Σύγχρονες τάσεις στη γλωσσική διδασκαλία και η αξιοποίησή τους από το Αναλυτικό Πρόγραμμα και τα σχολικά εγχειρίδια στο Γυμνάσιο

Σωφρόνης Χατζησαββίδης Σύγχρονες τάσεις στη γλωσσική διδασκαλία και η αξιοποίησή τους από το Αναλυτικό Πρόγραμμα και τα σχολικά εγχειρίδια στο Γυμνάσιο 1. Η πορεία της Γλωσσοδιδακτικής από την επικοινωνία στον γραμματισμό Στις αρχές της δεκαετίας του 1990 έγινε κατανοητό από τη Γλωσσοδιδακτική ότι η επικοινωνιακή ικανότητα δεν μπορεί να είναι μια λίστα γλωσσικών πράξεων που ζει ο χρήστης μιας γλώσσας αλλά μια δυναμική επιλογής των κατάλληλων στρατηγικών, με τις οποίες πλαισιώνεται επικοινωνιακά ο λόγος. Έτσι, οι πιο πρόσφατες γλωσσολογικές έρευνες, οι οποίες ασχολούνται με την Ανάλυση Λόγου και τα κειμενικά είδη, τονίζουν την αναγκαιότητα εμπλοκής και ενασχόλησης των μαθητών με θεσμικά οριοθετημένες μορφές λόγου και με μορφές κειμένων που παράγονται μέσα σε συγκεκριμένες κοινωνικοπολιτισμικές ή γλωσσικές ομάδες. Γι αυτό, ο σκοπός της διδασκαλίας της γλώσσας επεκτείνεται πέρα από την απόκτηση εκ μέρους των μαθητών της επικοινωνιακής ικανότητας και δίνει έμφαση στην καλλιέργεια της ικανότητας επιλογής των συμβάσεων του ανάλογου κειμενικού είδους, ώστε να επιτευχθούν οι κοινωνικοί σκοποί που θέτουν οι μαθητές σε κάθε τομέα δράσης. Αυτού του είδους η έμφαση στη διδασκαλία και μάθηση της γλώσσας φέρνει στο κέντρο της γλωσσικής διδασκαλίας την έννοια του γραμματισμού, μιας κοινωνικής δηλαδή πρακτικής που δεν είναι στατική και σταθερή αλλά που επαναπροσδιορίζεται κάθε φορά σε σχέση με το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο λαμβάνει χώρα. Σήμερα ο όρος γραμματισμός δε σημαίνει μόνο την ικανότητα του ατόμου να διαβάζει και να κατανοεί ένα γραπτό κείμενο, αλλά και την ικανότητα να κατανοεί, να ερμηνεύει και να αντιμετωπίζει κριτικά τους διάφορους τύπους λόγου, να είναι σε θέση να παράγει μια γκάμα ειδών λόγου και γενικά να ελέγχει τη ζωή και το περιβάλλον του διά του γραπτού λόγου. Με την ευρύτερη έννοια ο γραμματισμός αποτελεί έναν κοινωνικό θεσμό, ένα περίπλοκο φαινόμενο που συνδυάζει πολλαπλές πολιτισμικές, κοινωνικές, ιστορικές και γνωστικές πλευρές. Τελικά, αν στηριχτούμε σε όλους τους παραπάνω ορισμούς, μπορούμε να πούμε ότι ο γραμματισμός είναι μια κοινωνική και πολιτισμική πρακτική και ως τέτοια ενέχει τις ιδεολογικές θέσεις και τις δυναμικές της κοινωνίας μέσα στην οποία διαμορφώνεται. Η αντίληψη αυτή περί γραμματισμού αποτέλεσε και αποτελεί και σήμερα τη βάση πάνω στην οποία στηρίζεται η παιδαγωγική του γραμματισμού. Στο πλαίσιο αυτής της τάσης η γλώσσα δεν εκλαμβάνεται ως αντικείμενο γνώσης αλλά μέσο για την κριτική προσέγγιση της γνώσης και της κοινωνικής και πολιτισμικής πραγματικότητας από την οποία διαμορφώνεται και την οποία 1

διαμορφώνει. Στο πλαίσιο αυτής της παιδαγωγικής έχουν διαμορφωθεί διάφορες διδακτικές προτάσεις, οι οποίες συγκροτούν και τις αρχές της εν λόγω παιδαγωγικής, οι οποίες σε γενικές γραμμές είναι οι εξής: α) εφαρμογή μέσα στην τάξη πρακτικών γραμματισμών που συνδέονται με γραμματισμούς που μπορεί να συναντήσουν ή και συναντούν οι μαθητές στην οικογένειά τους και στο ευρύτερο κοινωνικό τους περιβάλλον, β) λαμβάνονται υπόψη οι διαφορετικές γλωσσικές αφετηρίες γραμματισμού από τις οποίες ξεκινάν οι μαθητές ως κοινωνικά υποκείμενα, γ) διερεύνηση των τρόπων με τους οποίους μαθησιακές στρατηγικές διευρύνουν τη γλωσσική και κοινωνική ανάπτυξη προς τις κατευθύνσεις που ορίζει ο γραμματισμός., δ) ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στη μάθηση των γραμματισμών, ε) ενασχόληση με κείμενα που έχουν νόημα για τη ζωή και αποτελούν παρεμβάσεις στην κοινωνική ζωή, στ) δίνεται έμφαση στην έννοια του είδους λόγου, το οποίο προσεγγίζεται ως κοινωνική πράξη ενταγμένη κάθε φορά μέσα σε ένα κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον, το οποίο το διαμορφώνει και για το οποίο διαμορφώνεται. Η οικονομική όμως και κοινωνική πραγματικότητα που έχει διαμορφωθεί την τελευταία δεκαετία στις χώρες του δυτικού κόσμου έχει δημιουργήσει ένα περιβάλλον (γλωσσική και πολιτισμική πολυμορφία κοινωνιών, εξάπλωση της σύγχρονης τεχνολογίας, κυριαρχία των ΜΜΕ, πολυτροπικότητα κειμένων κτλ.), το οποίο δημιουργεί μια συνεχώς αυξανόμενη απαίτηση για απόκτηση δεξιοτήτων απαραίτητων για την κατανόηση του, γεγονός που έχει αναμφίβολα επίπτωση