Κεφάλαιο 1 Εισαγωγή Κεφάλαιο 2 Η βάση της κατανόησης της μάθησης Κεφάλαιο 3 Οι διεργασίες και οι διαστάσεις της μάθησης

Transcript

1 ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Knud Illeris Ο τρόπος που μαθαίνουμε Οι πολλαπλές διαστάσεις της μάθησης στην τυπική και άτυπη εκπαίδευση υποκίνηση περιεχομενο κοινωνικο πλαισιο

2

3 ΠΕΡΙΕΧOΜΕΝΑ ΣΧΗΜΑΤA ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ ΤΟΥ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥ ΥΠΕΥΘΥΝΟΥ ΤΗΣ ΣΕΙΡΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ...11 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Κεφάλαιο 1 Εισαγωγή Tι είναι μάθηση; Ένας ορισμός της μάθησης Η δομή του βιβλίου Σύνοψη...23 Κεφάλαιο 2 Η βάση της κατανόησης της μάθησης Οι διάφορες πηγές κατανόησης της μάθησης Μάθηση και ψυχολογία Μάθηση, βιολογία και το σώμα Μάθηση και λειτουργίες του εγκεφάλου Ασυνείδητη μάθηση και άρρητη γνώση Mάθηση και κοινωνία Σύνοψη...42 Κεφάλαιο 3 Οι διεργασίες και οι διαστάσεις της μάθησης Οι διεργασίες αλληλεπίδρασης και απόκτησης (πρόσληψης) Οι τρεις διαστάσεις της μάθησης Σύνοψη...50 Κεφάλαιο 4 Διαφορετικοί τύποι μάθησης Τυπολογίες μάθησης Η θεωρία του Piaget για την κατανόηση της μάθησης Συσσωρευτική μάθηση Αφομοιωτική μάθηση Προσαρμοστική μάθηση Μετασχηματίζουσα μάθηση Συσχετίσεις και δυνατότητες μεταβίβασης Σύνοψη...73 Κεφάλαιο 5 Η διάσταση περιεχομένου της μάθησης Διαφορετικοί τύποι περιεχομένου της μάθησης Ο κύκλος μάθησης του Kolb Από τη θεωρία της δραστηριότητας στην πολιτισμική ψυχολογία

4 5.4 Εκπαίδευση ενηλίκων, μετασχηματισμός και κριτική σκέψη Στοχασμός και μετα-μάθηση Στοχαστικότητα και βιογραφικότητα: ο εαυτός ως μαθησιακό περιεχόμενο Σύνοψη...98 Κεφάλαιο 6 Η διάσταση της υποκίνησης της μάθησης Η διαιρεμένη συνολικότητα Η θεώρηση των επιθυμιών από τον Freud Δομές περιεχομένου και σχήματα υποκίνησης Συναισθηματική νοημοσύνη Η θεωρία του συναισθήματος και της προσωπικότητας του Heron Συναίσθημα, κίνητρο, βούληση και στάσεις Το κίνητρο μέσα από διαταραχές και συγκρούσεις Προβλήματα υποκίνησης στη σύγχρονη εποχή Σύνοψη Κεφάλαιο 7 Η διάσταση της αλληλεπίδρασης της μάθησης Πλαισιωμένη μάθηση Μορφές αλληλεπίδρασης H κοινωνική ενσωμάτωση της μάθησης Κριτική θεωρία και κοινωνικοποίηση Η κληρονομιά της πολιτισμικής ιστορικής παράδοσης Kοινότητες πρακτικής Πολιτικά προσανατολισμένες προσεγγίσεις Κοινωνικός οικοδομισμός και μεταμοντέρνα εποχή Συλλογική μάθηση, συνεργατική μάθηση και η ψυχολογία της μάζας Σύνοψη Κεφάλαιο 8 Η μάθηση ως ολότητα Μέσα από τις διαστάσεις Μάθηση και βίωμα Προσωπική ανάπτυξη Ικανότητα Μάθηση και ταυτότητα Θεωρίες ολιστικής μάθησης Μαθησιακά μοντέλα και στάδια της μάθησης Σύνοψη Κεφάλαιο 9 Εμπόδια στη μάθηση Όταν η μάθηση που σκοπεύαμε δεν συντελείται Η εσφαλμένη μάθηση Άμυνα απέναντι στη μάθηση Αμφιθυμία Αντίσταση στη μάθηση Σύνοψη

