Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Φαινομενολογική Κοινωνιολογία Διδάσκων: Δρ. Βασίλης Ντακούμης 1

Διάγραμμα της παρουσίασης Μάθημα 8ο (σελ. 187 197) 2

Οι Μικρο-κοινωνιολογικές κοινωνιολογικές Ερμηνευτικές Προσεγγίσεις Κριτική στις Μακρο-κοινωνιολογικές κοινωνιολογικές Δομικές Θεωρήσεις Ο δομολειτουργισμός, όσο και οι δομικές συγκρουσιακές θεωρήσεις, θεωρούν ότι: Το υποκείμενο είναι παθητικός δέκτης των εξωτερικών κοινωνικών εξαναγκασμών, στους οποίους, με τον ένα ή με τον άλλο τρόπο, υποτάσσεται. Οι λειτουργίες και οι συμπεριφορές των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των άλλων φορέων της εκπαιδευτικής κοινότητας διαμορφώνονται ή καθορίζονται από δυνάμεις εξωτερικές (δυνάμεις της κοινωνικής δομής), οι οποίες δεν έχουν σχέση με τις ανάγκες, τις προθέσεις και τα κίνητρα των προσώπων που λειτουργούν στο εσωτερικό της κοινότητας αυτής. 3

Κριτική στις Μακρο-κοινωνιολογικές κοινωνιολογικές Δομικές Θεωρήσεις Ο δομολειτουργισμός, όσο και οι δομικές συγκρουσιακές θεωρήσεις: «Αντικειμενοποιούν» την εκπαιδευτική πραγματικότητα και προσπαθούν να την «εξηγήσουν» με βάση τη θετικιστική μεθοδολογία των φυσικών επιστημών. Πραγματοποιώντας έρευνες στο μακρο-επίπεδο και παρατηρώντας τις διαμορφωμένες κανονικότητες, καταλήγουν εύκολα στο γενικό συμπέρασμα ότι οι μαθητές που προέρχονται από τα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα δεν έχουν καλή πορεία στην εκπαίδευση, ενώ οι μαθητές που προέρχονται από τα μεσαία και άνω κοινωνικά στρώματα, συνήθως, επιτυγχάνουν. Οι δομικές θεωρήσεις της Κοινωνιολογίας και η συμβατή μ' αυτές μεθοδολογία του θετικισμού, μολονότι μπορούν να βοηθήσουν, και έχουν βοηθήσει, στην ανάδειξη κάποιων ζητημάτων, δεν συμβάλλουν στην κατανόηση και την ερμηνεία της πολυπλοκότητας της ανθρώπινης δράσης, η οποία συνδέεται και με τις ανάγκες, τις προθέσεις, τα κίνητρα και τα συμφέροντα των δρώντων σε κοινωνικές καταστάσεις υποκειμένων. 4

Κριτική στις Μακρο-κοινωνιολογικές κοινωνιολογικές Δομικές Θεωρήσεις Παράδειγμα: Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, αν ένας θεωρούμενος καλός μαθητής δεν απαντά, για κάποιο χρονικό διάστημα, ακόμα και στις πιο απλές ερωτήσεις του δασκάλου του, δεν θα ερμηνεύσουμε εύκολα τη συμπεριφορά του αξιοποιώντας τη μεθοδολογία των φυσικών επιστημών. Επίσης, αν ένας μαθητής σηκώνει το χέρι του σε μια ερώτηση του δασκάλου του, όχι γιατί γνωρίζει την απάντηση, αλλά για να δείξει ότι την γνωρίζει, τότε σίγουρα ο θετικισμός δεν είναι η καταλληλότερη ερευνητική μέθοδος για την ερμηνεία της συγκεκριμένης συμπεριφοράς. 5