στην εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτό έγινε κατανοητό ότι η παιδαγωγική του γραμματισμού δεν ήταν πλήρης και επαρκής για να δώσει τη δυνατότητα στους μαθητές να προσεγγίσουν την ανθρώπινη επικοινωνία στο σύνολό της, τις διάφορες διαστάσεις της και τα διάφορα είδη κειμένου που αυτή περιλαμβάνει. Έπρεπε να συμπληρωθεί ώστε να δοθεί ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο θα ήταν δυνατή διδακτικά η προσέγγιση του σύγχρονου περιβάλλοντος και ιδίως των λόγων μέσω των οποίων εκφράζεται αυτό. Το νέο πλαίσιο είναι αυτό που ονομάζεται πολυγραμματισμοί (multiliteracies), μέσω του οποίου αναδεικνύεται η αναγκαιότητα ανάπτυξης ικανοτήτων και δεξιοτήτων απαραίτητων για την κατανόηση κειμένων που συνδυάζουν διαφορετικά σημειωτικά μέσα για την παραγωγή νοήματος (γλωσσικός, οπτικός, ηχητικός) και λόγων που παράγονται σε πολυμορφικά και πολυπολιτισμικά κοινωνικά περιβάλλοντα. Η έννοια των πολυγραμματισμών ως όρος δημιουργήθηκε το Σεπτέμβριο του 1994 από μια ομάδα δέκα επιστημόνων από όλον τον κόσμο, οι οποίοι συναντήθηκαν στην πόλη του Νέου Λονδίνου του New Hampshire της Αυστραλίας για να συζητήσουν το μέλλον της διδασκαλίας του γραμματισμού. Η ομάδα αυτή ονομάστηκε New London Group και το 1996 δημοσίευσε το πρώτο κείμενό της (New London Group 1996). Η έννοια αυτή οδήγησε και στη δημιουργία της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών. Βασικές παραδοχές της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών είναι η ύπαρξη πολυμορφίας στα σύγχρονα κείμενα και στο σύγχρονο κόσμο και η συχνή και ταχύτατη αλλαγή του περιβάλλοντος κόσμου, 2

μέσα στον οποίο κινείται ο σύγχρονος άνθρωπος. Γι αυτό η μάθηση για την παιδαγωγική των πολυγραμματισμών αποτελεί μια πολύμορφη και πολυτροπική διαδικασία, με την οποία το άτομο αναδιαμορφώνει συνεχώς τον ίδιο του τον εαυτό, και μια πράξη συνεχούς δημιουργίας και μετασχηματισμού των σημείων και των κειμένων ανάλογα με τα υφιστάμενα στον περιβάλλοντα μαθησιακό και κοινωνικό χώρο δεδομένα και ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις προσδοκίες των εμπλεκομένων στη μαθησιακή διαδικασία (εκπαιδευτικοί και μαθητές). Σκοπός του σχολείου είναι να φέρει τους μαθητές σε επαφή και με άλλες πηγές νοήματος εκτός της γλωσσικής. Τέτοιες πηγές είναι οι οπτικές, οι ηχητικές, οι αρχιτεκτονικές κτλ. Η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών προτείνει διδακτικές αρχές που αποσκοπούν στον εκπαιδευτικό πλουραλισμό, στη διεύρυνση των οριζόντων των μαθητών, στην καλλιέργεια αξιοποίησης όλων των πηγών νοήματος, ώστε να είναι σε θέση να συνδέονται με άλλους κόσμους ζωής. Με αυτήν την έννοια η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών δεν αναιρεί καμιά από διδακτικές πρακτικές της παιδαγωγικής του γραμματισμού, αλλά τις συμπληρώνει επιχειρώντας να εμβυθίσει τους μαθητές σε καθημερινές πρακτικές παραγωγής νοήματος χρησιμοποιώντας διάφορα μέσα και μεθόδους. Γι αυτό οι διάφορες διδακτικές προτάσεις που συγκροτούνται στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών διατηρούν τις αρχές της παιδαγωγικής του γραμματισμού, όπως παρουσιάστηκαν παραπάνω, αλλά υιοθετούν και άλλες, συμπληρωματικές, αρχές με τις οποίες υλοποιείται η εν λόγω παιδαγωγική. Οι αρχές αυτές είναι οι εξής: α) προσέγγιση των κειμένων ως πολυεπίπεδων, πολυτροπικών και πολύσημων σημειωτικών προϊόντων, β) στόχος της διδασκαλίας είναι η απόκτηση δεξιοτήτων που θα επιτρέψουν τους μαθητές να κινηθούν στη μελλοντική ζωή τους ενεργά και συνειδητά, γ) δίνεται έμφαση στην εμβύθιση των μαθητών στην κοινωνική τους εμπειρία και η με βάση αυτή κατασκευή του νοήματος. 2. Οι σύγχρονες τάσεις στη γλωσσική διδασκαλία Με βάση λοιπόν τον τομέα στον οποίο δίνεται έμφαση και τις ονομασίες που έχουν δοθεί από τους δημιουργούς τους τις προτάσεις αυτές τις χωρίζουμε σε έξι είδη: α) όσες δίνουν έμφαση στο κείμενο (κειμενοκεντρικές), β) όσες δίνουν έμφαση στη λειτουργία των γλωσσικών στοιχείων μέσα στο λόγο και στην κοινωνία (λειτουργικές), γ) όσες προσεγγίζουν τη γλώσσα ολιστικά (ολιστικές), δ) όσες δίνουν έμφαση στην οικοδόμηση των παραστάσεων περί γλώσσας (εποικοδομητικές, κονστρουκτιβιστικές), ε) όσες προσεγγίζουν με ειδολογικά κριτήρια το λόγο και δίνουν έμφαση στα κειμενικά είδη (ειδολογικές) και στ) όσες επιχειρούν να προσεγγίσουν διδακτικά και να δώσουν νόημα στο συνδυασμό των πολλών «τρόπων» που υπάρχουν σε κάθε κείμενο και να ερμηνεύσ ουν την κοινωνική και γλωσσική πολυμορφία (πολυγραμματισμικές). Οι τάσεις είναι γνωστές στο δυτικό κόσμο, αλλού περισσότερο και αλλού λιγότερο. Στην Ελλάδα ορισμένες από αυτές είναι γνωστές είτε γιατί πέρασαν σε θεσμικά κείμενα για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας είτε γιατί αναπτύχθηκε 3

