Επαγγελματική Εξουθένωση των εργαζομένων στα ειδικά σχολεία BURNOUT IN SPECIAL SCHOOL STAFF

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ-ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ» Κατεύθυνση: Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών Διπλωματική εργασία Επαγγελματική Εξουθένωση των εργαζομένων στα ειδικά σχολεία BURNOUT IN SPECIAL SCHOOL STAFF Χατζηπαντελή Αικατερίνη Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Μαρία Τζουριάδου Θεσσαλονίκη, 2016

Ευχαριστώ από καρδιάς την καθηγήτρια, κ. Μαρία Τζουριάδου για την καθοδήγηση, την αμέριστη συμπαράσταση και την πολύτιμη βοήθεια της. Ευχαριστώ τους συναδέλφους - εργαζόμενους στα ειδικά σχολεία που συμμετείχαν στην έρευνα. 2

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα διπλωματική εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια του διεπιστημονικού, διατμηματικού μεταπτυχιακού προγράμματος «ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ Κατεύθυνση Α : Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών», με θέμα η επαγγελματική εξουθένωση των εργαζομένων στα ειδικά σχολεία. Στα ειδικά σχολεία εργάζονται εκπαιδευτικοί (δάσκαλοι, νηπιαγωγοί, γυμναστές στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και καθηγητές διαφόρων ειδικοτήτων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση), Ειδικό Επιστημονικό Προσωπικό, Ε.Ε.Π. (λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές, φυσιοθεραπευτές, νοσηλευτές, ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί) και Ειδικό Βοηθητικό Προσωπικό, Ε.Β.Π.ΔΕ1 (επιφορτισμένοι με την σίτιση και την φροντίδα καθαριότητας των μαθητών). Η παρούσα εργασία είναι ερευνητική και επιχειρεί να διερευνήσει τα επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης των εργαζομένων στα ειδικά σχολεία Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της μητροπολιτικής ενότητας Θεσσαλονίκης της περιφέρειας Κ. Μακεδονίας. Χωρίζεται σε δύο μέρη, γενικό μέρος και ειδικό μέρος. Στο γενικό μέρος επιχειρείται η βιβλιογραφική ανασκόπηση της επαγγελματικής εξουθένωσης και αναδεικνύονται πτυχές του προβλήματος που αφορούν ιδιαίτερα τους εκπαιδευτικούς. Στο δεύτερο μέρος αναπτύσσεται η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε και παρουσιάζονται τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματα της έρευνας. Ακολουθεί η περίληψη στην ελληνική και αγγλική γλώσσα, η εργασία ολοκληρώνεται με την παράθεση της βιβλιογραφίας και του ερωτηματολογίου. 3

Περιεχόμενα ΓΕΝΙΚΟ ΜΕΡΟΣ... 14 1. Εισαγωγή... 15 2. Επαγγελματική εξουθένωση... 16 2.1. Η έννοια της επαγγελματικής εξουθένωσης... 16 2.2 Στάδια επαγγελματικής εξουθένωσης... 18 2.3 Θεωρητικά μοντέλα της επαγγελματικής εξουθένωσης... 18 2.4 Οι διαστάσεις (ή συνιστώσες) της επαγγελματικής εξουθένωσης... 21 2.5 Εργαλεία μέτρησης της επαγγελματικής εξουθένωσης... 22 2.6 Διαφοροδιάγνωση επαγγελματικής εξουθένωσης-άγχος, κατάθλιψη,.. 25 Σύνδρομο χρόνιας κόπωσης... 25 3. Ειδική αγωγή... 27 4. Παράγοντες και επιπτώσεις επαγγελματικής εξουθένωσης.... 29 α)παράγοντες... 29 4α.1.Περιβαλλοντικοί παράγοντες... 30 4α.1.1. Εργασιακό περιβάλλον... 31 4α.1.2 Εργασιακές διαπροσωπικές σχέσεις... 34 4α.2 Ατομικοί παράγοντες... 35 4α.2.1. Δημογραφικοί παράγοντες.... 36 4α2.2. Προσωπικά χαρακτηριστικά... 37 4β. Επιπτώσεις επαγγελματικής εξουθένωσης... 41 5. Ανασκόπηση Ερευνών... 43 ΕΙΔΙΚΟ ΜΕΡΟΣ... 47 6. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ... 48 6.1 Σκοπός της έρευνας... 48 6.2 Ερευνητικά ερωτήματα... 48 6.3 Πληθυσμός μελέτης... 50 6.4 Συλλογή δεδομένων... 50 6.5. Εργαλεία συλλογής δεδομένων... 51 6.6. Ανάλυση δεδομένων... 52 6.7. Έλεγχος αξιοπιστίας... 53 7. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ... 57 7.1 Δημογραφικά στοιχεία... 57 4

7.2 Προσωπικές πληροφορίες... 61 7.3 Προσωπικές Εκτιμήσεις - Διερεύνηση επιπέδου Επαγγελματικής Εξουθένωσης... 79 8. Συμπεράσματα... 132 8.1 Περίληψη των αποτελεσμάτων... 132 8.2 Ερμηνεία αποτελεσμάτων Συζήτηση... 134 8.3 Περιορισμός έρευνας... 137 Περίληψη... 137 Abstract... 139 Βιβλιογραφία... 140 Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία... 140 Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία... 147 Παράρτημα... 157 Επιστολή... 159 Ερωτηματολόγιο... 160 5

Πίνακες Πίνακας 1: Οριακές τιμές που αντιστοιχούν σε χαμηλά, μέτρια και υψηλά επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης, σύμφωνα με το ΜΒΙ...24 Πίνακας 2Δείκτης αξιοπιστίας της υποκλίμακας Συναισθηματική Εξάντληση (τιμή Cronbach's Alpha)............54 Πίνακας 3Δείκτης αξιοπιστίας της υποκλίμακας Αποπροσωποποίηση (τιμή Cronbach's Alpha)...54 Πίνακας 4 Δείκτης αξιοπιστίας της υποκλίμακας Προσωπική Επίτευξη (τιμή Cronbach'sAlpha)...54 Πίνακας 5 Δείκτης αξιοπιστίας των ερωτήσεων της υποκλίμακας Συναισθηματική Εξάντληση (τιμή Cronbach's Alpha)...55 Πίνακας 6Δείκτης αξιοπιστίας των ερωτήσεων της υποκλίμακας Αποπροσωποποίηση(τιμή Cronbach'sAlpha)...55 Πίνακας 7Δείκτης αξιοπιστίας των ερωτήσεων της υποκλίμακας Προσωπική Επίτευξη(τιμή Cronbach's Alpha)...56 Πίνακας 8:Φύλο των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...57 Πίνακας 9:Οικογενειακή κατάσταση των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...57 Πίνακας10 Ύπαρξη παιδιών των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...58 Πίνακας 11Αριθμός Παιδιών των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...58 Πίνακας 12 Ηλικία Παιδιών των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...58 Πίνακας 13 Σπουδές των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...59 Πίνακας 14Προϋπηρεσία σε άλλη εργασία των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...59 Πίνακες 15Προϋπηρεσία στην Γενική Εκπαίδευση των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...60 Πίνακας 16Προϋπηρεσία σε Ειδικό Σχολείο των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...60 Πίνακας17 Ειδικότητα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...61 Πίνακας 18 Λόγοι επιλογής εργασίας με ΑμΕΑ των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...61 Γράφημα1 (Ιστόγραμμα 1): Λόγοι επιλογής εργασίας με ΑμΕΑ των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με το φύλο...62 Γράφημα2 (Ιστόγραμμα 2): Λόγοι επιλογής εργασίας με ΑμΕΑ των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τηνειδικότητα...62 Πίνακας 19Τα συχνότερα προβλήματα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...63 Γράφημα3 (Ιστόγραμμα 3)Τα συχνότερα προβλήματα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με το φύλο...64 Γράφημα4(Ιστόγραμμα 4)Τα συχνότερα προβλήματα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με την ειδικότητα...64 6

Γράφημα5(Ιστόγραμμα 5)Τα συχνότερα προβλήματα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με την προϋπηρεσία σε ειδικό σχολείο...65 Γράφημα6(Ιστόγραμμα 6)Τα συχνότερα προβλήματα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τους λόγους επιλογής εργασίας με ΑμΕΑ...65 Πίνακας20Προβλήματατων εργαζομένων σε ειδικά σχολεία με προϊστάμενες αρχές, συναδέλφους, γονείς & μαθητές...67 Πίνακας21Προβλήματα των εργαζομένων σε ειδικά σχολείαμε προϊστάμενες αρχές...67 Πίνακας22Προβλήματα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία με συναδέλφους...67 Πίνακας23Προβλήματα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία με γονείς...68 Πίνακας24Προβλήματα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία με μαθητές...68 Πίνακας25Πηγές κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...68 Πίνακας 26 Ο χρόνος ως πηγή κούρασηςτων εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...69 Πίνακας 27Τα προβλήματα των μαθητών ως πηγή κούρασηςτων εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...69 Πίνακας 28 Οι σχέσεις ως πηγή κούρασηςτων εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...69 Πίνακας 29 Άλλο ως πηγή κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...69 Γράφημα7 (Ιστόγραμμα 7) Ο χρόνος ως πηγή κούρασηςτων εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με την ειδικότητα...70 Γράφημα8 (Ιστόγραμμα 8)Ο χρόνος ως πηγή κούρασηςτων εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με το φύλο...71 Γράφημα9 (Ιστόγραμμα 9)Τα προβλήματα των μαθητών ως πηγή κούρασηςτων εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τους λόγους επιλογής εργασίας με μαθητές ΑμΕΑ...72 Γράφημα10 (Ιστόγραμμα10) Ο χρόνος ως πηγή κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τους λόγους επιλογής εργασίας με μαθητές ΑμΕΑ...72 Γράφημα11 (Ιστόγραμμα 11)Ο χρόνος ως πηγή κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τις σπουδές τους...73 Γράφημα12 (Ιστόγραμμα 12) Ο χρόνος ως πηγή κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τον αριθμό παιδιών (των γονέων εργαζομένων)...74 Γράφημα13 (Ιστόγραμμα 13)Τα προβλήματα των μαθητών ως πηγή κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με την ηλικίατων παιδιών (των γονέων εργαζομένων)...74 Γράφημα14 (Ιστόγραμμα 14)Τα προβλήματα των μαθητών ως πηγή κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με την προϋπηρεσία σε γενικό σχολείο...75 7

Γράφημα15(Ιστόγραμμα 15)Τα προβλήματα των μαθητών ως πηγή κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τα χρόνια προϋπηρεσίας σε ειδικό σχολείο...76 Γράφημα16 (Ιστόγραμμα 16) Οι σχέσεις ως πηγή κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τα χρόνια προϋπηρεσίας σε ειδικό σχολείο...77 Πίνακας30Επιλογή (εκ νέου) ειδικού σχολείου ως χώρου εργασίας των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...77 Πίνακας 31Παραμονή σε ειδικό σχολείο μέχρι τη συνταξιοδότηση των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...78 Πίνακας32:Απαντήσεις στις ερωτήσεις της υποκλίμακας συναισθηματική εξάντληση...79 Πίνακας33: Στοιχεία Συναισθηματικής Εξάντλησης...79 Πίνακας34:Απαντήσεις στις ερωτήσεις της υποκλίμακας αποπροσωποποίηση...80 Πίνακας 35Στοιχεία Αποπροσωποποίησης...80 Πίνακας36:Απαντήσεις στις ερωτήσεις της υποκλίμακαςπροσωπικής επίτευξης...81 Πίνακας37Στοιχεία Προσωπικής Επίτευξης...81 Πίνακας 38 :ποσοστό επιπέδων στις 3 κλίμακες επαγγελματικής εξουθένωσης...82 Πίνακας 39: Στατιστικά στοιχεία για τις 3 υποκλίμακες της επαγγελματικής εξουθένωσης...82 Πίνακας 40 Συσχετίσεις ανάμεσα στις 3 υποκλίμακες της επαγγελματικής εξουθένωσης (με τον συντελεστή συσχέτισης Pearson)...83 Πίνακας 41Συσχετίσεις ανάμεσα στις 3 υποκλίμακες της επαγγελματικής εξουθένωσης (με τον συντελεστή συσχέτισης Spearman s)...83 Πίνακας 42: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης με την ειδικότητα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...84 Πίνακας 43: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίησης με την ειδικότητα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...85 Πίνακας 44: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης με την ειδικότητα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...85 Πίνακας 45: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης με το φύλο των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...86 Πίνακας 46: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίησης με το φύλο των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...87 Πίνακας 47: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης με το φύλο των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...87 8

Πίνακας 48. συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης με την οικογενειακή κατάσταση των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...88 Πίνακας 49.: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίησης με την οικογενειακή κατάσταση των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...89 Πίνακας 50: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξη με την οικογενειακή κατάσταση των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...89 Πίνακας 51. συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης με την ύπαρξη παιδιών των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...90 Πίνακας 52.Συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίησης με με την ύπαρξη παιδιών των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...91 Πίνακας 53 συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης με την ύπαρξη παιδιών των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...91 Πίνακας 54: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης με τον αριθμό παιδιών των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...92 Πίνακας 55: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίησης με τον αριθμό παιδιών των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...93 Πίνακας 56: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης με τον αριθμό παιδιών των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...93 Πίνακας 57: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης με την ηλικία των παιδιών των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...94 Γράφημα17 (θηκόγραμμα 1): συσχέτισης της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης με την ηλικία των παιδιών των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...95 Πίνακας 58: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίησης με την ηλικία των παιδιών των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...95 Πίνακας 59: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης με την ηλικία των παιδιών των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...96 Πίνακας 60. συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης με την επιστημονική κατάρτιση των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...97 Πίνακας 61. συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίησης με την επιστημονική κατάρτιση των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...98 9

Πίνακας 62. συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης με την επιστημονική κατάρτιση των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...98 Πίνακας 63: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης με την προϋπηρεσία σε άλλη εργασία των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...99 Πίνακας 64: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίησης με την προϋπηρεσία σε άλλη εργασία των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...100 Πίνακας 65: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης με την προϋπηρεσία σε άλλη εργασία των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...100 Πίνακας 66: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης με την προϋπηρεσία σε γενικό σχολείο των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...101 Πίνακας 67: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίησης με την προϋπηρεσία σε γενικό σχολείο των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...102 Γράφημα 18 ( θηκόγραμμα 2): συσχέτισης της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίησης με την προϋπηρεσία σε γενικό σχολείο των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...102 Πίνακας 68 συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης με την προϋπηρεσία σε γενικό σχολείο των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...103 Γράφημα19. ( θηκόγραμμα 3) συσχέτισης της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης με την προϋπηρεσία σε γενικό σχολείο των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...104 Πίνακας 69: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης με την προϋπηρεσία σε ειδικό σχολείο των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...105 Πίνακας 70: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίησης με την προϋπηρεσία σε ειδικό σχολείο των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...105 Πίνακας 71: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης με την προϋπηρεσία σε ειδικό σχολείο των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία...106 Πίνακας 72: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης και των λόγων που οδήγησαν τους εργαζομένους σε ειδικά σχολεία να ασχοληθούν με μαθητές με ειδικές ανάγκες...107 Πίνακας 73: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίησης και των λόγων που οδήγησαν τους εργαζομένους σε ειδικά σχολεία να ασχοληθούν με μαθητές με ειδικές ανάγκες...108 10

Πίνακας 74: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης και των λόγων που οδήγησαν τους εργαζομένους σε ειδικά σχολεία να ασχοληθούν με μαθητές με ειδικές ανάγκες...109 Πίνακας 75: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία και των συχνότερων προβλημάτων που αντιμετωπίζουν στην εργασία τους...110 Γράφημα20. (θηκόγραμμα4): συσχέτισης της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία και των συχνότερων προβλημάτων που αντιμετωπίζουν στην εργασία τους...111 Πίνακας 76: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίησης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία και των συχνότερων προβλημάτων που αντιμετωπίζουν στην εργασία τους...111 Πίνακας 77: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία και των συχνότερων προβλημάτων που αντιμετωπίζουν στην εργασία τους... 112 Πίνακας 78: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία και της ύπαρξης προβλημάτων με προϊστάμενες αρχές...113 Πίνακας 79: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίησης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία και της ύπαρξης προβλημάτων με προϊστάμενες αρχές...114 Πίνακας 80: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία και της ύπαρξης προβλημάτων με προϊστάμενες αρχές...114 Πίνακας 81: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία και της ύπαρξης προβλημάτων με συναδέλφους...115 Πίνακας 82: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίηση των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία και της ύπαρξης προβλημάτων με συναδέλφους...116 Πίνακας 83: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία και της ύπαρξης προβλημάτων με συναδέλφους...116 Πίνακας 84.: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία και της ύπαρξης προβλημάτων με γονείς...117 Πίνακας 85.: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίηση των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία και της ύπαρξης προβλημάτων με γονείς...118 Πίνακας 86.: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία και της ύπαρξης προβλημάτων με γονείς...118 11

Πίνακας 87.: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία και της ύπαρξης προβλημάτων με μαθητές...119 Πίνακας 88: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίηση των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία και της ύπαρξης προβλημάτων με μαθητές...120 Γράφημα 21 (θηκόγραμμα 5): συσχέτισης της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίηση των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία και της ύπαρξης προβλημάτων με μαθητές...120 Πίνακας 89.: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία και της ύπαρξης προβλημάτων με μαθητές...121 Πίνακας 90: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης και της κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία που οφείλεται στο χρόνο...122 Γράφημα22 (θηκόγραμμα 6): συσχέτισης της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης και της κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία που οφείλεται στο χρόνο...122 Πίνακας 91: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίησης και της κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία που οφείλεται στο χρόνο...123 Πίνακας 92.: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης και της κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία που οφείλεται στο χρόνο...123 Πίνακας 93: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης και της κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία που οφείλεται στα προβλήματα των μαθητών...124 Γράφημα23.(θηκόγραμμα 7): συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης και της κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία που οφείλεται στα προβλήματα των μαθητών...125 Πίνακας 94: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίησης και της κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία που οφείλεται στα προβλήματα των μαθητών...125 Πίνακας 24 (θηκόγραμμα 8): συσχέτισης της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίησης και της κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία που οφείλεται στα προβλήματα των μαθητών...126 Πίνακας 95.: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης και της κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία που οφείλεται στα προβλήματα των μαθητών...126 Πίνακας 96.: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης και της κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία που οφείλεται στις σχέσεις...127 12

Πίνακας 97: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίησης και της κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία που οφείλεται στις σχέσεις...128 Πίνακας 98.: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης και της κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία που οφείλεται στις σχέσεις...128 Πίνακας 99: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της συναισθηματικής εξάντλησης και της κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία που οφείλεται σε άλλο...129 Πίνακας 100: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της αποπροσωποποίησης και της κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία που οφείλεται σε άλλο...130 Πίνακας 101: συσχέτιση της βαθμολογίας στη συνιστώσα της προσωπικής επίτευξης και της κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία που οφείλεται σε άλλο...131 13

ΓΕΝΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 14

1. Εισαγωγή Η ιδιότητά μου ως νηπιαγωγού με ειδίκευση στην ειδική αγωγή και εργαζόμενης τα τελευταία χρόνια σε ειδικό σχολείο με μακρά προϋπηρεσία στην γενική εκπαίδευση, μου έδωσε την ώθηση ώστε να επιχειρήσω μια ερευνητική προσέγγιση ζητημάτων που απασχολούν τους συναδέλφους. Τα Ειδικά σχολεία διαφοροποιούνται από τα γενικά σχολεία και οι λόγοι είναι ποικίλοι. Το μαθητικό δυναμικό είναι μαθητές με διαγνωσμένες αναπηρίες. Το έμψυχο εκπαιδευτικό προσωπικό περιλαμβάνει όχι μόνο εκπαιδευτικούς αλλά και διάφορους άλλους επιστήμονες (όπως, λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές, φυσιοθεραπευτές, ψυχολόγους, νοσηλευτές, κοινωνικούς λειτουργούς) οι οποίοι χαρακτηρίζονται ως Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό ( Ε.Ε.Π.). Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα σχεδιάζεται διεπιστημονικά προσαρμοσμένο στις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή και υλοποιείται με πολύπλευρη, πολύ-επιστημονική παρέμβαση σε κάθε μαθητή. Οι γονείς των μαθητών συχνά δυσκολεύονται να αποδεχτούν και να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα των παιδιών τους, αναζητούν στήριξη και υποστήριξη από το σχολείο των παιδιών τους με συνέπεια να αναπτύσσονται στενές σχέσεις μεταξύ του εκπαιδευτικού προσωπικού και των γονέων. Η επαγγελματική εξουθένωση, η οποία τα τελευταία χρόνια απασχολεί και τους Έλληνες ερευνητές, θεωρείται χαρακτηριστικό των επαγγελμάτων υγείας και των εκπαιδευτικών (Αντωνίου & Ντάλλα,2010 Κάντας,1995). Όμως υπάρχουν ελάχιστες έρευνες που διερευνούν το φαινόμενο της επαγγελματικής εξουθένωσης στους εργαζομένους στα ειδικά σχολεία. Η διερεύνηση του επιπέδου επαγγελματικής εξουθένωσης στους εργαζομένους στα ειδικά σχολεία και οι επιδράσεις δημογραφικών μεταβλητών και προσωπικών εκτιμήσεων αναζητούνται στην παρούσα εργασία. 15

2. Επαγγελματική εξουθένωση 2.1. Η έννοια της επαγγελματικής εξουθένωσης Η επαγγελματική εξουθένωση, σύμφωνα με τους Maslach & Jackon (1986), ορίζεται «ως μια κατάσταση σωματικής, συναισθηματικής και ψυχικής εξάντλησης η οποία είναι αποτέλεσμα της μακροχρόνιας συμμετοχής σε εργασιακές καταστάσεις συναισθηματικά απαιτητικές» (Creenglass, 2008:109). Επαγγελματική εξουθένωση, σύμφωνα με τους Edelwich & Brodsky (1980) είναι«η βαθμιαία απώλεια του ιδεαλισμού, της ενέργειας, του σκοπού και του ενδιαφέροντος ως αποτέλεσμα των εργασιακών συνθηκών» (Farber, 1984: 325). O Cook (1992) ορίζει την επαγγελματική εξουθένωση ως το αποτέλεσμα της συναισθηματικής υπερφόρτωσης και της παρεπόμενης συναισθηματικής εξουθένωσης του οργανισμού. O Potter (1998) ορίζει την επαγγελματική εξουθένωση ως μια διαταραχή του ενδιαφέροντος για εργασία που καταλήγει σε μια εξελισσόμενη ανικανότητα για κινητοποίηση των δυνάμεων και των ικανοτήτων του εργαζόμενου. Το άτομο που βιώνει επαγγελματική εξουθένωση στην εργασία του παύει να έχει ενέργεια και για δραστηριότητες έξω από αυτή. Ο εργαζόμενος αλλοτριώνεται απέναντι στην εργασία του και δυσκολεύεται να ανακάμψει ακόμη και αν οι συνθήκες της εργασίας βελτιωθούν (Δούκας, 2003 Potter,1998). Το σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης, «burnout», είναι μια σύνθετη, πολυπαραγοντική έννοια που εισήχθη για πρώτη φορά από τον Freudenberger το 1974. Έγινε αποδεκτό ως παγκόσμιο φαινόμενο, χαρακτηρίστηκε ασθένεια της σύγχρονης εποχής και εκδόθηκαν πλήθος βιβλίων, διατριβών και άρθρων. Η ετυμολογία της λέξης burnout «επαγγελματική εξουθένωση», στην αγγλική γλώσσα καταγράφεται ως «αναλώνομαι προοδευτικά εκ των ένδον, μέχρι το σημείο της απανθράκωσης» (Bakker et al, 2000 Maslach et al, 2001: 399). O όρος burnout προέρχεται από την αθλητική αργκό της δεκαετίας του 30 στις Η.Π.Α. και περιέγραφε εκείνους τους αθλητές που μετά από μεγάλες επιδόσεις, δεν μπορούσαν πλέον να προσφέρουν τα αναμενόμενα 16

αποτελέσματα σε αγωνιστική περίοδο (Δρίβας, 2002). Ο Freudenberger (1974) χρησιμοποίησε τον όρο της εξουθένωσης για να περιγράψει τη σταδιακή συναισθηματική εξάντληση, την απώλεια κινήτρων και τη μειωμένη δέσμευση μεταξύ των εθελοντών της Δωρεάν κλινικής του Αγίου Μάρκου στη Νέα Υόρκη. Ο Freudenberger θεωρεί ως βασική αιτία της επαγγελματικής εξουθένωσης, την υπέρμετρη φιλοδοξία και την υπερβολική προσδοκία για την πραγματοποίηση μη ρεαλιστικών στόχων (Talmor et al, 2005: 217). H προσέγγιση του Freudenberger χαρακτηρίζεται ψυχαναλυτική, εστιάζει περισσότερο στις ατομικές ψυχοδυναμικές διεργασίες και δίνει έμφαση στη διάσταση της συναισθηματικής εξουθένωσης (Fives et al, 2007:918 Kokkinos, 2006:25-26). Το σύνδρομο 1 επαγγελματικής εξουθένωσης αποτελεί ένα ιδιαίτερο αντικείμενο έρευνας. Δεν υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός ορισμός για την περιγραφή του συνδρόμου ορισμών, θεωρητικών μοντέλων και επαγγελματικής εξουθένωσης αλλά πληθώρα οργάνων μέτρησής του. Στην προσπάθεια διαμόρφωση μιας σφαιρικής εικόνας του συνδρόμου, οι Δεμερούτη (2001) και Παπαθανασίου (2012) διαπίστωσαν ότι παρατηρείται σχετική ομοφωνία ανάμεσα στους ερευνητές ότι η επαγγελματική εξουθένωση: μπορεί να εμφανιστεί σε επίπεδο ατόμων ή οργανισμών, είναι μια εσωτερική ψυχολογική εμπειρία που περιλαμβάνει συναισθήματα, στάσεις, προσδοκίες και κίνητρα, σχετίζεται με διάφορες προβληματικές καταστάσεις υγείας και οι επιπτώσεις είναι αρνητικές, βιώνεται από το άτομο ως αρνητική εμπειρία, μπορεί να εμφανιστεί και σε άτομα υγιή τα οποία δεν είχαν κάποιο βεβαρημένο ιστορικό υγείας, οδηγεί σε μειωμένη απόδοση και παραγωγικότητα. 1 Σύνδρομο σύνολο από συμπτώματα, σημεία ή ανωμαλίες που χαρακτηρίζουν και συνιστούν ορισμένη παθολογική κατάσταση (Κριαράς, 1995:1302). 17

2.2 Στάδια επαγγελματικής εξουθένωσης Η επαγγελματική εξουθένωση, σύμφωνα με τους Edelwich & Brodsky, (1980), αποτελεί χρόνια διαδικασία απομυθοποίησης της εργασίας, ακολουθεί εξελικτική πορεία και χαρακτηρίζεται από τέσσερα (4) στάδια: α) Το στάδιο του ενθουσιασμού: ο εργαζόμενος εισέρχεται στο χώρο της εργασίας του με ενθουσιασμό, έχει υψηλούς στόχους και προσδοκίες μη ρεαλιστικές. β) Το στάδιο της αμφιβολίας και της αδράνειας: διαπιστώνει πως η εργασία του δεν ανταποκρίνεται στις προσδοκίες του και δεν καλύπτει τις ανάγκες του. Αρχικά ο εργαζόμενος κατηγορεί τον εαυτό του για την αποτυχία και προσπαθεί περισσότερο χωρίς θετικό αποτέλεσμα. Στη συνέχεια αποϊδανικοποιεί σταδιακά την εργασία του, χωρίς όμως να μειώνει τις προσδοκίες του. γ) Το στάδιο της απογοήτευσης και ματαίωσης: ο εργαζόμενος αισθάνεται ότι παρά τις προσπάθειές του δεν αντλεί την ικανοποίηση που προσδοκά. Οδηγείται στην αποθάρρυνση και απογοήτευση με επακόλουθο είτε να αναθεωρήσει τους στόχους και τις προσδοκίες του ( που είναι υγιής αντίδραση), είτε να απομακρυνθεί από την εργασία του, από την πηγή δηλαδή του στρες. δ) Το στάδιο της απάθειας: ο εργαζόμενος επενδύει ελάχιστη ενέργεια στα καθήκοντά του, αγνοεί και αδιαφορεί για τις ανάγκες των «πελατών» του, για να καλύψει την ανεπάρκεια που νιώθει απέναντί τους. Συνεχίζει να εργάζεται για βιοποριστικούς λόγους. (Αντωνίου,2005 Edelwich et al, 1980 Finn,1990 Male et al, 1997 Παπαδάτου και άλλοι, 1980). 2.3 Θεωρητικά μοντέλα της επαγγελματικής εξουθένωσης Ο Farber (1983) περιέγραψε την επαγγελματική εξουθένωση σαν το αποτέλεσμα του να είναι κανείς στρεσαρισμένος και να μην έχει διέξοδο, ενώ ο Harrison (1983) υποστήριζε ένα μοντέλο «κοινωνικής ικανότητας», ότι η 18

επαγγελματική εξουθένωση θα εμφανιστεί σε άτομα που δίνουν μεγάλη αξία στην εργασία τους, αλλά είναι ανίκανα να επιτύχουν τους επιθυμητούς στόχους και να επιτύχουν μία αίσθηση ικανότητας και οι Gold&Roth (1993:41) δίνουν έμφαση στο στοιχείο του ανικανοποίητου και υποστηρίζουν πως: «είναι ένα σύνδρομο που πηγάζει από τις αντιλήψεις του ατόμου για τις ανικανοποίητες ανάγκες και τις ανεκπλήρωτες προσδοκίες. Χαρακτηρίζεται από σταδιακή απογοήτευση, με συναφή ψυχοσωματικά συμπτώματα που ελαττώνουν την αυτοεκτίμηση. Αναπτύσσεται σταδιακά κατά τη διάρκεια μιας χρονικής περιόδου» (Υφαντής κ. ά. 2008 Gold et al 1993 Enzmann, 2008). Ο Cherniss εισάγει «το μοντέλο του σοκ της πραγματικότητας» (Enzmenn, 2008:205). Προτείνει να οριστεί η επαγγελματική εξουθένωση ως «σύμπτωμα της απώλειας κοινωνικής δέσμευσης» (Cherniss, 1986:215) και θεωρεί ότι το πραγματικά αφοσιωμένο άτομο πρέπει να αισθάνεται πολύ ενεργητικό, ενώ οι εργαζόμενοι αισθάνονται καταπονημένοι και εξαντλημένοι, όταν λείπει η κοινωνική δέσμευση. Η επαγγελματική εξουθένωση φανερώνει την ψυχολογική απομάκρυνση του ατόμου από την εργασία του και τις αρνητικές προσωπικές αλλαγές, που αναπτύσσονται με την πάροδο του χρόνου, αποτελεί περισσότερο μια διαδικασία παρά ένα συμβάν και χαρακτηρίζεται από τρεις φάσεις: α) Φάση του εργασιακού στρες, που είναι αποτέλεσμα της διατάραξης ανάμεσα στους απαιτούμενους και διαθέσιμους πόρους, στο εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον του εργαζόμενου. Δημιουργείται όταν οι προσωπικοί στόχοι του εργαζόμενου και τα αιτήματα του εργασιακού χώρου, δεν μπορούν να υλοποιηθούν, λόγω μη διαθεσιμότητας των πόρων. Η διατάραξη αυτής της ισορροπίας δεν συντελεί απαραίτητα στην εμφάνιση επαγγελματικής εξουθένωσης. β) Φάση της εξάντλησης, πρόκειται για συγκινησιακή ανταπόκριση στην προηγούμενη διαταραχή της ισορροπίας, η οποία εκδηλώνεται με τη μορφή συναισθηματικής εξάντλησης, στρες, κόπωσης, ανίας, έλλειψης ενδιαφέροντος και απάθειας και 19

γ) Φάση της αμυντικής κατάληξης, εκδηλώνεται με αλλαγή στη στάση και τη συμπεριφορά του εργαζόμενου, ο οποίος εμφανίζει συμπτώματα κυνισμού και απάθειας για τους άλλους. Η ψυχολογική απομάκρυνση αποτελεί έναν τρόπο αντιμετώπισης του υπερβολικού στρες ή της δυσαρέσκειας (Αντωνίου, 2005 Αβεντισιάν- Παγοροπούλου και άλλοι, 2002 Cherniss, 1980 και 1986 Enzemenn, 2008 Rajesh et al, 2013). H Pines εισήγαγε το υπαρξιακό μοντέλο και όρισε την επαγγελματική εξουθένωση ως σύνδρομο σωματικής, συναισθηματικής και ψυχικής εξάντλησης που μπορεί να εμφανιστεί σε οποιοδήποτε περιβάλλον. Η εξουθένωση δεν αποτελεί αποκλειστικό χαρακτηριστικό του εργασιακού περιβάλλοντος, αλλά μπορεί να λάβει χώρα και σε άλλες πτυχές και καταστάσεις, οι οποίες απαιτούν συναισθηματικό δέσιμο. Ερμήνευσε την εξουθένωση ως μια γενική υπαρξιακή διεργασία και τη συνέδεσε με την ανάγκη των ανθρώπων να πιστεύουν πως η ζωή τους έχει νόημα, ότι τα πράγματα που κάνουν είναι χρήσιμα και σημαντικά. Συχνά οι άνθρωποι προσπαθούν να δώσουν νόημα στη ζωή τους μέσα από την επαγγελματική τους δραστηριότητα, Αν αποτύχουν, η εξουθένωση είναι αναπόφευκτη. Τόνισε ότι οι πιο αφοσιωμένοι εργαζόμενοι έχουν την τάση να υφίστανται σοβαρή εξουθένωση εν αντιθέσει με τους εργαζόμενους που δεν είναι ιδιαίτερα αφοσιωμένοι στην εργασία τους και δεν επενδύουν συναισθηματικά σε αυτή. (Enzmann, 2008 Pines, 1988, 1993, 2000a, 2000b, 2008 Υφαντής και άλλοι 2008). Το εργασιακό περιβάλλον συνδέουν με την επαγγελματική εξουθένωση οι Talmor et al (2005). Ορίζουν τέσσερις (4) παράγοντες του εργασιακού περιβάλλοντος, οι οποίοι επηρεάζουν τους εργαζόμενους: α) Ψυχολογικός παράγοντας σχετίζεται με τη σπουδαιότητα της εργασίας για τον εργαζόμενο, τις ευκαιρίες για επαγγελματική εξέλιξη και το φόρτο δουλειάς. β) Δομικός παράγοντας, δηλαδή ο χώρος εργασίας και η αρχιτεκτονική του. 20

γ) Κοινωνικός παράγοντας, αναφέρεται στην εργασιακή κουλτούρα και το στυλ ηγεσίας και δ) Οργανωτικός παράγοντας, αφορά τον καθορισμό του ρόλου και τη γραφειοκρατία. 2.4 Οι διαστάσεις (ή συνιστώσες) της επαγγελματικής εξουθένωσης Ένας από τους ευρύτερα αποδεκτούς ορισμούς της επαγγελματικής εξουθένωσης διατυπώθηκε από την Maslach, η οποία περιγράφει το φαινόμενο ως ένα σύνδρομο σωματικής και ψυχικής εξουθένωσης. Η προσέγγισή της είναι ψυχοκοινωνική δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στη διαπροσωπική παράμετρο, δηλαδή στις ανθρώπινες σχέσεις που αναπτύσσονται στον εργασιακό χώρο (Kokkinos, 2006). O εργαζόμενος χάνει το ενδιαφέρον και τα θετικά συναισθήματα που είχε για τους ανθρώπους που εξυπηρετεί (πελάτες), παύει να είναι ικανοποιημένος από την εργασία του και την απόδοσή του και αναπτύσσει μια αρνητική εικόνα για τον εαυτό του. Επίσης, επισήμανε πως η επαγγελματική εξουθένωση ήταν το προϊόν των ραγδαίων αλλαγών στις κοινωνικές σχέσεις. Παρατήρησε πως οι άνθρωποι δεν παρουσιάζουν εξουθένωση κατά την έναρξη της εργασίας τους, αλλά η εξουθένωση αναπτύσσεται καθώς «η ενέργεια μετατρέπεται σε εξάντληση, η συμμετοχή σε κυνισμό και η αποτελεσματικότητα γίνεται αναποτελεσματικότητα» (Maslach & Leiter, 1997:24). Επαγγελματική εξουθένωση είναι (Tsigilis et al, 2000:667) «μια παρατεταμένη απόκριση σε χρόνιους συναισθηματικούς και διαπροσωπικούς στρεσογόνους παράγοντες στη δουλειά και ορίζεται από τις τρεις διαστάσεις, της εξάντλησης, της αποπροσωποποίησης-κυνισμού και της αναποτελεσματικότητας». α) Συναισθηματική εξάντληση: «είναι το σημαντικότερο χαρακτηριστικό της επαγγελματικής εξουθένωσης» (Enzmann, 2003:206). Εκδηλώνεται με μια αίσθηση ψυχικής κόπωσης του εργαζόμενου, ο οποίος δε διαθέτει πλέον την απαιτούμενη ενέργεια για να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της εργασίας του και τα ψυχικά αποθέματα για να επενδύσει στο χώρο εργασίας του. Αρκετές φορές συνυπάρχει η αίσθηση των διαψευσμένων προσδοκιών του ατόμου. 21