Βασικές Θέσεις των Ερμηνευτικών Θεωρήσεων Κατανόηση και ερμηνεία Αναδεικνύουν την ανάγκη θεωρητικών και μεθοδολογικών εργαλείων, τα οποία θα μπορούσαν να αξιοποιήσουν και σε πρακτικό ερευνητικό επίπεδο τις έννοιες της κατανόησης και της ερμηνείας. Η κατανόηση και η ερμηνεία ενός δημιουργήματος προϋποθέτει τη διείσδυση του ερμηνευτή στην ψυχική, τη συναισθηματική, την ιδεολογική και την πνευματική κατάσταση αυτού που το δημιούργησε. Έτσι, αναδεικνύοντας το ρόλο της ιστορίας, τονίζεται ότι ένα έργο τέχνης μπορεί να κατανοηθεί μόνο αν ερμηνεύσουμε τις συνθήκες μέσα στις οποίες αυτό δημιουργήθηκε (Dilthey). Επισημαίνοντας τη σημασία των εννοιών της κατανόησης και της ερμηνείας, υποστηρίζεται ότι συνήθως προσπαθούμε να κατανοήσουμε τη ζωή (την καθημερινή περίσταση, η οποία αποτελεί μέρος του κόσμου) ξεκινώντας από τον κόσμο (το όλο). Όμως, μόνο όταν κατανοήσουμε και ερμηνεύσουμε τη ζωή θα μπορέσουμε να κατανοήσουμε τον κόσμο. Η αναγνώριση της έννοιας της ερμηνείας αναδεικνύει διαφοροποιημένες μεθοδολογικές διαδικασίες, οι οποίες υπερβαίνουν την απλή «παρατήρηση» των «εκεί έξω» διαμορφωμένων κανονικοτήτων, από τον ουδέτερο ερευνητή και δίνουν έμφαση στην «κατανόηση» και την «ερμηνεία» των συμπεριφορών από κάποιον που συμμετέχει ενεργά στο πλαίσιο εκδήλωσής τους και χρησιμοποιεί τις γνώσεις του, τα συναισθήματα του, τη φαντασία του κ.λπ. για την κατανόηση τους. 6

Βασικές Θέσεις των Ερμηνευτικών Θεωρήσεων Οι ερμηνευτικές προσεγγίσεις της κοινωνιολογικής θεωρίας θεωρούν ότι: Η κοινωνική πραγματικότητα συγκροτείται και αλλάζει, με βάση τα νοήματα που δίνουν οι δρώντες, τόσο στις κοινωνικές καταστάσεις, όσο και στη δική τους δράση ή στη δράση των άλλων. Η δράση των υποκειμένων δεν υπαγορεύεται, αποκλειστικά, από τους αντικειμενοποιημένους κανόνες και τις αξίες της κοινωνίας, οι οποίες ασκούν μια μορφή καταναγκασμού στα άτομα. Τα δρώντα σε κοινωνικές καταστάσεις υποκείμενα έχουν προθέσεις, κίνητρα, και συμφέροντα. Έτσι, ορίζουν την κατάσταση και οικοδομούν την κοινωνική πραγματικότητα με την ενεργητική τους δράση, συγκροτώντας, αποσυγκροτώντας, διαφοροποιώντας και μεταλλάσσοντας καταστάσεις, κανόνες, συμπεριφορές κ.λπ. 7

Φαινομενολογική κοινωνιολογία Βασικές θέσεις Η φαινομενολογική κοινωνιολογία, η οποία αποτελεί το θεωρητικό πλαίσιο στήριξης, τόσο της εθνομεθοδολογίας, όσο και της θεωρίας των συμβολικών αλληλοδράσεων, διαμορφώνει τον θεωρητικό άξονα του συνόλου των μικροερμηνευτικών προσεγγίσεων της επιστήμης της Κοινωνιολογίας. Η φαινομενολογία, με τις σημερινές συνδηλώσεις της (είτε ως θεωρία είτε ως επιστημονική μέθοδος), συνδέεται με το θεωρητικό πλαίσιο της φιλοσοφίας του Husserl. Από το πλαίσιο αυτό αναδύεται η φαινομενολογική κοινωνιολογία, η οποία αποτελεί τον αντίποδα των δομικών προσεγγίσεων της Κοινωνιολογικής θεωρίας. 8