5 Κεφάλαιο 10 Μάθηση, προδιαθέσεις και προϋποθέσεις Κληρονομικότητα, περιβάλλον και προδιαθέσεις Νοημοσύνη, ικανότητες και εξυπνάδα Τρόποι μάθησης Μάθηση και φύλο Κοινωνικό υπόβαθρο και εθνικότητα Σύνοψη Κεφάλαιο 11 Μάθηση και πορεία ζωής Η ψυχολογία της πορείας ζωής Τα παιδιά θέλουν να συλλάβουν τον κόσμο τους Οι νέοι θέλουν να διαμορφώσουν τις ταυτότητές τους Οι ενήλικοι επιδιώκουν τους στόχους της ζωής τους Οι ώριμοι ενήλικοι αναζητούν νόημα και αρμονία Η μάθηση μέσα από τις φάσεις της ζωής Σύνοψη Κεφάλαιο 12 Η μάθηση σε διαφορετικούς μαθησιακούς χώρους Μαθησιακοί χώροι Καθημερινή μάθηση Σχολική μάθηση και εκπαιδευτική μάθηση Η μάθηση στην επαγγελματική ζωή Η μάθηση που βασίζεται στο διαδίκτυο Ενδιαφέροντα στον ελεύθερο χρόνο και καθημερινές δραστηριότητες Εγκάρσια μάθηση και εναλλασσόμενη εκπαίδευση Σύνοψη Κεφάλαιο 13 Μάθηση, εκπαίδευση και κοινωνία Τέσσερις παρανοήσεις για τη μάθηση και την εκπαίδευση Συμμετοχή σε οργανωμένη μάθηση Μάθηση και αναλυτικό πρόγραμμα Περιεχόμενο της μάθησης και μορφές δραστηριότητας Μάθηση, κατεύθυνση και συμμετοχή Περιεχόμενο, κατεύθυνση, μορφές γνώσης και μοτίβα εργασίας Μάθηση και τρέχουσα εκπαιδευτική πολιτική Σύνοψη Κεφάλαιο 14 Επισκόπηση Περίληψη της θεωρίας της μάθησης που έχει αναπτυχθεί Θέσεις των θεωρητικών στο πεδίο της μάθησης Συμπέρασμα και προοπτική ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ

6

7 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στο σύντομο εισαγωγικό κεφάλαιο εξετάζεται η φύση της μάθησης και δίνεται ο ορισμός της έννοιας όπως αυτή χρησιμοποιείται στο παρόν βιβλίο αξιοποιώντας ένα συγκεκριμένο παράδειγμα. Ακολουθεί επισκόπηση της δομής του βιβλίου. 1.1 Tι είναι μάθηση; Το πρώτο που σκέφτονται οι περισσότεροι άνθρωποι όταν ακούν τον όρο μάθηση έχει να κάνει με κάτι που γίνεται όταν πηγαίνουμε σχολείο. Βασικά, το σχολείο είναι ο θεσμός που έχει θεσπιστεί από την κοινωνία προκειμένου να διασφαλιστεί ότι όλα τα μέλη της θα αποκτήσουν τη μάθηση που είναι αναγκαία για τη διατήρηση και τη συνέχειά της. Όλοι οι νέοι και σημερινοί ενήλικοι έχουν περάσει περισσότερες από ώρες της ζωής τους στο σχολείο κάποιοι έχουν περάσει πολύ περισσότερες (Rutter και άλλοι, 1979), και αυτό, φυσικά, έχει επηρεάσει αποφασιστικά το επίπεδο ωριμότητάς τους. Η μαθησιακή κατάσταση που θυμούνται συνήθως οι περισσότεροι είναι η διδασκαλία στην τάξη. Ας δούμε ένα παράδειγμα. Μπαίνουμε στην τάξη ενός σχολείου στο μάθημα των Μαθηματικών. Τα παιδιά μαθαίνουν να διαιρούν. Η δασκάλα στέκεται στον πίνακα και εξηγεί πώς γίνεται η πράξη: γράφει μια πράξη διαίρεσης στον πίνακα και δείχνει πώς να τη λύσουν. Ή, σε άλλη περίπτωση, η διδασκαλία στηρίζεται στην ομαδοσυνεργατική μέθοδο. Τα παιδιά κάθονται σε ομάδες και βοηθούν το ένα το άλλο για να λύσουν το πρόβλημα ή ζητάνε βοήθεια από τη δασκάλα όταν τη χρειάζονται. Και στις δύο περιπτώσεις τα περισσότερα παιδιά συμμετέχουν στις εργασίες όπως είναι αναμενόμενο. Καταλαβαίνουν τι πρέπει να κάνουν και αποστηθίζουν τη μέθοδο. Μπορεί να την καταλάβουν αμέσως ή μπορεί να χρειαστεί κάποιος να τους τη δείξει αρκετές φορές προτού πραγματικά την κατανοήσουν. 19