σχετικός επιστημονικός προβληματισμός μέσα από σχετικά δημοσιεύματα. Στην παρουσίαση θα δοθεί έμφαση κυρίως στα χαρακτηριστικά που διαμόρφωσε κάθε μία από αυτές της τάσεις στην ελληνική επιστημονική και σχολική πραγματικότητα. Eιδολογικές Πρόκειται για μια ομάδα θεωρητικών προσεγγίσεων που ξεκινούν από την κυρίαρχη στη σύγχρονη κειμενογλωσσολογική άποψη ότι το κείμενο είναι ένα κοινωνικά προσδιορισμένο προϊόν, στο οποίο αντανακλώνται στοιχεία της κοινωνικής διεπίδρασης, αυτών που συμμετέχουν στην περίσταση επικοινωνίας στο πλαίσιο της οποίας παράγεται το κείμενο. Σύμφωνα με την άποψη αυτή από ομοειδείς κοινωνικές περιστάσεις παράγονται ομοειδή κείμενα κάθε ομάδα ομοειδών κειμένων συγκροτεί και μια κατηγορία κειμένων που έχουν ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κειμένων που έχουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους και τα διακρίνουν από άλλα κείμενα των άλλων κατηγοριών οι κατηγορίες αυτές ε 9ιναι τα διάφορα κειμενικά είδη που το καθένα περιέχει μορφολογικά και εννοιολογικά χαρακτηριστικά που προσδιορίζονται από τις λειτουργίες, τους σκοπούς και τα νοήματα, τις κοινωνικές περιστάσεις που αντιπροσωπεύει. Έτσι πχ οι οδηγίες χρήσης μιας συσκευής ως κείμενο αντιπροσωπεύει το σκοπό της συγκεκριμένης περίστασης (πληροφόρηση χρήστη), περιέχει νοήματα σχετικά με το θέμα αυτό τα επιτελεί τη λειτουργία. Με την έννοια αυτή κάθε κειμενικό είδος αποτελεί πεδίο γνώσης και δράσης που επενδύεται γλωσσικά με συγκεκριμένο ύφος, δομή περιεχόμενο. Για να συμμετέχει ένα άτομο στην κοινωνική ζωή λοιπόν πρέπει να είναι σε θέση να έχει πρόσβαση (κατανόηση, παραγωγή) σε αυτά τα πεδία γνώσης και δράσης δηλαδή στα κειμενικά είδη. Γι αυτό οι ειδολογικές θεωρίες υποστηρίζουν την με τον έναν ή με τον άλλον τρόπο διδασκαλία την καθαυτή που διέπουν τα υπάρχοντα κειμενικά είδη. Οι ιδιαίτερες αρχές που υιοθετούν στη διδασκαλία της γλώσσας είναι οι εξής: Α) Σκοπός της διδασκαλίας είναι η εξοικείωση των μαθητών με τα διάφορα κειμενικά είδη. Β)Κάθε κειμενικό είδος αποτελεί μέσο πρόσβασης σε συγκεκριμένο χώρο κοινωνικής επιρροής. Υποστηρίζεται η διδασκαλία της γλώσσας μέσω όλων των μαθημάτων του σχολικού προγράμματος. Γ)Προτείνονται διδακτικές μέθοδοι που αποσκοπούν είτε στην ανάλυση των ρητορικών δομών είτε στην ανάλυση της κοινωνικής λειτουργίας του κάθε κειμενικού είδους είτε στον συνδυασμό των δομών. Στην Ελλάδα έχουν χρησιμοποιηθεί κατά καιρούς ορισμένες από τις απόψεις που εκφράζονται από τις ειδολογικές θεωρίες και έχουν εφαρμογή σε εναλλακτικές διδακτικές προτάσεις. Πρόσφατα η έννοια του κειμενικόυ είδους μπαίνει στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο. 4

Κειμενοκεντρικές Έτσι ονομάζουμε το σύνολο των διδακτικών απόψεων που θεωρούν ως βάση διδασκαλίας το κείμενο με την έννοια που έχει πάρει στη κειμενογλωσσολογία τα τελευταία χρόνια με την άποψη ότι το κείμενο όπως αναφέρθηκε και παραπάνω αποτελεί το προϊόν που εμπεριέχει εγγενώς το περιβάλλον μέσα στο οποίο διαμορφώνεται και το οποίο βέβαια διαμορφώνει. Ένα κείμενο λοιπόν για να επιτελεί τη λειτουργία του θα πρέπει να είναι επικοινωνιακά αποτελεσματικό. Για να είναι αποτελεσματικό θα πρέπει να υπάρχει γλωσσική και νοηματική αλληλεξάρτηση ανάμεσα στις προτάσεις που το συγκροτούν, θα πρέπει να δίνονται πληροφορίες για το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο είναι ενταγμένο(πομπός, δέκτης, χρόνος και τόπος κτλ) και να έχει μια συγκεκριμένη οργάνωση και δομή αντιπροσωπευτική της κοινωνικής πρακτικής μέσα στην οποία παράγεται. Με βάση τα παραπάνω δεδομένα συνάγεται ότι η διδασκαλία της γλώσσας είναι κειμενοκεντρική, αρχή δηλαδή και τέλος της διδασκαλίας είναι το κείμενο, τρόπος με τον οποίον συνέχονται και οργανώνονται τα στοιχεία που συγκροτούν το κείμενο, καθώς και η κοινωνική πρακτική που αντιπροσωπεύει. Ορισμένες από τις ιδιαίτερες αρχές που υιοθετούν από τις κειμενοκεντρικές προσεγγίσεις είναι οι ακόλουθες: 1)Σκοπός η καλλιέργεια των στρατηγικών για την κατανόηση και παραγωγή αποτελεσματικών κειμένων. 