Edmund Gustav Albrecht Husserl (1859 1938) Θέσεις του Husserl Βασική αρχή της φαινομενολογίας είναι η στροφή προς το διακριτό και ουδέτερο στοιχείο, το οποίο ο Husserl αποκαλεί φαινόμενο. Η έννοια «φαινόμενο» δεν είναι κάτι εξωτερικό και φαινομενικό, αλλά κάτι που συνδέεται με τα «ίδια τα πράγματα», όπως αυτά φαίνονται, ή αποκαλύπτονται στη συνείδηση μας Οι άνθρωποι προβαίνουν σε ασυνείδητες τυποποιήσεις και ταξινομήσεις του κόσμου, τις οποίες θεωρούν αυθεντικές και σταθερές. Έτσι, διαμορφώνουν μια «φυσική στάση» απέναντι τους και δεν τις αμφισβητούν. Είναι αυτονόητο ότι και ο ίδιος ο ερευνητής κινδυνεύει να διαμορφώσει μια τέτοια φυσική στάση απέναντι στις διαισθητικές συλλήψεις της ανθρώπινης εμπειρίας και να επηρεαστεί απ' αυτή. Σε μια πρώτη φάση, δίνοντας έμφαση στο ρόλο της ανθρώπινης συνείδησης, θεωρεί ότι ο φαινομενολόγος ερευνητής πρέπει να «βάλει σε παρένθεση» τη φυσική του αυτή στάση, η οποία είναι μεροληπτική και διαστρεβλώνει την πραγματικότητα. Με τον τρόπο αυτό, θεωρεί ότι μπορεί να φτάσει ασφαλέστερα στα ίδια τα πράγματα και την ουσία τους. 9

Alfred Schutz (1899-1959) Θέσεις του Schutz Οικοδομούμε τη γνώση μας για τον κοινωνικό κόσμο αντλώντας από μια βασική δεξαμενή χαοτικών εμπειριών που δεν διαθέτουν εξ ιδίων κανένα νόημα. Αυτή η οικοδόμηση της γνώσης, διευκολύνεται και πραγματοποιείται με τη διαδικασία της «τυποποίησης», διά της οποίας διαμορφώνουμε κατηγορίες εμπειριών με κριτήριο τη μεταξύ τους ομοιότητα. Τα κοινωνικά φαινόμενα αποτελούν ταξινομήσεις και κατηγοριοποιήσεις της κοινωνικής εμπειρίας, οι οποίες, μολονότι διαμορφώνονται από την καθημερινή δράση των υποκειμένων, προκύπτουν σιωπηρά και θεωρούνται (χωρίς να είναι) δεδομένες και σταθερές. Οι διερευνήσεις με βάση τη φαινομενολογική μέθοδο ενδιαφέρουν την κοινωνιολογική θεωρία, αφού μπορούν να αποκαλύψουν και να αποσαφηνίσουν, τόσο τις αιτίες των επαναλαμβανόμενων κοινωνικών δράσεων, όσο και τον τρόπο με τον οποίο οι δράσεις αυτές νοηματοδοτούνται από τους δρώντες. 10