Χαρακτηριστικό σύμπτωμά της είναι ότι ο εργαζόμενος αντιμετωπίζει με άγχος και δέος την προοπτική ότι την επόμενη μέρα θα πρέπει να πάει ξανά στη δουλειά του. β) Αποπροσωποποίηση-κυνισμός: αντιπροσωπεύει το διαπροσωπικό στοιχείο της επαγγελματικής εξουθένωσης. Εκδηλώνεται με την αποξένωση και απομάκρυνση του εργαζόμενου από τα άλλα άτομα του εργασιακού του περιβάλλοντος. Αναφέρεται, κυρίως, στην αρνητική και πολλές φορές κυνική αντιμετώπιση των αποδεκτών των υπηρεσιών του, οι οποίοι πολλές φορές αντιμετωπίζονται σαν αντικείμενο. Η συνειδητοποίηση του κυνισμού που αναπτύσσεται ως αμυντικός μηχανισμός οδηγεί, σταδιακά τον εργαζόμενο σε αίσθημα αποτυχίας επίτευξης των στόχων, ανεπάρκειας και αναποτελεσματικότητας. γ) Αναποτελεσματικότητα-έλλειψη προσωπικών επιτευγμάτων: χαρακτηρίζεται από την τάση του εργαζόμενου να αξιολογεί αρνητικά τον εαυτό του, ειδικά σε σχέση με την εργασία του και τους αποδέκτες των υπηρεσιών του, προοδευτικά παραιτείται από κάθε προσωπική φιλοδοξία, αποφεύγει τις επαγγελματικές ευθύνες και επιλέγει συχνά μοιρολατρικούς τρόπους αντιμετώπισης των υποχρεώσεών του. Τα αισθήματα μειωμένων προσωπικών επιτευγμάτων εμφανίζονται όταν το εργασιακό περιβάλλον δεν εξασφαλίζει θετική ανατροφοδότηση και ανταμοιβή του εργαζόμενου. (Κάντας, 1995 Kokkinos, 2006 Maslach & Jackson, 1986 Maslach, 1982 Maslach et al, 2001 Παπαδάτου και Αναγνωστόπουλος, 1995 Shirom & Melamed, 2008). 2.5 Εργαλεία μέτρησης της επαγγελματικής εξουθένωσης Ορόσημο στο πλαίσιο του προσδιορισμού της επαγγελματικής εξουθένωσης μπορεί να θεωρηθεί η δημιουργία από την Maslach και τους συνεργάτες της ενός μεθοδολογικού εργαλείου βασισμένο σε εκτενή εμπειρική έρευνα που καθιερώθηκε για την εκτίμηση της επαγγελματικής εξουθένωσης. Το τυποποιημένο αυτό εργαλείο μέτρησης που καλείται ΜΒΙ (Maslach Burnout Inventory) παρείχε και συνεχίζει να παρέχει στους ερευνητές τα 22

μεθοδολογικά εφόδια που είναι απαραίτητα για τη μελέτη του συνδρόμου της επαγγελματικής εξουθένωσης τόσο σε βάθος όσο και σε κύρος. Η πρώτη σχεδίαση και εφαρμογή του εργαλείου μέτρησης της επαγγελματικής εξουθένωσης έγινε από τους Maslach & Jackson (1981). Στην αρχική μορφή του αποτελούνταν από 25 δηλώσεις και 4 παράγοντες, της συναισθηματικής εξάντλησης, της αποπροσωποποίησης, της προσωπικής επίτευξης και της δέσμευσης στην εργασία. Ο τέταρτος παράγοντας, δέσμευση στην εργασία, δεν συμπεριλήφθηκε ως υποκλίμακα στο τελικό ΜΒΙ. Η πιο πρόσφατη έκδοση είναι του 1996 από την Maslach και τους συνεργάτες της. Το εργαλείο εστιάζει σε επαγγέλματα στα οποία οι εργαζόμενοι αλληλεπιδρούν με άλλα άτομα όπως μαθητές, ασθενείς, πελάτες ( Maslach et al.,2001). Πρόκειται για ένα ερωτηματολόγιο αυτοαναφοράς που περιλαμβάνει (22) είκοσι δύο ερωτήσεις. Οι ερωτώμενοι επιλέγουν μια απάντηση από επταβάθμια κλίμακα τύπου Likert, από 0=ποτέ έως 6=κάθε μέρα, που δείχνει τη συχνότητα των συναισθημάτων τους κατά τη διάρκεια του εργασιακού έτους. Η κλίμακα χρησιμοποιείται προκειμένου να προσδιοριστούν οι τρεις (3) συνιστώσες - υποκλίμακες της επαγγελματικής εξουθένωσης, δηλαδή η συναισθηματική εξάντληση, η αποπροσωποποίηση και η προσωπική επίτευξη. Η υποκλίμακα της συναισθηματικής εξάντλησης περιλαμβάνει εννιά (9) ερωτήσεις και εκτιμά τη συχνότητα της συναισθηματικής υπερέντασης και κατάπτωσης λόγω της εργασίας. Η υποκλίμακα της αποπροσωποποίησης περιλαμβάνει (5) πέντε ερωτήσεις και αντανακλά τις αρνητικές στάσεις και τις αντιδράσεις αδιαφορίας απέναντι στους «πελάτες» καθώς και την απρόσωπη αντιμετώπισή τους και τέλος, η υποκλίμακα των προσωπικών επιτευγμάτων περιλαμβάνει οκτώ (8) ερωτήσεις και μετράει την αίσθηση επάρκειας αποδοτικότητας και ικανοποίησης που προσφέρει η εργασία. Το ΜΒΙ δεν δίνει ένα ενιαίο και μοναδικό αποτέλεσμα, αλλά τρία διαφορετικά, ένα για κάθε υποκλίμακα. Υψηλές τιμές στις υποκλίμακες της συναισθηματικής εξάντλησης και αποπροσωποποίησης και μια χαμηλή τιμή στην υποκλίμακα των προσωπικών επιτευγμάτων υποδηλώνει αυξημένο επίπεδο επαγγελματικής εξουθένωσης, ενώ το ακριβώς αντίστροφο σημαίνει χαμηλό επίπεδο επαγγελματικής εξουθένωσης στους εργαζόμενους. Πρέπει να επισημανθεί 23

ότι το ΜΒΙ δεν αποτελεί ένα κλινικό εργαλείο διαγνωστικού χαρακτήρα και τα αποτελέσματά του δεν αντανακλούν μια διχοτομική μεταβλητή η οποία δείχνει την ύπαρξη ή ανυπαρξία επαγγελματικής εξουθένωσης (Kokkinos, 2006 Male&May 1997 Maslach & Jackson 1981, 1986 Nichols & Sosnowsky, 2008). Στην Ελλάδα, το εργαλείο έχει μεταφραστεί από τον Kokkino (2006). Πίνακας 1: Οριακές τιμές που αντιστοιχούν σε χαμηλά, μέτρια και υψηλά επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης, σύμφωνα με το ΜΒΙ ΥΠΟΚΛΙΜΑΚΑ Χαμηλή Μέτρια Υψηλή Συναισθηματική εξάντληση 20 21-30 31 Αποπροσωποποίηση 5 6-10 11 Προσωπικά επιτεύγματα 42 41-36 35 Υπάρχουν και άλλα εργαλεία μέτρησης της επαγγελματικής εξουθένωσης. Το ΒΜ-Burnout Measure της Pines είναι το δεύτερο πιο δημοφιλές εργαλείο μέτρησης της επαγγελματικής εξουθένωσης. Η μέτρηση που εφαρμόζει η Pines (ΒΜ) απομακρύνεται από την αρχική θεώρηση της επαγγελματικής εξουθένωσης ως συνδρόμου που συνεμφανίζεται με συμπτώματα απελπισίας, απόγνωσης και μειωμένης αυτοπεποίθησης και αντιμετωπίζει την επαγγελματική εξουθένωση ως μονοδιάστατη έννοια που αξιολογείται από μια μόνο κλίμακα που δίνει μια συνολική βαθμολογία (Αντωνίου, 2005). Ένα εργαλείο μέτρησης της επαγγελματικής εξουθένωσης αναπτύχθηκε από τη Δεμερούτη σε συνεργασία με την Ebbinghaus. Σύμφωνα με το θεωρητικό τους μοντέλο, η επαγγελματική εξουθένωση ορίζεται ως η μακροπρόθεσμη συνέπεια της καταπόνησης από την εργασία και περιλαμβάνει την «απομάκρυνση από την εργασία και την εξάντληση». «Οι 18 ερωτήσεις της απομάκρυνσης από τη δουλειά, περιγράφουν την απώλεια της εσωτερικής σύνδεσης με τη δουλειά, τη μείωση της ανάγκης για επαγγελματική επιτυχία, καθώς και την ανάγκη για αλλαγή καθηκόντων που φτάνει μέχρι και σε επιθυμία αλλαγής επαγγέλματος. Η εξάντληση περιλαμβάνει 7 ερωτήσεις και περιγράφουν τη συναισθηματική κενότητα, την 24

υπερφόρτωση από τη δουλειά, την έντονη ανάγκη ξεκούρασης, καθώς και τη σωματική εξάντληση» (Δεμερούτη, 2001:242). 2.6 Διαφοροδιάγνωση επαγγελματικής εξουθένωσης-άγχος, κατάθλιψη, Σύνδρομο χρόνιας κόπωσης Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι εντοπίζονται αλληλοεπικαλυτπόμενες διαστάσεις ανάμεσα στην επαγγελματική εξουθένωση και σε συγγενείς καταστάσεις όπως το άγχος, η κατάθλιψη και η χρόνια κόπωση. Οι διάφοροι ορισμοί που δίνονται για την επαγγελματική εξουθένωση αποσκοπούν κυρίως να διαχωρίσουν επαρκώς την έννοια αυτή από συγγενείς καταστάσεις (άγχος, κατάθλιψη και χρόνια κόπωση) (Κάντας, 1996). Υπάρχει κίνδυνος ταύτισης των εννοιών της επαγγελματικής εξουθένωσης και άγχους 2, καθώς παρατηρείται μια παρόμοια συμπτωματολογία. Πρόκειται για δυο διαφορετικές έννοιες καθώς προκύπτουν από διαφορετικά αίτια και επιφέρουν διαφορετικές συνέπειες. Η διεργασία του άγχους ξεκινά όταν οι κύριοι στόχοι του ατόμου απειλούνται ή όταν τα μέσα για την επίτευξη των στόχων αυτών διακυβεύονται. «Το άγχος εμφανίζεται για να κινητοποιήσει το άτομο ώστε πρώτα να εντοπίσει και μετά να αποφύγει τον κίνδυνο» (Αναγνωστόπουλος, 2001:160). Το άγχος έχει συσχετιστεί με αρνητικές επιδράσεις στην υγεία του ατόμου, όμως ο τρόπος που αντιδρά το άτομο στο άγχος μπορεί να βοηθήσει τη διαδικασία προσαρμογής του σε αρνητικά περιβαλλοντικά -ή μη- ερεθίσματα. Έτσι, το άγχος ορισμένες φορές είναι θετικό σε σχέση με την επαγγελματική εξουθένωση που είναι πάντα αρνητική. Επιπλέον, η επαγγελματική εξουθένωση βιώνεται μόνο από εκείνους που εισέρχονται στη σταδιοδρομία τους «με μια ισχυρή αίσθηση ιδεαλισμού» (Lavian), υψηλούς στόχους, προσδοκίες και κίνητρα ενώ σε όσους λείπει ο ενθουσιασμός όταν μπαίνουν στο επάγγελμα μπορεί να υποφέρουν από άγχος, αλλά δεν αντιμετωπίζουν 2 Η έννοια του άγχους χρησιμοποιείται περισσότερο με τη συγκεκριμένη έννοια (στρες) stress, με την οποία αποδίδουμε γενικότερα τη θυμική ένταση του ατόμου όταν εκείνο συναντά ένα αρνητικό γεγονός, μια δυσκολία, ένα πρόβλημα (Μπεζεβέγκης, Η, 2001) 25

επαγγελματική εξουθένωση (Αντωνίου και άλλοι, 2010 Καραδήμα, 2001 Lavian, R, 2012 Μπεζεβέγκης, Η, 2001 Τσίρος και άλλοι, 2008). Το φαινόμενο της επαγγελματικής εξουθένωσης διαφοροποιείται και από την κατάθλιψη. Ως κατάθλιψη ορίζεται «μια κατάσταση παθολογικής θλίψης που συνοδεύεται από σημαντική μείωση του αισθήματος προσωπικής αξίας και από την επώδυνη συνείδηση της επιβράδυνσης των νοητικών, ψυχοκινητικών και οργανικών διαδικασιών» (Κλεφτάρας, 1998:24). Επίσης, η κατάθλιψη περιλαμβάνει έλλειψη ευχάριστων εμπειριών, θυμό, ενοχή, φόβο, σωματικά συμπτώματα καταπόνησης και συνδέεται πρώτα απ όλα με απαισιοδοξία σχετικά με τον εαυτό του, τις ικανότητες και το μέλλον του ατόμου. Αποτελεί συνήθως μια αντίδραση σε ένα σοβαρό γεγονός το οποίο το άτομο αδυνατεί να αντιμετωπίσει. Η κατάθλιψη διαποτίζει κάθε έκφανση της ανθρώπινης δραστηριότητας και τα αίτιά της μπορούν να εντοπιστούν σε οποιονδήποτε τομέα της ζωής, είναι γενικευμένη, ανεξάρτητη από ένα δεδομένο πλαίσιο και θεραπεύεται με φαρμακευτική αγωγή. Αντίθετα η επαγγελματική εξουθένωση σχετίζεται με την εργασία, ειδικότερα με ένα συγκεκριμένο εργασιακό περιβάλλον και δε θεραπεύεται με φάρμακα. Έτσι λοιπόν, τα άτομα που πάσχουν από κατάθλιψη βιώνουν μια σημαντική μείωση της ενέργειάς τους σε όλους τους τομείς της ζωής τους (εργασία και ελεύθερο χρόνο), ενώ τα άτομα που πάσχουν από επαγγελματική εξουθένωση βιώνουν παρόμοια μείωση της ενέργειάς τους κυρίως στον εργασιακό τους χώρο και μπορεί να είναι χαρούμενοι και δημιουργικοί σε άλλους τομείς της ζωής τους (Maslach, 1999 Παπαστυλιανού και Πολυχρονόπουλου 2007 Shirom 2008). H επαγγελματική εξουθένωση διαφέρει από το σύνδρομο της χρόνιας κόπωσης αν και η αιτιολογία τους παρουσιάζει πολλά κοινά σημεία. Ως σύνδρομο χρόνιας κόπωσης ορίζεται η υποτροπιάζουσα κόπωση που διαρκεί έξι μήνες ή περισσότερο, προκαλεί σημαντική μείωση των δραστηριοτήτων του ατόμου σε κοινωνικό, πνευματικό και προσωπικό επίπεδο και δεν βελτιώνεται με την ανάπαυση. Το σύνδρομο χρόνιας κόπωσης χαρακτηρίζεται κυρίως από σωματικά και λιγότερο από ψυχολογικά συμπτώματα(διομήδης και άλλοι 2009 Τεκτoνίδου 2010). Σύμφωνα με τον Rudaw (1999:56) «ενώ το στρες ή η κόπωση έχει επεισοδιακό χαρακτήρα στο 26

πλαίσιο της δράσης, η επαγγελματική εξουθένωση έχει διαχρονικό χαρακτήρα στο πλαίσιο της δραστηριότητας». Επειδή αντικείμενο της παρούσης μελέτης είναι η επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών, αξίζει να σημειωθεί ότι οι συναισθηματικοί και διανοητικοί πόροι που απαιτούνται από τους εκπαιδευτικούς αποτελούν μεγάλη πρόκληση, μπορεί όμως να τους οδηγήσει σε διαταραχή της σωματικής και ψυχικής τους υγείας όπως κατάθλιψη, άγχος συμπεριλαμβανόμενης και της επαγγελματικής εξουθένωσης. Η διδασκαλία έχει αναγνωριστεί ως μια αγχωτική κατάσταση και είναι από τα πλέον πολυσυζητημένα θέματα στη βιβλιογραφία της επαγγελματικής εξουθένωσης (Astrauskaite et al, 2001 Jackson et al, 1986). 3. Ειδική αγωγή Στην Ελλάδα, σύμφωνα με το νόμο 3699/2008 (ΦΕΚ199/2008) «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ) είναι το σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της υποχρεωτικής και δωρεάν δημόσιας παιδείας... Όταν η φοίτηση των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες καθίσταται ιδιαίτερα δύσκολη στα σχολεία του κοινού εκπαιδευτικού προγράμματος ή στα τμήματα ένταξης, λόγω των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών τους, η εκπαίδευση των μαθητών αυτών παρέχεται: α) Σε αυτοτελείς ΣΜΕΑΕ. β) Σε σχολεία ή τμήματα που λειτουργούν είτε ως αυτοτελή είτε ως παραρτήματα άλλων σχολείων σε νοσοκομεία, κέντρα αποκατάστασης, ιδρύματα αγωγής ανηλίκων, ιδρύματα χρονίως πασχόντων ή Υπηρεσίες εκπαίδευσης και αποκατάστασης των Μονάδων Ψυχικής Υγείας, εφόσον σε αυτά διαβιούν άτομα σχολικής ηλικίας με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Οι εκπαιδευτικές αυτές δομές θεωρούνται ΣΜΕΑΕ που υπάγονται στο 27

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, εμπίπτουν στο πλαίσιο της ΕΑΕ παιδιών σχολικής ηλικίας και εφαρμόζουν εκπαιδευτικά προγράμματα που εποπτεύονται από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων». Η στάση της ελληνικής κοινωνίας απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες (ΑΜΕΑ) είναι αρνητική. Έτσι, στο ειδικό σχολείο οι μαθητές και οι γονείς τους έρχονται στιγματισμένοι από τις κυρίαρχες αρνητικές απόψεις για τη μειονεξία, την αναπηρία και τη διαφορά. Στην πραγματικότητα όμως η ανεπάρκεια και η αναπηρία δεν είναι έννοιες ταυτόσημες (Marks, 1999, στο Τζουριάδου, 2001: 36-37) αφού «ο χαρακτηρισμός ενός ατόμου ως ανάπηρου προκύπτει από την κοινωνική αξιολόγηση των αδυναμιών που συνεπάγεται μια οργανική, συναισθηματική ή νοητική ανεπάρκεια». Οι εργαζόμενοι στα ειδικά σχολεία ασχολούμενοι με μαθητές με ειδικές ανάγκες πιστεύουν ότι έχουν να διεκπεραιώσουν δυσκολότερο έργο από τους συναδέλφους τους στη γενική εκπαίδευση. ΟΙ μαθητές χρειάζονται περισσότερη φροντίδα και προσοχή. Είναι επιφορτισμένοι με επιπρόσθετες αρμοδιότητες και ευθύνες, καταρτίζουν οι ίδιοι θεραπευτικά εκπαιδευτικά προγράμματα και προβαίνουν σε διαρκή τροποποίηση των στόχων, τεχνικών και μεθόδων διδασκαλίας, ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της εξατομικευμένης παρέμβασης. Ο εκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να γνωρίζει τις ικανότητες κάθε μαθητή χωριστά και τις συνθήκες με τις οποίες μαθαίνει καλλίτερα, έτσι, η κάθε διαδικασία αποκτά εξατομικευμένο χαρακτήρα καθώς είναι αδύνατη η γενίκευση της αντιμετώπισης του προβλήματος με την εφαρμογή ενιαίας στρατηγικής για όλες τις περιπτώσεις(αντωνίου κ. ά.,2010 Brownell,1997 Δράκος, 2002). Στα ειδικά σχολεία αναδεικνύεται η αναγκαιότητα της διεπιστημονικής αξιολόγησης του μαθητή, στα πλαίσια της αντιμετώπισης του μαθητή ως όλον. Στα πλαίσια αυτής της πρακτικής, οι επιμέρους ειδικότητες των επαγγελματιών οριοθετούν το ρόλο τους σύμφωνα με την επιστήμη τους και επιχειρούν να συνθέσουν ολιστικά το προφίλ του μαθητή(tzouriadou & Barbas, 2005). Επιπλέον, οι εργαζόμενοι στα ειδικά σχολεία δημιουργούν υλικά και μέσα που ανταποκρίνονται στις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε μαθητή, συμβάλλουν στην κοινωνική τους προσαρμογή και αναλαμβάνουν το δύσκολο έργο της υποστήριξης των γονέων. Ακόμη, η πολλαπλότητα στην αναπηρία, αφού συχνά ένας μαθητής παρουσιάζει αναπηρία σε περισσότερους από έναν τομείς, δυσχεραίνει το έργο του 28

