«Εκπαίδευση των Ελληνίδων στο Α µισό του 20 ου αιώνα και φεµινιστική συνείδηση» Αιµιλία Βλαχογιάννη, Σχολική Σύµβουλος Φιλολόγων, ρ. Φιλοσοφίας. Η λέξη φεµινισµός και φεµινιστική συνείδηση είναι παρεξηγηµένες έννοιες και υποδηλώνουν ίσως, ανάµεσα στους απληροφόρητους, τη γυναίκα που επιθυµεί να υποσκελίσει τον άνδρα και να δηµιουργήσει ένα τύπο µητριαρχικής κοινωνίας. Η Christina Hoff Sommers (1995: 22) για να διακρίνει την έννοια του φεµινισµού από το γυναικοκεντρισµό µίλησε για αµερόληπτο φεµινισµό, που ξεφεύγει από τα στενά όρια του φύλου και αναφέρεται στην αµεροληψία που πρέπει να υπάρχει για την κατάκτηση στόχων σε όλους τους τοµείς και για τα δύο φύλα. Πρόκειται για την ίδια άποψη που είχε εκφράσει η Αύρα Θεοδωροπούλου και ο ηµήτρης Γληνός ότι φεµινιστής είναι εκείνος που επιθυµεί και αγωνίζεται για την απόκτηση ίσων δικαιωµάτων και υποχρεώσεων και στα δύο φύλα και θεωρεί ότι ο άνδρας και η γυναίκα είναι σύντροφοι, ισότιµοι, συνεργάτες (1990: 13). Θα προσπαθήσουµε, λοιπόν, να διακρίνουµε κατά πόσο οι ιδεολογικές δοµές αντιµετώπισαν µε αµεροληψία το δικαίωµα της µόρφωσης της γυναίκας στο πρώτο µισό του 20 ου αι. Υπό τη µορφή των στερεοτύπων, τα φυσικά δεδοµένα, το «αρσενικό» και το «θηλυκό», αποκτούν την κοινωνική τους σηµασία µέσα από την επίδραση των φορέων κοινωνικοποίησης. Θα αναφερθούµε αναλυτικότερα σε έναν από τους φορείς που προσδιορίζει τα στερεότυπα των δύο φύλων, την εκπαίδευση, το οποίο συντηρεί την κοινωνική σταθερότητα της ανδρικής υπεροχής. Όλοι οι ιδεολογικοί µηχανισµοί του κράτους, ο πολιτιστικός, ο ιδεολογικός µηχανισµός της ενηµέρωσης και της πληροφόρησης, ο πολιτικός ιδεολογικός µηχανισµός, ο εθιµικός τροφοδοτούν την ιδεολογία. Ο σχολικός ιδεολογικός µηχανισµός είναι ο κυρίαρχος, γιατί η σχέση σχολείου και κοινωνίας είναι αµφίδροµη διαλεκτική και κοινωνική. Στο σύνολο της ιδεολογίας µπορούν να ενταχθούν και οι αξίες που διαρρυθµίζουν τους φυλετικούς ρόλους1 (Βλαχογιάννη 1999: 14). ηλωτικός είναι και ο όρος «στερεότυπο», ο οποίος καθιερώθηκε το 1922 από τον Lippmann στο έργο του «Κοινή Γνώµη» (Ρήγα,1993:4384). Είναι οι «εικόνες» που σχηµατίζονται στον εγκέφαλό µας σχετικά µε την αντίληψη που διαµορφώνουµε για τα χαρακτηριστικά που είναι κατάλληλα για το κάθε φύλο σε µια συγκεκριµένη κοινωνία. Αιµιλία Βλαχογιάννη Υπάρχει αλληλεξάρτηση κοινωνικών ρόλων, που ονοµάζεται συµπλήρωση. Όπως συµπληρωµατικές είναι οι σχέσεις πατέρα-παιδιού, γιατρούασθενή κλπ., έτσι συµπληρωµατικές είναι στην κοινωνία οι σχέσεις αρσενικού-θηλυκού, οι οποίες µπορούν να χαρακτηριστούν από µια υπεροχή ή υπόταξη αυτών που υποδύονται το ρόλο. Θα εξετάσουµε κατά το χρονικό διάστηµα του πρώτου µισού του 20 ου αι απόπειρες που αφορούν στην εκπαίδευση και την επίδρασή τους στη διαµόρφωση φεµινιστικής συνείδησης. Η άνοδος του αστισµού και οι µεταβολές της ελληνικής οικονοµίας στο τέλος του 19 ου αιώνα και στις αρχές του 20 ου επεδίωξαν την ένταξη του εκπαιδευτικού συστήµατος στους