Θέσεις του Schutz Η σιωπηλή οργάνωση, ταξινόμηση και κατηγοριοποίηση της κοινωνικής εμπειρίας αξιοποιείται από τους δρώντες, αφού αποτελεί το σταθερό σημείο για την εκδήλωση των καθημερινών διυποκειμενικών δράσεων. Παράλληλα, η κοινωνική εμπειρία προσαρμόζεται και διαφοροποιείται, στο πλαίσιο των καθημερινών δράσεων, με βάση τις προθέσεις, τα κίνητρα και τα ενδιαφέροντα των δρώντων υποκειμένων και αναδεικνύεται έτσι, η δυναμική της αλλαγής. Η διυποκειμενική δράση προϋποθέτει και απαιτεί κοινές νοηματοδοτήσεις, οι οποίες δεν μπορεί παρά να στηρίζονται σε κοινή γνώση και εμπειρία. Ταυτόχρονα, η δυναμική της διυποκειμενικότητας μετασχηματίζει την κοινή γνώση, η οποία, με τη σειρά της, διαφοροποιεί τις θεωρούμενες σταθερές τυποποιήσεις και ταξινομήσεις της κοινωνικής εμπειρίας. Έτσι, δεν είναι δυνατόν να έχουμε σταθερές (αντικειμενοποιημένες) κατηγοριοποιήσεις και ταξινομήσεις της κοινωνικής εμπειρίας. Αυτό σημαίνει ότι ο κοινωνιολόγος ερευνητής δεν είναι εύκολο να παρατηρήσει με αξιοπιστία, να περιγράψει με «αντικειμενικότητα» και να μετρήσει με ακρίβεια κοινωνικές συμπεριφορές. 11

Βασικό σημείο διαφοροποίησης Husserl και Schutz Husserl Ο ίδιος ο ερευνητής πρέπει πρώτα να θέσει σε παρένθεση τη «φυσική στάση» που έχει διαμορφώσει απέναντι στη θεωρούμενη σταθερή κοινωνική πραγματικότητα και να προσπαθήσει να συλλάβει διαισθητικά τα «ίδια τα πράγματα». Σε διαφορετική περίπτωση, ο ερευνητής θα εμπλέξει τις δικές του παγιωμένες αντιλήψεις και κατηγοριοποιήσεις με τα κίνητρα και τις επιδιώξεις που επηρεάζουν τις εσωτερικές δράσεις των περιστάσεων που διερευνά. Έτσι, οι ερμηνείες θα διαστρεβλώνουν τα «πράγματα». Schutz Η ανάλυση των τυποποιήσεων της κοινωνικής εμπειρίας μάς βοηθάει να κατανοήσουμε τις διαφοροποιημένες νοηματοδοτήσεις της καθημερινής δράσης και να συλλάβουμε τους τρόπους με τους οποίους ορίζουν την κατάσταση τα δρώντα σε κοινωνικές καταστάσεις υποκείμενα. Έτσι, ο Schutz, αντί να αγνοήσει, προτιμά να μελετήσει τον τρόπο με τον οποίο τα άτομα αντιλαμβάνονται την κοινωνική πραγματικότητα (προτιμά να μελετήσει τη «φυσική τους στάση»). 12

Η συμβολή της φαινομενολογικής κοινωνιολογίας στην κατανόηση και την ερμηνεία της εκπαιδευτικής πραγματικότητας Βασικά σημεία Η φαινομενολογία αποτελεί ή μπορεί να αποτελέσει το θεωρητικό πλαίσιο για άσκηση των μαθητών στην αλλαγή των διαμορφωμένων και θεωρούμενων σταθερών τυποποιήσεων της εμπειρίας τους, μέσα από συγκεκριμένες πρακτικές της καθημερινής μαθησιακής διαδικασίας. Οι μαθητές έρχονται στο σχολείο με διαμορφωμένες από το περιβάλλον τους αντιλήψεις. Οι αντιλήψεις αυτές έχουν ποικίλα χαρακτηριστικά και μπορεί να αναφέρονται, τόσο σε γενικότερα ζητήματα που σχετίζονται με το ίδιο το σχολείο, με το ρόλο του εκπαιδευτικού, με το ρόλο του διευθυντή κ.λπ., όσο και με ειδικότερα γνωστικής υφής ζητήματα, όπως π.χ. ότι η γη είναι επίπεδη, ότι ο ήλιος γυρίζει γύρω από τη γη κ.λπ. Η απομόνωση του «πράγματος» από το περιβάλλον του ή από προηγούμενες γνώσεις και προκαταλήψεις, η οποία θα είναι ασφαλώς προσωρινή και για τις ανάγκες της διερεύνησης, σηματοδοτεί τη στροφή από το μακρο- στο μικρο-επίπεδο ανάλυσης. 13

