ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΕ ΜΑΘΗΤΗ Γ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΜΕ ΗΠΙΕΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΕ ΜΑΘΗΤΗ Γ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΜΕ ΗΠΙΕΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Καραμπατζάκη Ευδοκία Φιλόλογος

Καραμπατζάκη Ευδοκία - Φιλόλογος 239 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ηεπίδοση στην ανάγνωση ενός μαθητή της τρίτης τάξης του δημοτικού σχολείου αποτελεί κρίσιμο παράγοντα που καθορίζει την μετέπειτα μαθησιακή του πορεία. Αυτό συμβαίνει γιατί στα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα οι βασικές δεξιότητες ανάγνωσης διδάσκονται έως την τρίτη τάξη, ενώ, από την τετάρτη κι έπειτα, η ανάγνωση αποτελεί το μέσο για την πρόσβαση στη μάθηση. Επιπλέον, έχει αποδειχθεί και ερευνητικά ότι όσοι μαθητές επιδεικνύουν φτωχές αναγνωστικές δεξιότητες σε αυτήν την ηλικία, θα συνεχίσουν να δυσκολεύονται στην ανάγνωση σε όλη την υπόλοιπη σχολική τους ζωή, αν για την αντιμετώπιση τους δεν ληφθεί κατάλληλη μέριμνα (The Annie E. Casey Foundation, 2014). Είναι γεγονός ότι, δεν έχουν όλοι οι μαθητές τις ίδιες πιθανότητες εμφάνισης αναγνωστικών δυσκολιών. Κάποιοι έχουν μεγαλύτερη προδιάθεση εξαιτίας της ύπαρξης αντίστοιχων δυσκολιών σε κάποιο άλλο μέλος της οικογένειάς τους, της ύπαρξης ειδικής γλωσσικής διαταραχής, προβλημάτων ακοής αλλά και της έλλειψης ανάπτυξης προαναγνωστικών δεξιοτήτων κατά την προσχολική ηλικία (Snow, Burns, & Griffin, 1998). Αρκετοί διαγιγνώσκονται επίσημα ως μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες. Κάποιοι άλλοι όμως εκδηλώνουν ηπιότερες μορφές δυσκολίας στην κατάκτηση της ανάγνωσης και δεν πληρούν τα απαραίτητα κριτήρια προκειμένου να λάβουν επίσημη διάγνωση. Το αναγνωστικό επίπεδο αυτών των μαθητών βρίσκεται ελάχιστα χαμηλότερα από το αναμενόμενο και ίσως χρειάζονται περισσότερο χρόνο εξάσκησης ή χρήζουν πιο εξειδικευμένης διδασκαλίας (Drummond, n.d). Είτε με, είτε χωρίς επίσημη διάγνωση, οι μαθητές με δυσκολίες στην ανάγνωση αποτελούν σίγουρα πραγματικότητα στις τάξεις των σχολείων. Το γεγονός αυτό καθιστά απαραίτητη την κατάλληλη προετοιμασία και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν στις ιδιαίτερες μαθησιακές ανάγκες τους (Moreau, 2014). Ανάγνωση ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Η ανάγνωση αποτελεί μια περίπλοκη δεξιότητα η οποία εξαρτάται από την ανάπτυξη επιμέρους γνωστικών και γλωσσικών δεξιοτήτων. Προκειμένου να μάθει κανείς να διαβάζει απαιτείται η ανάπτυξη ενός συστήματος διάκρισης των οπτικών συμβόλων του γραπτού λόγου και των ήχων στους οποίους αντιστοιχούν. Η γλώσσα στην οποία καλούνται οι μαθητές να μάθουν να διαβάζουν σχετίζεται με το βαθμό δυσκολίας που θα αντιμετωπίσουν, καθώς η διαφάνεια του ορθογραφικού συστήματος μιας γλώσσας, δηλαδή ο βαθμός συνέπειας μεταξύ γραφημάτων και φωνημάτων, καθορίζει και το βαθμό δυσκολίας που θα συναντήσουν (Snowling & Hulme, 2012). Επιπλέον, η κατάκτηση της ανάγνωσης απαιτεί την επαρκή ανάπτυξη του προφορικού λόγου και της ομιλίας και εξαρτάται από την ανάπτυξη και μη γλωσσικών γνωστικών παραγόντων, όπως η νοημοσύνη, η αντίληψη και η μνήμη (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Κοινή παραδοχή των ερευνητών και των θεωρητικών είναι ότι η ικανότητα ανάγνωσης είναι συνισταμένη δυο επιμέρους γνωστικών διεργασιών, της αποκωδικοποίησης και της κατανόησης (Πόρποδας, 2002). Η αποκωδικοποίηση βασίζεται στη γνώση των γραμμάτων και στις φωνολογικές δεξιότητες και συνήθως αξιολογείται με δοκιμασίες αναγνώρισης λέξεων (word identification) και

240 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις δοκιμασίες φωνολογικής ενημερότητας (φωναχτή ανάγνωση ψευδολέξεων). Η αναγνωστική κατανόηση αφορά την πρόσβαση στη σημασία των λέξεων και απαιτεί ευχερή αποκωδικοποίηση αλλά και υψηλότερου επιπέδου διεργασίες (όπως η εξαγωγή συμπερασμάτων και η αντίληψη διακοπής της κατανόησης ενός κειμένου) (Snowling & Hulme, 2012). Σε γενικές γραμμές, ο τρόπος κατάκτησης της δεξιότητας της ανάγνωσης είναι προβλέψιμος όταν πρόκειται για μαθητές με γλωσσικές δεξιότητες της τυπικής ανάπτυξης. Αρκετοί μαθητές έχουν συνήθως από την προσχολική τους ηλικία αποκτήσει εμπειρίες και κίνητρα ενασχόλησης με το γραπτό λόγο καθώς και μαθησιακές ευκαιρίες γνώσης των γραπτών συμβόλων και αναγνώρισης της εσωτερικής δομής των λέξεων του προφορικού λόγου. Επιπλέον, στην πλειοψηφία τους έχουν τύχει αποτελεσματικής διδασκαλίας της ανάγνωσης κατά τα πρώτα σχολικά χρόνια και τους έχουν δοθεί πολλαπλές ευκαιρίες εξάσκησης (Snow κ.