8 Υπάρχουν όμως κάποιοι μαθητές που δεν τα καταφέρνουν με αυτούς τους τρόπους και κάποιοι που δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν. Μπορεί να νιώθουν ότι αυτό που πρέπει να μάθουν είναι ασαφές ή βαρετό ή δυσκολεύονται να αντιληφθούν σε τι μπορεί να τους χρησιμεύσει. Σκέφτονται άλλα πράγματα που τους απασχολούν σε μεγαλύτερο βαθμό ή είναι πιο σημαντικά γι αυτούς. Μπορεί επίσης να υπάρχουν εκείνοι που δυσκολεύονται να κατανοήσουν, παρόλο που προσπαθούν να παρακολουθήσουν. Μπορεί να μην έχουν μάθει να πολλαπλασιάζουν σωστά και, επομένως, να μην μπορούν να καταλάβουν τη διαίρεση. Ή μπορεί να έχουν ουσιαστικότερο πρόβλημα με τα μαθηματικά, το οποίο να απαιτεί ειδική αντιμετώπιση. Εντέλει, είναι συνηθισμένο στο σχολείο να μη μαθαίνουν όλοι όσα διδάσκονται και μερικοί μαθητές να ξεχνούν μέρος της διδασκόμενης ύλης πολύ γρήγορα. Παρόλο που τα περισσότερα παιδιά μαθαίνουν πολλά στο σχολείο και όλα μαθαίνουν κάτι, δεν σημαίνει ότι διδασκαλία και μάθηση πάνε απαραίτητα μαζί. Αργότερα, όταν η τάξη, για παράδειγμα, φτάσει στη διδασκαλία των ποσοστών, θα δούμε ότι δυσκολεύονται περισσότεροι μαθητές και ακόμα περισσότεροι όταν φτάσουν στους δεκαδικούς αριθμούς. Αυτό που συμβαίνει είναι ότι οι μαθητές που είναι καλοί στο σχολείο ενισχύουν την αυτοπεποίθησή τους και έχουν συχνά την επιθυμία να μάθουν περισσότερα, ενώ εκείνοι που δυσκολεύονται καταλαβαίνουν ότι δεν είναι τόσο καλοί στη μάθηση στο σχολείο. Πολλά παιδιά αυτό που κυρίως μαθαίνουν στο σχολείο είναι ότι είναι κακοί στα μαθηματικά. Από την άλλη πλευρά, κάποιος μπορεί επίσης να μάθει πολλά εκτός σχολείου. Τα παιδιά έχουν ήδη αποκτήσει θεμελιώδεις δεξιότητες και γνώσεις προτού πάνε στο σχολείο, δηλαδή γνωρίζουν να μιλάνε μία ή περισσότερες γλώσσες και κατέχουν σημαντικές κοινωνικές δεξιότητες. Και όταν είναι στη σχολική ηλικία, επίσης μαθαίνουν πολλά πέρα από τις ώρες στο σχολείο μέσα από το παιχνίδι και άλλες δραστηριότητες. Όλοι μαθαίνουμε κατά τη διάρκεια της ζωής μας. Όμως ένα μέρος αυτών που μαθαίνουμε μπορεί να είναι λάθος ή να είναι αποτέλεσμα άμυνας ή παρεμπόδισης ή αποφυγής ήττας, απογοήτευσης και άλλων άβολων καταστάσεων. Αυτά τα λίγα και σύντομα παραδείγματα και σκέψεις θα έπρεπε να φτάνουν για να δείξουν ότι η μάθηση μπορεί να είναι πολλές και πολύ διαφορετικές διεργασίες. Η μάθηση μπορεί να έχει θετικό ή αρνητικό χαρακτήρα, αλλά για το άτομο πάντα έχει τον έναν ή τον άλλο σκοπό που έχει να κάνει με την αντιμετώπιση της ζωής και των προκλήσεών της. Αποτελεί, έτσι, έναν εκτεταμένο και πολύ σύνθετο τομέα που θα προσπαθήσω να συλλάβω, να αναλύσω, να περιγράψω και να συστηματοποιήσω σε αυτό το βιβλίο, διατηρώντας ταυτόχρονα την πολυπλοκότητα του τομέα παρά προσπαθώντας να τη μειώσω, όπως ήταν, για παράδειγμα, ο στόχος θεωρητικών της μάθησης που προσπάθησαν να βρουν μια θεμελιώδη μορφή μάθησης ή διεργασία μάθησης (για παράδειγμα, Madsen, 1966, σελ. 64, 75, 95). 20