εκπαιδευτικού και δυσκολεύει την όλη εκπαιδευτική διαδικασία. Τα αποτελέσματα της προσπάθειας και του έργου τους δεν είναι ιδιαίτερα εμφανή, άμεσα και μετρήσιμα δίδεται η εσφαλμένη εντύπωση ότι δεν παράγουν έργο και οι ίδιοι οι εργαζόμενοι νομίζουν ότι δεν αναγνωρίζεται η προσφορά τους. (Αντωνίου κ. ά.,2010 Δράκος, 2002 Koustelios, 2001 Oliver et al,2005 Τσιάκιρος κ.ά.,2002). Επιπρόσθετα, πολλές φορές και λόγω των συνθηκών δεν είναι απόλυτα ξεκάθαροι οι ρόλοι που αναλαμβάνει ο κάθε εργαζόμενος στη σχολική πραγματικότητα των ειδικών σχολείων. Η δουλειά, λοιπόν, στα ειδικά σχολεία χαρακτηρίζεται από μεγάλη συναισθηματική επένδυση και συχνές απογοητεύσεις. 4. Παράγοντες και επιπτώσεις επαγγελματικής εξουθένωσης. α)παράγοντες Η διερεύνηση του φαινομένου της επαγγελματικής εξουθένωσης περιλαμβάνει τις αιτίες και τους παράγοντες που μπορεί να δημιουργούν το εν λόγω φαινόμενο. Η επαγγελματική εξουθένωση πρέπει να θεωρηθεί ως συνδυασμός των απαιτήσεων της εργασίας και των προσωπικών χαρακτηριστικών των εργαζομένων. Το άτομο εργαζόμενος τοποθετείται στο κέντρο μιας κατάστασης που διαμορφώνεται από το εξωτερικό του περιβάλλον και την αλληλεπίδραση με αυτό. «Η εξουθένωση συνιστά μια ατομική εμπειρία που αναφέρεται στο ίδιο το περιεχόμενο της εργασίας» (Maslach et al, 2001:407). Οι Cordes και Dougherty (1993) ομαδοποίησαν τις διάφορες αιτίες επαγγελματικής εξουθένωσης σε τρεις γενικές κατηγορίες. Αυτές παραπέμπουν στα χαρακτηριστικά του επαγγέλματος και το ρόλο του εργαζομένου σε αυτό, τα χαρακτηριστικά του οργανισμού/επιχείρησης και στα προσωπικά χαρακτηριστικά. Υποστήριξαν πως η επαγγελματική εξουθένωση είναι πιο πιθανόν να εμφανιστεί σε άτομα τα οποία έχουν αναπτύξει σχέσεις με «πελάτες», οι οποίοι έχουν κυρίως προβλήματα χρόνιου χαρακτήρα, καθώς οι σχέσεις αυτές χαρακτηρίζονται από αμεσότητα, συχνότητα και εκτενή επαφή. Η Chang (2009) ταξινόμησε τους παράγοντες που συνδέονται με την επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών σε τρεις αδρές κατηγορίες: 29

α) Ατομικοί παράγοντες οι οποίοι απαντούν στο ερώτημα «ποιοι εκπαιδευτικοί είναι ευάλωτοι στην επαγγελματική εξουθένωση» περικλείουν τις δημογραφικές μεταβλητές όπως η ηλικία, το φύλο, το επίπεδο μόρφωσης, η εκπαιδευτική εμπειρία, η οικογενειακή κατάσταση αλλά και χαρακτηριστικά της προσωπικότητας. β) Οργανωτικούς κοινωνικούς παράγοντες που απαντούν στην ερώτηση «τι προκαλεί την επαγγελματική εξουθένωση». Αφορούν το άμεσο πλαίσιο εργασίας, τις απαιτήσεις και τους πόρους της εργασίας το κοινωνικό οικονομικό επίπεδο της αλλά και το ευρύτερο πλαίσιο όπου λαμβάνει χώρα η εργασία και στοιχειοθετείται από κοινωνικούς συσχετισμούς, πολιτιστικές αξίες και το επίπεδο οικονομικής ανάπτυξης, και γ) Παράγοντες συναλλαγής που απαντούν στο διπλό ερώτημα «ποιοι καθίστανται επαγγελματικά εξουθενωμένοι και υπό ποιες συνθήκες». Συνιστώνται από τις αλληλεπιδράσεις των ατομικών παραγόντων με οργανωτικούς ή κοινωνικούς παράγοντες υποδεικνύοντας την περιοχή αλληλοεπικάλυψης μεταξύ τους. Η επαγγελματική εξουθένωση κατά βάση είναι το αποτέλεσμα της δυναμικής αλληλεπίδρασης ατόμου περιβάλλοντος και είναι αναμενόμενο στις διαδικασίες που οδηγούν στην εκδήλωση της να εμπλέκονται τόσο περιβαλλοντικοί όσο και ατομικοί παράγοντες. 4α.1.Περιβαλλοντικοί παράγοντες Στους περιβαλλοντικούς παράγοντες περιλαμβάνονται το εργασιακό περιβάλλον και οι σχέσεις που αναπτύσσονται στην εργασία. Ορισμένα χαρακτηριστικά του εργασιακού περιβάλλοντος ευθύνονται για την ανάπτυξη της επαγγελματικής εξουθένωσης. Στα χαρακτηριστικά αυτά συμπεριλαμβάνονται ο φόρτος εργασίας, η ασάφεια και η σύγκρουση των ρόλων, οι χαμηλές αμοιβές και οι ιδιαιτερότητες του κάθε χώρου εργασίας. 30

4α.1.1. Εργασιακό περιβάλλον α. Φόρτος εργασίας: κοινό στοιχείο στους περισσότερους εργασιακούς χώρους αποτελεί συχνή αιτία ανάπτυξης της επαγγελματικής εξουθένωσης. Για τους εργαζόμενους φόρτος εργασίας μπορεί να σημαίνει είτε ότι έχουν να κάνουν πολλή δουλειά σε λίγο χρόνο είτε ότι η δουλειά που πρέπει να φέρουν σε πέρας είναι πολύ δύσκολη γι αυτούς. Το αν θα οδηγήσει σε σωματικές ή συναισθηματικές αντιδράσεις εξαρτάται από την ικανότητα του εργαζομένου να αντιμετωπίσει το άγχος που προκαλεί ο φόρτος αυτός. (Cordes et al 1993 Polikendrioti, 2009 Τεκτονίδου, 2010 Φατούρου και Παπαθανασίου, 2008 Fontene, 1993). Οι εκπαιδευτικοί παρά το γεγονός ότι θεωρούνται από πολλούς «προνομιούχοι» για το ωράριο εργασίας τους παρουσιάζουν άγχος και διαταραχή της υγείας τους που μπορεί να οδηγήσει σε επαγγελματική εξουθένωση εξαιτίας φόρτου εργασίας. Ερευνητές (Landsmann, 1977 και Kyriacou 1987 στο Travers, 2010) εξέτασαν το πραγματικό άγχος/στρες μιας μέρας στο σχολείο, όσον αφορά στο συνεχή φόρτο εργασίας που επιβάλλει στον εκπαιδευτικό. Ανακάλυψαν ότι η ένταση και το άγχος στους δασκάλους οφειλόταν εν μέρει στο γεγονός ότι το ωρολόγιο πρόγραμμα επέτρεπε ελάχιστα ή καθόλου διαλείμματα. Υποστήριξαν ότι μια από τις σημαντικότερες πηγές άγχους των δασκάλων είναι ίσως το γενικό επίπεδο εγρήγορσης και επαγρύπνησης που απαιτείται από αυτούς. Αυτός ο «ρυθμός» της σχολικής μέρας είναι ίσως περισσότερο προβληματικός λόγω της ανελαστικότητάς του, δηλαδή του τρόπου με τον οποίο είναι δομημένη η σχολική μέρα και του γεγονότος ότι οι δάσκαλοι περνούν τόσο μεγάλο μέρος της ημέρας τους σε άμεση επαφή με τους μαθητές και πολύ σπάνια κάνουν ένα πραγματικό διάλειμμα. β. Δύο σημαντικοί παράγοντες που επηρεάζουν δυσμενώς τη ψυχική υγεία του εργαζομένου είναι η ασάφεια και η σύγκρουση των ρόλων. Η ασάφεια ρόλου σχετίζεται με την αβεβαιότητα που βιώνει ο εργαζόμενος όταν δεν γνωρίζει ποιοι είναι οι στόχοι της εργασίας του, με ποιο τρόπο θα τους επιτύχει, πώς αναμένουν οι άλλοι να συμπεριφερθεί στην 31

εργασία του και για την έκταση και τις ευθύνες της θέσης εργασίας. (Κάντας, 1995 Koustelios et al, 2004, Maphalala,2014). Η σύγκρουση ρόλων συμβαίνει όταν διαφορετικά άτομα ή διαφορετικές ομάδες ατόμων με τα οποία αλληλοεπιδρά ο εργαζόμενος, έχουν συγκρουόμενες προσδοκίες για τη συμπεριφορά του. Μια συνηθισμένη μορφή σύγκρουσης ρόλων είναι και αυτή της υπερφόρτωσης ρόλου, όπου πολλές προσδοκίες απευθύνονται σε έναν εργαζόμενο ταυτόχρονα (Kafetsios, 2007 Κάντας 1995 Wood et al. 1998). Το πρόβλημα της σύγκρουσης ρόλων αφορά ιδιαίτερα τους δασκάλους, γιατί περιλαμβάνει τόσο μια εσωτερική σύγκρουση ρόλου λόγω των αντιφατικών προσδοκιών από τους γονείς, τους μαθητές, τους συναδέλφους, το διευθυντή κ.λπ., όσο και μια σύγκρουση μεταξύ των ρόλων λόγω του ότι οι δάσκαλοι πρέπει να αναλάβουν διάφορους ρόλους μέσα στο σχολικό περιβάλλον. «Η πολλαπλότητα των ρόλων στους οποίους ίσως να πρέπει να ανταποκριθεί ο δάσκαλος περιλαμβάνει το ρόλο του διαγιγνώσκοντα, του θεραπευτή, του συμβούλου και καθοδηγητή, του αξιολογητή, του κοινωνικού λειτουργού και τέλος του δασκάλου» (Travers, 2010:462-463). Ο Pratt, (1979) διερευνώντας την ασάφεια και την αλληλοεπικάλυψη των ρόλων του εκπαιδευτικού έργου, διαπίστωσε ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι απόλυτα σίγουροι για τον κατάλληλο τρόπο με τον οποίο θα επιτελέσουν τα εκπαιδευτικά τους καθήκοντα, εξαιτίας των πολλών ρόλων που τους έχουν ανατεθεί και των απαιτήσεων που προβάλλονται από τους διάφορους εκπαιδευτικούς φορείς (στο Βλάχος και άλλοι, 1997). Η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού, τα δικαιώματα και οι υποχρεώσεις του, καθορίζονται από τις προδιαγραφές των ομάδων αναφοράς που περιβάλλουν το σχολείο ή έχουν άμεση σχέση με αυτό. Δηλαδή, ανάλογα με το πώς θέλουν οι μαθητές, οι γονείς, οι συνάδελφοι, οι προϊστάμενοι, οι πολιτικές, συνδικαλιστικές, τοπικές ή και θρησκευτικές οργανώσεις. Οι δυσχέρειες και οι δυσαρμονίες που προκύπτουν ανάμεσα στις προσδοκίες και απαιτήσεις των ομάδων αυτών από τη μία και από τη δική του κοσμοαντίληψη και τις δικές του προσδοκίες, από την άλλη επιβαρύνουν το έργο του. Έτσι, μετατοπίζεται το κέντρο βάρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τον 32

εκπαιδευτικό στην κοινωνική αλληλοεπίδραση. Με αποτέλεσμα, ο εκπαιδευτικός να μεταβάλλεται σε απλό αποδέκτη και εκτελεστή των εντολών και διαταγών ενός γραφειοκρατικά οργανωμένου και ελεγχόμενου εκπαιδευτικού συστήματος (Ξωχέλλης, 1986 Πολυχρονόπουλος, 2008). γ. Οι χαμηλές οικονομικές αμοιβές και η κοινωνική υποβάθμιση του ρόλου των εκπαιδευτικών δημιουργούν αίσθημα άγχους και ανασφάλειας και προκαλούν επαγγελματική δυσαρέσκεια και τον κίνδυνο εμφάνισης επαγγελματικής εξουθένωσης. Γιατί, ενώ ο εκπαιδευτικός θεωρεί τον εαυτό του φορέα ενός απαιτητικού και πολύπλοκου ρόλου, επιφορτισμένου από την πολιτεία με κοινωνικές δεσμεύσεις και υπερβολικές υποχρεώσεις, διαπιστώνει ότι η ίδια η πολιτεία υποτιμά το έργο του (Croom, 2003:3 Maslach et al, 2001 Φατούρου και Παπαθανασίου, 2008). Σε μια κοινωνία η οποία θεωρεί το εισόδημα ως ένδειξη ικανότητας, επαγγελματισμού και κοινωνικής θέσης, είναι προφανές ότι εκείνοι που ενώ έχουν τα ίδια προσόντα, δεν μπορούν να επιδείξουν ανάλογο εισόδημα, θα θεωρούνται (και θα θεωρούν οι ίδιοι τους εαυτούς τους) ανίκανοι, ερασιτέχνες και κοινωνικά κατώτεροι. (Πολυχρονόπουλος, 2008). Χαρακτηρίζεται από ερευνητές ως σχετική στέρηση και οδηγεί τους εκπαιδευτικούς σε δυσφορία, δυσαρέσκεια και τελικά επαγγελματικά εξουθενωμένοι (Αργυροπούλου, 1998 Παπαστυλιανού και άλλοι 2007 Πυργιωτάκης, 1992). δ. Ιδιαίτερες συνθήκες εργασίας. Οι συνθήκες καθαυτές που εργάζονται οι εκπαιδευτικοί δεν είναι οι πλέον κατάλληλες για ανάπτυξη πρωτοβουλιών και καινοτόμου δράσης. Κατά το πλείστον, ο χώρος του σχολείου δε διαθέτει τα μέσα εκείνα για την απρόσκοπτη διεξαγωγή του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού έργου. Αναλυτικότερα, δεν υπάρχουν στα περισσότερα σχολεία, τα απαιτούμενα εποπτικά μέσα και ούτε οι αναγκαίοι οικονομικοί πόροι. Συχνά οι εκπαιδευτικοί επιφορτίζονται με μεγάλο όγκο γραφειοκρατικών υποχρεώσεων, θέτοντας το εκπαιδευτικό τους έργο σε δεύτερη μοίρα (Αντνωνίου &. Δήμου, 2010 Antoniou et al., 2006 Kaufhold et al.,2006). 33

4α.1.2 Εργασιακές διαπροσωπικές σχέσεις Οι σχέσεις που αναπτύσσονται στο χώρο εργασίας, παίζουν σημαντικό ρόλο στην αυθεντικότητα ή μη του εργαζόμενου στις αντίξοες συνθήκες εργασίας. Αν και οι έρευνες στον τομέα αυτό είναι περιορισμένες φαίνεται πως η κοινωνική στήριξη και η ύπαρξη διαπροσωπικών σχέσεων στο χώρο της εργασίας σχετίζονται αρνητικά με την επαγγελματική εξουθένωση και κυρίως με τη διάσταση της αποπροσωποποίησης (Καφέτσιος και άλλοι, 2006). «Η διδασκαλία αποτελεί μια συναισθηματική πρακτική, που προϋποθέτει σχέσεις εμπιστοσύνης μεταξύ των εμπλεκομένων, αφού ενεργοποιεί, δίνει χρώμα και επηρεάζει τα αισθήματα και οι ενέργειες των άλλων με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται και δημιουργούν σχέσεις» (Hargreaves, 1998:1). α. Σχέσεις με συναδέλφους οι Maslach & Leiter (1997) ανάμεσα στους παράγοντες επαγγελματικής εξουθένωσης διέκριναν την έλλειψη πνεύματος κοινότητας που εκδηλώνεται στις διαπροσωπικές σχέσεις του εκπαιδευτικού με τους συναδέλφους του. Η εμπιστοσύνη αποτελεί προϋπόθεση για αποτελεσματικές και ουσιώδεις σχέσεις συνεργασίας στην εργασία και για να υπάρξει εμπιστοσύνη σύμφωνα με τη Nies et al (1989:81)«θα πρέπει οι άνθρωποι να αντιμετωπίζουν ο ένας τον άλλον προβλέψιμα και να μοιράζονται τους ίδιους στόχους». Η εμπιστοσύνη ανάμεσα στα μέλη του συλλόγου διδασκόντων οδηγεί στην οικειότητα, την αλληλεγγύη, την υποστήριξη, την αποδοχή, την ασφάλεια, την αμοιβαιότητα, τη συνοχή, τη σταθερότητα και τη συνεργασία. Η συναδελφικότητα στο σχολείο είναι διαδεδομένη, οδηγεί σε υπέρβαση των δυσκολιών στο εκπαιδευτικό έργο και η απουσία της εξουθενώνει και οδηγεί σε αποπροσωποποίηση του εκπαιδευτικού ( Αντωνίου,κ. ά., 2010 Τσιάκκιρος κ. ά., 2002) β. Σχέσεις με τους προϊσταμένους. Η έλλειψη αναγνώρισης, εκτίμησης και ανατροφοδότησης από σημαντικά άτομα όπως οι προϊστάμενοι, σύμβουλοι, διευθυντές μπορεί να αποτελέσουν παράγοντα εργασιακού άγχους και επαγγελματικής εξουθένωσης. Η έλλειψη στήριξης από τους διευθυντές σε συγκρούσεις των εκπαιδευτικών με τους γονείς οδηγούν τους εργαζόμενους εκπαιδευτικούς σε αρνητική συμπεριφορά (Embich, 2001). 34