µηχανισµούς της προόδου και της φιλελεύθερης µεταρρύθµισης, η οποία είχε αντίκτυπο και στον τρόπο αντιµετώπισης της γυναικείας µόρφωσης. Από το 1888 το φιλελεύθερο ιδεολογικό κίνηµα του δηµοτικισµού προσπαθεί να κινήσει µια διαδικασία εκσυγχρονισµού του ελληνικού κράτους και της ελληνικής κοινωνίας. Άλλη εκσυγχρονιστική κίνηση εµφανίζεται το 1904 µε το Α Ελληνικό Εκπαιδευτικό Συνέδριο που έδειξε τις προοδευτικές του τάσεις µε τις προτάσεις του για τη γυναικεία εκπαίδευση (Βλαχογιάννη, 1999 :67κ.ε). Μετά τον Α Παγκόσµιο Πόλεµο και καθ όλη τη διάρκεια του Μεσοπολέµου, τα χρόνια αυτά χαρακτηρίζονται από ριζικές οικονοµικοκοινωνικές ανακατατάξεις και ιδεολογικές ζυµώσεις, οι οποίες έχουν ιδιαίτερη σηµασία για την εξέλιξη του γυναικείου κινήµατος στην Ελλάδα. Εκτός από τα εκπαιδευτικά νοµοσχέδια του 1908, 1911 και 13 που εµπεριέχουν κάποιες προοδευτικές προτάσεις για την εκπαίδευση της γυναίκας, αρχίζουν να ιδρύονται σωµατεία γυναικών, τα οποία ασχολούνται µε την πολιτιστική κίνηση του τόπου, την εκπαίδευση και τα δικαιώµατα της γυναίκας. Το 1908 δηλώνει την παρουσία του το Εθνικό Συµβούλιο Ελληνίδων και το Ανώτερο ηµοτικό Παρθεναγωγείο του Βόλου για να µορφώνονται σ αυτό «Ελληνίδες µε θετικό και φωτισµένο µυαλό». Το 1911 η Καλλιρρόη Παρρέν µαζί µε επώνυµες Ελληνίδες ιδρύει το «Λύκειο των Ελληνίδων» (Μόσχου-Σακορράφου, 1990: 116). Το 1911 µε πρωτοβουλία της Αύρας Θεοδωροπούλου ιδρύεται το «Κυριακό Σχολείο Εργατριών». Τον Οκτώβριο του 1919 εµφανίζεται για πρώτη φορά ο «Σοσιαλιστικός Όµιλος Γυναικών», προσωπικό δηµιούργηµα της Αθηνάς Γαϊτάνου-Γιαννιού, και ως απαύγασµα όλων των ζυµώσεων το 1920 ιδρύεται ο «Σύνδεσµος υπέρ των δικαιωµάτων της Γυναικός» (Μόσχου-Σακορράφου, 1990: 154). Το 1921 ιδρύει ο Γληνός την «Ανωτέρα Γυναικεία Σχολή» που εφάµιλλή της µόνο στην Ευρώπη υπήρχε. Την ίδια χρονολογία συγκαλείται Γυναικείο Συνέδριο από το Λύκειο Ελληνίδων (Αβδελά - Ψαρρά, 1985: 33). Η φεµινιστική κίνηση αρχίζει να πραγµατώνεται από την ξαφνική ανάπτυξη της «πολυσύνθετης βιοµηχανίας» που έχει ανάγκη από περισσότερα εργατικά χέρια (Παπαναστασίου, 1964: 52-53). Η οικονοµική επανάσταση φέρνει και την κοινωνική επανάσταση, µε αποτέλεσµα οι απόπειρες «εκσυγχρονισµού» της