9 1.2 Ένας ορισμός της μάθησης Ο όρος μάθηση χρησιμοποιείται πολύ πλατιά και με διαφορετικές σημασίες. Πολύ γενικά, μπορούν να εντοπιστούν τέσσερις διαφορετικές κύριες σημασίες, οι οποίες αναδύονται πιο συχνά όταν χρησιμοποιείται ο όρος μάθηση με έναν όχι συνηθισμένο τρόπο στην καθημερινή γλώσσα. 1. Πρώτον, ο όρος μάθηση μπορεί να αναφέρεται στα αποτελέσματα των διεργασιών μάθησης που συμβαίνουν στο άτομο. Η μάθηση, εδώ, χρησιμοποιείται εννοώντας αυτό που έχουμε μάθει ή την αλλαγή που έχει συμβεί. 2. Δεύτερον, ο όρος μάθηση μπορεί να αναφέρεται στις διανοητικές διεργασίες που συμβαίνουν στο άτομο και μπορούν να οδηγήσουν σε τέτοιες αλλαγές ή αποτελέσματα όπως αυτές που καλύπτονται από τη σημασία 1. Αυτές μπορούν να αποδίδονται με τον όρο διεργασίες μάθησης, και συνήθως είναι αυτές οι διεργασίες με τις οποίες ασχολείται η ψυχολογία της μάθησης. 3. Τρίτον, ο όρος μάθηση μπορεί να αναφέρεται τόσο στις διεργασίες αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα άτομα όσο και στο υλικό και κοινωνικό τους περιβάλλον, οι οποίες, άμεσα ή έμμεσα, αποτελούν προϋποθέσεις για τις εσωτερικές διεργασίες μάθησης όπως αυτές καλύπτονται από τη σημασία 2 (και η οποία μπορεί να οδηγήσει στη μάθηση όπως αυτή καλύπτεται από τη σημασία 1). 4. Τέλος, ο όρος μάθηση χρησιμοποιείται πολύ συχνά όχι μόνο στην καθημερινή γλώσσα, αλλά επίσης σε επίσημο και επαγγελματικό πλαίσιο, λίγο πολύ με την ίδια σημασία με τον όρο διδασκαλία. Αυτό δείχνει ότι υπάρχει μια γενική τάση να συγχέουμε τους όρους για τη διδασκαλία και τη μάθηση. Ενώ η σημασία 4 είναι προφανώς ακατάλληλη, οι πρώτες τρεις σημασίες έχουν όλες νόημα και αιτιολογούνται. Αλλά συχνά μπορεί να είναι δύσκολο να δούμε ποια σημασία αναφέρεται, και μερικές φορές αυτά τα ζητήματα μπορούν να διακριθούν μόνο θεωρητικά και όχι στην πράξη. Για να ξεπεράσουμε αυτές τις αβεβαιότητες, θα καθορίσω επομένως τη μάθηση ευρέως ως οποιαδήποτε διεργασία που στους ζωντανούς οργανισμούς οδηγεί σε μόνιμη αλλαγή της αντίληψης, η οποία δεν οφείλεται αποκλειστικά στη βιολογική ωρίμανση ή στη γήρανση. Ο ορισμός μου είναι σκόπιμα πολύ ευρύς και ανοιχτός. Εκφράσεις όπως «οποιαδήποτε διεργασία», «ζωντανοί οργανισμοί» και «μόνιμη αλλαγή της αντίληψης» επιλέχτηκαν για να αποφύγω την εισαγωγή μη αναγκαίων περιορισμών. Το κρίσιμο είναι ότι μάθηση σημαίνει αλλαγή που είναι μόνιμη στον έναν ή στον άλλον βαθμό, για παράδειγμα, μέχρι να επικαλυφθεί από νέα μάθηση ή να ξεχαστεί σταδιακά επειδή ο οργανισμός δεν τη χρησιμοποιεί πια. Είναι επίσης κρίσιμο ότι η αλλαγή δεν είναι μόνο ζήτημα ωρίμανσης των δυνατοτήτων που είναι παρούσες στον οργανισμό από πριν, παρόλο που τέτοια ωρίμανση θα μπορούσε κάλλιστα να είναι προϋπόθεση για να συντελεστεί μάθηση. 21

