Kαραγιώργη, Γ. (2015) Από τα δεδομένα στη δράση: Η συμβολή του κριτικού φίλου στην αυτό-αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, Bελτίωση και Ανάπτυξη

Kαραγιώργη, Γ. (2015) Από τα δεδομένα στη δράση: Η συμβολή του κριτικού φίλου στην αυτό-αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, Bελτίωση και Ανάπτυξη Σχολικής Μονάδας, 1 (1), 27-31 1

Από τα δεδομένα στη δράση: Η συμβολή του κριτικού φίλου στην αυτό-αξιολόγηση της σχολικής μονάδας Καραγιώργη Γιασεμίνας Προϊσταμένης Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Με αφετηρία την περίληψη προνοιών για εσωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων στο προτεινόμενο σχέδιο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών λειτουργών της Κύπρου, η παρούσα εργασία συζητά το θέμα της αυτό-αξιολόγησης σχολικών μονάδων. Στη βάση εμπειρικών διαπιστώσεων από την εφαρμογή δύο προγραμμάτων αυτό-αξιολόγησης σχολικής μονάδας στο κυπριακό πλαίσιο, επιχειρείται συζήτηση του ρόλου του κριτικού φίλου σε τέτοιες προσπάθειες. Η εργασία υποστηρίζει ότι στο συγκεκριμένο συγκείμενο όπου δείκτες επίτευξης ή εργαλεία μέτρησης απουσιάζουν, ο ρόλος αυτός ενδέχεται να είναι ιδιαίτερα δημιουργικός και ευρύς. Συγκεκριμένα, ο κριτικός φίλος αναμένεται να συνεισφέρει ουσιαστικά στην προσπάθεια τόσο για συλλογή δεδομένων, όσο και για μετατροπή των δεδομένων σε πληροφορίες και γνώσεις, ούτως ώστε η σχολική μονάδα να μπορέσει να προχωρήσει στο σχεδιασμό οποιασδήποτε βελτιωτικής δράσης. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ Αυτό-αξιολόγηση, σχολική βελτίωση, σχολική αποτελεσματικότητα, κριτικός φίλος 2

Εισαγωγή Διεθνώς, η αναζήτηση καλύτερης ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης έχει οδηγήσει διάφορες χώρες στην εισαγωγή διαδικασιών αυτό-αξιολόγησης σχολικών μονάδων (De Crauwe & Naidoo, 2004 Peng, Thomas, Yang & Li, 2006). Σε σύγκλιση με τις τάσεις αυτές, το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (ΥΠΠ) έχει προχωρήσει σε προτάσεις για ανάπτυξη αυτόαξιολόγησης σχολικών μονάδων (ΑΣM), με στόχο τη συνεχή βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Απρίλιος, 2009 Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Σεπτέμβριος 2010). Η ΑΣM, ειδικά στην περίπτωση του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήματος όπου αυτή αποτελεί καινοτόμο πρακτική, συχνά απαιτεί την εμπλοκή κριτικού φίλου. Η σύγχρονη βιβλιογραφία αναφέρεται στην εισαγωγή του ρόλου του κριτικού φίλου σε πολλά σχολεία που λειτουργούν ως μαθησιακοί οργανισμοί και γνωρίζουν ότι η μάθηση χρειάζεται διαδικασίες ανατροφοδότησης (Senge, 1990). Ο κριτικός φίλος, σύμφωνα με τον Θεοφιλίδη (2012), «λειτουργεί υποστηρικτικά ως συνήγορος του σχολείου, σε συνεργασία με τη διεύθυνση και τους εκπαιδευτικούς, συμβάλλοντας στο έργο της ανάπτυξης του σχολείου με τις κριτικές του παρατηρήσεις» (σ. 303). Το υφιστάμενο άρθρο πραγματεύεται το θέμα της στήριξης προσπαθειών για ΑΣM από τον κριτικό φίλο, στη βάση εμπειρικών διαπιστώσεων, όπως αυτές έχουν προκύψει από τη διεξαγωγή δύο προγραμμάτων ΑΣΜ: ενός προγράμματος που εφαρμόστηκε σε δημοτικό σχολείο κατά τη διάρκεια της περιόδου 2009-2011 (περισσότερες πληροφορίες, Karagiorgi, 2011) και ενός ευρωπαϊκού προγράμματος που εφαρμόστηκε σε τρία δημοτικά σχολεία κατά τη διάρκεια της περιόδου 2012-2013. Και στις δύο περιπτώσεις, το ρόλο του κριτικού φίλου ανέλαβε το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης (ΚΕΕΑ). Ο ρόλος του κριτικού φίλου στο κυπριακό πλαίσιο: Ευρύς και δημιουργικός Το πλαίσιο της ΑΣM συχνά καθορίζει και τη φύση της στήριξης από τον κριτικό φίλο (Swaffield, 2007). Εκ πρώτης όψεως, το ΥΠΠ φαίνεται να προωθεί πρωτίστως ένα μοντέλο ΑΣM προσανατολισμένο περισσότερο στη σχολική βελτίωση, παρά στην αποτελεσματικότητα (Καραγιώργη, 2012). To προτεινόμενο σχέδιο αξιολόγησης περιλαμβάνει αναφορές στη ΑΣM για βελτίωση της εργασίας στο σχολείο και εμπλοκή των σχολικών μονάδων στο σχεδιασμό και εξεύρεση λύσεων σε συγκεκριμένα προβλήματα. Συγκεκριμένοι στόχοι αυτών των προσπαθειών δεν φαίνεται να προσδιορίζονται, ενώ η ΑΣM προβάλλει ως μια γενική διαδικασία που φαίνεται να ενσωματώνει στοιχεία διασφάλισης ποιότητας (Hofman, Dukstra & Hofman, 2005). Συνεπώς, στο κυπριακό συγκείμενο με την αυτό-αξιολόγηση να εντάσσεται στην υπηρεσία της σχολικής βελτίωσης και την -μέχρι στιγμής- έλλειψη θεσμικού πλαισίου που να συνδέει την αυτόαξιολόγηση με την εξωτερική αξιολόγηση και τη λογοδότηση, το πεδίο δράσης του κριτικού φίλου μπορεί να είναι πολύ ευρύ και εν δυνάμει δημιουργικό (Swaffield & McBeath, 2005). Στην περίπτωση των δύο προγραμμάτων που αναφέρθηκαν πιο πάνω, το ΚΕΕΑ -ως εξωτερικός φορέας- ανέλαβε να γνωρίσει τα σχολεία, να ακούσει και να μάθει για τα προβλήματα που τους απασχολούσαν. Παράλληλα, ξεκαθάρισε στο προσωπικό ότι δεν είχε ρόλο αξιολογητικό ως προς τον εντοπισμό των αδυναμιών τους, ενδεχόμενο που θα μπορούσε να οδηγήσει σε αμυντική διάθεση από τους εμπλεκόμενους. Όπως υποστηρίζει σχετικά και ο MacBeath (2008), για ανάπτυξη της αυτό-αξιολόγησης ως αναπόσπαστου στοιχείου σκέψης και πρακτικής των 3

εκπαιδευτικών με στόχο τη βελτίωση, απαιτείται διάλογος με άτομα και φορείς που δεν έχουν διάθεση να κρίνουν τις σχολικές μονάδες, αλλά να μάθουν μαζί τους μέσα από σχέσεις εμπιστοσύνης, χωρίς άγχος ή πίεση, κρυφές διατάξεις ή ζητήματα διαχείρισης εξουσίας/δύναμης. Τη σημασία της δημιουργίας σχέσης εμπιστοσύνης ανάμεσα στον κριτικό φίλο και τη σχολική μονάδα επισημαίνει και η Δεμερτζή (2007). Στην περίπτωση των δύο προγραμμάτων ΑΣM, το ΚΕΕΑ κλήθηκε πρωτίστως να συνεισφέρει σε δυο διαδικασίες. Πρώτον, στο ζήτημα της αρχικής διάγνωσης αναγκών και του προσδιορισμού της περιοχής εστίασης στη βάση της συλλογής και ανάλυσης δεδομένων και δεύτερον, στην προσπάθεια των σχολικών μονάδων να μετατρέψουν τα δεδομένα σε δράση, μορφοποιώντας στόχους και δέσμευση. Στη βάση του μοντέλου δεδομένα-πληροφορίες-γνώση-δράση (Pickering & Coleman, 2008), στο άρθρο αυτό επιχειρείται να σκιαγραφηθεί ο ενδεχόμενος ρόλος του κριτικού φίλου, ως προς (α) στη διάσταση της συλλογής των δεδομένων και (β) στη διαδικασία μετατροπής αυτών των δεδομένων σε πληροφορίες και γνώση που θα τροφοδοτήσει και τη σχετική δράση. Η συλλογή των δεδομένων Κανένας δεν αμφισβητεί ότι η συνεισφορά των δεδομένων σε προσπάθειες αυτό-αξιολόγησης είναι ουσιαστική. Η ώθηση για συλλογή δεδομένων βοηθά τα σχολεία -όπως προτείνει και ο MacBeath (2006)- να μεταφερθούν από την καθαρά υποκειμενική αξιολόγηση της απόδοσης τους σε πιο συστηματική και μεθοδική αξιολόγηση της ποιότητας της πρακτικής τους. Οι Σκούρας, Αγγελής, Πρεκατέ, Μπούντα, Χρονόπουλος, Βογιατζόγλου και Ελευθερόπουλος (χ.