώ παρουσιάζονται αναμορφωμένα σύμφωνα με τις σύγχρονες απαιτήσεις, και περίπου το μισό του κειμένου ασχολείται με εντελώς νέα θέματα, που συμβάλλουν στην επάρκεια και πληρότητα του περιεχομένου. Είμαι ιδιαίτερα ευγνώμων σε όλους εκείνους τους φοιτητές, δασκάλους, ερευνητές και όλους όσους άκουσα κατά τη διάρκεια συναντήσεων, συζητήσεων και ομιλιών, μέσω ηλεκτρονικής αλληλογραφίας, αλληλογραφίας και τηλεφώνου που αφορούσαν όλα τα πιθανά θέματα σχετικά με τη μάθηση, και επίσης φυσικά στους συναδέλφους μου στο Πανεπιστήμιο Roskilde, στο Εργαστήριο Μάθησης της Δανίας (ΕΜΔ) και στο Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο της Δανίας. Υπάρχουν επίσης πολλοί στους οποίους οφείλω ιδιαίτερες ευχαριστίες. Πρώτον, στον Hans Siggaard Jensen, Διευθυντή του Εργαστηρίου Μάθησης της Δανίας, χάρη στον οποίο εξασφάλισα τις κατάλληλες εργασιακές συνθήκες για να γράψω το βιβλίο, καθώς και στον Henrik Nitschke από το ΕΜΔ και τον Thomas Bestle από τις Εκδόσεις του Πανεπιστημίου Roskilde, οι οποίοι βοήθησαν με ενθουσιασμό στην παραγωγή και προώθηση του βιβλίου. Ειδικά ευχαριστήρια απευθύνονται σε τρεις δασκάλους: την Sanne Hansen από το Παιδαγωγικό Κολέγιο του Zahle, τον Gunnar Green από το Παιδαγωγικό Κολέγιο του Blaagaard, και τον Palle Bendsen από το Παιδαγωγικό Κολέγιο της Κοπεγχάγης, οι οποίοι διάβασαν το χειρόγραφο και έκαναν σημαντικά σχόλια, και στους συναδέλφους μου Steen Høyrup και Bente Elkjær, που έκαναν γόνιμη κριτική κατά τη διάρκεια της συνεργασίας μας στο ΕΜΔ. Η Mia Herskind και ο Christian Gerlach από το ΕΜΔ με βοήθησαν με τα υποκεφάλαια για τη σωματικότητα και την έρευνα εγκεφάλου, αντίστοιχα, και ο Per Fibæk Laursen από το Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο της Δανίας με συμβούλεψε για το υποκεφάλαιο που αφορά τη νοημοσύνη. Επίσης, με βοήθησαν σημαντικά ο Mads Hermansen, της Σχολής Διοίκησης Επιχειρήσεων της Κοπεγχάγης, και ο Jens Berthelsen, του Πανεπιστημίου της Κοπεγχάγης. Σημαντική πηγή υποστήριξης και έμπνευσης υπήρξαν πολλοί διεθνείς ερευνητές και θεωρητικοί με τους οποίους έχω συζητήσει αυτά τα χρόνια για τη μάθηση. Οι πιο σημαντικοί είναι οι Peter Alheit (Göttingen), Ari Antikainen (Joensuu), Chris Argyris (Harvard), Stephen Billett (Brisbane), David Boud (Sydney), Ralph Brockett (Tennessee), Stephen Brookfield (Minneapolis), Per-Erik Ellström (Linköping), Yrjö Engeström (Helsinki), Phil Hodkinson (Leeds), Peter Jarvis (Surrey), Michael Law (Hamilton, NZ), Thomas Leithäuser (Bremen), Victoria Marsick (New York), Sheran Merriam (Georgia), Jack Mezirow (New York), Wim Nijhof (Twente), Kjell Rubenson (Vancouver), Joyce 16
Stalker (Hamilton, NZ), Robin Usher (Melbourne), Ruud van der Veen (New York), Susan Weil (Bristol), Etienne Wenger (California), Danny Wildemeersch (Leuven) και Lyle Yorks (New York). Στο έργο των περισσότερων από αυτούς αναφέρομαι στη βιβλιογραφία στο τέλος του βιβλίου. Τέλος, θα ήθελα ιδιαίτερα να ευχαριστήσω τη σύντροφό μου Birgitte Simonsen με την οποία δούλεψα σχεδόν 30 χρόνια και μπόρεσα να συζητήσω όλα τα πιθανά θέματα και ερωτήματα, και η οποία έχει, φυσικά, διαβάσει αυτό το βιβλίο και έχει κάνει πολύ σημαντικά σχόλια. Ολοκληρώνοντας, θα ήθελα να σημειώσω ότι στην αγγλική έκδοση δεν συμπεριέλαβα όλες τις βιβλιογραφικές παραπομπές, κυρίως τις δανέζικες, τις οποίες έχω εντάξει στην πανεπιστημιακή εκδοχή του έργου. Ωστόσο, η πλήρης λίστα είναι διαθέσιμη σε κάθε ενδιαφερόμενο στον ιστότοπο των Εκδόσεων του Πανεπιστημίου Roskilde: www.ruforlag.dk/laering. Όπου υπάρχουν παραπομπές σε αποθανόντες, δίνεται άπαξ η ημερομηνία γέννησης και θανάτου του προσώπου. Έχουν ληφθεί απευθείας μεταφράσεις παραθεμάτων στα αγγλικά από εκδομένα έργα όπου αυτό ήταν δυνατό. Το βιβλίο μεταφράστηκε από τη Margaret Malone με την οποία απόλαυσα τη στενή μας συνεργασία για πολλά χρόνια και την οποία επίσης ευχαριστώ για τη μεγάλη και αφοσιωμένη της προσπάθεια. Ελπίζω η ανάγνωση του βιβλίου να είναι μια ευχάριστη και ταυτόχρονα επωφελής εμπειρία για τους αναγνώστες. Knud Illeris Ιανουάριος 2007 17