Η συμβολή της φαινομενολογικής κοινωνιολογίας στην κατανόηση και την ερμηνεία της εκπαιδευτικής πραγματικότητας Βασικά σημεία Η έμφαση στην απομόνωση και τη μελέτη των «ίδιων των πραγμάτων», χωρίς επηρεασμούς από προηγούμενες γνώσεις, ιδέες, αντιλήψεις, συναισθήματα κ.λπ. μπορεί να ασκήσει τους μαθητές, τόσο στη συστηματική παρατήρηση των «πραγμάτων», όσο και στην ανάλυση τους και την ερμηνεία τους. Η άσκηση σε νοηματοδοτήσεις απαλλαγμένες από προηγούμενα στερεότυπα μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να πλησιάσουν σταδιακά τα «ίδια τα πράγματα», υπερβαίνοντας τα διαμορφωμένα στερεότυπα της εμπειρίας. Η απομόνωση και η φαινομενολογική παρατήρηση των «πραγμάτων» μπορεί να οδηγήσει στη συνειδητοποίηση και την υπέρβαση των προκαταλήψεων και των διαστρεβλωμένων μορφών εμπειρίας και γνώσης των μαθητών. 14

Θέσεις του Husserl Αναγνωρίζοντας, άμεσα ή έμμεσα, τις επιβολές της κοινωνικής δομής, αναδεικνύει τη «φυσική στάση» των εκπαιδευτικών, των μαθητών κ.λπ. απέναντι στα στερεότυπα της ανθρώπινης εμπειρίας ή της ανθρώπινης γνώσης, καθώς και τα προβλήματα που η στάση αυτή δημιουργεί. Σύμφωνα με τα στερεότυπα των εμπειριών που έχουν αναπτυχθεί στο εσωτερικό του εκπαιδευτικού θεσμού, «ικανός» είναι ο μαθητής που αναπαράγει τη νομιμοποιημένη γνώση του σχολείου. Αντίθετα, «κουτός» είναι ο μαθητής που δεν δείχνει κανένα ενδιαφέρον για τα «πακέτα» της γνώσης που άλλοι έχουν κατασκευάσει γι' αυτόν. Ωστόσο, είναι πολύ πιθανό ο δεύτερος μαθητής να είναι εξίσου ή και περισσότερο ικανός από τον πρώτο και, απλώς, να μην ενδιαφέρεται για τα προκατασκευασμένα «πακέτα» της επίσημης σχολικής γνώσης που κάποιοι αποφάσισαν να του επιβάλουν. Η φυσική στάση των ατόμων (επομένως και των εκπαιδευτικών, των μαθητών κ.λπ.), απέναντι στις τυποποιήσεις της εμπειρίας, διαστρεβλώνει την κοινωνική (επομένως και την εκπαιδευτική) πραγματικότητα. Έτσι, ο φαινομενολόγος (επομένως και ο εκπαιδευτικός) οφείλει να βάλει σε παρένθεση τις διαμορφωμένες ιδέες του, τις αντιλήψεις του, τις πεποιθήσεις του κ.λ.π., οι οποίες διαμορφώνουν και αναπαράγουν τις στάσεις του, τόσο απέναντι στους μαθητές, όσο και απέναντι στα ποικίλα εκπαιδευτικά ζητήματα. 15

Θέσεις του Schutz Η δράση των ατόμων διαμορφώνει και διαφοροποιεί την κοινωνική, επομένως και την εκπαιδευτική, πραγματικότητα. Τα «ίδια τα πράγματα», επομένως και τα εκπαιδευτικά «πράγματα», μπορούμε να τα προσεγγίσουμε ευκολότερα, αν μελετήσουμε και κατανοήσουμε: Τις υπό διαφοροποίηση κοινές εμπειρίες των ατόμων. Τις τυποποιήσεις των εμπειριών αυτών. Τη διυποκειμενική δυναμική, η οποία αναπτύσσεται στο πλαίσιο των κοινωνικών δράσεων. Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, είναι απαραίτητο να γνωρίζουμε ποιες τυποποιήσεις και κατηγοριοποιήσεις της εμπειρίας χρησιμοποιούν, τόσο τα παιδιά, όσο και οι εκπαιδευτικοί, προκειμένου π.χ. να «ορίσουν» ποιος εκπαιδευτικός είναι καλός και ποιος όχι, ή ποιος μαθητής είναι έξυπνος και ποιος κουτός κ.λπ. 16