η.) σε έρευνα τους στην Ελλάδα κατέδειξαν την ανάγκη για ανάπτυξη συμμετοχικής έρευνας δράσης (participatory action research) στις σχολικές μονάδες, όπου οι εμπλεκόμενοι αξιολογούν την κατάσταση, αναλύουν δεδομένα που συλλέγουν μόνοι τους, επενεργούν στη βάση των ευρημάτων και επαναλαμβάνουν τη διαδικασία (Carasco, Clair & Kanyike, 2001). Ωστόσο στο κυπριακό πλαίσιο, η συλλογή των δεδομένων δεν είναι εύκολη υπόθεση, εφόσον υπάρχουν σημαντικές προκλήσεις. Πρωτίστως, απουσιάζουν οι δείκτες σχολικής ποιότητας, που εντοπίζονται σε άλλα εκπαιδευτικά συστήματα (Moelands & Oubong, 1998). Σύμφωνα με τον MacBeath (2008), τόσο στην Αγγλία όσο και στο Χονγκ Κογκ, η παροχή πρωτοκόλλων και προτύπων/πλαισίων -χωρίς αυτά να είναι υποχρεωτικά- και κατάλληλων εργαλείων και στρατηγικών έχει οδηγήσει τους διευθυντές και τους εκπαιδευτικούς σε «ασφαλέστερα ύδατα» (15). Δεύτερο, σε αντίθεση με άλλα συστήματα -όπως αυτό της Αγγλίας- όπου διάφοροι φορείς παρέχουν στις σχολικές μονάδες πληροφόρηση για τα επίπεδα τους καθώς και ενδεχόμενους τρόπους βελτίωσης (Demie, 2003), στην Κύπρο, δεν προσφέρονται δεδομένα αποτίμησης της αποτελεσματικότητας (effectiveness) των σχολείων. Για παράδειγμα, δεν υπάρχουν διαθέσιμα αξιόπιστα και έγκυρα δεδομένα για τις μαθησιακές επιδόσεις των παιδιών, ούτε και σχολεία που να θεωρούνται ως πετυχημένα δηλαδή παραδείγματα καλής πρακτικής. Τρίτο, σε αντίθεση με άλλες χώρες που διαθέτουν πληθώρα εργαλείων ΑΣM -π.χ. στη Δανία τα σχολεία έχουν πρόβλημα συχνά να εντοπίσουν το πιο κατάλληλο από ένα εύρος τέτοιων εργαλείων (Hofman et al., 2005)- τέτοια εργαλεία στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα είναι ανύπαρκτα. Παράλληλα, ενώ διεθνώς η ανάπτυξη εργαλείων από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς συνεισφέρει στην επαγγελματική τους ανάπτυξη (Schildkamp, Visscher & Luyten, 2009), η πιθανότητα να 4

εμπλακούν οι εκπαιδευτικοί σε διαδικασίες ΑΣM, όταν αναμένεται από αυτούς να προετοιμάσουν και διανείμουν τα δικά τους ερευνητικά εργαλεία, παραμένει περιορισμένη (Barzano, 2002). Συνεπώς, η έλλειψη των τριών αυτών στοιχείων -δεικτών ποιότητας, δεδομένων και εργαλείων- δημιουργεί προσδοκίες από τον κριτικό φίλο ότι θα δράσει αποτελεσματικά προς αντιμετώπιση αυτών των αδυναμιών. Ο κριτικός φίλος μπορεί, σε πρώτη φάση, να καθοδηγήσει τις σχολικές μονάδες να αντιληφθούν τη χρησιμότητα των δεδομένων και της προστιθέμενης αξίας (value added) των δεδομένων αυτών στη δράση ενός εκπαιδευτικού οργανισμού. Προς διευκόλυνση των διαδικασιών ΑΣΜ συχνά επιβάλλεται η εμπλοκή του κριτικού φίλου στην ανάπτυξη εργαλείων για συλλογή δεδομένων. Μια τέτοια διαδικασία ξεκινά από τον καθορισμό κριτηρίων αποτελεσματικότητας ή βελτίωσης (MacBeath, Boyd, Rand & Bell, 1996), τα οποία να μπορούν, αντίστοιχα, να ορίζουν κατά πόσον το σχολείο επιτυγχάνει καλύτερα αποτελέσματα και/ή διαχειρίζεται την αλλαγή με επιτυχία όσον αφορά π.