γ. Σχέσεις με γονείς. Οι προσπάθειες γονέων να παρέμβουν στον τρόπο διδασκαλίας, στη διδασκόμενη ύλη, στον τρόπο αντιμετώπισης προβληματικής συμπεριφοράς μαθητών σε συνδυασμό με την βαθμοθηρία, τις ανεδαφικές απαιτήσεις τους σε ότι αφορά το εκπαιδευτικό έργο και την επίδοση των μαθητών δημιουργούν στους εκπαιδευτικούς το αίσθημα ανασφάλειας (Grayson & al, 2008). Επιπλέον, ένα μέρος της κοινής γνώμης αποδίδει τη νοσηρότητα του εκπαιδευτικού συστήματος στην ανεπάρκεια των εκπαιδευτικών στερώντας από τους εκπαιδευτικούς το αίσθημα της αποδοχής (Κάντας, 1996, Κουστέλιος & Κουστέλιου, 2001). δ. Σχέσεις με μαθητές: Οι δάσκαλοι είναι τις περισσότερες φορές, διαρκώς υπεύθυνοι για άλλους. Το κύριο χαρακτηριστικό της δουλειάς τους είναι ότι έχουν να κάνουν με μαθητές. Ο Freeman 1987 (στο Travers, 2010) υποστήριξε ότι για τους περισσότερους δασκάλους, η ικανοποίηση από τη δουλειά τους έγκειται στην ίδια την εμπειρία της διδασκαλίας και στη θετική ανατροφοδότηση που προέρχεται από ένα πετυχημένο μάθημα. Οι παράγοντες που εμποδίζουν αυτή την ανατροφοδότηση (όπως αδιαφορία των μαθητών, σοβαρές δυσκολίες κ. ά.) μπορούν να οδηγήσουν στην κατάρρευση της σχέσης δασκάλου μαθητή. Η κατάρρευση της σχέσης δασκάλου μαθητή σύμφωνα με τους Mancini et al (1984) μπορεί να συσχετιστεί με την επαγγελματική εξουθένωση. 4α.2 Ατομικοί παράγοντες «Η κατηγορία των ατομικών παραγόντων αναφέρεται σε δημογραφικά χαρακτηριστικά και σε διαπροσωπικούς και ενδοατομικούς παράγοντες που συμβάλλουν στην εμφάνιση της επαγγελματικής εξουθένωσης» (Αντωνίου και Ντάλλα, 2010:368). Σύμφωνα με την Pines (1986), οι ατομικοί παράγοντες συνδέονται μόνο με τη χρονική στιγμή εμφάνισης της επαγγελματικής εξουθένωσης, ενώ υπεύθυνοι για την πρόκληση της είναι μόνο εργασιακοί παράγοντες. Άλλοι ερευνητές, όμως, τονίζουν πως στη δημιουργία επαγγελματικής εξουθένωσης έχουν ιδιαίτερη σημασία ο τρόπος που ο εργαζόμενος αντιμετωπίζει τις δύσκολες και πιεστικές συνθήκες, τα κίνητρα που τον ωθούν να εργαστεί στο συγκεκριμένο χώρο εργασίας και οι 35

προσωπικές του προσδοκίες (Μπασιούρη, 2007 Παπαδάτου και Αναγνωστόπουλος, 1995 Kalliath et Morris, 2002 Vachon, 1987). 4α.2.1. Δημογραφικοί παράγοντες. Στις έρευνες αναζητήθηκε η σχέση δημογραφικών χαρακτηριστικών με την εμφάνιση της επαγγελματικής εξουθένωσης. Οι δημογραφικοί παράγοντες είναι το φύλο, η ηλικία, τα χρόνια προϋπηρεσίας, η οικογενειακή κατάσταση και το επίπεδο εκπαίδευσης. (Αντωνίου, 2008). Έρευνες σχετικά με το φύλο και την επαγγελματική εξουθένωση έχουν δώσει ποικίλα αποτελέσματα. Σε έρευνες σε εκπαιδευτικούς (Πολυχρόνη και Αντωνίου, 2006 Sariҫam & Sakiz 2014) βρέθηκαν υψηλά επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης ανάμεσα στις γυναίκες και αποδόθηκε στο συναισθηματισμό των γυναικών που οδηγεί σε στενότερο δέσιμο με τους μαθητές και τις κάνει περισσότερο επιρρεπείς σε επαγγελματική εξουθένωση (Cordes et Dougherty, 1993). Στις περισσότερες έρευνες οι γυναίκες εμφανίζουν υψηλότερη συναισθηματική εξάντληση ενώ οι άνδρες υψηλότερα επίπεδα αποπροσωποποίησης (Αβεντισιάν Παγοροπούλου και άλλοι, 2002 Maslach et Jackson, 1986 Maslach et al. 2001 Sariҫam & Sakiz 2014 ). Η θεωρία των ρόλων των φύλων το εξηγεί ως αποτέλεσμα της εκπαίδευσης των ανδρών να κρύβουν τα συναισθήματά τους με συνέπεια να αποσύρονται και να απομονώνονται σε πιεστικές αγχογόνες καταστάσεις (αποπροσωποποίηση) ενώ οι γυναίκες έχουν μάθει να επιδεικνύουν τη συγκίνησή τους και τα αισθήματα συναισθηματικής και σωματικής κόπωσης (συναισθηματική εξάντληση) (Eagly, 1987 Eagly et Wood, 1982). Η ηλικία βρέθηκε να σχετίζεται ισχυρά με την επαγγελματική εξουθένωση. Οι νεώτεροι εκπαιδευτικοί τείνουν να είναι πιο ευάλωτοι στην ανάπτυξη του συνδρόμου (Maslach et al, 2001:415). Οι νεώτεροι σε ηλικία διαθέτουν συνήθως μικρότερη επαγγελματική εμπειρία και συχνά δε νοιώθουν επαρκείς. ( Carton & Fruchart, 2013). Η επαγγελματική εξουθένωση σχετίζεται με τη συναίσθηση επαγγελματικής επάρκειας ( Leiter, 1992 Sariҫam & Sekiz 2014 Schwarzer et Hallum, 2008 Skaalvik, 2010). Επιπλέον βρέθηκε ότι οι 36

αρχάριοι εκπαιδευτικοί βιώνουν την επαγγελματική πραγματικότητα που έρχεται σε αντίθεση με τις προσδοκίες και τα πρότυπα τους (Carton & Fruchart 2013) και κυρίως όσοι εισέρχονται στο επάγγελμα με μια ισχυρή αίσθηση ιδεαλισμού, κινήτρων και υποχρεώσεων παρουσιάζουν μεγαλύτερη πιθανότητα ανάπτυξης του συνδρόμου (Lavian, 2012). Και η οικογενειακή κατάσταση βρέθηκε να συνδέεται ισχυρά με την επαγγελματική εξουθένωση. Οι έγγαμοι εκπαιδευτικοί σε σχέση με τους ανύπαντρους ή τους διαζευγμένους εμφανίζουν χαμηλότερα ποσοστά επαγγελματικής εξουθένωσης και ως προς τις τρεις διαστάσεις του συνδρόμου (Αβεντισιάν Παγοροπούλου και άλλοι, 2002:116 Καφέτσιος και άλλοι, 2006). Οι έγγαμοι εργαζόμενοι είναι συνήθως μεγαλύτερης ηλικίας, έχουν μεγαλύτερη εμπειρία στις σχέσεις τους με άλλα άτομα και λόγω των οικογενειακών τους υποχρεώσεων έχουν διαφορετική στάση απέναντι στην εργασία (Κάντας 1996 Maslach et Jackson, 1986). Το εκπαιδευτικό επίπεδο σχετίζεται με την επαγγελματική εξουθένωση. Τα άτομα με υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης έχουν αφιερώσει χρόνο για απόκτηση επιπλέον και εξειδικευμένων γνώσεων. Έχουν υψηλότερες επαγγελματικές προσδοκίες και ατομικές φιλοδοξίες για επαγγελματική εξέλιξη που όταν δεν επαληθεύονται οδηγούνται τα άτομα στο άγχος και την επαγγελματική εξουθένωση. (Maslash et al, 2001 Pines 1993). 4α2.2. Προσωπικά χαρακτηριστικά Το επίπεδο της επαγγελματικής εξουθένωσης φαίνεται να εξαρτάται και από τα προσωπικά χαρακτηριστικά του κάθε εργαζομένου. Η επαγγελματική εξουθένωση ερμηνεύτηκε και από τη σκοπιά της ψυχαναλυτικής θεωρίας. Οι ασυνείδητοι καθοριστικοί παράγοντες οποιασδήποτε επαγγελματικής επιλογής αντικατοπτρίζουν την προσωπική και οικογενειακή ιστορία του ατόμου. Το μεγαλύτερο πάθος και η μεγαλύτερη εμπλοκή του εγώ εντοπίζονται εκεί όπου βρίσκεται κάποιο άλυτο πρόβλημα ή «μεταφορικό τραύμα» της παιδικής ηλικίας και ενισχύονται από την ελπίδα ότι το πρόβλημα θα επιλυθεί ή ότι «το τραύμα θα θεραπευτεί» μέσω της εργασίας 37

στην οποία αποδίδουν υπερβολική αξία την οποία στη συνέχεια θεωρούν ως απόδειξη της δικής τους αξίας. Η εργασιακή επιτυχία βοηθά στην επούλωση των παιδικών τραυμάτων. Όταν όμως οι εργαζόμενοι αισθάνονται ότι έχουν αποτύχει, όταν η εμπειρία της εργασίας επαναλαμβάνει το παιδικό τραύμα αντί να το θεραπεύει, το αποτέλεσμα είναι η επαγγελματική εξουθένωση (Fischer, 1983 Pines, 2008a). Σύμφωνα με τη ψυχοδυναμική υπαρξιακή άποψη τα άτομα προσπαθούν να δώσουν νόημα στη ζωή τους, να ξέρουν ότι έχουν κάποια αξία στην ευρύτερη «κοσμική τάξη» πραγμάτων, να νοιώσουν ότι αυτά που κάνουν είναι χρήσιμα, σημαντικά ακόμη και ηρωικά. Συνήθως προσπαθούν να αντλήσουν από την εργασία τους νόημα για ολόκληρη τη ζωή τους. Όταν αδυνατούν ή αποτυγχάνουν να αντλήσουν κάποιο υπαρξιακό νόημα από τη δουλειά τους τείνουν να αποτελέσουν ολοκληρωτικά την εσωτερική τους ισορροπία και οδηγούνται σε επαγγελματική εξουθένωση (Pines, 1993 Pines 2000 Pines, 2008a). Οι διαψευσμένες προσδοκίες φαίνεται να είναι ένας παράγοντας που συμβάλλει στην ανάπτυξη της επαγγελματικής εξουθένωσης. Προσδοκίες είναι οι «νοητικές συλλήψεις» για τα αποτελέσματα μελλοντικών πράξεων, ή αλλιώς οι σχηματιζόμενες αντιλήψεις για τις μελλοντικές καταστάσεις των επιδιωκόμενων σκοπών και στόχων μας επηρεάζουν τόσο την παροντική, όσο και την μελλοντική συμπεριφορά του ατόμου. Με την έννοια αυτή, οι προσδοκίες αποτελούν ένα παρωθητικό εργαλείο για την επίτευξη σκοπών και στόχων, καθώς επίσης και εργαλείο για παρακίνηση σε δράση. (Αντωνίου και άλλοι, 2010 Μπασέτας, 2005). Η διάψευση των προσδοκιών έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία αισθήματος επαγγελματικής αποτυχίας μειωμένης επαγγελματικής ικανότητας και εμφάνισης του συνδρόμου (Παπαδάτου και Αναγνωστόπουλος, 1995 Weber & Reinhard, 2000). 38

Ο τύπος προσωπικότητας των εργαζομένων συνδέεται με την εμφάνιση επαγγελματικής εξουθένωσης. Άτομα με συμπεριφορά τύπου Α 3 έχουν περισσότερες πιθανότητες να εκδηλώσουν συμπτώματα επαγγελματικής εξουθένωσης σε αντίθεση με τους εργαζόμενους με προσωπικότητα τύπου Β. Στοιχεία της προσωπικότητας τύπου Α που κυρίως συνδέονται με την επαγγελματική εξουθένωση είναι η ανησυχία για τον χρόνο και η ανυπόμονη συμπεριφορά. Στοιχεία ανάμεσα σε άλλα των εκπαιδευτικών τύπου Α είναι ο διαρκής ανταγωνισμός με τον εαυτό τους και τους άλλους, η προσπάθεια να ανταποκριθούν σε μη ρεαλιστικούς στόχους (ή πρότυπα), ευερέθιστοι και ανυπόμονοι με τους μαθητές τους και νοιώθουν πως ο διευθυντής και οι συνάδελφοι δεν τους καταλαβαίνουν. Έρευνες διερεύνησαν την επίδραση της έδρας ελέγχου (ή τόπου ελέγχου) στα επίπεδα εμφάνισης επαγγελματικής εξουθένωσης. Η έδρα ελέγχου αντιπροσωπεύει το βαθμό στον οποίο το άτομο πιστεύει ότι μπορεί να επηρεάσει και να καθορίσει τα γεγονότα μέσα από τις ενέργειές του, κατά πόσο δηλαδή ένα επιθυμητό αποτέλεσμα εμπίπτει στα όρια άσκησης ελέγχου από το άτομο (Fives, 2003:5). Τα άτομα με εσωτερική έδρα ελέγχου αισθάνονται ότι ελέγχουν περισσότερο τη ζωή τους, θεωρούν τον εαυτό τους ως παράγοντα αλλαγής καταστάσεων ενώ τα άτομα, με εξωτερική έδρα ελέγχου θεωρούν ότι δεν έχουν έλεγχο πάνω στις διάφορες καταστάσεις και αποδίδουν τις αλλαγές στην τύχη ή στους άλλους. Οι δάσκαλοι που διαθέτουν εσωτερικό έλεγχο, πιστεύουν ότι μπορούν να διδάξουν αποτελεσματικά μαθητές με μειωμένα κίνητρα, ενώ οι δάσκαλοι με εξωτερικό έλεγχο θεωρούν ότι το περιβάλλον είναι ανυπέρβλητο και υπερνικά τις όποιες διδακτικές ικανότητές τους. Πιστεύεται ότι τα άτομα με εσωτερική έδρα ελέγχου είναι πιο ανθεκτικά στο άγχος και στην αντιμετώπιση απειλητικών καταστάσεων ενώ οι εργαζόμενοι με εξωτερική έδρα ελέγχου περιμένουν παθητικά τις συνέπειες, τείνουν σε αισθήματα απελπισίας και είναι πιο επιρρεπείς στην εμφάνιση του 3 Στοιχεία συμπεριφοράς της προσωπικότητας τύπου Α θεωρούνται η ανταγωνιστικότητα, η ανυπομονησία, η βιασύνη, η επιθετικότητα, η επιδίωξη υψηλών επιτευγμάτων. Σε γενικές γραμμές ο τύπος Α είναι αεικίνητος, ενεργητικός και έχει την αίσθηση ότι τον κυνηγά ο χρόνος. Ασχολείται με πολλά πράγματα συγχρόνως, του αρέσει να εντυπωσιάζει και κρύβει τα αισθήματά του. Ο τύπος Β αντίθετα είναι υπομονετικός, δεν νοιώθει ότι ο χρόνος τον κυνηγά, δεν προσπαθεί να εντυπωσιάσει τους άλλους και ξέρει να απολαμβάνει τις χαρές της ζωής (Κάντας, 1995, Μπαφίτη, 1999). 39

συνδρόμου (Brouwers & Tomic, 2000 Greenglass, 2008 Κάντας, 1995 Travers, 2010 Tsigilis et al., 2007). Υπάρχουν έρευνες οι οποίες έχουν ως αντικείμενό τους τη μελέτη της σχέσης που συνδέει την αυτοαποτελεσματικότητα 4 με την επαγγελματική εξουθένωση(brouwers & Tomic, 2000 Evers et al., 2002). Ο Bandura (1977), εισήγαγε την έννοια των πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας ορίζοντά τες ως την εκτίμηση των ικανοτήτων ενός ατόμου να επιτύχει ένα επιθυμητό επίπεδο απόδοσης σε μια δεδομένη προσπάθεια. Η αυτοαποτελεσματικότητα, δηλαδή, νοηματοδοτείται αναφορικά με την αντίληψη ενός ατόμου για την αποτελεσματικότητα. Δεν πρόκειται για μια αυτόνομη, αυθύπαρκτη έννοια αποκομμένη από τις αντιλήψεις του ατόμου, αλλά ορίζεται σε σχέση με αυτές. Η αυτοαποτελεσματικότητα εμπεριέχει στοιχείο της ατομικής αντίληψης. Ενδυναμώνεται περισσότερο από το πώς αντιλαμβάνονται οι άνθρωποι τις επιτυχίες και όχι από την επιτυχή τέλεση αυτή καθ αυτή. Η αυτοαποτελεσματικότητα παίζει καθοριστικό ρόλο στην ανθρώπινη λειτουργία (ή λειτουργικότητα) μέσα από διεργασίες γνωστικές, παρωθητικές, συναισθηματικές και λήψης αποφάσεων, επηρεάζει τη συμπεριφορά του ατόμου, τους στόχους, τις φιλοδοξίες, τις προσδοκίες έκβασης, τις συναισθηματικές προδιαθέσεις και την αντίληψη των εμποδίων και των ευκαιριών στο κοινωνικό περιβάλλον (Bandura, 1997 1982 2006 Bandura & Locke, 2003). Οι πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών ορίζονται ως η εκτίμηση των δυνατοτήτων τους να επιφέρουν επιθυμητά αποτελέσματα στην εμπλοκή των μαθητών και στη μάθησή τους, ακόμη και σε εκείνους τους μαθητές που χαρακτηρίζονται ως δύσκολοι ή έχουν χαμηλά κίνητρα και να σχεδιάζουν, να οργανώνουν και να διεξάγουν δραστηριότητες οι οποίες απαιτούνται για την επίτευξη δεδομένων εκπαιδευτικών στόχων (Bandura, 1997 Skaalvik, & Skaalvik, 2007, 2010). Στις έρευνες επιβεβαιώνεται η σχέση αρνητικής συνάφειας μεταξύ 4 Η αυτοαποτελεσματικότητα δεν πρέπει να συγχέεται ή να ταυτίζεται με την έδρα ελέγχου «Σύμφωνα με τον Zimmerman 2000 (στο Blackburn, 2007:13) υπάρχει συσχέτιση μεταξύ της ενισχυμένης αυτοαποτελεσματικότητας και της έδρας ελέγχου, αλλά η έδρα ελέγχου δεν συνδέεται με συγκεκριμένο πλαίσιο ή υπό εκτέλεση έργο παρά εκφράζει με γενικό τρόπο τις πεποιθήσεις για την ενδογενή ή εξωγενή φύση της αιτιότητας». Η ύπαρξη εσωτερικού ελέγχου είναι δηλωτική της υψηλής αυτοαποτελεσματικότητας (και το αντίστροφο) χωρίς όμως να ταυτίζεται με αυτήν. 40