10 Ο όρος «οργανισμός» επιλέχτηκε επειδή δεν είναι μόνο τα ανθρώπινα όντα που μαθαίνουν κάτι πολλές μελέτες σε ζώα έχουν σημασία για την κατανόηση της μάθησης. Πάντως, σε αυτό το βιβλίο, στο επίκεντρο είναι η ανθρώπινη μάθηση, ενώ η μάθηση άλλων οργανισμών περιλαμβάνεται μόνο όπου αυτή σχετίζεται με την κατανόηση της ανθρώπινης μάθησης. Είναι επίσης σημαντικό να γνωρίζουμε ότι ο επιλεγμένος ορισμός σημαίνει ότι πολλές διεργασίες προσδιορισμένες με όρους, όπως κοινωνικοποίηση, προσόν, ανάπτυξη ικανότητας και θεραπεία, βρίσκονται κάτω από την επιλεγμένη έννοια της μάθησης και θεωρούνται ειδικοί τύποι διεργασιών μάθησης ή ειδικές οπτικές γωνίες για να κατανοήσουμε τη μάθηση. Ο όρος «ανάπτυξη» κατανοείται ως ένας όρος-ομπρέλα για τη μάθηση και την ωρίμανση κι επομένως θεωρώ ότι η «κλασική» διαμάχη στην ψυχολογία που σχετίζεται με το εάν η μάθηση έρχεται πριν από την ανάπτυξη ή αντίστροφα (βλ. Vygotsky, 1986 [1934], σελ. 260 κ.ε.) είναι λαθεμένη. Η μάθηση αποτελεί μέρος της ανάπτυξης. Κατά τη γνώμη μου, είναι εξαιρετικά σημαντικό να δουλέψουμε με μια τέτοια ευρεία, ανοιχτή κατανόηση της μάθησης, θεωρητικά, επειδή είναι αδύνατο να διατηρήσουμε τα όρια ανάμεσα στο τι είναι μάθηση και τι, παραδείγματος χάρη, είναι κοινωνικοποίη ση ή θεραπεία, και πρακτικά, επειδή μόνο όταν όλα τα στοιχεία έχουν μπει στην εικόνα είναι δυνατό να διακρίνουμε σημαντικές συνδέσεις και μοτίβα αλληλεπίδρασης. Τελικά, θα πρέπει να επισημανθεί ότι ο ορισμός υπονοεί περιορισμούς και διαστρεβλώσεις που μπορούν, αντίστοιχα, να υπονοούν ποσοτικούς και/ή ποιοτικούς περιορισμούς σε αυτό που μαθαίνεται, πράγμα που επίσης θεωρείται ως κάτι που μαθαίνει κάποιος, παραδείγματος χάρη, αν ο όγκος ή η φύση των επιλογών μάθησης δεν επιτρέπουν τη διαχείριση ή γίνονται απειλητικά. 1.3 Η δομή του βιβλίου Η θεωρία ή το πλαίσιο κατανόησης της μάθησης που αναπτύσσεται σε αυτό το βιβλίο χωρίζεται σε τέσσερα μέρη. Το πρώτο μέρος αποτελείται από αυτό το εισαγωγικό κεφάλαιο και το επόμενο κεφάλαιο, το οποίο ασχολείται με τη βάση της κατανόησης της μάθησης συνδέοντας πολλές διαφορετικές συνεισφορές που αντλήθηκαν από την ψυχολογία, τη βιολογία, τη φυσιολογία του εγκεφάλου και την κοινωνική επιστήμη. Ακολουθεί το δεύτερο και κεντρικό μέρος του βιβλίου, που έχει να κάνει με τη δομή και τη φύση της μάθησης. Το Κεφάλαιο 3 δημιουργεί ένα μοντέλο που καλύπτει τις δύο διεργασίες και τις τρεις διαστάσεις της μάθησης: τη διάσταση του περιεχομένου, τη διάσταση της υποκίνησης και τη διάσταση του περιβάλλοντος. Στο Κεφάλαιο 4 αναπτύσσεται μια τυπολογία που καλύπτει τους τέσσερις θεμελιώδεις τύπους της μά- 22