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στο σύντομο εισαγωγικό κεφάλαιο εξετάζεται η φύση της μάθησης και δίνεται ο ορισμός της έννοιας όπως αυτή χρησιμοποιείται στο παρόν βιβλίο αξιοποιώντας ένα συγκεκριμένο παράδειγμα. Ακολουθεί επισκόπηση της δομής του βιβλίου. 1.1 Tι είναι μάθηση; Το πρώτο που σκέφτονται οι περισσότεροι άνθρωποι όταν ακούν τον όρο μάθηση έχει να κάνει με κάτι που γίνεται όταν πηγαίνουμε σχολείο. Βασικά, το σχολείο είναι ο θεσμός που έχει θεσπιστεί από την κοινωνία προκειμένου να διασφαλιστεί ότι όλα τα μέλη της θα αποκτήσουν τη μάθηση που είναι αναγκαία για τη διατήρηση και τη συνέχειά της. Όλοι οι νέοι και σημερινοί ενήλικοι έχουν περάσει περισσότερες από 10.000 ώρες της ζωής τους στο σχολείο κάποιοι έχουν περάσει πολύ περισσότερες (Rutter και άλλοι, 1979), και αυτό, φυσικά, έχει επηρεάσει αποφασιστικά το επίπεδο ωριμότητάς τους. Η μαθησιακή κατάσταση που θυμούνται συνήθως οι περισσότεροι είναι η διδασκαλία στην τάξη. Ας δούμε ένα παράδειγμα. Μπαίνουμε στην τάξη ενός σχολείου στο μάθημα των Μαθηματικών. Τα παιδιά μαθαίνουν να διαιρούν. Η δασκάλα στέκεται στον πίνακα και εξηγεί πώς γίνεται η πράξη: γράφει μια πράξη διαίρεσης στον πίνακα και δείχνει πώς να τη λύσουν. Ή, σε άλλη περίπτωση, η διδασκαλία στηρίζεται στην ομαδοσυνεργατική μέθοδο. Τα παιδιά κάθονται σε ομάδες και βοηθούν το ένα το άλλο για να λύσουν το πρόβλημα ή ζητάνε βοήθεια από τη δασκάλα όταν τη χρειάζονται. Και στις δύο περιπτώσεις τα περισσότερα παιδιά συμμετέχουν στις εργασίες όπως είναι αναμενόμενο. Καταλαβαίνουν τι πρέπει να κάνουν και αποστηθίζουν τη μέθοδο. Μπορεί να την καταλάβουν αμέσως ή μπορεί να χρειαστεί κάποιος να τους τη δείξει αρκετές φορές προτού πραγματικά την κατανοήσουν. 19
Υπάρχουν όμως κάποιοι μαθητές που δεν τα καταφέρνουν με αυτούς τους τρόπους και κάποιοι που δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν. Μπορεί να νιώθουν ότι αυτό που πρέπει να μάθουν είναι ασαφές ή βαρετό ή δυσκολεύονται να αντιληφθούν σε τι μπορεί να τους χρησιμεύσει. Σκέφτονται άλλα πράγματα που τους απασχολούν σε μεγαλύτερο βαθμό ή είναι πιο σημαντικά γι αυτούς. Μπορεί επίσης να υπάρχουν εκείνοι που δυσκολεύονται να κατανοήσουν, παρόλο που προσπαθούν να παρακολουθήσουν. Μπορεί να μην έχουν μάθει να πολλαπλασιάζουν σωστά και, επομένως, να μην μπορούν να καταλάβουν τη διαίρεση. Ή μπορεί να έχουν ουσιαστικότερο πρόβλημα με τα μαθηματικά, το οποίο να απαιτεί ειδική αντιμετώπιση. Εντέλει, είναι συνηθισμένο στο σχολείο να μη μαθαίνουν όλοι όσα διδάσκονται και μερικοί μαθητές να ξεχνούν μέρος της διδασκόμενης ύλης πολύ γρήγορα. Παρόλο που τα περισσότερα παιδιά μαθαίνουν πολλά στο σχολείο και όλα μαθαίνουν κάτι, δεν σημαίνει ότι διδασκαλία και μάθηση πάνε απαραίτητα μαζί. Αργότερα, όταν η τάξη, για παράδειγμα, φτάσει στη διδασκαλία των ποσοστών, θα δούμε ότι δυσκολεύονται περισσότεροι μαθητές και ακόμα περισσότεροι όταν φτάσουν στους δεκαδικούς αριθμούς. Αυτό που συμβαίνει είναι ότι οι μαθητές που είναι καλοί στο σχολείο ενισχύουν την αυτοπεποίθησή τους και έχουν συχνά την επιθυμία να μάθουν περισσότερα, ενώ εκείνοι που δυσκολεύονται καταλαβαίνουν ότι δεν είναι τόσο καλοί στη μάθηση στο σχολείο. Πολλά παιδιά αυτό που κυρίως μαθαίνουν στο σχολείο είναι ότι είναι κακοί στα μαθηματικά. Από την άλλη πλευρά, κάποιος μπορεί επίσης να μάθει πολλά εκτός σχολείου. Τα παιδιά έχουν ήδη αποκτήσει θεμελιώδεις δεξιότητες και γνώσεις προτού πάνε στο σχολείο, δηλαδή γνωρίζουν να μιλάνε μία ή περισσότερες γλώσσες και κατέχουν σημαντικές κοινωνικές δεξιότητες. Και όταν είναι στη σχολική ηλικία, επίσης μαθαίνουν πολλά πέρα από τις ώρες στο σχολείο μέσα από το παιχνίδι και άλλες δραστηριότητες. Όλοι μαθαίνουμε κατά τη διάρκεια της ζωής μας. Όμως ένα μέρος αυτών που μαθαίνουμε μπορεί να είναι λάθος ή να είναι αποτέλεσμα άμυνας ή παρεμπόδισης ή αποφυγής ήττας, απογοήτευσης και άλλων άβολων καταστάσεων. Αυτά τα λίγα και σύντομα παραδείγματα και σκέψεις θα έπρεπε να φτάνουν για να δείξουν ότι η μάθηση μπορεί να είναι πολλές και πολύ διαφορετικές διεργασίες. Η μάθηση μπορεί να έχει θετικό ή αρνητικό χαρακτήρα, αλλά για το άτομο πάντα έχει τον έναν ή τον άλλο σκοπό που έχει να κάνει με την αντιμετώπιση της ζωής και των προκλήσεών της. Αποτελεί, έτσι, έναν εκτεταμένο και πολύ σύνθετο τομέα που θα προσπαθήσω να συλλάβω, να αναλύσω, να περιγράψω και να συστηματοποιήσω σε αυτό το βιβλίο, διατηρώντας ταυτόχρονα την πολυπλοκότητα του τομέα παρά προσπαθώντας να τη μειώσω, όπως ήταν, για παράδειγμα, ο στόχος θεωρητικών της μάθησης που προσπάθησαν να βρουν μια θεμελιώδη μορφή μάθησης ή διεργασία μάθησης (για παράδειγμα, Madsen, 1966, σελ. 64, 75, 95). 20