α. 1998). Το 1997, το Κογκρέσο στην Αμερική ζήτησε από το Εθνικό Ινστιτούτο Υγείας του Παιδιού και Ανθρώπινης Ανάπτυξης και τη Γραμματεία Εκπαίδευσης να διοργανώσει μια εθνική επιτροπή με θέμα την ανάγνωση. Η εθνική αυτή επιτροπή γνωστή ως National Reading Panel προέβη σε εκτενή ανασκόπηση ερευνητικών εργασιών, διοργάνωσε δημόσιους διαλόγους και συμβουλεύτηκε σημαντικούς εκπαιδευτικούς οργανισμούς προκειμένου να συλλέξει πληροφορίες και γνώση σχετικά με τις αποτελεσματικότερες μεθόδους διδασκαλίας της ανάγνωσης σε παιδιά (The Annie E. Casey Foundation, 2014). Το National Reading Panel (2000) κατέληξε σε πέντε βασικά συστατικά που θα πρέπει να εμπεριέχει η αποτελεσματική διδασκαλία της ανάγνωσης: α) τη φωνημική ενημερότητα, την ικανότητα δηλαδή χειρισμού των ήχων του προφορικού λόγου, β) τη φωνολογική ενημέροτητα, τη γνώση δηλαδή των σχέσεων μεταξύ γραπτών συμβόλων (γραφημάτων) και ήχων (φωνημάτων), γ) το λεξιλόγιο, δηλαδή την κατανόηση της σημασίας των λέξεων του προφορικού και γραπτού λόγου, δ) την ευχέρεια ή αλλιώς την ικανότητα γρήγορης και ακριβούς ανάγνωσης και ε) την κατανόηση, τη κατασκευή δηλαδή νοήματος. Αναγνωστικές δυσκολίες Οι απόψεις των ερευνητών και των εκπαιδευτικών συγκλίνουν ότι μεταξύ των μαθησιακών δυσκολιών οι αναγνωστικές δυσκολίες επηρεάζουν σε πολύ σημαντικό βαθμό τη σχολική επίδοση (Snowling & Hulme, 2012). Σύμφωνα με τους Snow κ.α. (1998), υπάρχουν τρία βασικά εμπόδια τα οποία οι μαθητές θα πρέπει να υπερβούν, ώστε να εξελιχθούν σε επιδέξιους αναγνώστες. Το πρώτο εμπόδιο εμφανίζεται στην αρχή της προσπάθειας κατάκτησης της ανάγνωσης και αφορά τη δυσκολία κατανόησης και χρήσης του αλφαβητικού κώδικα, της κατανόησης δηλαδή της ιδέας ότι τα γραπτά σύμβολα και οι λέξεις του γραπτού λόγου αναπαριστούν ήχους και λέξεις του προφορικού λόγου. Το δεύτερο εμπόδιο εμφανίζεται από την αδυναμία μεταφοράς των δεξιοτήτων κατανόησης του προφορικού λόγου στην ανάγνωση και την απόκτηση νέων στρατηγικών απαραίτητων γι αυτήν. Το τρίτο εμπόδιο προκύπτει από την έλλειψη κινήτρων για ενασχόληση με αναγνωστικά έργα. Οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες διακρίνονται από κοπιώδη, επίπονη, ασταθή και με συχνές διακοπές ανάγνωση που οφείλεται σε ελλείμματα σε επιμέρους αναγνωστικές υποδεξιότητες. Όπως αναφέρεται στους McCulley, Katz και Vaughn, (2013), οι αναγνωστικές δυσκολίες μπορεί να προκύψουν εξαιτίας α) ελλειμμάτων στις αναγνωστικές δεξιότητες σε επίπεδο λέξης, β) αδυναμία εφαρμογής της γραφο-φωνημικής αντιστοιχίας, γ) έλλειψη κατανόησης της σημασίας των λέξεων, δ) φτωχή ανάκληση του οπτικού λεξιλογίου και ε) έλλειψη επαρκούς εξάσκησης. Η φωνολογική επίγνωση ή ενημερότητα θεωρείται ως ο πιο σημαντικός παράγοντας

Καραμπατζάκη Ευδοκία - Φιλόλογος 241 στην πρόβλεψη των αναγνωστικών δυσκολιών των μαθητών με αποτέλεσμα μεγάλο μέρος της έρευνας για την ανάγνωση και τις αναγνωστικές δυσκολίες να αφορά αυτή τη βασική δεξιότητα. Η φωνολογική επίγνωση αφορά την κατάτμηση και σύνθεση φωνημάτων σε συλλαβές και λέξεις, τη γνώση και την αναγνώριση των γραμμάτων του αλφαβήτου καθώς και την οπτική μνήμη της φωνολογικής επεξεργασίας (Τζιβινίκου, 2015α). Σύμφωνα με τους Hallahan και Kauffman (2003), εύκολα γίνεται κατανοητό γιατί τα ελλείμματα στη φωνολογική δεξιότητα αποτελούν τη βάση των αναγνωστικών δυσκολιών. Ο μαθητής που δυσκολεύεται στην κατάτμηση των λέξεων στα δομικά συστατικά τους και στα φωνήματα από τα οποία αποτελούνται θα εκδηλώσει αναπόφευκτα και δυσκολία στην κατάκτηση της ανάγνωσης για την οποία απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί η παραπάνω δεξιότητα. Σύμφωνα με τον Adams (1990, όπως αναφ. στο Τζιβινικου, 2015α), η φωνολογική επίγνωση διακρίνεται σε πέντε επιμέρους επίπεδα τα οποία είναι: η ικανότητα για σύνθεση και ανάλυση συλλαβών, η ικανότητα σύγκρισης και αντιπαραβολής των λέξεων για την κατηγοριοποίηση λέξεων που ακούγονται ή όχι «το ίδιο», η σύνθεση φωνημάτων σε λέξεις, η απομόνωση και ανάλυση φωνημάτων και η ικανότητα επεξεργασίας των φωνημάτων με την αφαίρεση και πρόσθεση φωνημάτων και τη δημιουργία νέων λέξεων. Οι μεγαλύτερης ηλικίας μαθητές, αν και φαίνεται ότι έχουν την ικανότητα