Θέσεις του Schutz Οι εκπαιδευτικές πρακτικές καθορίζονται από στερεότυπα, όπως: «σχολείο», «αναλυτικό πρόγραμμα», «καλός μαθητής», «κακός μαθητής», «τεμπέλης», «δεν τα παίρνει τα γράμματα», «αδιάφορος», «αντιδραστικός», «πανέξυπνος», «καλός δάσκαλος», «αυστηρός δάσκαλος», «επιεικής δάσκαλος», «μεταδοτικός δάσκαλος» «ωραίο βιβλίο», «εύκολα θέματα εξετάσεων», «δύσκολα θέματα εξετάσεων» κ.λπ.. Η φυσική στάση των ατόμων μπορεί να μας βοηθήσει να κατανοήσουμε τα νοήματα των ανθρώπινων δράσεων και να ανακαλύψουμε τρόπους για την αλλαγή των στερεότυπων της ανθρώπινης εμπειρίας, επομένως και της εμπειρίας των εκπαιδευτικών, των μαθητών, των στελεχών της εκπαίδευσης κ.λπ. Οι δρώντες στο εσωτερικό του εκπαιδευτικού συστήματος (εκπαιδευτικοί, μαθητές, στελέχη της εκπαίδευσης κ.λπ.), προκειμένου να αντιμετωπίσουν τα καθημερινά τους προβλήματα, οργανώνουν τη δράση τους με βάση τις τυποποιήσεις των εμπειριών τους. Παράλληλα, οι τυποποιήσεις συνδέονται με τις κοινές εμπειρίες ή την κοινή γνώση, η οποία διαχέεται στο παιδαγωγικό πεδίο και καθορίζει τις εκπαιδευτικές πρακτικές. 17

Με την έννοια της διυποκειμενικότητας αναδεικνύεται και η δυναμική της διαφοροποίησης, τόσο των «κοινών εμπειριών» ή της «κοινής γνώσης», όσο και των «τυποποιήσεων» της εμπειρίας. Η κοινωνική, επομένως και η εκπαιδευτική πραγματικότητα, καθώς και οι τυποποιήσεις με τις οποίες αυτή εμφανίζεται, είναι μια συνεχώς ανασυγκροτούμενη «πραγματικότητα», από τη δράση των ατόμων και την προηγούμενη γνώση και εμπειρία τους. Συγκεκριμένα: Η δράση των ατόμων, απαιτεί να μπούμε στη θέση του «άλλου» (ανάληψη ρόλου) και να δούμε πώς ο «άλλος» ορίζει την κοινωνική ή την εκπαιδευτική πραγματικότητα. Συγκεκριμένα, μια εκπαιδευτική δράση μπορεί να αποκτήσει διαφορετική δυναμική, αν ο εκπαιδευτικός σημασιοδοτήσει διαφορετικά μια αθώα γκριμάτσα ενός μαθητή. Η προηγούμενη εμπειρία και γνώση, η οποία καθορίζει τις νοηματοδοτήσεις και τις ερμηνείες που ο εκπαιδευτικός δίνει στις δράσεις των μαθητών του, διαμορφώνει τις κατευθύνσεις των δικών του δράσεων. Για παράδειγμα, αν ο εκπαιδευτικός γνώριζε ότι ο μαθητής που έκανε την γκριμάτσα έχει κάποιο τικ, θα ερμήνευε εντελώς διαφορετικά την κατάσταση και η πρακτική του θα ήταν διαφορετική. Επομένως, και η εκπαιδευτική «πραγματικότητα» θα διαμορφωνόταν με διαφορετικό τρόπο. Θέσεις του Schutz 18