1.2 Ένας ορισμός της μάθησης Ο όρος μάθηση χρησιμοποιείται πολύ πλατιά και με διαφορετικές σημασίες. Πολύ γενικά, μπορούν να εντοπιστούν τέσσερις διαφορετικές κύριες σημασίες, οι οποίες αναδύονται πιο συχνά όταν χρησιμοποιείται ο όρος μάθηση με έναν όχι συνηθισμένο τρόπο στην καθημερινή γλώσσα. 1. Πρώτον, ο όρος μάθηση μπορεί να αναφέρεται στα αποτελέσματα των διεργασιών μάθησης που συμβαίνουν στο άτομο. Η μάθηση, εδώ, χρησιμοποιείται εννοώντας αυτό που έχουμε μάθει ή την αλλαγή που έχει συμβεί. 2. Δεύτερον, ο όρος μάθηση μπορεί να αναφέρεται στις διανοητικές διεργασίες που συμβαίνουν στο άτομο και μπορούν να οδηγήσουν σε τέτοιες αλλαγές ή αποτελέσματα όπως αυτές που καλύπτονται από τη σημασία 1. Αυτές μπορούν να αποδίδονται με τον όρο διεργασίες μάθησης, και συνήθως είναι αυτές οι διεργασίες με τις οποίες ασχολείται η ψυχολογία της μάθησης. 3. Τρίτον, ο όρος μάθηση μπορεί να αναφέρεται τόσο στις διεργασίες αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα άτομα όσο και στο υλικό και κοινωνικό τους περιβάλλον, οι οποίες, άμεσα ή έμμεσα, αποτελούν προϋποθέσεις για τις εσωτερικές διεργασίες μάθησης όπως αυτές καλύπτονται από τη σημασία 2 (και η οποία μπορεί να οδηγήσει στη μάθηση όπως αυτή καλύπτεται από τη σημασία 1). 4. Τέλος, ο όρος μάθηση χρησιμοποιείται πολύ συχνά όχι μόνο στην καθημερινή γλώσσα, αλλά επίσης σε επίσημο και επαγγελματικό πλαίσιο, λίγο πολύ με την ίδια σημασία με τον όρο διδασκαλία. Αυτό δείχνει ότι υπάρχει μια γενική τάση να συγχέουμε τους όρους για τη διδασκαλία και τη μάθηση. Ενώ η σημασία 4 είναι προφανώς ακατάλληλη, οι πρώτες τρεις σημασίες έχουν όλες νόημα και αιτιολογούνται. Αλλά συχνά μπορεί να είναι δύσκολο να δούμε ποια σημασία αναφέρεται, και μερικές φορές αυτά τα ζητήματα μπορούν να διακριθούν μόνο θεωρητικά και όχι στην πράξη. Για να ξεπεράσουμε αυτές τις αβεβαιότητες, θα καθορίσω επομένως τη μάθηση ευρέως ως οποιαδήποτε διεργασία που στους ζωντανούς οργανισμούς οδηγεί σε μόνιμη αλλαγή της αντίληψης, η οποία δεν οφείλεται αποκλειστικά στη βιολογική ωρίμανση ή στη γήρανση. Ο ορισμός μου είναι σκόπιμα πολύ ευρύς και ανοιχτός. Εκφράσεις όπως «οποιαδήποτε διεργασία», «ζωντανοί οργανισμοί» και «μόνιμη αλλαγή της αντίληψης» επιλέχτηκαν για να αποφύγω την εισαγωγή μη αναγκαίων περιορισμών. Το κρίσιμο είναι ότι μάθηση σημαίνει αλλαγή που είναι μόνιμη στον έναν ή στον άλλον βαθμό, για παράδειγμα, μέχρι να επικαλυφθεί από νέα μάθηση ή να ξεχαστεί σταδιακά επειδή ο οργανισμός δεν τη χρησιμοποιεί πια. Είναι επίσης κρίσιμο ότι η αλλαγή δεν είναι μόνο ζήτημα ωρίμανσης των δυνατοτήτων που είναι παρούσες στον οργανισμό από πριν, παρόλο που τέτοια ωρίμανση θα μπορούσε κάλλιστα να είναι προϋπόθεση για να συντελεστεί μάθηση. 21
Ο όρος «οργανισμός» επιλέχτηκε επειδή δεν είναι μόνο τα ανθρώπινα όντα που μαθαίνουν κάτι πολλές μελέτες σε ζώα έχουν σημασία για την κατανόηση της μάθησης. Πάντως, σε αυτό το βιβλίο, στο επίκεντρο είναι η ανθρώπινη μάθηση, ενώ η μάθηση άλλων οργανισμών περιλαμβάνεται μόνο όπου αυτή σχετίζεται με την κατανόηση της ανθρώπινης μάθησης. Είναι επίσης σημαντικό να γνωρίζουμε ότι ο επιλεγμένος ορισμός σημαίνει ότι πολλές διεργασίες προσδιορισμένες με όρους, όπως κοινωνικοποίηση, προσόν, ανάπτυξη ικανότητας και θεραπεία, βρίσκονται κάτω από την επιλεγμένη έννοια της μάθησης και θεωρούνται ειδικοί τύποι διεργασιών μάθησης ή ειδικές οπτικές γωνίες για να κατανοήσουμε τη μάθηση. Ο όρος «ανάπτυξη» κατανοείται ως ένας όρος-ομπρέλα για τη μάθηση και την ωρίμανση κι επομένως θεωρώ ότι η «κλασική» διαμάχη στην ψυχολογία που σχετίζεται με το εάν η μάθηση έρχεται πριν από την ανάπτυξη ή αντίστροφα (βλ. Vygotsky, 1986 [1934], σελ. 260 κ.ε.) είναι λαθεμένη. Η μάθηση αποτελεί μέρος της ανάπτυξης. Κατά τη γνώμη μου, είναι εξαιρετικά σημαντικό να δουλέψουμε με μια τέτοια ευρεία, ανοιχτή κατανόηση της μάθησης, θεωρητικά, επειδή είναι αδύνατο να διατηρήσουμε τα όρια ανάμεσα στο τι είναι μάθηση και τι, παραδείγματος χάρη, είναι κοινωνικοποίη ση ή θεραπεία, και πρακτικά, επειδή μόνο όταν όλα τα στοιχεία έχουν μπει στην εικόνα είναι δυνατό να διακρίνουμε σημαντικές συνδέσεις και μοτίβα αλληλεπίδρασης. Τελικά, θα πρέπει να επισημανθεί ότι ο ορισμός υπονοεί περιορισμούς και διαστρεβλώσεις που μπορούν, αντίστοιχα, να υπονοούν ποσοτικούς και/ή ποιοτικούς περιορισμούς σε αυτό που μαθαίνεται, πράγμα που επίσης θεωρείται ως κάτι που μαθαίνει κάποιος, παραδείγματος χάρη, αν ο όγκος ή η φύση των επιλογών μάθησης δεν επιτρέπουν τη διαχείριση ή γίνονται απειλητικά. 1.3 Η δομή του βιβλίου Η θεωρία ή το πλαίσιο κατανόησης της μάθησης που αναπτύσσεται σε αυτό το βιβλίο χωρίζεται σε τέσσερα μέρη. Το πρώτο μέρος αποτελείται από αυτό το εισαγωγικό κεφάλαιο και το επόμενο κεφάλαιο, το οποίο ασχολείται με τη βάση της κατανόησης της μάθησης συνδέοντας πολλές διαφορετικές συνεισφορές που αντλήθηκαν από την ψυχολογία, τη βιολογία, τη φυσιολογία του εγκεφάλου και την κοινωνική επιστήμη. Ακολουθεί το δεύτερο και κεντρικό μέρος του βιβλίου, που έχει να κάνει με τη δομή και τη φύση της μάθησης. Το Κεφάλαιο 3 δημιουργεί ένα μοντέλο που καλύπτει τις δύο διεργασίες και τις τρεις διαστάσεις της μάθησης: τη διάσταση του περιεχομένου, τη διάσταση της υποκίνησης και τη διάσταση του περιβάλλοντος. Στο Κεφάλαιο 4 αναπτύσσεται μια τυπολογία που καλύπτει τους τέσσερις θεμελιώδεις τύπους της μά- 22