11 θησης. Περισσότερα ζητήματα που αφορούν τη μάθηση εξετάζονται στα Κεφάλαια 5, 6 και 7 πάνω στη βάση καθεμιάς από τις τρεις διαστάσεις επισκόπηση των πιο σημαντικών ζητημάτων για τη μάθηση συνολικά παρουσιάζεται στο Κεφάλαιο 8. Το τρίτο μέρος, που αποτελείται μόνο από το Κεφάλαιο 9, αφορά τους πιο σημαντικούς τύπους εμποδίων στη μάθηση που υπάρχουν σήμερα, δηλαδή τι συμβαίνει όταν η μάθηση στην οποία στοχεύαμε δεν επιτυγχάνεται ή η μάθηση έχει διαφορετική εξέλιξη από αυτήν που στοχεύαμε. Αυτά τα ζητήματα αντιμετωπίζονται μόνο σπάνια σε συνεισφορές για τη θεωρία της μάθησης, αλλά εδώ θεωρούνται εξίσου σημαντικά με τη συζήτηση που αφορά την περισσότερο, ή λιγότερο, επιτυχή μάθηση. Το τέταρτο μέρος του βιβλίου επικεντρώνεται σε μια σειρά περιοχών οι οποίες είναι κάποιες από τις πιο σημαντικές συνθήκες που επηρεάζουν τον χαρακτήρα, την πορεία και το αποτέλεσμα της μάθησης. Το Κεφάλαιο 10 αναφέρεται στους διαφορετικούς τύπους προϋποθέσεων του εκπαιδευομένου που περιλαμβάνουν τις προδιαθέσεις, τις ικανότητες και την ευφυΐα, το στιλ μάθησης, το φύλο και το κοινωνικό υπόβαθρο. Το Κεφάλαιο 11 ασχολείται με τη μάθηση κατά τη διάρκεια της ζωής και σε διαφορετικές ηλικίες. Στο Κεφάλαιο 12 η μάθηση εξετάζεται σε σχέση με τους πιο σημαντικούς τομείς πρακτικής άσκησης ή μαθησιακούς χώρους: την καθημερινή μάθηση, τη σχολική μάθηση, τη μάθηση στην επαγγελματική ζωή, τη μάθηση που βασίζεται στο διαδίκτυο και τη μάθηση σε δραστηριότητες που ενδιαφέρουν τον μαθητή. Στο Κεφάλαιο 13 αντικείμενο είναι η μάθηση σε σύνδεση με διαφορετικούς τύπους εκπαιδευτικών συστημάτων και πολιτικών συνθηκών. Ολοκληρώνοντας, το Κεφάλαιο 14 συνοψίζει τα κύρια σημεία του πλαισίου που αναπτύχθηκε και τοποθετεί τις πολλές διαφορετικές συνεισφορές και τους συγγραφείς που αναφέρθηκαν σε σχέση με το μοντέλο μάθησης. 1.4 Σύνοψη Τα πιο σημαντικά ζητήματα σε αυτό το εισαγωγικό κεφάλαιο μπορούν να συνοψιστούν στην ιδέα ότι η μάθηση είναι ένα πολύ σύνθετο και πολύπλευρο ζήτημα που περιλαμβάνει «οποιαδήποτε διεργασία που στους ζωντανούς οργανισμούς οδηγεί σε μόνιμη αλλαγή της ικανότητας και η οποία δεν οφείλεται αποκλειστικά σε βιολογική ωρίμανση ή γήρανση». Αυτός ο ορισμός σημαίνει ότι διεργασίες όπως η κοινωνικοποίηση, το προσόν, η ανάπτυξη ικανότητας και η θεραπεία θεωρούνται ειδικοί τύποι διεργασιών μάθησης ή ειδικές οπτικές γωνίες από τις οποίες εξετάζεται η μάθηση. Επίσης σύμφωνα με τον ορισμό, οι περιορισμοί ή άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση περιλαμβάνονται σε αυτά που κάποιος μαθαίνει. Η έννοια της «ανάπτυξης» θεωρείται ένας όρος-ομπρέλα για τη μάθηση και τη βιολογική ωρίμανση. Επιπλέον, το κεφάλαιο περιλαμβάνει τη βασική διάκριση-δομή του θέματος της μάθησης και αυτού του βιβλίου σε τέσσερις κύριες περιοχές: πρώτον, την κατανόηση 23