Φαινομενολογική προσέγγιση της κοινωνιολογίας του σχολείου: Η συμβολή του Roger Dale Roger Dale (1948 σήμερα) Υποστηρίζει ότι η πιο σημαντική προσφορά της φαινομενολογικής κοινωνιολογίας συνδέεται με το ότι θεματοποιεί, μελετά και αναλύει αυτό που η παραδοσιακή κοινωνιολογία θεωρεί δεδομένο. Οι περιγραφές των δρώντων (οι φυσικές τους στάσεις ή τα κίνητρα τους) αποτελούν πεδία για διερεύνηση και όχι δεδομένα για την παραγωγή προγνώσεων. Η φαινομενολογική προσέγγιση μας προφυλάσσει από επιφανειακού χαρακτήρα συμπεράσματα, τα οποία στηρίζονται στα απλά «δεδομένα περιγραφών». Αξιοποιεί τη φαινομενολογική ανάλυση του Schutz προκειμένου να μελετήσει την κοινωνιολογία του σχολείου. Θεωρεί ότι ο φαινομενολόγος πρέπει να αποδεχθεί ότι τα κοινωνικά φαινόμενα διαμορφώνονται, κατανοούνται και διαφοροποιούνται με βάση την καθημερινή δράση των ανθρώπων. Ο διυποκειμενικός κόσμος αποτελεί το επιστημολογικό πλαίσιο στο οποίο εκδηλώνονται η ανθρώπινη δράση, καθώς και τη δεξαμενή των νοημάτων, από την οποία αντλούμε, προκειμένου να κατανοήσουμε τα άλλα άτομα, τα γεγονότα ή ακόμα και τα πράγματα. Αναμένονται διαφορές στις ερμηνείες που δίνουν στη δράση τους, από τη μια μεριά, οι δρώντες και, από την άλλη, οι παρατηρητές της ίδιας δράσης. 19

Η συμβολή του Roger Dale Όταν παρατηρούμε τις δραστηριότητες των παιδιών στα σχολεία, συνήθως λέμε ότι αυτά «μαθαίνουν» ή «παίζουν». Ωστόσο, ορίζουμε τον τύπο της δραστηριότητας των παιδιών, ως παρατηρητές των δικών τους συμπεριφορών και με βάση τις δικές μας «τυποποιήσεις», οι οποίες όμως μπορεί να μην ορίζονται με τον ίδιο τρόπο από τα παιδιά. Είναι ιδιαίτερα χρήσιμο να διαπιστώσουμε πώς οι εκπαιδευτικοί ορίζουν την κατάσταση, αφού, πραγματικότητα είναι ό,τι οι άνθρωποι ορίζουν ως πραγματικότητα» (η πραγματικότητα ορίζεται από το νόημα που δίνουν οι δρώντες στη δράση τους). Παράλληλα πρέπει να αποδεχτούμε ότι η κατάσταση ορίζεται με διαφοροποιημένους τρόπους και, συνήθως, δεν επικρατεί πάντα ο ορισμός αυτού που υποτίθεται ότι ερμηνεύει καλύτερα την κατάσταση, αλλά ο ορισμός αυτού που έχει τη δύναμη να τον επιβάλει. Ο φαινομενολόγος, συμμετέχοντας στις δράσεις της περίστασης, μπορεί και διερευνά τους τρόπους με τους οποίους τα άτομα συμβιβάζονται ή διατηρούν τις απόψεις τους για το νόημα που πρέπει να δώσουν σ' αυτές. Ο χώρος του σχολείου είναι ένας ιδιαίτερα ευαίσθητος χώρος, αφού δημιουργεί, αναπαράγει, ή και επιβάλλει νοήματα. Ωστόσο, τα δρώντα υποκείμενα μόνο σ' ένα αρχικό επίπεδο δεν αμφισβητούν τις θεωρούμενες σταθερές τυποποιήσεις της κοινωνικής εμπειρίας. Επομένως, όταν διερευνώνται οι ποικίλες τυποποιήσεις της εμπειρίας, η φυσική στάση μπορεί να αλλάξει. 20