θησης. Περισσότερα ζητήματα που αφορούν τη μάθηση εξετάζονται στα Κεφάλαια 5, 6 και 7 πάνω στη βάση καθεμιάς από τις τρεις διαστάσεις επισκόπηση των πιο σημαντικών ζητημάτων για τη μάθηση συνολικά παρουσιάζεται στο Κεφάλαιο 8. Το τρίτο μέρος, που αποτελείται μόνο από το Κεφάλαιο 9, αφορά τους πιο σημαντικούς τύπους εμποδίων στη μάθηση που υπάρχουν σήμερα, δηλαδή τι συμβαίνει όταν η μάθηση στην οποία στοχεύαμε δεν επιτυγχάνεται ή η μάθηση έχει διαφορετική εξέλιξη από αυτήν που στοχεύαμε. Αυτά τα ζητήματα αντιμετωπίζονται μόνο σπάνια σε συνεισφορές για τη θεωρία της μάθησης, αλλά εδώ θεωρούνται εξίσου σημαντικά με τη συζήτηση που αφορά την περισσότερο, ή λιγότερο, επιτυχή μάθηση. Το τέταρτο μέρος του βιβλίου επικεντρώνεται σε μια σειρά περιοχών οι οποίες είναι κάποιες από τις πιο σημαντικές συνθήκες που επηρεάζουν τον χαρακτήρα, την πορεία και το αποτέλεσμα της μάθησης. Το Κεφάλαιο 10 αναφέρεται στους διαφορετικούς τύπους προϋποθέσεων του εκπαιδευομένου που περιλαμβάνουν τις προδιαθέσεις, τις ικανότητες και την ευφυΐα, το στιλ μάθησης, το φύλο και το κοινωνικό υπόβαθρο. Το Κεφάλαιο 11 ασχολείται με τη μάθηση κατά τη διάρκεια της ζωής και σε διαφορετικές ηλικίες. Στο Κεφάλαιο 12 η μάθηση εξετάζεται σε σχέση με τους πιο σημαντικούς τομείς πρακτικής άσκησης ή μαθησιακούς χώρους: την καθημερινή μάθηση, τη σχολική μάθηση, τη μάθηση στην επαγγελματική ζωή, τη μάθηση που βασίζεται στο διαδίκτυο και τη μάθηση σε δραστηριότητες που ενδιαφέρουν τον μαθητή. Στο Κεφάλαιο 13 αντικείμενο είναι η μάθηση σε σύνδεση με διαφορετικούς τύπους εκπαιδευτικών συστημάτων και πολιτικών συνθηκών. Ολοκληρώνοντας, το Κεφάλαιο 14 συνοψίζει τα κύρια σημεία του πλαισίου που αναπτύχθηκε και τοποθετεί τις πολλές διαφορετικές συνεισφορές και τους συγγραφείς που αναφέρθηκαν σε σχέση με το μοντέλο μάθησης. 1.4 Σύνοψη Τα πιο σημαντικά ζητήματα σε αυτό το εισαγωγικό κεφάλαιο μπορούν να συνοψιστούν στην ιδέα ότι η μάθηση είναι ένα πολύ σύνθετο και πολύπλευρο ζήτημα που περιλαμβάνει «οποιαδήποτε διεργασία που στους ζωντανούς οργανισμούς οδηγεί σε μόνιμη αλλαγή της ικανότητας και η οποία δεν οφείλεται αποκλειστικά σε βιολογική ωρίμανση ή γήρανση». Αυτός ο ορισμός σημαίνει ότι διεργασίες όπως η κοινωνικοποίηση, το προσόν, η ανάπτυξη ικανότητας και η θεραπεία θεωρούνται ειδικοί τύποι διεργασιών μάθησης ή ειδικές οπτικές γωνίες από τις οποίες εξετάζεται η μάθηση. Επίσης σύμφωνα με τον ορισμό, οι περιορισμοί ή άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση περιλαμβάνονται σε αυτά που κάποιος μαθαίνει. Η έννοια της «ανάπτυξης» θεωρείται ένας όρος-ομπρέλα για τη μάθηση και τη βιολογική ωρίμανση. Επιπλέον, το κεφάλαιο περιλαμβάνει τη βασική διάκριση-δομή του θέματος της μάθησης και αυτού του βιβλίου σε τέσσερις κύριες περιοχές: πρώτον, την κατανόηση 23
της βάσης της μάθησης, δεύτερον, την κατανόηση της δομής της μάθησης, που περιλαμβάνει τρεις διαστάσεις και τέσσερις θεμελιώδεις τύπους μάθησης, τρίτον, την κατανόηση των εμποδίων που μπορούν να οδηγήσουν στο να μην επιτευχθεί η μάθηση με βάση τη σκοποθεσία μας, και τέταρτον, το ότι η μάθηση επηρεάζεται από πολλές διαφορετικές συνθήκες ατομικού και κοινωνικού χαρακτήρα. 24
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Η ΒΑΣΗ ΤΗΣ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Το Κεφάλαιο 2 ασχολείται με τα διαφορετικά ζητήματα που σχηματίζουν τη βάση της κατανόησης της μάθησης σε αυτό το βιβλίο. Υπάρχουν οι βασικές ψυχολογικές, βιολογικές, εγκεφαλικές και κοινωνιολογικές συνθήκες της μάθησης. Δίνεται έμφαση στο ότι όλες αυτές οι περιοχές και η αλληλεπίδρασή τους πρέπει να συμπεριληφθούν σε μια περιεκτική κατανόηση της μάθησης. 