12 της βάσης της μάθησης, δεύτερον, την κατανόηση της δομής της μάθησης, που περιλαμβάνει τρεις διαστάσεις και τέσσερις θεμελιώδεις τύπους μάθησης, τρίτον, την κατανόηση των εμποδίων που μπορούν να οδηγήσουν στο να μην επιτευχθεί η μάθηση με βάση τη σκοποθεσία μας, και τέταρτον, το ότι η μάθηση επηρεάζεται από πολλές διαφορετικές συνθήκες ατομικού και κοινωνικού χαρακτήρα. 24

13

14 Στη σημερινή κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας, το ζήτημα της διά βίου μάθησης έχει κρίσιμη σημασία τόσο για τη διαμόρφωση πολιτικής και πρακτικής όσο και για την ατομική εμπειρία της μάθησης. Το βιβλίο Ο Τρόπος που Μαθαίνουμε: Οι πολλαπλές διαστάσεις της μάθησης στην τυπική και άτυπη εκπαίδευση ασχολείται με θεμελιώδη ζητήματα των διεργασιών της μάθησης, αξιολογώντας κριτικά διαφορετικούς τύπους μάθησης καθώς και τα εμπόδια σε αυτή. Επίσης, ασχολείται με μια σειρά από άλλα σημαντικά θέματα, όπως είναι η μάθηση και το σώμα, τα συμπεράσματα της σύγχρονης έρευνας για τη μάθηση και τις λειτουργίες του εγκεφάλου, η αυτοαντίληψη, η υποκίνηση, η ανάπτυξη ικανοτήτων, η νοημοσύνη, το στιλ μάθησης, η μάθηση σε σχέση με το φύλο ή την ηλικία, η μάθηση στο σχολείο ή στον χώρο εργασίας, η μάθηση που βασίζεται στο διαδίκτυο και ο ρόλος της εκπαιδευτικής πολιτικής. Το βιβλίο εισάγει τον αναγνώστη στη νεότερη διεθνή έρευνα για τις μαθησιακές διεργασίες, ενώ ταυτόχρονα αποτελεί καινοτόμο συμβολή στην κατανόηση της μάθησης. Εξετάζει όλους τους βασικούς παράγοντες που οδηγούν σε μια ολιστική κατανόηση του τι πραγματικά είναι μάθηση καθώς και πώς και γιατί συντελείται μάθηση και μη μάθηση. Καθώς το βιβλίο ενσωματώνει τα νεότερα ερευνητικά αποτελέσματα, ενισχύει τον προβληματισμό και προβάλλει μια σύγχρονη προοδευτική θεώρηση του θέματος. Ο Knud Illeris είναι Ομότιμος Καθηγητής Διά Βίου Μάθησης στο Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο της Δανίας. ISBN ΒΟΗΘ. ΚΩΔ. ΜΗΧ/ΣΗΣ 80244