Η συμβολή του Roger Dale Είναι αναγκαία η μελέτη, ανάλυση και επεξεργασία των τυποποιήσεων, η οποία μπορεί να οδηγήσει στη συνειδητοποίηση, στην από-πραγμοποίηση (de-reification) και τον πιθανό επανακαθορισμό των θεωρούμενων δεδομένων στοιχείων. Η δημιουργία δυνατοτήτων για ελεύθερο ορισμό της κατάστασης από όλα τα δρώντα υποκείμενα, αναδεικνύει μια διαφορετική δυναμική στο χώρο της σχολικής τάξης, η οποία μπορεί να οδηγήσει στο μετασχηματισμό ή την αλλαγή των τυποποιήσεων που δημιουργούνται ή και επιβάλλονται. Ο Dale σημειώνει ότι η φαινομενολογική κοινωνιολογία αναδεικνύει μεν τη δυναμική του μικρο-επιπέδου, αλλά μάλλον παραμελεί το ρόλο της εξουσίας στη διαδικασία ορισμού της κατάστασης. Από τη στιγμή που ο ορισμός της κατάστασης δεν είναι δεδομένος, αλλά γίνεται αντικείμενο διαπραγμάτευσης στο μικρο-επίπεδο, οι σχέσεις εξουσίας, εκ των πραγμάτων, παίζουν σημαντικό ρόλο. Ακόμη και αν οι ερευνητές «τοποθετήσουν σε παρένθεση» τις δικές τους τυποποιήσεις, δεν κάνουν το ίδιο και τα άλλα δρώντα υποκείμενα. Επιπλέον, οι δρώντες ορίζουν την κατάσταση όχι με βάση όλους τους δυνατούς τρόπους ορισμού της, αλλά με βάση τη δική τους κουλτούρα, τα κίνητρα τους, τις επιδιώξεις τους κ.λπ. 21

Η συμβολή του Roger Dale Τα σχολεία συγκροτούνται «ως διαφορετικοί και προσωρινοί κόσμοι». Επομένως, δεν υπάρχει ομοιογένεια στους κόσμους αυτούς, αφού αποτελούνται από διαφορετικές ομάδες, η καθεμιά από τις οποίες έχει διαφορετικές επιδιώξεις. Η βασικότερη κατηγορία μελών του προσωρινού αυτού κόσμου, οι μαθητές, δεν βρίσκεται με τη θέληση της στο σχολείο. Επομένως, οι μαθητές έρχονται στο σχολείο ως «ξένοι» και είναι φυσικό να θεωρούν ότι ο κόσμος του σχολείου τούς έχει επιβληθεί από τα πράγματα. Ο Dale θεωρεί σημαντικό για την κοινωνιολογία του σχολείου να διερευνήσει ποια μέλη, από ποιες κοινωνικές ομάδες προέρχονται και τι νοήματα «κουβαλούν» στον σχολικό κόσμο: Οι μαθητές ερμηνεύουν τον κόσμο του σχολείου με βάση τα νοήματα και τις τυποποιήσεις που έχουν συγκροτήσει στις κοινωνικές ομάδες από τις οποίες προέρχονται και που, ασφαλώς, θεωρούν πιο σημαντικές. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι βρίσκονται με τη δική τους θέληση στο σχολείο. Επομένως, ο κόσμος του σχολείου έχει μια υψηλή θέση στις προτεραιότητές τους. Οι εκπαιδευτικοί δεν φέρουν μόνο νοήματα από άλλους κοινωνικούς κόσμους, αλλά μπορούν να ορίζουν και τα δικά τους νοήματα ως σχετικά με τα νοήματα του σχολικού κόσμου. 22