2.1 Οι διάφορες πηγές κατανόησης της μάθησης Η πλατιά κατανόηση και ο ορισμός της μάθησης όπως περιγράφηκε στο Κεφάλαιο 1 επιβάλλουν να εξετάσουμε πολλές διαφορετικές πηγές αν θέλουμε να κατανοήσουμε την πολυπλοκότητα της ανθρώπινης μάθησης στο σύνολό της. Η μάθηση παραδοσιακά κατανοείται πρώτα πρώτα ως ένα ψυχολογικό ζήτημα και η ψυχολογία της μάθησης αποτελεί έναν από τους πιο κλασικούς τομείς της ψυχολογίας. Αλλά πρέπει να συμπεριληφθούν επίσης και άλλοι τομείς της ψυχολογίας, όπως η αναπτυξιακή ψυχολογία, η γνωστική ψυχολογία, η ψυχολογία της προσωπικότητας και η κοινωνική ψυχολογία. Πρόσφατα, ωστόσο, η κατανόηση της μάθησης έχει βρεθεί αρκετά μακριά από αυτό που παραδοσιακά κατανοούμε ως ψυχολογία. Αυτό έχει συμβεί, από τη μια πλευρά, σε βιολογική βάση που σχετίζεται με την κατανόηση της έρευνας στο σώμα και τον εγκέφαλο, και, από την άλλη πλευρά, πάνω στη βάση της κοινωνικής επιστήμης, πρώτα πρώτα στην γκρίζα περιοχή μεταξύ της κοινωνιολογίας και της κοινωνικής ψυχολογίας, αλλά επίσης πιο ευρέως κοινωνικά και ακριβώς μέσα στην εθνική οικονομία. Αυτό ισχύει, παραδείγματος χάρη, σε μέτρα για την ενδυνάμωση της εκπαίδευσης ενηλίκων και της διά βίου μάθησης με σκοπό την οικονομική ανάπτυξη και ανταγωνιστικότητα. Επιπλέον, μέσα στην ψυχολογία και στις περιοχές που αναφέρθηκαν υπάρχουν δια- 25
φορετικές θεμελιώδεις απόψεις ή «σχολές» που κατανοούν τη βάση της μάθησης διαφορετικά. Για πολλά χρόνια, από την αρχή του εικοστού αιώνα περίπου και μέχρι τη δεκαετία του 1980, η συμπεριφοριστική ψυχολογία κυριαρχούσε στην έρευνα για τη μάθηση, ειδικά στις ΗΠΑ. Αλλά ιδιαίτερα στην Ευρώπη υπήρχαν πολλές άλλες ανταγωνιστικές βασικές απόψεις όπως η ψυχολογία του Gestalt, του κονστρουκτιβισμού και της πολιτισμικής ιστορικής προσέγγισης. Στις ΗΠΑ, τις δεκαετίες των 1950 και 1960, ειδικά, η ανθρωπιστική ψυχολογία εμφανίστηκε ως εναλλακτική, και η φροϋδική ή ψυχαναλυτική άποψη επίσης υπονοεί μια ειδική κατανόηση της μάθησης. Αυτή η δεύτερη ψυχαναλυτική προσέγγιση συνδυάζεται με μια μαρξιστικά προσανατολισμένη αντίληψη της κοινωνίας στην αποκαλούμενη κριτική θεωρία ή στη «Σχολή της Φρανκφούρτης». Θα επανέλθω σε αυτό πολλές φορές στη συνέχεια του βιβλίου. Το σημαντικό εδώ είναι να επισημάνουμε ότι αποτελεί θεμελιώδη άποψη στο βιβλίο ότι ο καθένας από αυτούς τους ακαδημαϊκούς τομείς και σχολές μπορεί να έχει συνεισφέρει κάτι σημαντικό σε μια ικανοποιητικά ολιστική κατανόηση. Από την άποψη της θεωρίας της επιστήμης, μια τέτοια οριζόντια προσέγγιση έχει συχνά θεωρηθεί ακραία αρνητική και ύποπτη, κυρίως μέσα στην ψυχολογία με τις πολλές ανταγωνιστικές σχολές της. Τής έχουμε υποτιμητικά βάλει την ταμπέλα της «εκλεκτικής», δηλαδή ότι είναι μη συνεκτική ή χωρίς ξεκάθαρη, επαρκώς καθορισμένη θεμελίωση. Ωστόσο, πάντα αποτελεί θεμελιώδη αφετηρία για μένα ότι είναι αδύνατο να φτάσουμε σε επαρκή κατανόηση για τον εκτεταμένο και σύνθετο τομέα της μάθησης χωρίς να λάβουμε υπόψη τα αποτελέσματα τα οποία προσφέρουν τόσο πολλές ακαδημαϊκές προσεγγίσεις. Έχει ξοδευτεί πολλή ενέργεια στον τομέα της ψυχολογίας στις διαφορετικές σχολές που κηρύσσουν πόλεμο η μία στην άλλη αντί να δουλεύουν μαζί και να προσπαθούν να βρίσκουν σημεία επαφής. Αλλά προϋπόθεση για να δουλεύουμε με συνοχή σε μια τέτοια βάση είναι ότι μπορεί να οριστεί ένα γενικό πλαίσιο ως αφετηρία, σε σχέση με το οποίο μπορούν να εξεταστούν οι διάφορες συνεισφορές, έτσι ώστε, παρ όλα αυτά, να υπάρξει ξεκάθαρη και καλά στοιχειοθετημένη θεμελίωση πάνω στην οποία θα χτίσουμε. Προσπαθώ να διαμορφώσω ένα τέτοιο πλαίσιο στο Κεφάλαιο 3, και σε αυτή τη βάση θα συμπεριληφθούν, εκτιμηθούν και θα γίνουν αντικείμενο επεξεργασίας πολλές διαφορετικές συνεισφορές. Στην πραγματικότητα, η δουλειά που κάνει αυτό το βιβλίο έχει, σε μεγάλο βαθμό, τον χαρακτήρα διερεύνησης πολλών διαφορετικών προσεγγίσεων της μάθησης οι οποίες, όλες μαζί, μπορούν να συγκροτήσουν ένα κοινό πλαίσιο κατανόησης που να έχει διευκρινιστεί και προσδιοριστεί στη βάση της επίδρασης που έχουν οι διαφορετικές συνεισφορές (βλ. επίσης Illeris, 2002). Ωστόσο, πριν σχεδιάσω αυτό το πλαίσιο, στο υπόλοιπο αυτού του κεφαλαίου θα περιγράψω τις κύριες γραμμές για τη θεμελίωση της κατανόησης της μάθησης στις ψυχολογικές, βιολογικές, φυσιολογίας του εγκεφάλου και κοινωνιολογικές οπτικές προσέγγισης, αντίστοιχα. 26
2.2 Μάθηση και ψυχολογία Παραδοσιακά, η ψυχολογία είναι πρώτα απ όλα η επιστήμη της ανθρώπινης συμπεριφοράς με την ευρύτατη έννοια. Η σχολή του συμπεριφορισμού, έχει, ουσιαστικά, περιοριστεί στην εξέταση της συμπεριφοράς που μπορεί να καταγραφεί απευθείας αλλά, παρ όλα αυτά, η ψυχολογία της μάθησης έχει, όπως αναφέρθηκε, αποτελέσει σημαντικό τομέα της συμπεριφοριστικής ψυχολογίας παρόλο που οι μαθησιακές διεργασίες δεν μπορούν να παρατηρηθούν αμέσως. Αυτό που μπορεί να παρατηρηθεί αποτελεί μέρος των αποτελεσμάτων των μαθησιακών διεργασιών παραδείγματος χάρη, ότι ένα παιδί μπορεί να κάνει μια συγκεκριμένη διαίρεση. Αλλά μπορεί κάποιος τότε να συμπεράνει ότι το παιδί έχει, γενικά, επίσης καταλάβει τι είναι διαίρεση και το πλαίσιο στο οποίο πρέπει να ασχοληθούμε