2)Συγκριτική μελέτη αυθεντικών κειμένων ως προς τον βαθμό αποτελεσματικότητας κατά την επικοινωνία. 3)Εμπλοκή των μαθητών με ποικιλία κειμένων. Στην Ελλάδα την κειμενοκρατική άποψη για την διδασκαλία της γλώσσας υποστηρίζει ο Κωστούλης. Ολιστικές Περιέχονται σ αυτές θεωρητικές συλλήψεις και διδακτικές προτάσεις οι οποίες στηρίζονται στην άποψη ότι η γλώσσα συνδέεται με την κοινωνική ζωή και θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως αδιάσπαστο όλο και όχι αποσπασματικά. Βάση διδασκαλίας έτσι αποτελούν διάφορα κείμενα συνήθως λογοτεχνικά πάνω στα οποία οι μαθητές παράγουν προφορικό και γραπτό λόγο. Οι προσεγγίσεις αυτές δίνουν έμφαση στις προϋπάρχουσες γλωσσικές δεξιότητες από μέρους των μαθητών και η ενασχόληση με λόγο που έχει νόημα για τους μαθητές Ορισμένες από τις ιδιαίτερες αρχές των προσεγγίσεων αυτών 1) Οι μαθητές προσπαθούν να μιμηθούν την γραφή των συγγραφέων των κειμένων με τα οποία ασχολούνται. 2) Η διδασκαλία του συστήματος της γλώσσας γίνεται μόνο μέσα από μελέτη των κειμένων 3) Το λάθος δεν αντιμετωπίζεται αρνητικό. Το μάθημα γίνεται διασκεδαστικά. 5

Ολιστικές προσεγγίσεις στην Ελλάδα είχε εφαρμόσει μια ομάδα δασκάλων στο σχολείο της Αθήνας. Στα τέλη της δεκαετίάς του 80 ενώ βιβλιογραφικά έγινε γνωστή η μέθοδος από την Σμ.Μανταδάκη με τό βιβλίο της «Η ολική γλώσσα». Επoικοδομητικές Πρόκειται για τις θεωρητικές προτάσεις που στηρίζονται στη κονστρουκτιβιστική θεωρία σύμφωνα με την οποία οι γνώσεις των aτόμων κατασκευάζονται σταδιακά. Οι προτάσεις αυτές δίνουν έμφαση στην εκμάθηση του γραπτού λόγου από τα παιδιά όταν βρίσκονται σε φάση εκμάθησης της γραφής. Από τις ιδιαίτερες αρχές σημειώνουμε τις εξής: 1)Χρησιμοποιείται η ανάδυση γραμματισμού 2)Δημιουργείται μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας ένα εγγράμματο περιβάλλον. 3)Σκοπός είναι η εισαγωγή των παιδιών στον εγγράμματο λόγο. Στην Ελλάδα οι προτάσεις αυτές έχουν υιοθετηθεί για την διδασκαλία της γλώσσας στο νηπιαγωγείο. Πολυγραμματιστικές Ουσιαστικά περιλαμβάνει όλες τις πρακτικές που στηρίζονται πάν στο θεωρητικό πλαίσιο που έχει προτείνει η ομάδα του New London group το 1996.Πρόκειται για πρακτικές που στηρίζονται στην άποψη πως ο κόσμος αλλάζει με ραγδαίο ρυθμό και οι μαθητές θα πρέπει να μάθουν πως θα αντιμετωπίζουν αφενός την συνεχή αυτή του κόσμου ως πολίτες και αφετέρου ότι ο κόσμος σήμερα είναι πολύμορφος και τα κείμενα που παράγονται είναι πολυμορφικά.οι πρακτικές αυτές μέσω των προσεγγίσεων.. Ορισμένες από τις ιδιαίτερες αρχές είναι οι εξής Α)Προτείνεται η χρήση διάφορων μεθόδων διδασκαλίας χωρίς να απορρίπτονται οι πάροδοι Β)αναδεικνύεται η έννοια της πολυτροπικότητας. Γ)Προτείνονται κάποια στάδια για την πορεία προς την μάθηση που περνούν από την εμβάθυνση στην εμπειρία του μαθητή και φτάνουν στη παραγωγή του νοήματος μέσα από μορφές ενταγμένες σε διάφορα περιβάλλοντα. Στην Ελλάδα οι αρχές του πολυγραμματισμού υιοθετούνται από τα ΣΔΕ Λειτουργικές Λειτουργία (fonction) είναι μία έννοια πολύ σημαντική για την σύγχρονη γλωσσολογία. Ως έννοια της γλώσσας έγινε αντικείμενο εκμετάλλευσης από διάφορες τάσεις της Γλώσσας και της Γλωσσολογίας που δίνουν έμφαση στην κατανόηση της λειτουργίας γλωσσικών μορφών σε συνάρτηση με τον κοινωνικό σκοπό αφού βασική παραδοχή των απόψεων αυτών είναι ότι η γλώσσα είναι κοινωνικό προϊόν ή χρησιμοποιείται για την επικοινωνία. Απο τις ιδιαίτερες αρχές 6

Α)Δίνεται έμφαση στη χρήση της γλώσσας από τους μαθητές. Β)Γίνεται διδασκαλία της κοινωνικής ποικιλίας της γλώσσας. Στην Ελλάδα ομάδα : Χαραλαμπόπουλος Χατζησαββίδης 3. Η αξιοποίηση των σύγχρονων τάσεων από τα Α.Π. και τα σχολικά εγχειρίδια Όπως είναι γνωστό, από το 2003 εκδόθηκε ένα νέο Αναλυτικό Πόγραμμα για το μάθημα της νέας ελληνικής γλώσσας για το Γυμνάσιο με βάση το οποίο συντάχθηκαν, κατόπιν διαγωνισμού, νέα σχολικά εγχειρίδια για το μαθητή και τον εκπαιδευτικό, τα οποία εισήχθησαν από το Σεπτέμβριο του 2006 στα Γυμνάσια και χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία του μαθήματος. Παρακάτω θα επιχειρήσω να δείξω ποιες από τις γλωσσοδιδακτικές τάσεις στις οποίες αναφέρθηκα παραπάνω αξιοποιήθηκαν, σε ποιο βαθμό, με ποιο τρόπο και ποια είναι η αξιοποίηση αυτών σε σχέση με τις άλλες παραμέτρους τις εκπαιδευτικής διαδικασίας. 