χ. τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών, το βαθμό ικανοποίησης των εκπαιδευτικών ή της εμπλοκής των γονιών (Creemers, 2002 Hoeben, 1998 Sun, Creemers & de Jong, 2007). Στην περίπτωση των κυπριακών σχολείων, είναι σημαντικό για τον κριτικό φίλο να ξεκαθαρίσει ότι τόσο τα κριτήρια όσο και τα εργαλεία συλλογής δεδομένων -που ενδεχομένως να παράσχει στη σχολική μονάδα- δεν υιοθετούν το πρότυπο της σχολικής αποτελεσματικότητας ως μοντέλου εισερχομένων-εξερχομένων, με στόχο την αύξηση της «απόδοσης» με μηχανιστικό τρόπο. Όπως τονίζει και ο Murphy (2001), παρόλο που η σχολική αποτελεσματικότητα αποτελεί συχνά τη ραχοκοκαλιά προγραμμάτων σχολικής βελτίωσης, οι αρχές της αποτελεσματικότητας «μπορούν να παρεξηγηθούν ή να παραποιηθούν στη μεταφορά τους σε προγράμματα σχολικής βελτίωσης» (σ. 70). Συνεπώς, είναι σημαντικό τα κριτήρια και τα εργαλεία, που θα αναπτυχθούν στη βάση αυτών των κριτηρίων, να υπηρετούν την έννοια του σχολείου ως ανοικτού, εξελισσόμενου μαθησιακού οργανισμού και να μην περιορίζονται σε αποτίμηση της αξίας της σχολικής μονάδας σε μαθησιακά γνωστικά επιτεύγματα. Εννοείται, εξάλλου, ότι τα αποτελέσματα των μαθητών ενδέχεται να σχετίζονται όχι μόνο με γνωστικές δεξιότητες, αλλά και μεταγνωστικούς ή κοινωνικούς στόχους (Creemers & Reezigt, 2005). O κριτικός φίλος μπορεί, επίσης, να συνεισφέρει στη διαδικασία της συλλογής των δεδομένων, διαφωτίζοντας για το είδος των ερευνητικών εργαλείων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για διαφορετικούς σκοπούς. Ο Θεοφιλίδης (2012) αναφέρεται σε εύρος εργαλείων που μπορεί να περιλαμβάνουν ερωτηματολόγιο, συνέντευξη, ημερολόγιο, παρατήρηση, πεδίο δυνάμεων, εστιασμένη ομαδική συνέντευξη, βινιέτα ή φωτογραφίες. Όπως αναφέρουν οι Swaffield και MacBeath (2005), ο κριτικός φίλος μπορεί να εισηγηθεί καινοτόμες -λιγότερο γνωστέςμεθόδους συλλογής δεδομένων, όπως η αξιολόγηση μέσω φωτογραφικού ή οπτικογραφημένου υλικού, η ανάλυση κριτικών επεισοδίων (critical incident analysis). Από τα δεδομένα στις πληροφορίες, στις γνώσεις και στη δράση Σύμφωνα με τον Watkins (2000), η ενεργοποίηση μηχανισμών ΑΣΜ είναι ένας εξαιρετικός τρόπος αξιοποίησης των δεδομένων από τις σχολικές μονάδες, εφόσον αυτά συνεισφέρουν στη λήψη αποφάσεων και κατευθύνουν τις βελτιωτικές ενέργειες στη σχολική μονάδα. Επίσης, μπορούν να αποτελέσουν βάση για την παρακολούθηση και αξιολόγηση της προόδου μιας μονάδας, ως αποτελέσματος βελτιωτικών αλλαγών. Σύμφωνα με τους Earl και Fullan (2003), ειδικά τα σχολεία σε πολλές αγγλόφωνες χώρες (Goldstein, 2001), καλούνται συχνά να 5

αξιοποιήσουν υφιστάμενα δεδομένα -π.