με τη διαίρεση; Και τι γίνεται με τα συναισθήματα του παιδιού; Το παιδί μπορεί να εκφράσει χαρά ή ικανοποίηση αν η πράξη είναι σωστή. Αλλά πώς μπορούν να μετρηθούν η χαρά και η ικανοποίηση, πώς αυτά τα συναισθήματα επηρεάζουν τη μάθηση, και πώς μπορούμε να ξέρουμε αν αυτά τα συναισθήματα οφείλονται μόνο στη σωστή πράξη ή υπάρχουν και άλλα ζητήματα; Και ποια είναι η υποκειμενική αξία και η αξία εφαρμογής αυτού που μαθαίνεται; Το παιδί πρόκειται να θυμηθεί αυτό που έχει μάθει και θα το χρησιμοποιήσει έξω από το σχολείο; Ευτυχώς, άλλες ψυχολογικές σχολές προχωρούν πολύ περισσότερο από τη συμπεριφορά που παρατηρείται αμέσως και γενικά η ψυχολογία μπορεί, ίσως, να χαρακτηριστεί καλύτερα ως μια επιστήμη της εμπειρίας. Έχει να κάνει με την περιγραφή, συστηματοποίηση και εξήγηση της εμπειρίας μας για το τι κάνουν, λένε και σκέφτονται κ.λπ. οι άνθρωποι σε όλες τις πιθανές καταστάσεις και πλαίσια, τόσο στην καθημερινή ζωή όσο και σε ειδικές καταστάσεις, και περιλαμβάνει επίσης παρατηρήσεις ζώων σε διάφορες καταστάσεις. Ο όγκος των διαθέσιμων δεδομένων είναι επομένως απεριόριστος, επειδή φαίνεται να μην υπάρχει κανένα όριο στο τι μπορούν να προσπαθήσουν να μάθουν οι άνθρωποι. Παρ όλα αυτά, υπάρχουν μερικά θεμελιώδη ζητήματα με τα οποία πάντα πρέπει κάποιος να ασχολείται όταν διερευνά τη μάθηση ή άλλα ψυχολογικά θέματα. Πρώτον, ο άνθρωπος είναι ένα βιολογικό πλάσμα γεννημένο με συγκεκριμένες ειδικές δυνατότητες και περιορισμούς. Ενώ υπάρχουν σημαντικές ατομικές διαφορές, υπάρχουν επίσης πολλά που έχουμε κοινά και υπάρχουν ζητήματα που βρίσκονται εντελώς έξω από το πεδίο δράσης μας. Για παράδειγμα, δεν μπορούμε να μάθουμε να τρέχουμε γρήγορα σαν τον πάνθηρα, υπάρχουν ηχητικά κύματα που δεν μπορούμε να ακούσουμε κ.λπ. Με άλλα λόγια, μας περιορίζει αυτό που μπορούν να κατορθώσουν το σώμα και ο εγκέφαλός μας. Το δεύτερο θεμελιώδες ζήτημα είναι ότι ζούμε μέσα σε ένα φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον. Πρέπει να ερχόμαστε σε αλληλεπίδραση με αυτό το περιβάλλον, μπορού- 27
με να διαδραματίζουμε ρόλο στο να το επηρεάζουμε και να το αλλάζουμε, αλλά δεν μπορούμε να τοποθετούμαστε έξω από αυτό. Ακόμα κι αν κάποιος προσπαθήσει να απομονωθεί εντελώς, θα επηρεαστεί από το γεγονός ότι το κάνει. Γι αυτούς τους λόγους η ψυχολογία είναι επίσης, αναγκαστικά, επιστήμη για το πώς οι άνθρωποι σε όλες τις διαστάσεις σχετίζονται και μπορούν να σχετίζονται, μέσα σε και σχετικά με τις δυνατότητες και τους περιορισμούς που ρυθμίζονται από τον οργανισμό και το περιβάλλον. Η κατανόηση της μάθησης πρέπει, φυσικά, επίσης να σχετίζεται με αυτές τις υπαρξιακές συνθήκες. 2.3 Μάθηση, βιολογία και το σώμα Όταν μελετάμε τη μάθηση ως ένα ψυχολογικό φαινόμενο, φαίνεται περίπου ότι το σώμα περιλαμβάνεται μόνο αν αυτό που πρόκειται να μάθουμε έχει πλήρως ή μερικώς σωματικό χαρακτήρα, παραδείγματος χάρη όταν κάποιος μαθαίνει να περπατάει, να κολυμπάει ή να κάνει ποδήλατο. Η μάθηση κατανοείται πρωτίστως ως πνευματική υπόθεση και η σωματική πλευρά περιλαμβάνεται μόνο σε ειδικές περιπτώσεις. Αλλά, στην πραγματικότητα, ισχύει σχεδόν το αντίθετο. Όπως άλλες πνευματικές διαδικασίες, η μάθηση είναι κάτι που βασίζεται στο σώμα και αυτό που αποκαλούμε πνευματικό είναι κάτι που έχει προκύψει μαζί με την ανάπτυξη των ανθρώπων και των προγόνων τους κατά τη διάρκεια εκατομμυρίων χρόνων. Τα πρωτόγονα πλάσματα μπορούν επίσης να μάθουν, αλλά δεν αποδίδουμε καμία ψυχική ή πνευματική ζωή σε αυτά. Στους ανθρώπους, η μάθηση πραγματοποιείται πρωτίστως μέσα από τον εγκέφαλο και το κεντρικό νευρικό σύστημα, τα οποία είναι ειδικευμένα μέρη του σώματος, κι αν κάποιος επιθυμεί να προσεγγίσει μια αντίληψη του τρόπου με τον οποίο η δυνατότητά μας για μάθηση έχει αναπτυχθεί και λειτουργεί, πρέπει να προχωρήσει πέρα από τη διαίρεση μεταξύ σώματος και ψυχής, μεταξύ του σωματικού και πνευματικού, που ήταν τόσο κεντρικό στην αντίληψη του δυτικού κόσμου για αιώνες. Ο γάλλος φιλόσοφος René Descartes (1596-1660), ο οποίος διατύπωσε τον γνωστό κανόνα «Σκέφτομαι άρα υπάρχω» («Cogito, ergo sum») ήδη τον 17o αιώνα (Descartes, 1967 [1637]), συχνά αναφέρεται ως κλασικό παράδειγμα αυτής της δυτικής αντίληψης. Το ακριβές νόημα αυτής της πρότασης έχει επακόλουθα υπάρξει θέμα για πολλή συζήτηση: παραδείγματος χάρη, ο γνωστός νορβηγός ιστορικός της φιλοσοφίας Arne N ss υποστηρίζει ότι η μετάφραση από τα λατινικά θα έπρεπε να είναι, μάλλον, «Βιώνω» ή «Γνωρίζω κάπως» παρά «Σκέφτομαι» (N ss, 1963 [1962], σελ. 143). Αλλά αυτό που είναι κρίσιμο σε αυτή τη συζήτηση είναι ότι ο Descartes αναφέρεται στην πνευματική διάσταση σχετικά με το τι είναι κεντρικό στην ανθρώπινη ύπαρξη, το οποίο υψώνεται πάνω από το σωματικό και το συναισθηματικό κι ακριβώς μια τέτοια θεμελιώδης αντίληψη έχει κυριαρχήσει στον δυτικό κόσμο. 28