αποκωδικοποίησης και κωδικοποίησης απλών συλλαβών, δυσκολεύονται στην ανάγνωση πολυσύλλαβων λέξεων, καθώς αδυνατούν στην κατάτμηση τους σε μεμονωμένες συλλαβές εφαρμόζοντας αναποτελεσματικές στρατηγικές (Archer, Gleason, & Vachon, 2003). Διδασκαλία ανάγνωσης Η διεξαγωγή ερευνητικών εργασιών τις προηγούμενες δεκαετίες έχει συμβάλει στην κατανόηση της γλωσσικής ανάπτυξης και έχει αναδείξει δυο κυρίαρχα και αντίπαλα μοντέλα ανάπτυξης της αναγνωστικής δεξιότητας: το «από κάτω προς τα πάνω (bottom-up) μοντέλο» στο οποίο εντάσσονται μέθοδοι με έμφαση στον κώδικα και το από «πάνω προς τα κάτω (top-down) μοντέλο» στο οποίο εντάσσονται μέθοδοι με έμφαση στο νόημα. Στις μεθόδους με έμφαση στον κώδικα, η διδασκαλία ξεκινάει από τις μικρότερες γλωσσικές μονάδες, όπως τα γραφήματα, και προχωρά προς τις μεγαλύτερες όπως οι συλλαβές, τα μορφήματα, τις λέξεις και οι προτάσεις. Οι επικρατέστερες μέθοδοι αυτής της προσέγγισης είναι η φωνολογική, η συλλαβική και η γραφοφωνητική. Στις μεθόδους με έμφαση στο νόημα, η διδασκαλία εστιάζει αρχικά στις μεγάλες γλωσσικές μονάδες και έπειτα προχωρά στις μικρότερες. Σε ορισμένες χώρες για αρκετά χρόνια αναπτύχθηκε έντονη διαμάχη μεταξύ των οπαδών των δυο προηγούμενων προσεγγίσεων, η οποία είχε ως αποτέλεσμα την εμφάνιση μιας συμβιβαστικής λύσης, του μικτού μοντέλου διδασκαλίας της ανάγνωσης το οποίο συνδυάζει στοιχεία και από την «bottom-up» και από την «top-down» προσέγγιση (Bentolila & Germain, 2005). Όπως προκύπτει από εμπειρικές μελέτες και έρευνες, οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες που φοιτούν στις μεσαίες τάξεις του δημοτικού σχολείου έχουν τη δυνατότητα βελτίωσης εάν δεχτούν τις κατάλληλες παρεμβάσεις τόσο στις δεξιότητες αποκωδικοποίησης όσο και στο λεξιλόγιο (Moreau, 2014). Οι Wright και Jacobs (2003) συνέκριναν την επίδραση δυο παρεμβάσεων στην αναγνωστική δεξιότητα μαθητών του δημοτικού σχολείου. Σε κάθε διδακτική παρέμβαση συμμετείχαν είκοσι πέντε (25) μαθητές ηλικίας από επτά (7) έως δέκα (10) ετών, ενώ υπήρχε και ομάδα ελέγχου την οποία αποτέλεσαν δεκαπέντε (15) παιδιά. Και οι δυο εκπαιδευτικές παρεμβάσεις εμπεριείχαν άμεση και επεξηγηματική διδασκαλία

242 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις φωνολογικής ενημερότητας αλλά μόνο σε μία από τις δύο οι μαθητές διδάχθηκαν επιπλέον μεταγλωσσικές έννοιες και ματαγνωστικές στρατηγικές. Η επίδοση των μαθητών στην ανάγνωση μετρήθηκε πριν και μετά την κάθε παρέμβαση και σύμφωνα με τα δεδομένα που προέκυψαν φάνηκε ότι η άμεση διδασκαλία φωνολογικής ενημερότητας συνέβαλε στη βελτίωση της επίδοσης και στις δυο πειραματικές ομάδες των μαθητών με αναγνωστικές δυσκολίες αλλά περισσότερο επωφελής αποδείχθηκε για τους μαθητές που έλαβαν και επιπλέον διδασκαλία στις μεταγλωσσικές έννοιες και ματαγνωστικές στρατηγικές. Σε μια άλλη έρευνα η οποία υλοποιήθηκε από τους Gustafson, Ferreira και Ronnberg (2007) μαθητές της δευτέρας και της τρίτης τάξης του δημοτικού σχολείου που εκδήλωναν αναγνωστικές δυσκολίες συμμετείχαν σε δυο διδακτικές παρεμβάσεις, η μία από τις οποίες εμπεριείχε διδασκαλία φωνολογικών δεξιοτήτων και η άλλη διδασκαλία ορθογραφικών δεξιοτήτων. Και οι δυο παρεμβάσεις οδήγησαν σε βελτίωση της επίδοσης των μαθητών στην ανάγνωση και στην αποκωδικοποίηση λέξεων. Η διδακτική παρέμβαση που εμπεριείχε διδασκαλία φωνολογικών δεξιοτήτων φάνηκε ότι ωφέλησε περισσότερο τους μαθητές που εμφάνιζαν δυσκολίες κυρίως στην αποκωδικοποίηση, ενώ το αντίστροφο συνέβη για τους μαθητές με δυσκολίες στην ορθογραφημένη γραφή. Το εύρημα αυτό θεωρείται σημαντικό και πρέπει να λαμβάνεται υπόψη κατά τον σχεδιασμό μιας διδακτικής παρέμβασης ώστε αυτή να ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένες εκπαιδευτικές των μαθητών με αναγνωστικές δυσκολίες. Σε μια προγενέστερη έρευνα οι Gustafson, Samuelsson και Rφnnberg (2000) είχαν εξετάσει την επίδραση της διδασκαλίας φωνολογικών δεξιοτήτων σε μαθητές με φτωχές αναγνωστικές δεξιότητες που φοιτούσαν στην τετάρτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Και σε αυτή την περίπτωση είχε φανεί βελτίωση των φωνολογικών δεξιοτήτων των μαθητών, χωρίς όμως αυτό να έχει επιδράσει θετικά στις αναγνωστικές δεξιότητες όλων των μαθητών. Β. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ο ερευνητικός σχεδιασμός Η έρευνα που παρουσιάζεται σε αυτό το άρθρο αποτελεί μια μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) με παρέμβαση ένας-προς-έναν σε έναν μαθητή εννέα (9) ετών που φοιτούσε στη γ τάξη ενός δημοτικού σχολείου και εμφάνιζε ήπιες αναγνωστικές δυσκολίες. Στόχος της παρέμβασης ήταν να βελτιωθούν οι αναγνωστικές δεξιότητες του μαθητή. Τα γενικά ερευνητικά ερωτήματα συνοψίζονται ως εξής: Ερευνητικά Ερωτήματα Μπορεί η εξατομικευμένη παρέμβαση - που βασίζεται στην εφαρμογή του εκπαιδευτικού πακέτου Κολοβός 2012 και εμπεριέχει διαμορφωτική αξιολόγηση - να βελτιώσει τις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή δημοτικού με ήπιες αναγνωστικές δυσκολίες. Ποιες αναγνωστικές δεξιότητες του συγκεκριμένου μαθητή βελτιώνονται μέσω του εξειδικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος; Για τις ανάγκες της έρευνας εφαρμόστηκε πειραματικός σχεδιασμός στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής παρέμβασης με τη μορφή «τεστ-παρέμβαση-τεστ» (pre-test, post-test), ενώ η παρακολούθηση της προόδου του μαθητή κατά τη διάρκεια της παρέμβασης πραγματοποιήθηκε με ενδιάμεσες αξιολογήσεις. Ειδικότερα για την παρέμβαση, χρησιμοποιήθηκε το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012». Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο σπίτι του μαθητή κατά το σχολικό έτος 2014-2015. Καθώς το διδακτικό πακέτο της

Καραμπατζάκη Ευδοκία - Φιλόλογος 243 παρούσας έρευνας «Κολοβός 2012» προσομοιάζει προς το πρόγραμμα READ 180, το οποίο έχει αποδειχθεί βιβλιογραφικά ως αποτελεσματικό για την αντιμετώπιση αναγνωστικών δυσκολιών (Kim, Capotosto, Hartry & Fitzgerald, 2011), τα προσδοκώμενα αποτελέσματα ήταν ότι η χρησιμοποίηση του διδακτικού αυτού πακέτου θα οδηγούσε σε βελτίωση συγκεκριμένων αναγνωστικών δεξιοτήτων του μαθητή. Η επιλεγμένη μεθοδολογία ήταν αυτή της μελέτης περίπτωσης (single-subject design) και στόχος της παρέμβασης ήταν η ενίσχυση των αναγνωστικών δεξιοτήτων του συγκεκριμένου μαθητή. Η μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό των διδακτικών πρακτικών που θα χρησιμοποιηθούν σε ένα ειδικό εκπαιδευτικό πλαίσιο με βάση τη συλλογή και επεξεργασία συγκεκριμένων δεδομένων που αφορούν το άτομο (Horner, Carr, Halle & McGee, 2005). Αποτελεί μια συστηματική, επιστημονική μεθοδολογία που χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό βασισμένων σε εμπειρικά δεδομένα πρακτικών και έχει συνεισφέρει σημαντικά στο πεδίο της ειδικής εκπαίδευσης (Odom & Strain, 2002? Wolery & Dunlap, 2001). Η εκπαιδευτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε από την ερευνήτρια, η οποία παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση για το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012» πριν από την υλοποίηση της έρευνας. Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» Η μέθοδος «Κολοβός 2012» αποτελείται από επτά επίπεδα διδασκαλίας και από μια επιπλέον ενότητα συμπληρωματικών ασκήσεων. Πρόκειται για μια συστηματική μέθοδο που στοχεύει στην οικοδόμηση των βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων. Για τη διδασκαλία των αναγνωστικών δεξιοτήτων υιοθετεί κυρίως την προσέγγιση για την ανάγνωση, «από κάτω προς τα πάνω», αλλά και μερικώς την προσέγγιση «από πάνω προς τα κάτω». Από την πρώτη προσέγγιση έχει υιοθετήσει τη διεξοδική διδασκαλία όλων των φωνημάτων και γραφημάτων. Από τη δεύτερη, έχει υιοθετήσει τη σύνδεση νοήματος και εικόνας. Τέλος, δίνεται έμφαση στις μνημονικές στρατηγικές, δηλαδή στη σύνδεση με την πρότερη γνώση, την οργάνωση στη μακρόχρονη μνήμη, τις πολλαπλές επαναλήψεις, και την αυτόματη ανάκληση (Τζιβινίκου, 2015β). Το διδακτικό αυτό πακέτο περιείχε διαδικασίες και υλικό αρχικής διαγνωστικής αξιολόγησης για τη λήψη απόφασης σχετικά με την παρέμβαση. Ωστόσο, για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, δημιουργήθηκαν ρουμπρίκες αρχικής και τελικής αξιολόγησης, καθώς και φόρμες συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του μαθητή, ως εργαλεία διαμορφωτικής αξιολόγησης. Οι διαδικασίες αυτές και οι αντίστοιχες φόρμες με τις οποίες εφαρμόζονται εφεξής, ενσωματώθηκαν στο διδακτικό πακέτο. Εργαλεία αξιολόγησης Στο πλαίσιο της διαγνωστικής παιδαγωγικής αξιολόγησης (diagnostic prescriptive teaching) (Ortlieb & Cheek, 2012? Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011) κατασκευάστηκαν ρουμπρίκες αξιολόγησης της αναγνωστικής δεξιότητας με στόχο την άμεση αξιοποίηση των ευρημάτων που θα προέκυπταν από αυτές στη λήψη απόφασης, σχετικά με την επιλογή των διδακτικών στόχων και των επιμέρους ενοτήτων που θα περιλαμβάνονταν στην εκπαιδευτική παρέμβαση (Τζιβινίκου & Κολοβός, 2015). Συμμετέχων στην έρευνα - Προφίλ μαθητή Ο μαθητής που συμμετείχε στην διδακτική παρέμβαση για την εκπόνηση της ερευνητικής εργασίας ήταν ένα αγόρι εννέα (9) ετών ο οποίος φοιτούσε στη γ τάξη ενός δημοτικού