χ. σε σχέση με επιδόσεις μαθητών- για να καθορίσουν τομείς βελτίωσης. Ωστόσο, τα δεδομένα μπορούν να αποτελέσουν μοχλό σχολικής αλλαγής μόνο αν μετατραπούν σε πληροφορίες. Η χρήση δεδομένων στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό των σχολικών μονάδων -είτε αυτά συλλέγονται από την ίδια τη σχολική μονάδα είτε φτάνουν σε κάποια μορφή από κάποιο εξωτερικό οργανισμό- δεν είναι απλή υπόθεση. Ακόμα και σε εκπαιδευτικά πλαίσια (όπως το Ηνωμένο Βασίλειο) όπου τέτοια δεδομένα είναι διαθέσιμα, τα περισσότερα φτάνουν σε ένα σχολείο σε αριθμητική μορφή ή σε μορφή που καθορίζεται από εξωτερικούς οργανισμούς (Watkins, 2000). Όπως τονίζουν οι Earl και Fullan (2003) πίνακες και γραφήματα -που υποτίθεται είναι εύκολο να μελετηθούν και ερμηνευθούν- συχνά δεν διευκολύνουν τα σχολεία. Όπως αναφέρει ενδεικτικά ο Earl (1995), οι στατιστικές πληροφορίες θεωρούνται ουσιαστικές για λήψη αποφάσεων, αλλά για κάποιον που δεν κατανοεί ή δεν χρησιμοποιεί στατιστική, η σημασία των αριθμών είναι μηδαμινή. Αξίζει να αναφερθεί ότι σε έρευνα τους στον ελληνικό χώρο, οι Σκούρας κ.ά. (χ.η.) διαπίστωσαν ως πρώτη ερευνητική δραστηριότητα τη ΑΣ με ποσοστό 73%, αλλά διατύπωσαν την ανάγκη των εκπαιδευτικών για καλύτερη αξιοποίηση των ερευνητικών δεδομένων που φτάνουν στις σχολικές μονάδες και παρουσίαση τους με τρόπο οικείο στους εκπαιδευτικούς, ούτως ώστε να μπορούν να τα μετατρέψουν σε δράση. Ταυτόχρονα, όπως αναφέρθηκε ήδη, ελλοχεύει πάντοτε ο κίνδυνος δημιουργίας εμμονών με τα δεδομένα, και μετακίνησης της έμφασης από την κατανόηση της μαθησιακής διαδικασίας στις επιδόσεις και μόνο. Συνεπώς, για να καταστεί ένα σχολείο μαθησιακός οργανισμός πρέπει να μπορεί να μετατρέπει τα δεδομένα σε πληροφορίες, τις πληροφορίες σε γνώσεις και τις γνώσεις σε δράση για να μπορεί να επενεργεί θετικά στη μάθηση όλων των μελών του (Pickering & Coleman, 2008). Τα σχολεία συχνά χρειάζεται να μετατρέψουν τα δεδομένα σε αριθμούς και να ενεργοποιήσουν διαδικασίες δημιουργίας νοήματος. Πρωτίστως, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι σε θέση να ερμηνεύουν τα δεδομένα που έχουν διαθέσιμα, εξετάζοντάς τα συλλογικά, και να εξάγουν νόημα, που θα καθοδηγήσει τη δράση τους. Εφόσον συχνά στις σχολικές μονάδες επικρατεί φοβία για τους αριθμούς, ο κριτικός φίλος μπορεί να συμβάλει καταλυτικά στην απομυθοποίηση της διαδικασίας ανάλυσης δεδομένων. Στη συνέχεια, μπορεί να συνεισφέρει στη μύηση των εκπαιδευτικών τόσο στη μελέτη των δεδομένων και στην ερμηνεία τους, όσο και στο σχεδιασμό κατάλληλης δράσης, στη βάση των δεδομένων. Αυτές οι διαδικασίες δεν είναι αυτονόητες, εφόσον όπως υποστηρίζει και η διεθνής βιβλιογραφία, η διαδικασία μετατροπής των δεδομένων σε πληροφορίες χρειάζεται πολύπλοκες ερμηνευτικές διαδικασίες, ενώ η μετατροπή των πληροφοριών σε γνώσεις προϋποθέτει επίγνωση της υφιστάμενης κατάστασης ενός οργανισμού και των διαδικασιών του. Ταυτόχρονα, ο κριτικός φίλος που στηρίζει περισσότερες από μια σχολικές μονάδες, μπορεί να συνεισφέρει και στην ανταλλαγή πληροφοριών για πρακτικές που εφαρμόζονται από διαφορετικές μονάδες. Όπως αναφέρουν χαρακτηριστικά και οι Swaffield και McBeath (2005), ο κριτικός φίλος μπορεί να προάγει και διευρύνει «τη σκέψη και το μοίρασμα γνώσης ή εμπειρίας σε σχέση με τις προσπάθειες άλλων μονάδων για ΑΣΜ» (σ. 249). Συμπερασματικά 6