αυτοαποτελεσματικότητας και επαγγελματικής εξουθένωσης (Brouwers & Tomic, 2000 Evers et al., 2002 Skaalvik, & Skaalvik, 2007). Τόσο η συναισθηματική εξάντληση όσο και η αποπροσωποποίηση είναι αρνητικά συσχετισμένες με την αυτοαποτελεσματικότητα. Ωστόσο, η συναισθηματική εξάντληση αναμένεται να οδηγήσει σε χαμηλότερη απόδοση. Αν και κυριαρχεί η άποψη ότι η κύρια διαδρομή έχει ως αφετηρία την αυτοαποτελεσματικότητα και προορισμό την επαγγελματική εξουθένωση υποστηρίζεται ότι πιθανόν η σχέση μεταξύ της αυτοαποτελεσματικότητας και της επαγγελματικής εξουθένωσης να είναι αμοιβαία (Bandura, 1997 Friedman, 2003 Skaalvik & Skaalvik, 2007). 4β. Επιπτώσεις επαγγελματικής εξουθένωσης «Η επαγγελματική εξουθένωση είναι μια δηλητηριώδης διαδικασία» (Ξένου και Αντωνίου, 2008:294), η οποία έχει συνδεθεί με έντονη ψυχοσωματική συμπτωματολογία. Οι επιπτώσεις αναφέρονται στον ίδιο τον εργαζόμενο, στον οικογενειακό του κύκλο, στον οργανισμό που εργάζεται και την κοινωνία ευρύτερα. Ο Kahill (1988) ταξινόμησε τις επιπτώσεις της επαγγελματικής εξουθένωσης σε πέντε (5) κατηγορίες: 1. Σωματικές συνέπειες: Τα σωματικά συμπτώματα σχετίζονται με χαμηλά επίπεδα ενεργητικότητας του ατόμου, καθώς και χρόνια σωματική κούραση. Παρατηρούνται διαταραχές ύπνου και διατροφής, αλλαγές σωματικού βάρους, σεξουαλική δυσλειτουργία, σωματική κούραση και αδυναμία, υπερένταση, ανωμαλία στην έμμηνο ρύση, προβλήματα λόγου, μυοσκελετικά άλγη, δερματολογικά, αναπνευστικά και γαστρεντερικά προβλήματα, πονοκέφαλοι ακόμη και σοβαρότερα προβλήματα υγείας όπως έλκος, υπέρταση, σακχαρώδης διαβήτης, καρδιαγγειακές παθήσεις. (Παπαδάτου και Αναγνωστόπουλος, 1995 Pines et al (Aronson), 1988 Shirom et Melamed, 2008). 2. Συναισθηματικές συνέπειες: Εστιάζονται στη συναισθηματική και πνευματική διανοητική εξάντληση. Οι συναισθηματικές συνέπειες 41

σχετίζονται με αισθήματα ανασφάλειας, αδυναμίας, ανικανότητας, και κατωτερότητας, απογοήτευσης, αδιαφορίας, χαμηλής αυτοεκτίμησης. Περιλαμβάνουν επίσης ευερεθιστικότητα, θυμό, καχυποψία και παρανοϊκές σκέψεις. (Pines, 1998 Maslach et al, 2001 Potter, 1998 Weber & Reinhard, 2000). 3. Διαπροσωπικές συνέπειες: Αφορούν την προσωπική, οικογενειακή και κοινωνική ζωή του εργαζομένου. Σχετίζονται με οικογενειακές διαταραχές και συγκρούσεις, απομόνωση του ατόμου, απόσυρση από κοινωνικές δραστηριότητες και υποβάθμιση της ποιότητας των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων (Maslach et al, 2001 Maslach, 1982). 4. Σχετικές με τις στάσεις: Επηρεάζει τη στάση των εργαζομένων απέναντι στην εργασία του. Αναπτύσσει αντιεπαγγελματικές, αρνητικές συμπεριφορές απέναντι στους διάφορους συνεργαζόμενους (συναδέλφους και «πελάτες»- μαθητές) 5. Συμπεριφορικές συνέπειες, δηλαδή: αργοπορία, συχνές απουσίες, τάση φυγής ή ονειροπόλησης. Μπορεί να παρατηρηθεί αύξηση του καπνίσματος, κατανάλωση αλκοόλ, λήψη φαρμάκων ή και χρήση εθιστικών ουσιών (ναρκωτικών) και αλλαγή επαγγέλματος. (Αντωνίου, 2008 Cordes, 1993 Maslach et al, 2001 Potter, 1998 Weber et al, 2000). Η επαγγελματική εξουθένωση στους εκπαιδευτικούς σχετίζεται με μειωμένη ικανότητα για αποτελεσματική απόδοση λόγω υποκειμενικής εξάντλησης. Αισθάνονται αναποτελεσματικοί στην τέλεση των διδακτικών καθηκόντων τους, χάνουν την ικανότητα για καινοτομίες και δημιουργικότητα. Παρέχουν μειωμένες γνώσεις και αμοιβές, παρουσιάζουν μικρότερη δεκτικότητα στις ιδέες των μαθητών, αλληλοεπιδρούν λιγότερο μαζί τους ή και αποσύρονται από τις σχέσεις με τους μαθητές τους. επιπλέον, μπορεί να είναι ανήσυχοι, καταθλιπτικοί, κυνικοί, και σωματικά και συναισθηματικά εξαντλημένοι. Οι αρνητικές συνέπειες του συνδρόμου πλήττουν τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές, τα σχολεία και την κοινωνία ενώ επηρεάζουν αρνητικά τη διαδικασία και τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής προσπάθειας (Burke et al, 1996 Chang, 2009 Friedman et Farber, 1992). 42

5. Ανασκόπηση Ερευνών Η επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών άρχισε να αποτελεί αντικείμενο ερευνών από το τέλος της δεκαετίας του 1970. Τη δεκαετία του 1980 στις χώρες, κυρίως, της Β. Ευρώπης και της Β. Αμερικής παρατηρήθηκε έντονο ενδιαφέρον για το σύνδρομο της επαγγελματικής εξουθένωσης και πολλαπλασιάστηκε ο αριθμός των σχετικών ερευνών λόγω των ενδείξεων ότι μπορεί να εξελιχθεί σε απειλή για τη ψυχική και σωματική υγεία των εργαζομένων και να επηρεάσει την ποιότητα διδασκαλίας και τη σχέση των εκπαιδευτικών με τους μαθητές τους. Οι Firth Cozens & Payne (1999) πραγματοποίησαν μια ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα ανασκόπηση 43 (σαράντα τριών) ερευνών που πραγματοποιήθηκαν στις Ηνωμένες Πολιτείες κατά το χρονικό διάστημα 1979 1998 για τα επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης σε διάφορους επαγγελματικούς τομείς. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής, οι εκπαιδευτικού καταλαμβάνουν την πρώτη θέση στον κατάλογο των εξουθενωμένων εργαζομένων. Η συντριπτική πλειοψηφία των ερευνών για την επαγγελματική εξουθένωση στην εκπαίδευση εξετάζει την περίπτωση εκπαιδευτικών γενικής αγωγής (Embich 2001:59). Στην Ελλάδα, έρευνες που εξετάζουν την επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών δείχνουν σταθερά χαμηλά επίπεδα εξουθένωσης (Aventisian Pagoropoulou, Koubias, Giavrimis, 2004 Kantas, 2006 Kokkinos, 2005, 2007 Koustelios & Kousteliou, 2001 Μόττη Στεφανίδη, 2000 Platsidou & Agoliotis, 2008 κ.ά.). Η ερευνητική βιβλιογραφία άρχισε να εξετάζει την επαγγελματική εξουθένωση μεταξύ των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής τη δεκαετία του 1990 (Billingsley & Tech, 1993). Τα πορίσματα των σχετικών ερευνών είναι συγκρουόμενα και αντιφατικά. Όπως αναφέρουν οι Kokkinos & Davazoglou (2009), οι έρευνες για την επαγγελματική εξουθένωση των Ελλήνων εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής είναι εξαιρετικά περιορισμένες και παρουσιάζουν αντιφάσεις όσον αφορά τα επαγγελματικής εξουθένωσης. Έρευνες σε εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγωγής αναφέρουν συνήθως υψηλότερο βαθμό επαγγελματικής εξουθένωσης σε όσους 43

εργάζονται στην ειδική αγωγή από όσους εργάζονται σε γενική τάξη (Billingsley, 2004 Wisniews & Gargiulo, 1997 Antoniou, 2008). Στην έρευνα (Antoniou & al, 2000) βρέθηκε ότι η συναισθηματική εξουθένωση στους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής είναι υψηλότερη, σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς σε γενικό σχολείο και ότι οι γυναίκες που εργάζονται στην ειδική αγωγή παρουσιάζουν υψηλότερη συναισθηματική εξάντληση σε σχέση με τους άνδρες. Ακόμη, διαπιστώθηκε ότι όσοι από τους εκπαιδευτικούς ήταν παντρεμένοι παρουσίαζαν χαμηλότερα επίπεδα προσωπικής επίτευξης. Όσο αυξάνονταν τα έτη προϋπηρεσίας, τόσο αυξάνονταν η συναισθηματική εξάντληση και παράλληλα μειωνόταν η προσωπική επίτευξη. Η έρευνα της Μόττη Στεφανίδη (2000), σε ειδικό προσωπικό (δηλαδή σε εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής και Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό) Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής (ΣΜΕΑ) και Ιατροπαιδαγωγικών Κέντρων έδειξε ότι οι εργαζόμενοι εμφανίζουν χαμηλά επίπεδα συναισθηματικής εξάντλησης και αποπροσωποποίησης και μέτρια επίπεδα προσωπικής επίτευξης. Σε συγκριτική μελέτη οι Κολιάδης & συν. (2003) βρήκαν ότι οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής παρουσιάζουν χαμηλότερα επίπεδα συναισθηματικής εξάντλησης και αποπροσωποποίησης σε σχέση με τους συναδέλφους της γενικής εκπαίδευσης. Χαμηλά επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης έδειξε έρευνα των Platsidou & Agaliotis(2008) σε Έλληνες δασκάλους ειδικής αγωγής. Ενώ τα αποτελέσματα έρευνας των Κοκκίνου & Δαβάζογλου (2004) έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί ειδικής εκπαίδευσης δηλώνουν υψηλότερα επίπεδα συναισθηματικής εξάντλησης και αποπροσωποποίησης και υψηλότερο αίσθημα προσωπικής επίτευξης σε σχέση με τους συναδέλφους τους της γενικής εκπαίδευσης. Έρευνα του Sari (2004), στην Τουρκία, έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής παρουσιάζουν σχετικά υψηλή αποπροσωποποίηση, μειωμένη προσωπική επίτευξη αλλά δεν εμφανίζουν συναισθηματική εξάντληση. Με αποτέλεσμα να παρουσιάζουν σε περιορισμένο βαθμό επαγγελματική εξουθένωση. Έρευνα του Strassmeier (1992), σε 716 εργαζομένους με μαθητές με νοητική ανεπάρκεια παρουσίασαν σε ποσοστό 12% τάση για εμφάνιση του 44

συνδρόμου της επαγγελματικής εξουθένωσης. Ως επιβαρυντικοί παράγοντες καταγράφηκαν το υψηλό μορφωτικό επίπεδο και οι δυσκολίες στις σχέσεις με τους συναδέλφους. Έρευνα των Wisniewski & Gargiulo (1997), σε εκπαιδευτές ειδικής αγωγής έδειξε υψηλά επίπεδα συναισθηματικής εξάντλησης όταν οι ρόλοι των εκπαιδευτών ερχόταν σε σύγκρουση με τις προσδοκίες των προϊσταμένων και των γονέων. Κατά τους Banks & Necco (1990) η επαγγελματική εξουθένωση στους εκπαιδευτές ειδικής αγωγής είναι πιθανό να επιταχυνθεί ανάλογα με το είδος της ανεπάρκειας και της σοβαρότητας των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι μαθητές. Οι Kokkinos & Davazoglou (2009), αναφέρουν ότι η διδασκαλία παιδιών με αυτισμό παρουσιάζει υψηλή πίεση για τους εκπαιδευτές τους και ακολουθούν οι μαθητές με συμπεριφορικές και συναισθηματικές δυσκολίες, νοητική ανεπάρκεια, προβλήματα όρασης, σωματική αναπηρία, προβλήματα υγείας και τέλος προβλήματα ακοής. Έρευνα σε ειδικά σχολεία στην Ιρλανδία (Kelly, Carey, McCathy & Coyle, 2007), έδειξε υψηλή συσχέτιση των προβλημάτων και της συμπεριφοράς των μαθητών με την επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών. Στην έρευνα των Platsidou & Agaliotis (2008), παρατηρούνται μέτρια επίπεδα εξάντλησης στους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής με προπτυχιακούς, μόνο, τίτλους κατάρτισης και περιορισμένη εμπειρία σε αντίθεση με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής που παρουσιάζουν χαμηλά επίπεδα εξάντλησης. Στην ίδια κατεύθυνση και η έρευνα των Kokkinos & Danazoglou (2009)δείχνει πως οι έμπειροι δάσκαλοι ειδικής αγωγής αναφέρουν χαμηλότερα επίπεδα στρες σε σχέση με νεότερους συναδέλφους τους. Σε έρευνα της Lavian (2012), στο Ισραήλ, αναφέρεται ότι εκπαιδευτές ειδικής αγωγής με μικρότερη προϋπηρεσία εκδηλώνουν περισσότερο άγχος όμως τα άτομα με περισσότερα χρόνια στην εκπαίδευση αναφέρουν υψηλότερα επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης. Στην ίδια έρευνα διαπιστώνεται η συσχέτιση επαγγελματικής εξουθένωσης και οργανωτικών και διοικητικών θεμάτων τα οποία επηρεάζουν το οργανωτικό κλίμα του ειδικού σχολείου. 45

Έρευνα της MacKenzie (2010), σε εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής στη Βρετανία έδειξε πως η επαγγελματική εξουθένωση συσχετίζεται με τη γραφειοκρατία (δηλαδή διοικητικά και οργανωτικά θέματα), με το φόρτο εργασίας και την έλλειψη χρόνου. Στην ίδια έρευνα οι συμμετέχοντες βρέθηκε να αντιμετωπίζουν βαθιά συναισθήματα τόσο αρνητικά, όπως απογοήτευση, απομόνωση ακόμη και θυμό, όσο και θετικά, όπως φροντίδα, συγκίνηση για το έργο τους και ένα μακροχρόνιο πάθος για τη δουλειά τους. Αυτή η συναισθηματική δέσμευση, σύμφωνα με την ερευνήτρια, εμποδίζει τους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής να εγκαταλείψουν το επάγγελμα παρά το γεγονός ότι πολλοί νοιώθουν κουρασμένοι, εξαντλημένοι, απογοητευμένοι ακόμη και απομονωμένοι. Και, παλιότερη έρευνα σε εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής στη Βρετανία (Nias, 1989), τόνισε τη σημασία της φροντίδας και της δέσμευσης. Την πίεση του χρόνου, την έλλειψη των αναγκαίου εξοπλισμού σε διδακτικό και παιδαγωγικό υλικό και την πλημμελή υποστήριξη από τους προϊσταμένους, συνδέει η έρευνα των Antoniou et al (2009), με την επαγγελματική εξουθένωση. Έρευνα των Sarıçam & Sakiz (2014), σε ειδικά εκπαιδευτικά ιδρύματα στην Τουρκία έδειξε ότι η επαγγελματική εξουθένωση είναι ένα κοινό πρόβλημα που αντιμετωπίζει το εν λόγω προσωπικό και προκύπτει από παράγοντες όπως ανεπαρκής εκπαίδευση, κακές συνθήκες εργασίας και διαρθρωτικά εμπόδια όπως οι γραφειοκρατικές διαδικασίες και τα άνευ σημασίας καθήκοντα. Υψηλά επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης βρέθηκαν ανάμεσα στις γυναίκες και υψηλά επίπεδα αποπροσωποποίησης ανάμεσα στους άνδρες. Και τέλος, οι έρευνες των Κόκκινου και Δαβάζογλου (2004 και 2009), ως προς την επίδραση των δημογραφικών χαρακτηριστικών των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής στις επιμέρους διαστάσεις της επαγγελματικής εξουθένωσης δεν κατέδειξαν στατιστικά σημαντικές επιδράσεις εκτός από την περίπτωση των ανδρών που δήλωσαν μεγαλύτερο αίσθημα προσωπικής επίτευξης σε σχέση με τις γυναίκες συναδέλφους τους. 46

ΕΙΔΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 47

6. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 6.1 Σκοπός της έρευνας Ο κύριος σκοπός της παρούσας μελέτης είναι η διερεύνηση της επαγγελματικής εξουθένωσης των εργαζομένων (εκπαιδευτικών και ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού) στα ειδικά σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (νηπιαγωγεία και Δημοτικά σχολεία Ειδικής Αγωγής) της Μητροπολιτικής Ενότητας Θεσσαλονίκης της Περιφέρειας Κ. Μακεδονίας. 6.2 Ερευνητικά ερωτήματα Τα ερευνητικά ερωτήματα (κύριο και δευτερεύοντα) που θέτει η εργασία είναι τα εξής: Α) Ποια είναι τα επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης του προσωπικού (εκπαιδευτικών και ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού) που εργάζεται στο ειδικό σχολείο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (νηπιαγωγείο και δημοτικό σχολείο ειδικής αγωγής). Β) Υπάρχουν διαφορές στα επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης μεταξύ των εκπαιδευτικών και του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού (λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές και λοιποί επιστήμονες-εργαζόμενοι ως Ε.Ε.Π.). Γ) Τα δημογραφικά χαρακτηριστικά συμβάλλουν στην επαγγελματική εξουθένωση. Συγκεκριμένα: Γ1) Υπάρχει συσχέτιση μεταξύ του επιπέδου της επαγγελματικής εξουθένωσης και του φύλου του εργαζομένου; Γ2) Υπάρχει συσχέτιση μεταξύ του επιπέδου της επαγγελματικής εξουθένωσης και της οικογενειακής κατάστασης των εργαζομένων; Γ3) Υπάρχει συσχέτιση μεταξύ του επιπέδου της επαγγελματικής εξουθένωσης και Γ3α) της ύπαρξης παιδιών, Γ3β) του αριθμού των παιδιών και Γ3γ) της ηλικίας των παιδιών; 48

Γ4) Υπάρχει συσχέτιση μεταξύ του επιπέδου της επαγγελματικής εξουθένωσης και της επιστημονικής κατάρτισης των εργαζομένων; Γ5) και της προϋπηρεσίας των εργαζομένων Γ5α) σε άλλη εργασία, Γ5β) στη γενική εκπαίδευση, Γ5γ) στο ειδικό σχολείο; Δ Δ1) Υπάρχει συσχέτιση μεταξύ του επιπέδου της επαγγελματικής εξουθένωσης και των λόγων που οδήγησαν τους εργαζομένους στα ειδικά σχολεία να ασχοληθούν με μαθητές με ειδικές ανάγκες; Δ2) Υπάρχει συσχέτιση μεταξύ του επιπέδου της επαγγελματικής εξουθένωσης και των συχνότερων προβλημάτων που αντιμετωπίζουν στην εργασία τους; Ε) Υπάρχει συσχέτιση μεταξύ του επιπέδου της επαγγελματικής εξουθένωσης και της ύπαρξης προβλημάτων των εργαζομένων: Ε1) με τις προϊστάμενες αρχές; Ε2) με τους συναδέλφους; Ε3) με τους γονείς των μαθητών; Ε4) με τους μαθητές; Στ) Υπάρχει συσχέτιση μεταξύ του επιπέδου της επαγγελματικής εξουθένωσης και της κούρασης των εργαζομένων που οφείλεται: Στ1) στον χρόνο; Στ2) στα προβλήματα μαθητών; Στ3) στις σχέσεις και Στ4) άλλη Επιπλέον: Μέσω της παρούσας εργασίας καταγράφονται οι λόγοι που οδήγησαν τους εργαζομένους στα ειδικά σχολεία να επιλέξουν να εργάζονται με μαθητές με ειδικές ανάγκες, τα συχνότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν και το τι τους κουράζει περισσότερο στην εργασία τους. Επειδή πρόκειται για απογραφή δίνονται τα ακριβή δημογραφικά στοιχεία για τους εργαζομένους στα ειδικά σχολεία της Μητροπολιτικής Ενότητας Θεσσαλονίκης της Περιφέρειας Κ. Μακεδονίας. 49