3.1. Αναλυτικά προγράμματα Το Α.Π. του μαθήματος ονομάζεται «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο» και περιλαμβάνει δύο μικρές ενότητες στην αρχή, μία από τις οποίες αναφέρεται στο σκοπό της διδασκαλίας του μαθήματος και μια άλλη που αναφέρεται στους γενικούς στόχους, στις θεμελιώδεις έννοιες και στις διαθεματικές προσεγγίσεις. Στη συνέχεια ακολουθεί ένα κεφάλαιο εκτενές που επιγράφεται «Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Ελληνικής Γώσσας για το Γυμνάσιο» και περιλαμβάνει τις εξής ενότητες: α) ειδικοί σκοποί, β) στόχοι και ενδεικτικές δραστηριότητες, γ) διδακτική μεθοδολογία, δ) αξιολόγηση, ε) διδακτικό υλικό και στ) προδιαγραφές του διδακτικού υλικού. Μέσα σ αυτά τα κεφάλαια και τις ενότητες, και ιδίως στην ενότητα της διδακτικής μεθοδολογίας, αρθρώνεται κάποιος λόγος, όπου μπορεί να εντοπισθούν στοιχεία που δείχνουν τη σχέση του Α.Π. με τις γλωσσοδιδακτικές τάσεις στις οποίες αναφέρθηκα προηγουμένως. Η γλωσσοδιδακτική μεθοδολογική τάση που κυριαρχεί στο κείμενο του Α.Π. είναι η επικοινωνιακή. Τονίζεται και ξανατονίζεται σε διάφορα σημεία του κειμένου είτε με τρόπο σαφή και ρητό, όπως στη σελίδα 61, όπου αναφέρεται ότι «η μεθοδολογία της διδασκαλίας της γλώσσας διέπεται από τις αρχές της επικοινωνιακής προσέγγισης της γλώσσας» και στη σελίδα 62, όπου εκφράζεται η άποψη ότι «η επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας καλλιεργεί συστηματικά την ικανότητα του παιδιού να επικοινωνεί με ακρίβεια και αποτελεσματικότητα» είτε με τρόπο υπόρρητο, όπου όμως γίνεται σαφές ότι οι συντάκτες του Α.Π. έχουν έντονη την αίσθηση μιας επικοινωνιακής διάστασης της διδασκαλίας της νέας ελληνικής. Έτσι, στους γενικούς στόχους του Α μέρους (σ. 47) γίνεται λόγος για περίσταση επικοινωνίας, στο σημείο όπου λέγεται «να αναγνωρίζουν τις μορφοσυντακτικές 7

και λεξιλογικές επιλογές που κάνουν οι συνομιλητές τους ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας», καθώς και στους στόχους των ενδεικτικών δραστηριοτήτων (σ. 49) γίνεται λόγος για τους παράγοντες επικοινωνίας εκεί όπου αναφέρεται «να συνειδητοποιήσει [ο μαθητής] τους παράγοντες της επικοινωνίας στο γραπτό λόγο». Γενικώς, η τάση της επικοινωνιακής προσέγγισης κάνει πολύ συχνά την παρουσία της στο κείμενο του Α.Π. είτε ρητά είτε υπόρρητα με τέτοιο τρόπο, ώστε να μην αφήνεται καμιά αμφιβολία ότι πρόκειται περί ενός προγράμματος που στηρίζεται και διέπεται (ή πρέπει να διέπεται) από τις αρχές της επικοινωνιακής προσέγγισης. Εδώ βέβαια τίθεται ένα μεγάλο ερωτηματικό σχετικά με το τι είναι η περίφημη επικοινωνιακή προσέγγιση και πώς εννοείται από τους συντάκτες του Α.Π. Με άλλα λόγια, η φραστική διατύπωση περί περιστάσεων και παραγόντων επικοινωνίας και επικοινωνιακής διδασκαλίας αφήνει ορισμένα κενά σχετικά με το περιεχόμενο και τις διαστάσεις των εν χρήσει όρων και εννοιών αυτών. Είναι γνωστό ότι η επικοινωνιακή προσέγγιση ως γλωσσοδιδακτική μεθοδολογία στη διεθνή και την ελληνική βιβλιογραφία είναι παρούσα ήδη από τη δεκαετία του 1970 και αποτελεί περισσότερο ένα πλαίσιο αρχών και όχι μια συγκεκριμένη μεθοδολογία. Γι αυτό στο πλαίσιο αυτό έχουν αναπτυχθεί διάφορες μέθοδοι, οι οποίες προτάσσουν την επικοινωνία στη διδασκαλία με διαφορετικό η καθεμιά βαθμό. Θεωρώ λοιπόν ότι τόσο το Α.Π. όσο και τα εγχειρίδια που συντάχθηκαν σύμφωνα με αυτό έχουν υπόψη τους την πολύ χαμηλού βαθμού επικοινωνιακή διάσταση στη διδασκαλία της γλώσσας. Εκτός από την επικοινωνιακή προσέγγιση, η οποία εμφανίζεται στο Α.Π. ως το πλαίσιο μέσα και κάτω από το οποίο κινείται η όλη σύλληψη, γίνεται αναφορά και στις ειδολογικές, λειτουργικές και πολυγραμματισμικές τάσεις στη γλωσσική διδασκαλία. Όσον αφορά τις ειδολογικές τάσεις ήδη στο α' μέρος του Α.Π. (Διαθεματικό Πλαίσιο ) τίθενται ως στόχοι, μεταξύ άλλων, και το «να αναγνωρίζουν [οι μαθητές] τις διαφορές ανάμεσα στα κειμενικά είδη» (σ.48). Στους γενικούς στόχους του β' μέρους (Αναλυτικό Πρόγραμμα) λέγεται ρητά «να αναγνωρίζουν [οι μαθητές] τις διάφορες κειμενικές μορφές, π.χ. ημερολόγιο, βιογραφικό σημείωμα, επιστολή κ.τ.λ. και να τα χρησιμοποιούν με το πιο κατάλληλο για την περίστασή τους επίπεδο λόγου». Όσον αφορά τις λειτουργικές τάσεις αυτές κάνουν αισθητή την παρουσία τους υπόρρητα, εκεί όπου λέγεται στο α' μέρος σχετικά με τη Γραμματική «να εντοπίζουν [οι μαθητές] τις μορφοσυντακτικές και λεξιλογικές επιλογές του γράφοντος και να εξετάζουν την καταλληλότητά τους ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας» (σ.48), αλλά και σε διάφορα σημεία του β' μέρους, όπως στη σ. 49 «να ασκηθούν [οι μαθητές] στο να επιλέγουν και να χρησιμοποιούν με επιτυχία το ανάλογο επίπεδο λόγου σε κάθε περίσταση επικοινωνίας» ή σε κατοπινές σελίδες, όπου αναφέρεται σε κατανόηση του ρόλου ή της λειτουργίας 8