Συνοψίζοντας, στο κυπριακό πλαίσιο με το υφιστάμενο θεσμικό πλαίσιο οι σχολικές μονάδες φαίνεται να καταδεικνύουν την ανάγκη για στήριξη τόσο σε σχέση με τη συλλογή δεδομένων, όσο και σε σχέση με τον τρόπο διαχείρισης των δεδομένων αυτών, με τρόπο που να διαφωτίζεται ο σχεδιασμός δράσης. Όπως τονίζουν και οι Blok, Sleegers και Karsten (2008), η εξωτερική ιδιαίτερα στήριξη είναι ουσιαστικής σημασίας. Προς αυτή την κατεύθυνση, συμπράξεις με εξωτερικούς φορείς (π.χ. το ΚΕΕΑ, ακαδημαϊκά ιδρύματα) ή άτομα που μπορούν να αναλάβουν τον ρόλο του κριτικού φίλου μπορούν να διευκολύνουν διαδικασίες ΑΣΜ, τόσο στο ζήτημα της συλλογής των δεδομένων όσο και στο ζήτημα της μετατροπής τους σε πληροφορίες και ακολούθως σε γνώση, για διευκόλυνση των σχολικών μονάδων στο αναπτυξιακό τους έργο. Ωστόσο, είναι σημαντικό να τονιστεί ότι η ΑΣΜ αποτελεί αποκλειστική αρμοδιότητα της σχολικής μονάδας, που έχει και την ευθύνη υλοποίησης της. 7

Αναφορές Barzano, G. (2002). School Self-evaluation Towards a European Dimension. European Journal of Teacher Education, 25(1), 83-100. Blok, H., Sleegers, P., & Karsten, S. (2008). Looking for a balance between internal and external evaluation of school quality: evaluation of the SVI model. Journal of Education Policy, 23(4), 379-395. Carasco, J., Clair, N., & Kanyike, L. (2001). Enhancing Dialogue among Researchers, Policy Makers, and Community Members in Uganda: Complexities, Possibilities, and Persistent Questions. Comparative Education Review, 45(2), 257-279. Creemers, B. (2002). From School Effectiveness and School Improvement to Effective School Improvement: Background, Theoretical Analysis and Outline of the Empirical Study. Educational Research and Evaluation, 8(4), 343-362. Creemers, B., & Reezigt, G. (2005). Linking School Effectiveness and School Improvement: The background and outline of the project. School Effectiveness and School Improvement, 16(4), 359-371. Δεμερτζή, Κ. (2007). Κριτικός φίλος-ένας νέος ρόλος. Στο Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή, & Θ. Σταμάτης (Επιμ.), Ένα σχολείο μαθαίνει (σ. 225-252). Αθήνα: Λιβάνης. De Crauwe, A., & Naidoo, J. (2004). Seminar Report: School Evaluation for Quality Improvement: Issues and Challenges. In A. De Crauwe and J. Naidoo (Eds.), School Evaluation for Quality Improvement (pp. 15-40). Paris: International Institute for Educational Planning. Demie, F. (2003). Using Value-added Data for School Self-evaluation: a case study of practice in inner-city schools. School Leadership and Management, 23(4), 445-467. Earl, L., & Fullan, M. (2003). Using data in leadership for learning. Cambridge Journal of Education, 33(3), 383-94. Earl, L. (1995). Assessment and accountability in education in Ontario. Canadian Journal of Education, 20(1), 45 55. Goldstein, H. (2001). Using pupil performance data for judging schools and teachers: scope and limitations. British Educational Research Journal, 27, 433-42. Hoeben, W. Th. J. G. (1998). Effective school improvement: State of the art contribution to a discussion. Groningen: Institute for Educational Research, University of Groningen. Hofman, R., Dukstra, N., & Hofman, A. (2005). School Self-evaluation instruments: An Assessment Framework. International Journal of Leadership in Education, 8(3), 253-272. Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική ηγεσία και διοίκηση: Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Λευκωσία: Συγγραφέας. Karagiorgi, Y. (2011). School Self Evaluation at an Embryonic Stage: Depicting teachers experiences with a participative project. International Journal of Leadership in Education. DOI:10.1080/13603124.2011.605474 Καραγιώργη, Γ. (2012). Σχολική Αυτό-αξιολογηση σχολικών μονάδων (Εσωτερική αξιολόγηση) και κυπριακή πραγματικότητα. 14ο Δελτίο Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 57-62. MacBeath, J., Boyd, B., Rand, J., & Bell, S. (1996). Schools Speak for Themselves: Towards a Framework for Self-evaluation. London: NUT. MacBeath, J. (2006). New Relationships for Old Inspection and self evaluation in England and Hong Kong. International Studies in Educational Administration, 34(2), 2-18. 8

MacBeath, J. (2008). Leading learning in the self-evaluating school. School Leadership and Management, 28(4), 385-399. Moelands, H., & Ouborg, M. (1998). School Self Evaluation in Primary Education in the Netherlands. Paper presented at the European Conference on Educational Research (ECER98), Ljubljana, Slovenia, 20 September. Murphy, J. (2001). Pitfalls to avoid in applying school effectiveness research to school improvement efforts. Education, 106(1), 67-71. Peng, W.J., Thomas, S., Yang, X., & Li, J. (2006). Developing school evaluation methods to improve the quality of schooling in China: a pilot value added study. Assessment in Education, 13(2), 135-154. Pickering, J. & Coleman, M. (2008). Using research evidence and data. In Crawford, M. (Ed.), Leadership for the Learning community (pp. 81-108). London: Institute of Education, University of London. Schildkamp, K., Visscher, A., & Luyten, H. (2009). The effects of the use of a school selfevaluation instrument. School Effectiveness and School Improvement, 20(1), 69-88. Senge, P. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Doubleday. Sun, H., Creemers, B., & de Jong, R. (2007). Contextual Factors and Effective School Improvement. School Effectiveness and School Improvement, 18(1), 93-122. Swaffield, S. (2007). Light touch critical friendship. Improving Schools, 10, 205-219. Swaffield, S., & MacBeath, J. (2005). School self-evaluation and the role of a critical friend. Cambridge Journal of Education, 35(2), 239-252. Σκούρας, Α., Αγγελής, Α., Πρεκατέ, Β., Μπούντα, Ο, Χρονόπουλος, Χ., Βογιατζόγλου, Σ. & Ελευθερόπουλος, Ι. (χ.η.). Εκπαιδευτική έρευνα. Διαθέσιμο από http://www.pischools.gr/download/programs/erevnes/ax_poiot_xar_prot_deft_ekp/poiot_ekp_erevn/s_32 7_356.pdf Watkins, C. (2000). Data, information, knowledge and school learning. London: Institute of Education, University of London. Yπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (Απρίλιος 2009). Πρόταση για ένα νέο σχέδιο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών λειτουργών. Retrieved from http://www.paideia.org.cy/upload/neo_shedio_axiologisi.pdf. Yπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (Σεπτέμβριος 2010). Πρόταση για ένα νέο σχέδιο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών λειτουργών. Retrieved from http://www.paideia.org.cy/upload/neo_shedio_axiologisi.pdf. 9