6.3 Πληθυσμός μελέτης Στην έρευνα συμμετείχαν 152 (εκατόν πενήντα δύο) εργαζόμενοι σε ειδικά σχολεία. Από αυτούς 116 (εκατόν δέκα έξι) ήταν εκπαιδευτικοί και 36 (τριάντα έξι) εργάζονταν ως ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό, κυρίως λογοθεραπευτές και εργοθεραπευτές. 6.4 Συλλογή δεδομένων Προκειμένου να συγκεντρωθούν τα δεδομένα διανεμήθηκαν συνολικά 160(εκατόν εξήντα) ερωτηματολόγια από τα οποία συμπληρώθηκαν τα 152 (εκατό πενήντα δύο). Τα ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν από τους εργαζομένους σε όλα τα ειδικά σχολεία Π.Ε. της μητροπολιτικής ενότητας Θεσσαλονίκης. Πριν τη διεξαγωγή της έρευνας, πραγματοποιήθηκε πιλοτική μελέτη, το Φεβρουάριο 2016, σε 20 (είκοσι) εργαζομένους στην εκπαίδευση, 10 (δέκα) εκπαιδευτικούς οι οποίοι εργάζονται σε ειδικά σχολεία και 10 (δέκα) εργαζομένους σε ειδικά σχολεία ως ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό- Ε.Ε.Π.(εξαιρέθηκαν από τον πληθυσμό της έρευνας), για να εξετασθεί η συνάφεια των ερωτήσεων και των οδηγιών, ο χρόνος συμπλήρωσης, τυχόν δυσκολίες ή ασάφειες στη διατύπωση των ερωτήσεων (Παπαναστασίου, 1996). Τα αποτελέσματα της πιλοτικής μελέτης έδειξαν ότι δεν απαιτούνται τροποποιήσεις. Τα ερωτηματολόγια της πιλοτικής εφαρμογής δεν συμπεριλαμβάνονται στην παρούσα έρευνα. Η διαδικασία της συλλογής των δεδομένων των εργαζομένων (εκπαιδευτικών και ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό) στα ειδικά σχολεία πραγματοποιήθηκε κατά τους μήνες Μάρτιο και Απρίλιο του 2016. Η έρευνα ξεκίνησε με τηλεφωνική επικοινωνία με τους διευθυντές ή προϊσταμένους των σχολείων, με σκοπό την ενημέρωση τους για τους στόχους της έρευνας, την εξασφάλιση της έγκρισής τους για τη διανομή των ερωτηματολογίων και την επιλογή της κατάλληλης χρονικής στιγμής για τη συμπλήρωσή του. Κατόπιν, ακολουθούσε προσωπική επαφή με τους περισσότερους εργαζομένους στα ειδικά σχολεία, με στόχο την πλήρη ενημέρωση τους για τους σκοπούς και το αντικείμενο της έρευνας, για τον προαιρετικό χαρακτήρα της συμμετοχής τους 50

καθώς και για την εξασφάλιση της ανωνυμίας και της εμπιστευτικότητας των δεδομένων. Η χρονική διάρκεια συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου ήταν περίπου 10 (δέκα λεπτά). Η παραλαβή των ερωτηματολογίων γινόταν είτε την ίδια μέρα είτε άλλη μέρα με προγραμματισμένη συνάντηση στα ειδικά σχολεία, κατόπιν συνεννόησης με τους διευθυντές ή προϊσταμένους οι οποίοι αναλάμβαναν να δώσουν τα ερωτηματολόγια στους απόντες και να τα συλλέξουν από όλους. Σε δύο σχολεία (δημοτικό και νηπιαγωγείο) κατόπιν τηλεφωνικής επικοινωνίας με τους προϊσταμένους τα ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν ηλεκτρονικά. 6.5. Εργαλεία συλλογής δεδομένων Τα δεδομένα της έρευνας συλλέχθηκαν με τη χρήση γραπτού ερωτηματολογίου. Μελετήθηκαν τα υπάρχοντα εργαλεία μέτρησης της επαγγελματικής εξουθένωσης των εκπαιδευτικών και με πρότυπο γνώμονα το ευρύτερα χρησιμοποιούμενο εργαλείο μέτρησης της επαγγελματικής εξουθένωσης (Μ.Β.Ι. της Meslach) κατασκευάστηκε ένα νέο εργαλείο βασισμένο στη διεθνή βιβλιογραφία. Οι ερωτήσεις σχεδιάστηκαν έτσι ώστε να είναι απλές και κατανοητές ώστε να διευκολύνουν τους ερωτώμενους. Το ερωτηματολόγιο χωρίζεται σε τρία ευδιάκριτα μέρη (Δημογραφικά Στοιχεία - Προσωπικές Πληροφορίες - Προσωπικές Εκτιμήσεις). Το Α μέρος «Δημογραφικά Στοιχεία» περιέχει ερωτήσεις αναφορικά με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων όπως φύλο, οικογενειακή κατάσταση, ύπαρξη παιδιών (αριθμός και ηλικία τους), σπουδές, προϋπηρεσία (σε άλλη εργασία, σε γενικό σχολείο, σε ειδικό σχολείο) και ειδικότητα. Το Β μέρος «Προσωπικές Πληροφορίες» περιλαμβάνει έξι (6) ερωτήσεις. Οι πρώτες δύο (Β1 και Β2) είναι ερωτήσεις ανοικτού τύπου και επιδιώκουν να καταγράψουν τους λόγους επιλογής ενασχόλησης με μαθητές με ειδικές ανάγκες και τα συχνότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι συμμετέχοντες. Οι επόμενες δύο (Β3 και Β4) περιλαμβάνουν τέσσερα (4) υποερωτήματα η κάθε μια. Στη πρώτη (Β3) διερευνάται η ύπαρξη προβλημάτων των εργαζομένων στα ειδικά σχολεία με τις προϊστάμενες αρχές, συναδέλφους, γονείς και μαθητές. Η δεύτερη (Β4) αναζητά τις κύριες αιτίες κούρασης των εργαζομένων στα ειδικά 51

σχολεία. Οι δύο τελευταίες του Β μέρους (Β5 και Β6) είναι διπλής επιλογής (ΝΑΙ ΌΧΙ) και εξετάζουν την εκ νέου διάθεση για εργασία σε ειδικό σχολείο (δεδομένης της αποκτηθείσας εμπειρίας) και την επιθυμία για παραμονή σε ειδικό σχολείο μέχρι την συνταξιοδότησης. Τέλος το Γ μέρος, «Προσωπικές Εκτιμήσεις» περιέχει 23 ερωτήσεις αναφορικά με την επαγγελματική εξουθένωση, οι οποίες έχουν δομηθεί στις 3 διαστάσεις υποκλίμακες της επαγγελματικής εξουθένωσης, δηλαδή, στην υποκλίμακα της Συναισθηματικής Εξάντλησης, την υποκλίμακα της Αποπροσωποποίησης και την υποκλίμακα της Προσωπικής Επίτευξης. Η υποκλίμακα της συναισθηματικής εξάντλησης περιλαμβάνει 7 (επτά) ερωτήσεις (1,2,3,,5,6,7,8). Η υποκλίμακα της αποπροσωποποίησης περιλαμβάνει 8 (οκτώ) ερωτήσεις (4,9,17,18,19,20,21,22) Και η υποκλίμακα προσωπικά επιτεύγματα περιλαμβάνει 8 (οκτώ) ερωτήσεις (10,11,12,13,14,15,16 & 23). Οι απαντήσεις είναι σταθερής μορφής, διαβαθμισμένες σε μια αξιολογική κλίμακα ίσων διαφορών ή διαστημάτων τύπου Likert με τρεις βαθμούς (1 Σπάνια, 2 Λίγες φορές, 3 Συχνά). Δηλαδή, οι συμμετέχοντες καλούνται να δηλώσουν το βαθμό αποδοχής ή το βαθμό ισχύος των ερωτήσεων, εκφράζοντας έτσι το μέγεθος συμφωνίας ή διαφωνίας τους με το συγκεκριμένο ζήτημα που τίθεται από κάθε πρόταση δήλωση 9με βαθμολογία από το 1(σπάνια) - 3(συχνά). 6.6. Ανάλυση δεδομένων Για την εισαγωγή και τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το SPSS 20. Χρησιμοποιήθηκαν μέθοδοι της περιγραφικής στατιστικής για την παρουσίαση και την περιγραφή των αριθμητικών δεδομένων και μέθοδοι της επαγωγικής στατιστικής. Οι περιγραφικές μέθοδοι αφορούσαν στον υπολογισμό των μέσων όρων (Μ.Ο.) και των τυπικών αποκλίσεων (Τ.Α.) των μεταβλητών, ενώ οι επαγωγικές μέθοδοι αφορούσαν στον έλεγχο διαφοράς των δύο ομάδων με το κριτήριο χ 2 για τις ποιοτικές μεταβλητές, τον έλεγχο t-test για ανεξάρτητα δείγματα για τις ποσοτικές και τον έλεγχο σημαντικότητας συσχετίσεων με το συντελεστή συσχέτισης Pearson. Χρησιμοποιήθηκε επίσης το τεστ Kruskal- WallisH ισοδύναμο της ανάλυσης διακύμανσης μονής κατεύθυνσης και ο 52

δείκτης συνάφειας Spearman. Όλοι οι έλεγχοι στατιστικής σημαντικότητας ήταν διπλής κατεύθυνσης και το επίπεδο σημαντικότητας ορίστηκε στο 95%. Με βάση τις στατιστικές αναλύσεις, προέκυψαν τα αποτελέσματα τα οποία παρατίθενται στο επόμενο κεφάλαιο αυτής της εργασίας. Οι απαντήσεις στις δύο (2) ερωτήσεις ανοικτού τύπου του Β μέρους του ερωτηματολογίου ομαδοποιήθηκαν και κωδικοποιήθηκαν ως εξής: 1. Γιατί επιλέξατε να ασχοληθείτε με μαθητές με ειδικές ανάγκες; Ομαδοποίηση απαντήσεων:1) τυχαία 2) Άτομο με Ειδικές Ανάγκες (Α.Μ.Ε.Α.) στην οικογένεια 3) Εύρεση εργασίας καλή τοποθέτηση 4) Ενδιαφέρουσα εργασία 2. Ποια τα συχνότερα προβλήματα που αντιμετωπίζετε στην εργασία σας; Ομαδοποίηση απαντήσεων: 1) Κανένα 2) Υλικοτεχνική υποδομή 3) Οργανωτικά διοικητικά Θέματα 4) συνεργασία στο σχολείο 5) μαθητές και γονείς 6.7. Έλεγχος αξιοπιστίας Το εργαλείο μέτρησης υποβλήθηκε σε έλεγχο εσωτερικής συνοχής/αξιοπιστίας 5. Ελέγχθηκε εάν χαρακτηρίζονται από ομοιογένεια οι ερωτήσεις δηλώσεις που αποτελούν τις επιμέρους διαστάσεις συνιστώσες της κλίμακας, εάν, δηλαδή συσχετίζονται μεταξύ τους σε σημαντικό βαθμό, ώστε να εκφράζουν κάτι κοινό, να μετρούν παρόμοια χαρακτηριστικά. Στη στατιστική επεξεργασία χρησιμοποιείται ο συντελεστής αξιοπιστίας Cranbach s Alpha με τιμές στο διάστημα (0.1). Το μηδέν (0) ερμηνεύεται ως έλλειψη αξιοπιστίας και το 1 (ένα) ως ισχυρά αξιόπιστη κλίμακα(cohen,2008). Σύμφωνα με τους Platsidou και Agaliotis (2008:6) σε έρευνες που χρησιμοποιήθηκε ως εργαλείο μέτρησης της επαγγελματικής εξουθένωσης το 5 Αξιοπιστία θεωρείται η ικανότητα του ερωτηματολογίου κλίμακας να δίνει ίδια αποτελέσματα κάτω από τις ίδιες συνθήκες (Μενεξές, 2014). 53

ιδιαίτερα δημοφιλές Μ.Β.Ι., της Maslach, η εσωτερική αξιοπιστία / συνοχή κάθε παράγοντα της κλίμακας βρέθηκε να κυμαίνεται μεταξύ 63 και 90. Στην έρευνα σε νοσηλευτικό προσωπικό στην Ελλάδα η εσωτερική αξιοπιστία / συνοχή υπολογίστηκε για την υποκλίμακα. Συναισθηματική εξάντληση 84 την υποκλίμακα Αποπροσωποποίησης, 71 και την υποκλίμακα προσωπικά επιτεύγματα 55 (Αναγνωστοπούλου και Παπαδάτου, 1992). Ενώ σε δείγμα εκπαιδευτικών η εσωτερική αξιοπιστία /συνοχή υπολογίστηκε για την υποκλίμακα Συναισθηματική Εξάντληση, 82. Αποπροσωποποίηση 66, και Προσωπικά Επιτεύγματα 77 (Kantas και Vasilaki, 1997). Στην παρούσα έρευνα έχουμε δείκτη αξιοπιστίας για την υποκλίμακα Συναισθηματικής Εξάντλησης 776 [πίνακας 1], υποκλίμακα Αποπροσωποποίησης 746 [πίνακας 2], υποκλίμακα Προσωπικά Επιτεύγματα 819 [πίνακας 3], Τιμές που θεωρούνται ιδιαίτερα ικανοποιητικές και διασφαλίζουν την αξιοπιστία της κλίμακας. Πίνακας 2Δείκτης αξιοπιστίας της υποκλίμακας Συναισθηματική Εξάντληση(τιμή Cronbach's Alpha) Cronbach's Alpha N of Items,776 7 Πίνακας 3Δείκτης αξιοπιστίας της υποκλίμακας Αποπροσωποποίηση(τιμή Cronbach'sAlpha) Cronbach's N of Items Alpha,746 8 Πίνακας 4 Δείκτης αξιοπιστίας της υποκλίμακας Προσωπική Επίτευξη (τιμή Cronbach'sAlpha) Cronbach's N of Items Alpha,819 8 Πίνακας 5 Δείκτης αξιοπιστίας των ερωτήσεων της υποκλίμακας Συναισθηματική Εξάντληση (τιμή Cronbach'sAlpha) 54

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted Ε1 9,6240 5,769,676,706 Ε2 9,8101 6,256,610,724 Ε3 9,9341 6,770,485,751 Ε5 9,0310 7,664,198,807 Ε6 10,1899 7,664,371,771 Ε7 10,0504 6,437,661,717 Ε8 10,0349 6,680,529,742 Πίνακας 6 Δείκτης αξιοπιστίας των ερωτήσεων της υποκλίμακας Αποπροσωποποίηση(τιμή Cronbach'sAlpha) Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Ε22 9,4980 5,811,531,701 Ε21 9,8486 6,313,502,708 Ε20 9,8685 6,147,597,691 Ε19 9,8606 6,320,523,705 Ε18 9,9880 6,988,447,724 Ε17 9,7928 6,789,323,741 Ε9 9,6574 6,674,295,750 Ε4 9,5458 6,353,384,732 Cronbach's Alpha if Item Deleted 55

Πίνακας 7Δείκτης αξιοπιστίας των ερωτήσεων της υποκλίμακας Προσωπική Επίτευξη(τιμή Cronbach'sAlpha) Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted Ε10 18,2255 7,235,699,775 Ε11 18,2596 7,304,647,782 Ε12 18,1319 7,551,699,780 Ε13 18,1830 7,646,690,782 Ε14 18,2809 8,365,298,829 Ε15 18,2468 7,084,759,767 Ε16 18,2128 7,937,501,803 Ε23 18,8340 7,703,274,857 56

7. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ 7.1 Δημογραφικά στοιχεία Από την παρούσα έρευνα προκύπτουν ενδιαφέροντα δημογραφικά στοιχεία για τους εργαζομένους στα ειδικά σχολεία. Α.1 Φύλο Πίνακας 8:Φύλο των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Φύλο Συχνότητα Ποσοστά % Άντρας 42 27,6 Γυναίκα 110 72,4 Σύνολο 152 100,0 Σύμφωνα με την παρούσα έρευνα (πίνακας 8) η πλειοψηφία των εργαζομένων στα ειδικά σχολεία είναι γυναίκες, (72,5%). Στο ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό, οι γυναίκες είναι σε ποσοστό 80% έναντι 20% των ανδρών ενώ στους εκπαιδευτικούς η αναλογία ανδρών γυναικών είναι 70% - 30% Α.2 Οικογενειακή κατάσταση Πίνακας 9: Οικογενειακή κατάσταση των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Οικογενειακή Συχνότητα Ποσοστό % κατάσταση Έγγαμος/η 91 59,9 Άγαμος/η 45 29,6 Διαζευγμένος/η 15 9,9 Χήρος/α 1,7 Σύνολο 152 100,0 Η πλειοψηφία, περισσότεροι από τους μισούς(59,9%), των εργαζομένων στα ειδικά σχολεία είναι έγγαμοι (πίνακας 9 ). 57

Α.3 Παιδιά Πίνακας10 Ύπαρξη παιδιών των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Παιδιά Συχνότητα Ποσοστό % Ναι 89 58,6 Όχι 63 41,4 Σύνολο 152 100,0 Πίνακας 11ΑριθμόςΠαιδιών των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Αριθμός παιδιών Συχνότητα Ποσοστό Ποσοστό επί του συνόλου Αθροιστικό ποσοστό Ένα παιδί 29 19,1 32,6 32,6 Δυο παιδιά 44 28,9 49,4 82,0 Τρία παιδιά 12 7,9 13,5 95,5 Τέσσερα παιδιά 3 2,0 3,4 98,9 Πέντε και περισσότερα παιδιά 1,7 1,1 100,0 Σύνολο 89 58,6 100,0 Χωρίς παιδιά 63 41,4 Σύνολο 152 100,0 Πίνακας 12 Ηλικία Παιδιών των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Ηλικία παιδιών (σε χρόνια) Συχνότητα Ποσοστό επί Ποσοστό του συνόλου Αθροιστικό ποσοστό 0-5 18 11,9 20,3 20,3 6-12 17 11,20 19,0 39,2 13-18 25 16,5 27,8 67,1 19-26 22 14,4 25,3 92,4 27 και μεγαλύτερα 7 4,6 7,6 100,0 Σύνολο 89 58,6 100,0 Χωρίς παιδιά 63 41,4 Σύνολο 152 100,0 58

Γονείς είναι περισσότεροι από τους μισούς (58,6%) των συμμετεχόντων (πίνακας10) με τους περισσότερους (80%) να έχουν μέχρι 2 (δύο) παιδιά, (49,4% δύο παιδιά και 32,6% ένα παιδί) (πίνακας11) διαφόρων ηλικιών (πίνακας12). Α4 Εκπαίδευση Πίνακας 13 Σπουδές των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Σπουδές Συχνότητα Ποσοστό % Αθροιστικό ποσοστό Διδακτορικό 3 2,0 2,0 Μεταπτυχιακό 57 37,5 39,5 Διδασκαλείο 48 31,6 71,1 Α.Ε.Ι. 29 19,1 90,1 Τ.Ε.Ι. 15 9,9 100,0 Σύνολο 152 100,0 Όσον αφορά τις σπουδές, το μεγαλύτερο ποσοστό σχεδόν 70% έχουν ειδίκευση στην ειδική αγωγή είτε με μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών είτε με δίπλωμα διετούς μετεκπαίδευσης στην ειδική αγωγή (Διδασκαλείο) (πίνακας13) Α5 Προϋπηρεσία Πίνακας 14 Προϋπηρεσία σε άλλη εργασία (εκτός εκπαίδευσης) των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Προϋπηρεσία σε άλλη εργασία Συχνότητα Ποσοστό % Ναι 51 33,5 Όχι 101 66,5 Σύνολο 152 100 59