244 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις σχολείου διευρυμένου ωραρίου. Από την αξιολόγηση της ερευνήτριας προέκυψε ότι εμφάνιζε δυσκολία στην αναγνωστική ευχέρεια, στον τονισμό και στη τήρηση των σημείων στίξης. Δεν υπήρχε επίσημη διάγνωση για τις δυσκολίες αυτές και υποστηριζόταν στη σχολική του μελέτη με ιδιαίτερα μαθήματα. Απέφευγε τις δραστηριότητες γραπτού λόγου και προτιμούσε τον προφορικό. Ήταν το μοναδικό παιδί της οικογένειας και έδειχνε πολύ έντονο ενδιαφέρον για το ποδόσφαιρο. Επιλογή του συμμετέχοντα στην έρευνα Η ερευνήτρια-εκπαιδευτικός γνώριζε τον μαθητή καθώς τον υποστήριζε με κατ οίκον ιδιαίτερα μαθήματα στη σχολική του μελέτη. Είχε εντοπίσει τις δυσκολίες του και έτσι αποφάσισε να προτείνει σε αυτόν και στη μητέρα του τη συμμετοχή του στη διδακτική παρέμβαση. Προφίλ ερευνήτριας & το πλαίσιο της έρευνας Η ερευνήτρια είναι πτυχιούχος φιλόλογος και κατά τη διάρκεια της ερευνητικής εργασίας δραστηριοποιούνταν επαγγελματικά με κατ οίκον ιδιαίτερα μαθήματα. Από αυτή της την επαγγελματική ενασχόληση προερχόταν και η εμπειρία της στη γενική εκπαίδευση και στην υποστήριξη μαθητών που χρήζουν ειδικής εκπαίδευσης. Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας παρακολούθησε ειδική επιμόρφωση για την ανάπτυξη δεξιοτήτων χορήγησης και χρήσης του διδακτικού πακέτου «Κολοβός 2012» από τον δημιουργό του πακέτου αυτού. Επίσης, παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση για την αξιολόγηση των μαθητών, τόσο στην αρχική και τελική αξιολόγηση, όσο και για τη διαδικασία συνεχούς παρακολούθησης της προόδου, με στόχο την ανατροφοδότηση του προγράμματος παρέμβασης και τη συνεχή βελτίωσή του. Επιπλέον, επιμορφώθηκε σχετικά με τις βασικές αρχές δεοντολογίας της έρευνας. Οι αρχές της ηθικής και επιστημονικής δεοντολογίας, όπως η συνειδητή συγκατάθεση όσων εμπλέκονταν στην έρευνα και η απόλυτη προστασία των προσωπικών δεδομένων των συμμετεχόντων, τηρήθηκαν συστηματικά σε όλη τη διάρκεια της έρευνας (Hammersley & Traianou, 2012). Ειδικότερα, πριν από την παρέμβαση, η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια εξασφάλισε τη συναίνεση των γονέων του μαθητή. Επιπλέον, η έρευνα πραγματοποιήθηκε από την ίδια υπό την επιστημονική καθοδήγηση μιας ομάδας ακαδημαϊκών-ερευνητών (ομάδα «κριτικών φίλων») που την ενέπλεκαν σε μια διαδικασία αναστοχασμού των υιοθετούμενων πρακτικών και της παρείχαν ανατροφοδότηση και σημαντική υποστήριξη για τη λήψη αποφάσεων σε κάθε στάδιο της παρέμβασης. Περιγραφή της διαδικασίας των μαθημάτων Η παρέμβαση υλοποιήθηκε σε χρονικό διάστημα πέντε (5) εβδομάδων και ο συνολικός αριθμός μαθημάτων ήταν εννέα (9). Στο πρώτο μάθημα της πρώτης εβδομάδας πραγματοποιήθηκαν ασκήσεις από το 5ο επίπεδο του εκπαιδευτικού πακέτου «Κολοβός, 2012». Στο δεύτερο μάθημα πραγματοποιήθηκαν ασκήσεις από το 5ο, 6ο και 7ο επίπεδο, ενώ στο τρίτο πραγματοποιήθηκαν ασκήσεις των προηγούμενων επιπέδων, ασκήσεις για το τελικό ν & ς καθώς και συμπληρωματικές ασκήσεις αποκατάστασης. Τις επόμενες εβδομάδες έμφαση δόθηκε στις ασκήσεις τονισμού λέξεων (δισύλλαβων, τρισύλλαβων, τετρασύλλαβων) και απλών κειμένων. Γ. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται η διαδικασία αξιολόγησης που τροφοδότησε με δεδομένα τον σχεδιασμό της παρέμβασης, τα αποτελέσματα κάθε ερευνητικού σταδίου που οδήγησαν στη λήψη αποφάσεων της

Καραμπατζάκη Ευδοκία - Φιλόλογος 245 εκπαιδευτικού-ερευνήτριας λαμβάνοντας υπόψη και την ανατροφοδότηση που δεχόταν από τους «κριτικούς φίλους». Επιπλέον, γίνεται αναφορά σε σημαντικά στοιχεία της διαδικασίας, όπως οι αντιδράσεις και τα συναισθήματα που βίωσαν ο μαθητής, η ερευνήτρια και άλλοι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία κατά τη διάρκεια της έρευνας. Ανάλυση Δεδομένων Πριν από την παρέμβαση δημιουργήθηκε η βασική γραμμή επίδοσης στις επιμέρους αναγνωστικές δεξιότητες (baseline). Οι επιμέρους δεξιότητες στις οποίες αξιολογήθηκε ο μαθητής (με πενταβάθμια κλίμακα Likert) περιλαμβάνονται στον παρακάτω πίνακα 1.