γραμματικοσυντακτικών στοιχείων και σχημάτων (επιθέτου, ουσιαστικού κτλ.) στην πρόταση ή στο λόγο (βλ. σ. 51, 52, 53 και εξής). Οι πολυγραμματισμικές τάσεις δεν αναφέρονται σε κανένα σημείο του Α.Π. ρητά και μόνο σε ένα σημείο κατάφερα να τις εντοπίσω, το οποίο βρίσκεται στους στόχους της γλωσσικής διδασκαλίας,στη σ.49, όπου τονίζεται ως επιδίωξη «να εκτιμήσουν την αξία του διαλόγου και να ασκηθούν στο είδος αυτό του λόγου βασικού στοιχείου του δημοκρατικού πολιτεύματος καθώς και στην κριτική αντιμετώπιση διαφορετικών απόψεων» (σ.49). Από τις άλλες σύγχρονες τάσεις της γλωσσικής διδασκαλίας που αναφέρθηκαν παραπάνω γίνεται αναφορά στις κειμενοκεντρικές (σ. 61) «Συνεπώς στο Γυμνάσιο και το Λύκειο συνεχίζεται με την κειμενοκεντρική διάσταση η γλωσσική διδασκαλία, που διευρύνεται και εμπλουτίζεται» και στις εποικοδομητικές, αφού επισημαίνεται στη σ. 61 ότι η γλωσσική διδασκαλία στοχεύει στη «συνειδητοποίηση και οργάνωση των δομών, λειτουργιών και των μηχανισμών, που φέρνει ήδη το παιδί από το σπίτι του» και «διεύρυνση, καλλιέργεια και εμπλουτισμό του λόγου κάθε μαθητή». Διαπιστώνεται λοιπόν από τα παραπάνω ότι οι συντάκτες του Α.Π. αξιοποιούν τουλάχιστον φραστικά τις σύγχρονες τάσεις της γλωσσικής διδασκαλίας, όχι βέβαια ισότιμα, αλλά ανισομερώς, με αποτέλεσμα να δίνεται η εντύπωση ότι για κάποιες οι αναφορές είναι συμπτωματικές ή στην καλύτερη περίπτωση ότι προέρχονται από ανθρώπους που η εμπειρία τους τους έχει προικίσει με μια παιδαγωγική διαίσθηση που αφορά και τη γλωσσική διδασκαλία. Αλλά, όπως τόνισα προηγουμένως, η αξιοποίηση αυτή είναι φραστική και αποδεικνύεται από το ίδιο το κείμενο του Α.Π., το οποίο στο τέλος μιλά για τις προδιαγραφές βιβλίων, όπου η απλή ανάγνωση δείχνει πως θα είναι (και είναι) γραμμικά, αφού "παρουσιάζουν γνωστικά θέματα φαινόμενα με τη φυσική τους σειρά", (σ. 63) «αποφεύγοντας τις επικαλύψεις και οι ανούσιες λεπτομέρειες" (σ. 63)». Κατά την άποψή μου η τελευταία ενότητα του κειμένου του Α.Π. (προδιαγραφές του διδακτικού υλικού) ακυρώνει αλλού μερικώς και αλλού ολικώς όλη την προηγούμενη φιλοσοφία του, όπου κυρίαρχη θέση έχει η επικοινωνιακή διάσταση και μια δευτερεύουσα θέση οι ειδολογικές, κειμενοκεντρικές, πολυγραμματισμικές και εποικοδομητικές τάσεις. 3.2. Σχολικά εγχειρίδια Τα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος της νέας ελληνικής στο Γυμνάσιο αποτελούνται από 9 βιβλία, τα οποία κατανέμονται ως εξής: 3 βιβλία του μαθητή 150-160 σελίδων το καθένα, 3 βιβλία εργασιών 75-80 σελίδων το καθένα και 3 βιβλία του εκπαιδευτικού 110-120 σελίδων το καθένα. Τα πρόσωπα που συμμετείχαν στη συγγραφή ήταν συνολικά 8 (δύο από αυτά εμφανίζονται και στην Α' και στη Γ' τάξη), από τα οποία τα 8 δηλώνονται ως Φιλόλογοι, τα 2 ως Γλωσσολόγοι, το ένα ως λέκτορας και τα υπόλοιπα 3 ως Φιλόλογοι εκπαιδευτικοί 9

της Β/θμιας Εκπαίδευσης. Ο συνδυασμός φαίνεται να είναι πολύ καλός, αφού συμμετέχουν εκπαιδευτικοί της διδακτικής πράξης (5 στους 8) και θεωρητικοί της γλώσσας (3 στους 8). Οι τρεις συγγραφικές ομάδες συμμετείχαν στην προκήρυξη συγγραφής διδακτικών βιβλίων το καλοκαίρι του 2003 και προκρίθηκαν με την υποχρέωση να συγγράψουν τα συγκεκριμένα εγχειρίδια σε διάστημα 15 για την Α και 12 μηνών για τη Β και Γ. Τα βιβλία εμφανίστηκαν στις αρχές του 2006 στο διαδίκτυο και από το Σεπτέμβριο της ίδιας χρονιάς εισήχθησαν σε όλα τα Γυμνάσια της Ελλάδας αντικαθιστώντας τα βιβλία της "Νεοελληνικής Γλώσσας" που με μερικές τροποποιήσεις και αλλαγές χρησιμοποιούνταν στην ελληνική εκπαίδευση από το 1984. Εννοείται πως τα εγχειρίδια αυτά γράφτηκαν σύμφωνα με τις προδιαγραφές του Α.