Πίνακες 15Προϋπηρεσία στην Γενική Εκπαίδευση των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Προϋπηρεσία στην Γενική Εκπαίδευση Συχνότητα Ποσοστό % Ναι 92 60,5 Όχι 60 39,5 Σύνολο 152 100 Πίνακας 16Προϋπηρεσία σε Ειδικό Σχολείο των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Προϋπηρεσία σε Ειδικό Σχολείο Συχνότητα Ποσοστά % Αθροιστικά ποσοστά 1μ-5χρ 69 45,4 45,4 5+χρ-10χρ 38 25,0 70,4 10+χρ-20χρ 34 22,4 92,8 20+χρ-30χρ 7 4,6 97,4 30+χρ-35χρ 4 2,6 100,0 Σύνολο 152 100,0 Ο μεγαλύτερος αριθμός των εργαζομένων 67% δεν έχει εργασιακή εμπειρία σε άλλη εργασία πλην της εκπαίδευσης (πίνακας14). Ποσοστό 60,5% των συμμετεχόντων έχει εργαστεί στην γενική εκπαίδευση (πίνακας15), το ποσοστό αντιστοιχεί, κυρίως, στους εκπαιδευτικούς καθώς οι άλλες ειδικότητες (Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό) έχουν περιορισμένες δυνατότητες εργασίας στη γενική εκπαίδευση. Οι περισσότεροι εργαζόμενοι (45,5 %) στο ειδικό σχολείο έχουν μικρή εργασιακή εμπειρία στο συγκεκριμένο χώρο (ειδικά σχολεία) έως 5 (πέντε) χρόνια ενώ το 7% εργάζεται σε ειδικό σχολείο περισσότερο από 20 χρόνια (πίνακας 16). 60

Α6 Ειδικότητα (Εκπαιδευτικοί Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό) Πίνακας17 Ειδικότητα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Συχνότητα Ποσοστό % Εκπαιδευτικός 116 76,3 Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό 36 23,7 Σύνολο 152 100,0 Από τους συμμετέχοντες (152), οι 116 είναι εκπαιδευτικοί (76,3%) και οι 36 ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό(ε.ε.π.), {κυρίως λογοθεραπευτές και εργοθεραπευτές (23,7%)} (πίνακας 17). 7.2 Προσωπικές πληροφορίες Β1 Λόγοι επιλογής εργασίας με ΑμΕΑ των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Πίνακας 18Λόγοι επιλογής εργασίας με ΑμΕΑ των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Συχνότητα Ποσοστό % Τυχαία 25 16,4 ΑΜΕΑ στην οικογένεια 12 7,9 Εύρεση εργασίας -καλή τοποθέτηση 16 10,5 Ενδιαφέρουσα εργασία 99 65,1 Σύνολο 152 100,0 61

Γράφημα1 (Ιστόγραμμα 1): Λόγοι επιλογής εργασίας με ΑμΕΑ των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με το φύλο Γράφημα2 (Ιστόγραμμα 2): Λόγοι επιλογής εργασίας με ΑμΕΑ των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τηνειδικότητα 62

Οι περισσότεροι εργαζόμενοι σε ειδικά σχολεία ποσοστό 65% (πίνακας18) [που φθάνει για τις γυναίκες,στο 70% (γράφημα1)] δήλωσαν πως βρίσκουν ενδιαφέρουσα τη διδασκαλία σε μαθητές με ειδικές ανάγκες και ήταν ο σημαντικότερος λόγος που τους οδήγησε στην επιλογή του επαγγέλματος. Το 16,5 % (στους άνδρες ανέρχεται στο 24%) βρέθηκε τυχαία στον εργασιακό χώρο των ειδικών σχολείων. Η ύπαρξη ατόμου με ειδικές ανάγκες στην οικογένεια επηρέασε περισσότερο τους άνδρες εκπαιδευτικούς στην επιλογή του επαγγέλματος (γράφημα1 και γράφημα 2). Ενώ η ανάγκη εύρεσης εργασίας και μια «καλή τοποθέτηση» συνέβαλε στην επιλογή του ειδικού σχολείου ως χώρου εργασίας σε ποσοστό 15,5% στο Ε.Ε.Π.(ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό) έναντι 8,7% των εκπαιδευτικών (γράφημα 2). Β2 Συχνότερα προβλήματα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Πίνακας 19Τα συχνότερα προβλήματα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Συχνότητα Ποσοστό % Κανένα πρόβλημα 24 14,9 Υλικοτεχνική υποδομή 30 19,1 Οργανωτικά - Διοικητικά θέματα 15 9,9 Συνεργασία στο σχολείο 22 14,5 Μαθητές & γονείς 61 41,6 Σύνολο 152 100,0 63

Γράφημα3 (Ιστόγραμμα 3)Τα συχνότερα προβλήματα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με το φύλο Γράφημα4(Ιστόγραμμα 4)Τα συχνότερα προβλήματα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τηνειδικότητα 64

Γράφημα5(Ιστόγραμμα 5)Τα συχνότερα προβλήματα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τηνπροϋπηρεσία σε ειδικό σχολείο Γράφημα6(Ιστόγραμμα 6)Τα συχνότερα προβλήματα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τουςλόγους επιλογής εργασίας με ΑμΕΑ 65

Οι εργαζόμενοι στα ειδικά σχολεία επέλεξαν ως τα συχνότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν θέματα που σχετίζονται με τους μαθητές και τους γονείς των μαθητών 42% (πίνακας19). Η επιλογή αυτή παρουσιάζει αυξημένα ποσοστά σε όσους επέλεξαν το επάγγελμα για να βρουν δουλειά ή να έχουν μια καλύτερη τοποθέτηση 59,30% (γράφημα6 ), στις γυναίκες 44% (γράφημα 3), στους εκπαιδευτικούς 44,67% (γράφημα 4) και σε όσους έχουν προϋπηρεσία σε ειδικό σχολείο περισσότερα από 30 (τριάντα) χρόνια (γράφημα 5). Στη συνέχεια, επέλεξαν προβλήματα σχετικά με την υλικοτεχνική υποδομή (πίνακας19) σε ποσοστό 19,1%, (οι άνδρες τα αναφέρουν σε ποσοστό 24% - γράφημα 3). Η υλικοτεχνική υποδομή θεωρείται το σημαντικότερο πρόβλημα από τους συμμετέχοντες που επέλεξαν να εργάζονται με μαθητές με ειδικές ανάγκες εξαιτίαςύπαρξηςατόμου με ειδικές ανάγκες στην οικογένειά τους (ποσοστό 42%-γράφημα6). Ακολουθούν προβλήματα που σχετίζονται με θέματα συνεργασίας στο σχολείο 14,5% - πίνακας19 (με συχνότερη αναφορά από το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό 29,2% έναντι 9,7% από τους εκπαιδευτικούς - γράφημα 4) και τα επέλεξαν ως τα σημαντικότερα όσοι έχουν προϋπηρεσία σε ειδικό σχολείο περισσότερα από 20 (είκοσι) χρόνια(γράφημα5). Και τέλος,προβλήματα που συνδέονται με οργανωτικά διοικητικά θέματα σε ποσοστό 10%. Πρέπει να τονιστεί ότι ένα ποσοστό 15% (22% στους άνδρες γράφημα4) δήλωσαν πως δεν αντιμετωπίζουν προβλήματα «κανένα πρόβλημα» (πίνακας19).και όσοι έχουν προϋπηρεσία περισσότερο από 30 (τριάντα) χρόνια δήλωσαν είτε προβλήματα με μαθητές ή γονείς είτε απουσία προβλημάτων (πίνακας 19, γραφήματα3, 5) 66

Β3 Προβλήματατων εργαζομένων σε ειδικά σχολείαμε α) προϊστάμενες αρχές, β) συναδέλφους, γ) γονείς & δ) μαθητές Πίνακας20 Προβλήματα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία με προϊστάμενες αρχές, συναδέλφους, γονείς & μαθητές Προβλήματα με Απαντήσεις Συχνότητα Ποσοστό % Προϊστάμενες Αρχές 18 12,0% Συναδέλφους 35 23,0% Γονείς 46 30,2% Μαθητές 39 25,8% Καμιά επιλογή (προβλήματος) 14 9,0% Σύνολο 152 100,0% *Δυνατότητα πολλαπλών απαντήσεων Πίνακας21 Προβλήματατων εργαζομένων σε ειδικά σχολείαμε προϊστάμενες αρχές Προβλήματα με προϊστάμενες αρχές Συχνότητα Ποσοστό % Ναι 18 11,8 Όχι 134 88,2 Σύνολο 152 100,0 Πίνακας22 Προβλήματατων εργαζομένων σε ειδικά σχολεία με συναδέλφους Προβλήματα με συναδέλφους Συχνότητα Ποσοστό % Ναι 35 23,0 Όχι 117 77,0 Σύνολο 152 100,0 67

Πίνακας23Προβλήματα των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία με γονείς Προβλήματα με γονείς Συχνότητα Ποσοστά % Ναι 46 30,3 Όχι 106 69,7 Σύνολο 152 100,0 Πίνακας24Προβλήματατων εργαζομένων σε ειδικά σχολεία με μαθητές Προβλήματα με μαθητές Συχνότητα Ποσοστά % Ναι 39 25,7 Όχι 113 74,3 Σύνολο 152 100,0 Στην ερώτηση αν αντιμετωπίζουν προβλήματα με τους προϊσταμένους, συναδέλφους, γονείς και μαθητές οι περισσότεροι (πίνακας 20) επέλεξαν ως πρώτη αιτία προβλημάτων τους γονείς (ΝΑΙ 30% και ΌΧΙ 70% πίνακας 21), δεύτερη αιτία προβλημάτων τους μαθητές (ΝΑΙ 25,5% και ΌΧΙ 74,5% πίνακας 22), τρίτη αιτία προβλημάτων τους συναδέλφους (ΝΑΙ 23% και ΌΧΙ 77% πίνακας 23) και τελευταία αιτία προβλημάτων τους προϊσταμένους (ΝΑΙ 12,5% και ΌΧΙ 88%, πίνακας 24). Β4 Πηγές κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Πίνακας25Πηγές κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία * Απαντήσεις Κούρασηεξαιτίας Συχνότητα Ποσοστό % Χρόνος 18 11,8% Προβλήματα Μαθητών 63 41,4% Σχέσεις 50 32,9% Άλλο 21 13,8% Σύνολο 152 100,0% *Δυνατότητα πολλαπλών απαντήσεων 68

Πίνακας 26 Ο χρόνος ως πηγή κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Κούραση χρόνος Συχνότητα Ποσοστά % Ναι 16 10,5 Όχι 136 89,5 Σύνολο 152 100,0 Πίνακας 27Τα προβλήματα των μαθητών ως πηγή κούρασηςτων εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Κούραση προβλήματα μαθητών Συχνότητα Ποσοστά % Ναι 53 34,8 Όχι 99 65,2 Σύνολο 152 100,0 Πίνακας 28Οι σχέσεις ως πηγή κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Κούραση σχέσεις Συχνότητα Ποσοστά % Ναι 45 29,6 Όχι 107 70,4 Σύνολο 152 100,0 Πίνακας 29 Άλλο ως πηγή κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Κούραση άλλο Συχνότητα Ποσοστά % Ναι 19 12,5 Όχι 133 87,5 Σύνολο 152 100,0 69

Στην ερώτηση Τι σας κουράζει περισσότερο στη δουλειά σας; ο χρόνος, τα προβλήματα των μαθητών, οι σχέσεις ή κάτι άλλο οι εργαζόμενοι στα ειδικά σχολεία θεώρησαν (πίνακας25) ως πρώτη αιτία κούρασης τα προβλήματα των μαθητών (ΝΑΙ 34,8% ΌΧΙ 65,2% - πίνακας27), τις σχέσεις που διαμορφώνονται στα ειδικά σχολεία (ΝΑΙ 29,6%, ΌΧΙ 70,4% - πίνακας28), άλλο (ΝΑΙ 12,5%, ΌΧΙ 87,5% - πίνακας 29) αναφέροντας την έλλειψη ανατροφοδότησης και το θάνατο μαθητών και τέλος θέματα που σχετίζονται με το χρόνο (όπως περιορισμένα διαλείμματα, καθημερινές εφημερίες) (ΝΑΙ 10,5%, ΌΧΙ 89,5% - πίνακας26 ). Γράφημα7 (Ιστόγραμμα 7) Ο χρόνος ως πηγή κούρασηςτων εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τηνειδικότητα Ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και στο ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό ως προς τις αιτίες που οδηγούν σε κούραση δεν υπάρχουν διαφοροποιήσεις (ενδεικτικό γράφημα7 με πηγή κούρασης τον χρόνο ). 70

Γράφημα8 (Ιστόγραμμα 8) Ο χρόνος ως πηγή κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τοφύλο Οι άνδρες δηλώνουν κουρασμένοι εξαιτίας του χρόνου σε υψηλότερα ποσοστά από τις γυναίκες (19% άνδρες έναντι 9% γυναίκες - γράφημα 8) ενώ η κούραση που αποδίδεται στα προβλήματα των μαθητών και στις σχέσεις υπάρχουν μικρές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα φύλα με τους άνδρες να δηλώνουν ελαφρώς υψηλότερο ποσοστό κούραση εξαιτίας των προβλημάτων των μαθητών και αντιστρόφως οι γυναίκες να δηλώνουν κούραση που αποδίδεται στις σχέσεις που αναπτύσσονται στο χώρο του ειδικού σχολείου. 71

Γράφημα9 (Ιστόγραμμα 9)Τα προβλήματα των μαθητών ως πηγή κούρασηςτων εργαζομένων σε ειδικά σχολείαανάλογα με τους λόγους επιλογής εργασίας με μαθητές ΑμΕΑ Γράφημα10(Ιστόγραμμα10) Ο χρόνος ως πηγή κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τους λόγους επιλογής εργασίας με μαθητές ΑμΕΑ 72

Κούραση εξαιτίας των προβλημάτων των μαθητών δηλώνουν περισσότερο από τους μισούς (51,85%) από όσους εισήλθαν στο επάγγελμα «για εύρεση εργασίας ή καλή τοποθέτηση» και σε αρκετά υψηλό ποσοστό (45%) όσοι επέλεξαν την εργασία σε ειδικό σχολείο τυχαία, ενώ παρατηρείται το μικρότερο ποσοστό σε όσους επέλεξαν να εργάζονται σε ειδικό σχολείο εξαιτίας ατόμου με ειδικές ανάγκες στην οικογένεια οι οποίοι όμως δηλώνουν κουρασμένοι εξαιτίας του χρόνου σε υψηλότερο ποσοστό από τους υπόλοιπους (γραφήματα 9 & 10). Ενώ, οι σπουδές φαίνονται να διαφοροποιούν τις αιτίες κούρασης μόνο ως προς την κούραση που οφείλεται στα προβλήματα των μαθητών και φορά τους αποφοίτους των Διδασκαλείων (οι οποίοι δηλώνουν σε μεγάλο ποσοστό κουρασμένοι εξαιτίας των προβλημάτων των μαθητών, γράφημα 11). Γράφημα11 (Ιστόγραμμα 11)Τα προβλήματα των μαθητών ως πηγή κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τις σπουδές τους 73

Γράφημα12 (Ιστόγραμμα 12)Ο χρόνος ως πηγή κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τον αριθμό παιδιών (των γονέων εργαζομένων) Γράφημα13 (Ιστόγραμμα 13) Τα προβλήματα των μαθητών ως πηγή κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με την ηλικίατων παιδιών (των γονέων εργαζομένων) 74

Η οικογενειακή κατάσταση και η ύπαρξη παιδιών δεν διαφοροποιούν τα αίτια κούρασης αλλά ο αριθμός παιδιών φαίνεται να επιδρά αντίστροφα στην κούραση που εκδηλώνεται εξαιτίας του χρόνου με τους γονείς ενός παιδιού να δηλώνουν σε ποσοστό 15,2% ότι τους κουράζει ο χρόνος, ποσοστό που μειώνεται όσο αυξάνει ο αριθμός των παιδιών και φθάνει στο 0% για όσους έχουν 4 (τέσσερα) και περισσότερα παιδιά (γράφημα 12). Οι γονείς παιδιών ηλικίας 0-5 χρονών δηλώνουν, συγκριτικά με τους υπολοίπους, σε μικρό ποσοστό (13% έναντι ποσοστού 43% της επόμενης ομάδας γονέων ηλικίας παιδιών 13χρ -18χρ) ότι τους κουράζουν τα προβλήματα των μαθητών (γράφημα 13). Γράφημα14(Ιστόγραμμα 14)Τα προβλήματα των μαθητών ως πηγή κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με την προϋπηρεσία σε γενικό σχολείο Η προϋπηρεσία σε «άλλη εργασία» δεν φαίνεται να επηρεάζει. Η προϋπηρεσία σε γενικό σχολείο επιδρά στην κούραση που αποδίδεται στα προβλήματα των μαθητών (ποσοστό 45,5% έναντι ποσοστού 34,2% - γράφημα14) για όσους δεν έχουν ανάλογη προϋπηρεσία. 75

Ενδιαφέρον παρουσιάζει η επίδραση των χρόνων προϋπηρεσίας σε ειδικό σχολείο όπου οι έχοντας 10+ χρόνια 20 χρόνια προϋπηρεσίας σε ειδικό σχολείο παρουσιάζουν υψηλό ποσοστό (60%) κούρασης εξαιτίας των προβλημάτων των μαθητών (γράφημα 15). Ακόμη η κούραση εξαιτίας των σχέσεων παρουσιάζει αυξητική πορεία ανάλογη με τα χρόνια προϋπηρεσίας φθάνοντας στην κορυφή 54,5% σε όσους έχουν 20+χρ 30χρ υπηρεσίας σε ειδικό σχολείο (γράφημα 16). Γράφημα15 (Ιστόγραμμα 15)Τα προβλήματα των μαθητών ως πηγή κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τα χρόνια προϋπηρεσίας σε ειδικό σχολείο 76

Γράφημα16 (Ιστόγραμμα 16) Οι σχέσεις ως πηγή κούρασης των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τα χρόνια προϋπηρεσίας σε ειδικό σχολείο Β5 Επιλογή (εκ νέου) ειδικού σχολείου ως χώρου εργασίας των εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Στην ερώτηση εάν θα επέλεγαν και πάλι, δεδομένης της εμπειρίας που διαθέτουν, να εργαστούν σε ειδικό σχολείο, οι συμμετέχοντες σε ιδιαίτερα μεγάλο ποσοστό (92%, πίνακας 30) απάντησαν ότι θα έκαναν και πάλι την ίδια επιλογή (ειδικό σχολείο). Πίνακας30 Επιλογή (εκ νέου) ειδικού σχολείου ως χώρου εργασίας εργαζομένων σε ειδικά σχολεία Επιλογή (εκ νέου) Ειδικού Συχνότητα Ποσοστά % Σχολείου των Ναι 140 92,1 Όχι 12 7,9 Σύνολο 152 100 77