246 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Πίνακας 1: Αναγνωστικές δεξιότητες μαθητή Επιμέρους δεξιότητες Περιοχή στην οποία εντάσσονται Αρχική αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές Φωνημική επίγνωση 5 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Φωνημική επίγνωση 4 3. Αντιγραφή γράμματος Γραφή 5 4. Σύνθεση συλλαβών ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 4 5. Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές Φωνολογική επίγνωση 4 6. Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα Φωνολογική επίγνωση 4 7. Γραφή συλλαβών Γραφή 5 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 4 9. Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Γραφή 5 10. Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 4 11. Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Γραφή 5 12. Διάκριση δίψηφων φωνηέντων Φωνολογική επίγνωση 5 13. Γραφή δίψηφων φωνηέντων Γραφή 5 14. Διάκριση δίψηφων συμφώνων Φωνολογική επίγνωση 5 15. Γραφή δίψηφων συμφώνων Γραφή 4 16. Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν Φωνολογική επίγνωση 5 17. Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν Γραφή 5 18. Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση 4 19. Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση 4 20. Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή 4 21. Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή 4 1-5 5 = η δεξιότητα είναι πλήρως αναπτυγμένη (τυπική ανάπτυξη) 4 = καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπολείπεται λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 3 = αρκετά καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπάρχει η δεξιότητα, αλλά υπολείπεται πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 2 = αναδυόμενη δεξιότητα (μόλις αρχίζει να εμφανίζεται η δεξιότητα) 1 = δεν υπάρχει η δεξιότητα

Καραμπατζάκη Ευδοκία - Φιλόλογος 247 Αρχική αξιολόγηση Για την αξιολόγηση του μαθητή πριν και μετά την παρέμβαση αξιοποιήθηκε υλικό από το διδακτικό πακέτο «Κολοβός, 2012». Από την αρχική αξιολόγηση προέκυψε ότι ο μαθητής κατά την αντιγραφή γραμμάτων, συλλαβών και λέξεων έκανε χρήση φωναχτής σκέψης. Παρατηρήθηκαν λανθασμένος τονισμός και αντικατάσταση γραμμάτων σε σπάνιες περιπτώσεις. Παρέλειπε όμως συχνά τόνους και συλλαβές σε λέξεις με συμφωνικά συμπλέγματα ΣΣΦ και ΣΣΣΦ. Η ανάγνωσή του ήταν μονότονη και κομπιαστή, συχνά παρέλειπε σειρές και δυσκολευόταν στην τήρηση των σημείων στίξης. Ως προς την αναγνωστική κατανόηση, κατανοούσε με ευκολία το θέμα του κειμένου, αλλά δυσκολευόταν στην κατανόηση λεπτομερειών. Πίνακας 2: Αρχική, ενδιάμεσες & τελική αξιολόγηση Επιμέρους δεξιότητες Αρχική 1η ενδιάμεση 2η ενδιάμεση Τελική αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές 5 5 5 5 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα 4 4 5 5 3. Αντιγραφή γράμματος 5 5 5 5 4. Σύνθεση συλλαβών ΣΦ 4 4 5 5 5. Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές 6. Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα 4 4 5 5 7. Γραφή συλλαβών 5 5 5 5 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ 4 4 5 5 9. Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ 5 5 5 5 10. Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ 4 4 5 5 11. Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ 5 5 5 5 12. Διάκριση δίψηφων φωνηέντων 5 5 5 5 13. Γραφή δίψηφων φωνηέντων 5 5 5 5 14. Διάκριση δίψηφων συμφώνων 5 5 5 5 15. Γραφή δίψηφων συμφώνων 4 4 5 5 16. Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν 5 5 5 5 17. Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν 5 5 5 5 18. Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) 4 4 5 5 19. Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) 4 4 5 5 20. Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) 4 4 5 5 21. Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) 4 4 5 5

248 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Όπως αποτυπώνεται και στον παραπάνω πίνακα η πρόοδος του μαθητή ήταν σταδιακή και με το πέρας της παρέμβασης έφτασε στο επίπεδο της τυπικής ανάπτυξης σε όλες τις δεξιότητες στις οποίες υπολειπόταν λίγο αρχικά. Διάγραμμα 1: Γραφική απεικόνιση της προόδου του μαθητή με βάση τα δεδομένα της πριν και μετά την παρέμβαση αξιολόγησής του στις δεξιότητες που αποτέλεσαν στόχο της εκπαιδευτικής παρέμβασης.