Η θεωρία του Charles Darwin (1809-1892) για την καταγωγή του ανθρώπου στο έργο του Η Καταγωγή των Ειδών 1 (Darwin, 1958 [1859]) δημιούργησε τη βάση για μια άλλη προσέγγιση, και, στο τέλος του 19ου αιώνα, ο William James (1842-1910) και ο Sigmund Freud (1856-1939), δύο από τους πρωτοπόρους της επιστημονικής ψυχολογίας, ξεκίνησαν από τη σωματική ενσωμάτωση του ψυχολογικού (James, 1860 Freud, 1895). Αργότερα, κυρίως η ρωσική αποκαλούμενη πολιτισμική ιστορική ψυχολογία (βλ. υποκεφάλαιο 5.3) συνέχισε σε αυτή την κατεύθυνση. Τη δεκαετία του 1930 ο Aleksei Leontjev (1903-1979), ειδικά, διερεύνησε τον τρόπο με τον οποίο η πνευματική ικανότητα του ανθρώπου σταδιακά αναπτυσσόταν ανάλογα με τις προκλήσεις που έπρεπε να αντιμετωπίσει. Αυτό το έργο δημοσιεύτηκε μόνο σε συλλογικό τόμο το 1959 (Leontjev, 1981 [1959]). Σύμφωνα με την πολιτισμική ιστορική σχολή, η χρήση εργαλείων αποτελεί μια ιδιαίτερα σημαντική λειτουργία. Αυτά τα εργαλεία έχουν αρκετά διαφορετικό χαρακτήρα στους ανθρώπους από ό,τι στα λίγα είδη ζώων που χρησιμοποιούν κάτι παρόμοιο. Οι άνθρωποι μπορούν, οι ίδιοι, να αναπτύσσουν και να τελειοποιήσουν τα εργαλεία τους, και σήμερα αυτό έχει οδηγήσει σε τεχνολογική ανάπτυξη, η οποία μας κάνει ικανούς να κατακτήσουμε τη φύση, αλλά ταυτόχρονα, εξαιτίας αυτού του ίδιου γεγονότος, βαδίζει προς την υποβάθμιση της φυσικής βάσης πάνω στην οποία στηρίζεται το σύνολο. Αλλά η πολιτισμική ιστορική κατανόηση επίσης αφορά τη γλώσσα, πολιτισμικά στοιχεία και τα συναφή, ως εργαλεία που χρησιμοποιούμε σχετικά με τη μάθηση. Από τότε πολλοί άλλοι ερευνητές έχουν συνεχίσει αυτή την προσέγγιση και σήμερα υπάρχει ολόκληρος κλάδος της ψυχολογίας που αποκαλείται εξελικτική ψυχολογία και ασχολείται με αυτή την περιοχή (π.χ. Buss, 1999 Gaulin και McBurney, 2001). Άλλοι έχουν δουλέψει πιο άμεσα με τη σύνδεση ανάμεσα στο σώμα και τις πνευματικές λειτουργίες. Για παράδειγμα, πολλοί θεραπευτές χαλάρωσης και σώματος επιχειρούν να κατανοήσουν και να ανακουφίσουν σωματικές εντάσεις και ακατάλληλα μοτίβα κίνησης και να αναπτύξουν κατάλληλες σωματικές ισορροπίες και λειτουργίες πάνω στη βάση αντιλήψεων στις οποίες σώμα και ψυχή αποτελούν μέρη ενός ολοκληρωμένου συνόλου. Αυτό συνήθως συμβαίνει είτε σε μια φαινομενολογική (προσανατολισμένη στο βίωμα) βάση που ανατρέχει πίσω στον γάλλο φιλόσοφο και ψυχολόγο Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) με αφετηρία στο βίωμα του σώματος και την ικανότητα του σώματος (Merleau-Ponty, 1962 [1945]) ή σε μια ψυχαναλυτική βάση με ρίζες απευθείας στο έργο του ίδιου του Sigmund Freud ή εκείνο κάποιων συνεχιστών του, κυρίως του αυστριακού Wilhelm Reich (1897-1957) και, αργότερα, του αμερικανού 1. Σχετικά με τα βιβλία που παρατίθενται, όσα έχουν εκδοθεί στα ελληνικά αποδίδονται με τον ελληνικό τίτλο έκδοσής τους. Οι υπόλοιποι τίτλοι αποδόθηκαν στα ελληνικά κατά προσέγγιση (σε αγκύλη). Στη βιβλιογραφία ο αναγνώστης μπορεί να βρει τους τίτλους των βιβλίων που έχουν μεταφραστεί στα ελληνικά μαζί με τα υπόλοιπα στοιχεία της έκδοσής τους. [Σ.τ.Μ.] 29
Alexander Lowen, με επίκεντρο το να ξεπεράσουμε την «πανοπλία του χαρακτήρα» που μπορεί να λειτουργήσει ως εμπόδιο (ή προστασία) ενάντια, παραδείγματος χάρη, στις πάρα πολλές δυνατότητες για μάθηση (π.χ. Lowen, 1967 Reich, 1969α [1933], Lowen και Lowen, 1977). Θα πρέπει επίσης να αναφερθεί ο γαλλοχιλιανός βιολόγος Francisco Varela (1946-2001) ο οποίος, με αναφορές τόσο στον Merleau-Ponty όσο και στον Freud, έγραψε για το πνευματικό ως λειτουργία του σωματικού («Ο ενσωματωμένος νους», Varela και άλλοι, 1991). Με βάση τέτοιες προσεγγίσεις, έχει επισημανθεί ξανά και ξανά ότι η έρευνα για τη μάθηση στον δυτικό κόσμο τείνει να παραβλέπει τα φυσικά στοιχεία στη μάθηση, κι ότι η μάθηση δεν αποτελεί μόνο ζήτημα λογικής αλλά επίσης θεμελιώνεται πάνω στις σωματικές λειτουργίες και «είναι σταθερή μέσα στο σώμα» και εκφράζεται μέσα από, για παράδειγμα, στάσεις του σώματος, μοτίβα κίνησης, χειρονομίες και αναπνοή. Υπάρχουν πολλές όψεις του ζητήματος εδώ, από τη στοχευμένη μάθηση συγκεκριμένων φυσικών ικανοτήτων ως πιο αβέβαια «αισθήματα» και λίγο πολύ αυτοματοποιημένες σωματικές λειτουργίες. Είναι σημαντικό να υποστηρίξουμε ότι αυτές οι σωματικές πλευρές αποτελούν ένα θεμέλιο το οποίο, παρ όλες τις μετέπειτα εξελίξεις και επικαλύψεις, ακόμα αναδύεται στα βιώματα, στη