Π. στο οποίο αναφερθήκαμε προηγουμένως. Αφήνοντας όλες τις άλλες πλευρές και διαστάσεις που θα μπορούσε κανείς να μελετήσει και να αναλύσει σε αυτά τα βιβλία θα σταθώ στη θεματική της ανακοίνωσής μου, στο κατά πόσο αξιοποιούνται σ' αυτά οι σύγχρονες γλωσσοδιδακτικές τάσεις στις οποίες αναφέρθηκα. Πρόσφορα για κάτι τέτοιο είναι κυρίως τα βιβλία του εκπαιδευτικού, τα οποία περιέχουν ένα εισαγωγικό μέρος, όπου καταγράφεται και παρουσιάζεται η διδακτική φιλοσοφία από την οποία διέπονται τα μαθητικά εγχειρίδια. Στα βιβλία του εκπαιδευτικού της Α' και Β' τάξης τα κείμενα αυτά είναι ίδια με πολύ μικρές διαφορές κυρίως φραστικές, ενώ διαφέρει αρκετά το βιβλίο της Γ' τάξης, εκτός από το μέρος του αναφέρεται στην αξιολόγηση. Λαμβάνοντας λοιπόν ως ενιαίο κείμενο τα όσα λέγονται στα 3 βιβλία του εκπαιδευτικού παρατηρούμε ότι η παρουσία σχεδόν όλων των τάσεων στις οποίες αναφερόμαστε είναι αισθητή. Η επικοινωνιακή προσέγγιση είναι εμφανέστατη στις πρώτες γραμμές των βιβλίων της Α' και Β' τάξης Γυμνασίου ακολουθούν "τις βασικές αρχές της επικοινωνιακής προσέγγισης στη γλωσσική διδασκαλία" (σ. 7 Α, σ.7 Β), ενώ στο βιβλίο της Γ' αιτιολογείται από τη συγγραφική ομάδα και η επιλογή της επικοινωνιακής προσέγγισης (σ. 85). Η αναφορά στην επικοινωνιακή προσέγγιση, στις επικοινωνιακές συνισταμένες (σ. 7Α, 7Β) στην επικοινωνιακή διδασκαλία (σ. 8Γ) συνθήκες επικοινωνίας (σ. 11 Γ) και σε ανάλογες εκφράσεις είναι πολύ συχνή. Η κειμενοκεντρική αντίληψη γίνεται εμφανής επίσης στις πρώτες γραμμές των βιβλίων της Α' και Β' τάξης, όπου λέγεται ότι κέντρο της γλωσσικής διδασκαλίας είναι το κείμενο (σ. 7Α, σ.7 Β) και παρακάτω "πεδίο μελέτης και εργασίας είναι η γλώσσα του κειμένου (σ. 7Α, σ.7 Β), ενώ στο βιβλίο της Γ' δίνονται "στοιχεία κειμενοκεντρικής προσέγγισης (11Γ) και εξηγείται τις θεωρείται από τη συντακτική ομάδα κείμενο (12Γ). Όπως συμβαίνει με την επικοινωνιακή προσέγγιση, έτσι και με την κειμενοκεντρική, τα κείμενα των βιβλίων του εκπαιδευτικού είναι διάσπαρτα με άμεσες ή έμμεσες αναφορές όπως η οργάνωση συγκρότηση κείμενα (σ.7α, σ. 7Β) το κείμενο ως επίκεντρο διδασκαλίας (σ. 14Γ). 10

Μια άλλη σύγχρονη αντίληψη που γίνεται και αυτή εμφανής στις πρώτες γραμμές των εν λόγω κειμένων είναι η ειδολογική προσέγγιση θα λέγαμε ή αλλιώς οι ειδολογικές τάσεις. Έτσι στα βιβλία της Α και Β γίνεται αναφορά στις "πολλές και ποικίλες μορφές [του κειμένου] (κειμενικά είδη), τις οποίες συναντά ή θα συναντήσει ο μαθητής στο άμεσο ή ευρύτερο περιβάλλον του» (σ. 7Α, σ.7 Β), ενώ στο βιβλίο της Γ' λέγεται ότι «χρησιμοποιήσαμε αυθεντικά κείμενα που αντιπροσωπεύουν διάφορα κειμενικά είδη και εξυπηρετούν ποικίλους επικοινωνιακούς σκοπούς» (σ.12γ). Στις πρώτες γραμμές επίσης των βιβλίων της Α' και Β' τάξης είναι παρούσες οι λειτουργικές τάσεις και αντιλήψεις περί διδασκαλίας της γλώσσας, αφού τονίζεται ότι «κάθε γραμματικό συντακτικό ή άλλο γλωσσικό φαινόμενο διδάσκεται μέσα από το κείμενο και τις επικοινωνιακές συνισταμένες» (σ. 7Α, σ.7 Β), ενώ στο βιβλίο της Γ' επισημαίνεται ότι σκοπός της διδασκαλίας της γλώσσας είναι η συνειδητοποίηση των δομών από τους μαθητές «μαθαίνοντας να προσεγγίζουν τη γλώσσα ως σύστημα το οποίο διέπεται από κανόνες και αρχές που επιτρέπουν τη δημιουργία απεριόριστου αριθμού προτάσεων / κειμένων με πεπερασμένα μέσα» (σ.11γ). Βέβαια όταν λέμε λειτουργική αντίληψη δεν αναφερόμαστε μόνο στην κατανόηση της λειτουργίας γλωσσικών δομών και φαινομένων αλλά και στη λειτουργική χρήση της γλώσσας σε διάφορα περιβάλλοντα και επίπεδα, κάτι που επισημαίνεται σε άλλα σημεία των εν λόγω κειμένων. Οι πολυγραμματισμικές τάσεις, μέσα στις οποίες περιλαμβάνονται και οι έννοιες του γραμματισμού και της πολυτροπικότητας μπορεί να μην κάνουν εμφανή την παρουσία τους στις πρώτες γραμμές των βιβλίων, αλλά αφιερώνεται ένα μεγάλο εισαγωγικό κείμενο στο βιβλίο του εκπαιδευτικού της Γ' τάξης, όπου συνδέεται η χρήση της γλώσσας με κοινωνικές παραμέτρους, ώστε "να γίνει" ο μαθητής κριτικά εγράμματος, δηλαδή να είναι σε θέση να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τη γλώσσα σε ποικίλα συμφραζόμενα κα παράλληλα να ελέγχει κριτικά και εμπεριστατωμένα αυτές τις χρήσεις της (σ.75). Αυτή η κοινωνική διάσταση που δίνεται στο κείμενο συνδέεται με το θεωρητικό πλαίσιο των πολυγραμματισμών, κάτι που γίνεται πιο ρητά στη σ.15 του βιβλίου της Γ', όπου αναφέρεται η συντακτική ομάδα στη θεωρία του γλωσσικού γραμματισμού παραπέμποντας στο κλασικό βιβλίο των Cope & Kalantzis του 2000 που έχει ως βασικό θέμα διαπραγμάτευσης τους Πολυγραμματισμούς. Στην κοινωνική διάσταση της γλώσσας γίνεται αναφορά στα βιβλία της Α' και Β' μόνο στην ενότητα που επιγράφεται από την αξιολόγηση του μαθητή στην αξιολόγηση του λόγου (σ.9α, σ.9β). Μια άλλη διάσταση των πολυγραμματισμών είναι η πολυτροπικότητα, την οποία τονίζουν η συντακτική ομάδα της Γ' Γυμνασίου ότι τη συμπεριέλαβαν σε κάθε ενότητα του βιβλίου και "προσπαθήσαμε μάλιστα το πολυτροπικό αυτό υλικό να μην έχει διακοσμητικό ρόλο, αλλά να έχει λειτουργικό χαρακτήρα για τη διδασκαλία της ενότητας (σ.12γ). Τέλος, οι εποικοδομητικές τάσεις δεν τονίζονται ιδιαίτερα, αλλά υπονοούνται τόσο στο 11