Καραμπατζάκη Ευδοκία - Φιλόλογος 249 Η αρχική αξιολόγηση έδειξε ήπιες αναγνωστικές δυσκολίες και η παρέμβαση ολοκληρώθηκε με εννέα (9) μόνο μαθήματα, τόσο εξαιτίας της προόδου που εμφάνισε ο μαθητής, όσο και της κόπωσης που εκδήλωσε, καθώς η σχολική χρονιά βρισκόταν ήδη στο τέλος της και αισθανόταν κουρασμένος. Επειδή ο συγκεκριμένος μαθητής δεν αρέσκεται καθόλου να γράφει και προτιμά τον προφορικό λόγο, εκτός από τις εργασίες που αναγράφονται στις ρουμπρίκες και τις ανατροφοδοτήσεις, πραγματοποιήθηκαν και αρκετές προφορικές ασκήσεις με πολύ θετικά αποτελέσματα. Το κάθε μάθημα ξεκινούσε παρέμβαση με ασκήσεις ακουστικής ακρόασης, καθώς και με την άσκηση 5.1 του διδακτικού υλικού, όπως αναφερόταν στις οδηγίες. Δεν πραγματοποιήθηκαν γραπτώς όλες οι ασκήσεις σχετικά με τις συλλαβές και τις λέξεις, αλλά υλοποιήθηκαν προφορικά γιατί ο μαθητής δυσανασχετούσε. Πραγματοποιήθηκαν γραπτώς οι ασκήσεις που κατά την άποψή της ερευνήτριας εκπαιδευτικού είχαν μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας. Η τελική αξιολόγηση έδειξε σημαντική βελτίωση του μαθητή, καθώς όλες οι δεξιότητες στις οποίες στόχευε η παρέμβαση έφτασαν στο επίπεδο της τυπικής ανάπτυξης. Η πρόοδος του μαθητή πιθανόν να λειτούργησε ως θετικό κίνητρο αυτοβελτίωσης και ανάκτησης της χαμένης αυτοπεποίθησης του, καθώς η γενικότερη μαθησιακή εικόνα του στο σχολείο βελτιώθηκε. Σύμφωνα με την άποψη της εκπαιδευτικού - ερευνήτριας, η επιτυχής κατάληξη της παρέμβασης οφείλεται τόσο στην εκπαιδευτική μέθοδο που ακολουθήθηκε και στο διδακτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε, αλλά και στη μητέρα του παιδιού, που με ιδιαίτερο ενδιαφέρον και επιμονή προσέφερε τη βοήθειά της και τη συμπαράστασή της. Η ίδια θεωρεί πως αν ο μαθητής έδειχνε την απαραίτητη προθυμία να γράψει, θα πραγματοποιούνταν περισσότερες ασκήσεις και μαθήματα. Ο μαθητής είχε θετική στάση κατά την παρέμβαση και στην αρχή έδειχνε μεγαλύτερο ενδιαφέρον γιατί το έβλεπε σαν παιχνίδι. Μετά από κάποιο χρονικό διάστημα όμως, κουραζόταν και δυσανασχετούσε. Η θετική διάθεση της εκπαιδευτικού ερευνήτριας από την αρχή έως το τέλος ήταν αμείωτη, καθώς επιθυμούσε πάρα πολύ να πετύχει το εγχείρημα. Η συνεργασία με τη μητέρα του παιδιού ήταν πάρα πολύ καλή, καθώς η ίδια έδειξε μεγάλο ενδιαφέρον για όλη τη διαδικασία. Συνεχώς ζητούσε ενημέρωση για την εξέλιξη της παρέμβασης. Ερευνήτρια εκπαιδευτικός και μητέρα ήταν πολύ χαρούμενες και ικανοποιημένες με τα θετικά αποτελέσματα. Βέβαια, και ο ίδιος ο μαθητής ανέκτησε την αυτοπεποίθησή του και αυτό έγινε φανερό και από την πιο θετική εικόνα που άρχισε να παρουσιάζει στο σχολείο. Δ. ΣΥΖΗΤΗΣΗ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Με την παρούσα ερευνητική εργασία επιδιώχθηκε να εκτιμηθεί η συμβολή μιας εκπαιδευτικής παρέμβασης με χρήση του διδακτικού πακέτου «Κολοβός, 2012» στις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή της γ τάξης του δημοτικού σχολείου, ο οποίος σύμφωνα με την αρχική αξιολόγηση εμφάνιζε ήπιες αναγνωστικές δυσκολίες καθώς, όπως φάνηκε, υπολειπόταν λίγο από την τυπική ανάπτυξη. Η ερευνητική μεθοδολογία που ακολουθήθηκε ήταν αυτή της μελέτης μεμονωμένης περίπτωσης με δύο μετρήσεις, πριν και μετά την παρέμβαση και συνεχή διαμορφωτική αξιολόγηση. Από την τελική μέτρηση φάνηκε ότι η διδακτική παρέμβαση ήταν πολύ επωφελής για τον μαθητή, καθώς η βελτίωσή του σε όλες τις δεξιότητες που αποτέλεσαν στόχο της παρέμβασης ήταν πολύ σημαντική και έφτασαν το επίπεδο της τυπικής ανάπτυξης. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με αντίστοιχες ερευνητικές εργασίες των Gustafson κ.α. (2000) και Wright και Jacobs (2003) οι οποίες

250 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ανέδειξαν τη συμβολή της άμεσης και επεξηγηματικής διδασκαλίας της φωνολογικής επίγνωσης στη βελτίωση των αναγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών. Επιπλέον, είναι συναφή με τα ευρήματα των Gustafson κ.α. (2007), ότι η διδασκαλία φωνολογικών δεξιοτήτων ωφελεί ιδιαίτερα τους μαθητές με δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση. Περιορισμοί της έρευνας Στους περιορισμούς της παρούσας ερευνητικής εργασίας συγκαταλέγονται το μικρό χρονικό διάστημα υλοποίησης της παρέμβασης και ο χρόνος υλοποίησής της που συνέπεσε με το τέλος του σχολικού έτους, περίοδο που ο μαθητής εμφάνισε κόπωση. Επιπλέον, η έλλειψη μέτρησης διατηρησιμότητας δεν επιτρέπει να γνωρίζουμε αν τα οφέλη διατηρήθηκαν για ικανό χρονικό διάστημα ή επρόκειτο για πρόσκαιρη βελτίωση. Τέλος, η ερευνητική μεθοδολογία που ακολουθήθηκε, αυτή της μεμονωμένης μελέτης περίπτωσης, δεν παρέχει τη δυνατότητα γενίκευσης των ευρημάτων, εφόσον η βελτίωση παρατηρήθηκε μόνο σε ενδο-ατομικό επίπεδο και χωρίς ομάδα ελέγχου. Εκπαιδευτικές Προεκτάσεις Είναι γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί, κυρίως στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, συναντούν συχνά μαθητές που υπολείπονται στις αναγνωστικές τους δεξιότητες, παρόλο που έχουν δεχθεί την ίδια τυπική διδασκαλία με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Αρκετοί από αυτούς τους μαθητές χρειάζονται ένας προς έναν εκπαιδευτικές παρεμβάσεις με χρήση εξειδικευμένου εκπαιδευτικού υλικού. Προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να ανταποκριθούν σε αυτή τη συγκεκριμένη ανάγκη των μαθητών τους, είναι απαραίτητή η εκπαίδευση τους στο σχεδιασμό κατάλληλων παρεμβάσεων και η ύπαρξη εμπειρικά τεκμηριωμένου ως προς την αποτελεσματικότητά του εκπαιδευτικού υλικού.