συμπεριφορά και στη μάθησή μας και παίζει σημαντικότερο ρόλο από αυτόν που εμείς στον δυτικό κόσμο τείνουμε να πιστεύουμε. Στην κοινωνία μας υπάρχει μια διαρκής, ολοφάνερη τάση να αναποδογυρίσουμε την κατάσταση και να τοποθετήσουμε τη σωματική πλευρά της μάθησης ως ένα είδος συμπληρώματος για την «αληθινή» μάθηση που έχει πνευματικό και ορθό χαρακτήρα, αντί να τη δούμε ως μια προϋπόθεση και βάση αυτής της μάθησης, τόσο στην ιστορία της ανθρώπινης ανάπτυξης όσο και στην προσωπική ανάπτυξη του ατόμου. Οι βρετανοί ερευνητές του εγκεφάλου Mark Solms και Oliver Turnbull επομένως δηλώνουν κατ αναλογία με άλλους σύγχρονους ερευνητές εγκεφάλου ότι «από την άποψη της νευροφυσιολογίας όλα τα γεγονότα της ζωής στο τέλος διαμεσολαβούνται (καταγράφονται και μεταφράζονται) από σωματικά γεγονότα» (Solms και Turnbull, 2002, σελ. 233). Η παρουσία του σώματος στη μάθηση είναι φυσικά περισσότερο ξεκάθαρη στα πρώτα χρόνια της ζωής κι αυτό προκάλεσε τον γνωστό ελβετό βιολόγο, ψυχολόγο και επιστημολόγο Jean Piaget (1896-1980), μεταξύ άλλων, να ονομάσει το πρώτο στάδιο στην νοητική ανάπτυξη του παιδιού ως αισθησιο-κινητικό στάδιο, δηλαδή ένα στάδιο ψυχικής και ταυτόχρονα κινητικής δραστηριότητας (π.χ. Piaget, 1967 [1964]). Αν επιστρέψουμε στη σχολική κατάσταση που περιγράφτηκε στην εισαγωγή, το να μάθεις να διαιρείς, παραδείγματος χάρη, θα έμοιαζε επιφανειακά να είναι μια «εντελώς» διανοητική λειτουργία. Είναι μια περίπτωση διαχείρισης αριθμών που είναι παρόντες μόνο ως λέξεις και άλλα σύμβολα. Ωστόσο, το σωματικό θεμέλιο αποτελεί μέρος αυτής της κατάστασης με πολλούς τρόπους. Αρχικά, είναι αναγκαίο ο εγκέφαλος του παιδιού να έχει αναπτυχθεί κανονικά στις 30
διαφορετικές περιοχές που παίζουν ρόλο σε τέτοια μάθηση. Αν δεν συμβεί αυτό, θα μπορούσε να οφείλεται σε έλλειψη ικανότητας για απλές μαθηματικές πράξεις ή «αριθμητική τύφλωση», που καθιστά τη μάθηση δύσκολη ή ακόμα και αδύνατη. Ή θα μπορούσαν να υπάρχουν σωματικά προβλήματα που έχουν να κάνουν με την ικανότητα για συγκέντρωση ή επικοινωνία. Δεύτερον, το σώμα πρέπει να είναι επαρκώς σε ισορροπία, δηλαδή να έχει αρκετή ενέργεια για να καταπιαστεί με τη μάθηση κι όχι να πρέπει να αντιμετωπίσει μια ανισορροπία. Παραδείγματος χάρη, αν κάποιος είναι πεινασμένος ή κουρασμένος ή άρρωστος ή πονάει, αυτό μπορεί να κάνει τη σχολική μάθηση πιο δύσκολη ή ακόμα και να την εμποδίσει σε μεγάλο βαθμό. Ή θα μπορούσε να είναι η περίπτωση κακής διάθεσης, λύπης, ανησυχίας, νευρικότητας ή μιας άλλης μορφής πνευματικής ανισορροπίας που εκδηλώνεται στο σώμα ως ανησυχία ή ένταση. Τελικά, στη σχολική κατάσταση συνήθως τα παιδιά πρέπει να κάθονται ήσυχα και να συγκεντρώνονται στο μάθημα τόσο όσο μπορούν να χρησιμοποιούν το σώμα τους. Τρίτον, τα μικρά παιδιά ειδικά θα νιώσουν την επιθυμία να «σωματοποιήσουν» τη μάθηση πιο άμεσα στα μαθηματικά, συνήθως με το να μετρούν με τα δάχτυλά τους ή με το να οπτικοποιούν το περιεχόμενο της μάθησης με έναν άλλο τρόπο παραδείγματος χάρη, όταν διαιρούν χρησιμοποιώντας έναν συγκεκριμένο αριθμό από μπάλες, μήλα ή άλλα αντικείμενα που μπορούν να τοποθετηθούν σε διαφορετικές στοίβες και έτσι ο αριθμός και η ποσότητα να κατανοηθούν άμεσα. Τέταρτον, προβλήματα στη διαχείριση της κατάστασης ή ικανοποίηση από τον σωστό υπολογισμό επίσης θα εκδηλωθούν σωματικά ως ένα είδος δυσφορίας ή ευτυχίας που μπορούν, με τη σειρά τους, να επηρεάσουν τη στάση προς τη μάθηση. Όλα αυτά τα ζητήματα είναι, φυσικά, αρκετά στοιχειώδη. Ωστόσο, είναι σημαντικά, κυρίως σε μια κοινωνία όπου η ολοένα και περισσότερη μάθηση αποτελεί αναπόφευκτη συνθήκη ζωής και κάποιος πρέπει επομένως να μάθει να μαθαίνει, δηλαδή να μάθει να διαχειρίζεται και να εξοικονομεί τη δική του μάθηση. Ταυτόχρονα, αυτά τα σωματικά ζητήματα είναι μέρος μιας διαρκούς αλληλεπίδρασης με την υποκίνηση, η οποία αποτελεί επίσης μέρος της μάθησης και είναι γειωμένη στο σώμα και έχει ως επίπτωση ότι οι διαφορετικές σωματικές αναστολές μπορούν να παραμεριστούν όταν κάποιος έχει υψηλή υποκίνηση για τη συγκεκριμένη μάθηση, αλλά θα γίνονταν πιο έντονες αν η υποκίνηση ήταν χαμηλή. Στη συνέχεια, όταν θα προσπαθήσω να αναπτύξω πιο αναλυτικά πολλά διαφορετικά ζητήματα που συνδέονται με τη μάθηση, φυσικά δεν θα μπορώ να αναφέρομαι συνεχώς σε αυτά τα βασικά σωματικά ζητήματα. Αλλά είναι σημαντικό να ξεκαθαρίσω ότι πάντα έχουν σημασία και σε καταστάσεις όπου ο σωματικός παράγοντας έχει τη μία ή την άλλη ειδική σημασία θα τον συμπεριλάβω άμεσα. Θα υπάρξουν επίσης πολλές αναφορές στις λειτουργίες του εγκεφάλου, οι οποίες είναι επίσης μέρος της σωματικότητας. 31