βιβλίο της Γ' όπου λέγεται ότι "προσπαθήσαμε να περιλάβουμε κείμενα διαβαθμισμένης δυσκολίας, ώστε να καλύπτονται τόσο οι ατομικές διαφορές μεταξύ των μαθητών όσο και η ανάγκη για μια εξελικτική αναπτυξιακή πορεία κάθε μαθητή στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας (σ. 13Γ). 4. Συμπεράσματα Η όλη παρουσίαση που έγινε έδειξε πως τόσο το Α.Π. όσο και τα βιβλία πρωτίστως του εκπαιδευτικού (θεωρητικό κείμενο) και δευτερευόντως του μαθητή (πρακτικό επίπεδο), ενσωματώνουν όλες σχεδόν τις νέες τάσεις που κυριαρχούν διεθνώς στη γλωσσική διδασκαλία και εν μέρει αξιοποιούν στο βαθμό που το επιτρέπουν οι εκπαιδευτικές, παιδαγωγικές, αλλά και πολιτικοκοινωνικές προδιαγραφές που επιβάλλουν εδώ και πολλά χρόνια στην εκπαίδευση και επέβαλαν και αυτή τη φορά ένα και μοναδικό εγχειρίδιο σε γραμμική σειρά, ενιαίο για όλη την επικράτεια, με λογική διεκπεραίωσης της ύλης που περιέχεται σ' αυτό. Οι συντακτικές ομάδες βέβαια τονίζουν τη μη αναγκαιότητα διεκπεραίωσης της ύλης, με ασκήσεις και προτάσεις επικοινωνιακού και διαθεματικού χαρακτήρα που φαίνεται όμως να εκλαμβάνουν τους μαθητές ως εντολοδόχους που καλούνται να εκτελέσουν την εντολή στο στενό πλαίσιο του χρόνου. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά που ανέφερα παραπάνω ακυρώνουν, κατά τη άποψή μου, όποια χρησιμότητα και ωφέλεια και ενδυνάμωση της γλωσσικής επάρκειας θα μπορούσαν να έχουν οι μαθητές μέσω της ενσωμάτωσης και αξιοποίησης των σύγχρονων γλωσσοδιδακτικών τάσεων που έγινε σε μεγάλο ή μικρό βαθμό στο Α.Π. Και οι λόγοι είναι οι παρακάτω: Δεν μπορεί να καλλιεργηθεί η εποικοινωνιακή ικανότητα των μαθητών, όταν τίθενται προδιαγραμμένα πλαίσια επικοινωνίας ανεξάρτητα από τα ενδιαφέροντα, τη θέληση των μαθητών, αλλά και την επικαιρότητα των θεμάτων για τα οποία γίνεται λόγος. Έτσι ακυρώνεται από μόνη της η τάση της επικοινωνιακής προσέγγισης. Δεν μπορεί να είναι σε θέση να προσλαμβάνουν όλα τα κείμενα ή και το πολυτροπικό υλικό όλοι οι μαθητές της Ελλάδας με την ίδια ικανότητα, αφού γνωρίζουμε την τεράστια διαφορά μεταξύ των μαθητών σε γνωσιακό, σε μαθησιακό και σε πολιτισμικό επίπεδο. Με την πρακτική που ακολουθείται στα εγχειρίδια ακυρώνεται η ρητώς και αρρήτως δηλούμενη τάσης της εποικοδομητικής θεωρίας. Μέσα στα πλαίσια που τίθενται από τα εγχειρίδια, ενώ θα ήταν εφικτή η αξιοποίηση των λειτουργικών τάσεων, οι συντακτικές ομάδες όμως επέλεξαν έναν τρόπο, με τον οποίο αποκόπτεται και αποπλαισιώνεται το υπό συζήτηση απόσπασμα, ώστε να μη γίνεται αντιληπτή η λειτουργία του υπό εξέταση γλωσσικού φαινομένου. Με τον τρόπο αυτό ακυρώνεται και η λειτουργική τάση. 12

Οι πολυγραμματισμικές τάσεις μπορούν επίσης να έχουν εφαρμογή, αν χειριστεί ο εκπαιδευτικός με το ανάλογο πνεύμα το υπάρχον στα βιβλία υλικό. Εκείνο όμως που δυσκολεύει τα πράγματα είναι η αφετηρία (δηλ. τα κείμενα), η οποία συχνά μπορεί να αντιστρατεύεται την πρόταση των τεσσάρων σταδίων (τοποθετημένη πρακτική ανοιχτή διδασκαλία κριτική πλαισίωση- μετασχηματισμένη πρακτική) που υποστηρίζει η θεωρία των πολυγραμματισμών. Στην πράξη φαίνεται να ακυρώνεται και η τάση των πολυγραμματισμών. Η μη διαπραγμάτευση των κειμενικών χαρακτηριστικών των κειμένων που παρατίθενται στα βιβλία, καθώς και η μη παρουσίαση- σε πολλές περιπτώσεις- των αυθεντικών κειμένων- ακυρώνει σε μεγάλο βαθμό την ειδολογική τάση. Κλείνοντας θα ήθελα να επισημάνω ότι το Α.Π. και τα νέα εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας του Γυμνασίου είναι γενικά σαφώς καλύτερα από τα προηγούμενα, ενσωματώνουν και αξιοποιούν σε ένα βαθμό τις σύγχρονες γλωσσοδιδακτικές τάσεις, είναι όμως δέσμια μιας κοινωνικοπολιτισμικής και παιδαγωγικής παράδοσης που απαιτεί: εγχειρίδια κοινά, διδασκαλία Γραμματικής και αξιολόγηση σαφή και "αντικειμενική". 13