Καραμπατζάκη Ευδοκία - Φιλόλογος 251 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Archer, A. L., Gleason, M. M., & Vachon, V. L. (2003). Decoding and fluency: Foundation skills for struggling older readers. Learning Disability Quarterly, 26, 89 101. Bentolila, A. & Germain, B. (2005). Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2006, Literacy for Life, Learning to read: choosing languages and methods. Ανακτήθηκε από http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001462/146229e.pdf Drummond, Κ. (n.d). About Reading Disabilities, Learning Disabilities, and Reading Difficulties. Ανακτήθηκε από http://www.readingrockets.org/articles/by-author/88933 Gustafson, S., Ferreira, J., & Ronnberg, J. (2007). Phonological or Orthographic Training for Children with Phonological or Orthographic Decoding Deficits. Dyslexia, 13(3), 211-229. Gustafson, S., Samuelsson, S., & Rφnnberg, J. (2000). Why Do Some Resist Phonological Intervention? A Swedish longitudinal study of poor readers in Grade 4. Scandinavian Journal Of Educational Research, 44(2), 145-162. Hallahan, D., Kauffman, J. (2003) Exceptional Learners Introduction to Special Education. Ninth Edition. Allyn and Baconη Hammersley, M., & Traianou, A. (2012). Ethics in qualitative research: Controversies and contexts. Los Angeles [i.e. Thousand Oaks, Calif.]: SAGE Publications. Horner, R. H., Carr, E. G., Halle, J., McGee, G., Odom, S., & Wolery, M. (2005). The use of single-subject research to identify evidence-based practice in special education. Council for Exceptional Children, 71(2), 165-179. Kim, J. S., Capotosto, L. C., Hartry, A., & Fitzgerald, R. (2011). Can a Mixed- Method Literacy Intervention Improve the Reading Achievement of Low-Performing Elementary School Students in an After-School Program?: Results From a Randomized Controlled Trial of READ 180 Enterprise. Educational Evaluation and Policy Analysis, 33(2), 183-201. McCulley, L. Katz, S. & Vaughn, S. (2013). Reading Instruction and Students with Learning Disabilities. Learning Disabilities: Practice Concerns And Students With LD, 25, 19-43. Moreau, L. K. (2014). Who's Really Struggling: Middle School Teachers' Perceptions of Struggling Readers. Research In Middle Level Education Online, 37(10), 1-17. National Reading Panel. (2000). Teaching children toread: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Pub. No.,00-4754). Washingcon, DC: U.S. Department of Healch and Human Services. Odom, S. L., & Strain, P. S. (2002). Evidencebased practice in Early Intervention/Early Childhood Special Education: Single subject design research. Journal of Early Intervention, 25, 151-160. Ortlieb, E., & Cheek, Jr., E. H. (Eds.) (2012). Literacy Research, Practice, and Evaluation: Vol. 1.Using informative assessments for effective literacy

252 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις instruction. Bingley, UK: Emerald Group. Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα: Αυτοέκδοση. Snow, C., Burns, S., & Griffin, P. (eds.) (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press, Snowling,Μ., & Hulme, C. (2012) Annual Research Review: The nature and classification of reading disorders a commentary on proposals for DSM-5. Journal of Child Psychology and Psychiatry 53(5), 593 607 The Annie E. Casey Foundation. (2014). Early Reading Proficiency in the United States. KIDS COUNT Data Snapshot. Ανακτήθηκε από http://files.eric.ed.gov/fulltext/ed509795.pdf Τζιβινίκου, Σ. & Κολοβός, Γ. (2015). Στο Τζιβινίκου, Σ. Αναγνωστικές Δυσκολίες. Βόλος: Διάβαση (αυτοέκδοση). Τζιβινίκου, Σ. (2015α). Μαθησιακές δυσκολίες - διδακτικές παρεμβάσεις. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Ανακτήθηκε από http://hdl.handle.net/11419/5332 Τζιβινίκου, Σ. (2015β). Ανάγνωση και αναγνωστικές δυσκολίες: Μελετώντας την αποτελεσματικότητα διδακτικών παρεμβάσεων. Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο: «Γραμματισμός και Σύγχρονη Κοινωνία: Συνθέτοντας Κοινωνικο-πολιτισμικές, Φιλοσοφικές, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Πτυχές», Λευκωσία, 23-24 Οκτωβρίου 2015, Συνεδριακό Κέντρο Φιλοξενία. Τζουριάδου Μ. & Αναγνωστοπούλου Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς. Vellutino, F., Fletcher, J., Snowling, M., & Scanlon, D. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades. Journal Of Child Psychology & Psychiatry, 45(1), 2-40 Wolery, M., & Dunlap, G. (2001). Reporting on studies using single-subject experimental methods. Journal of Early Intervention, 24, 85 89. Wright, J., & Jacobs, B. (2003). Teaching phonological awareness and metacognitive strategies to children with reading difficulties: a comparison of two instructional methods. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 23, 17 47.