ελληνικής κοινωνίας να ρίξουν τους σπόρους τους στο πεδίο της προσπάθειας για την αναµόρφωση της θέσης και της εκπαίδευσης της γυναίκας. Μετά την Μικρασιατική καταστροφή, το ανανεωτικό ρεύµα της προσφυγιάς φέρνει πληθωρική επίδραση στον πνευµατικό τοµέα, µε την πλατύτερη αντίληψη για τη ζωή, τη βαθιά γνώση, τη γλωσσοµάθεια, τη ζωντάνια των προσφύγων (Βλαχογιάννη, 1999 :169-171). Οι προσφυγοπούλες ήταν στην πλειονότητά τους µορφωµένες µε ευρείες αντιλήψεις και προοδευτικό πνεύµα. Πολλές από τις φωτισµένες Μικρασιάτισσες ίδρυσαν τη Χριστιανική Ένωση Νεανίδων στην Αθήνα στις 2 Μαρτίου 1923, που φρόντισε για τη µόρφωση των φτωχών γυναικών. Οργανώθηκαν µαθήµατα αγγλικών, γαλλικών, λογιστικών, στενογραφίας και ελληνικών. Αργότερα ιδρύθηκαν και οι Σχολές Κοινωνικής Εργασίας της Χ.Ε.Ν. που δίδαξαν στις Ελληνίδες το έργο της κοινωνικής λειτουργού ( Μόσχου Σακορράφου, 1990 :195-200). Επίσης ίδρυσαν και το Αµερικάνικο Κολλέγιο των κοριτσιών, µε πρωτοποριακά παιδαγωγικά συστήµατα. Η παγκόσµια αυτή κίνηση στην Ελλάδα του Μεσοπολέµου θα εκφραστεί µε τις φεµινίστριες, που θα θέσουν δύο άµεσους στόχους: α) να βοηθήσουν τις γυναίκες να αγωνιστούν ώστε να αποκτήσουν ίσα δικαιώµατα µε τους άνδρες και β) να ανυψώσουν το µορφωτικό επίπεδο των γυναικών, ώστε να είναι έτοιµες να αναλάβουν υπεύθυνα τη διαχείριση των ζητηµάτων τους. Η κατάκτηση της ψήφου θέλουν να είναι απόρροια της πνευµατικής τους ωριµότητας, που θα επέλθει µε την εκπαίδευση και θεωρούν ότι στην αγορά εργασίας αντιµετωπίζουν προκατάληψη, επειδή δεν διαθέτουν επαγγελµατική µόρφωση και η γενική τους παιδεία είναι πολύ περιορισµένη. Οι φεµινίστριες προσπαθούν να εµφυσήσουν στις γυναίκες την κοινωνική συνείδηση, που είναι απαλλαγµένη από τα στενά όρια του ατοµικισµού και του κοινωνικού ελέγχου. Η Μικρασιατική Εκστρατεία αποµάκρυνε µεγάλο ποσοστό ανδρικού πληθυσµού, µε αποτέλεσµα η γυναίκα να δοκιµάσει πάλι µέσα από την απουσία του άνδρα τις δυνάµεις της, να στερεώσει το σπίτι, να αναθρέψει τα παιδιά της και να τον αντικαταστήσει σε επαγγέλµατα, όπως το εµπόριο και οι κρατικές υπηρεσίες (Κλεάνθους, 1924 :196). Για το λόγο αυτό ένας άλλος κλάδος στον οποίο στράφηκε η γυναίκα ήταν και αυτός της δηµοσίου υπαλλήλου.

Μετά το 1922 στη νεοελληνική κοινωνία η γυναίκα της πλουτοκρατίας ζει παρασιτικά και διασκεδάζει, χωρίς να προβληµατίζεται για τη µοίρα των άλλων γυναικών. Η εργάτρια από την εξαθλίωση της τάξης της και την οικονοµική ανάγκη, εντάσσεται στην αγορά εργασίας, χωρίς περιθώρια αντίδρασης και η γυναίκα - επιστήµονας αισθάνεται στην αρχή υπεροχή, αλλά η είσοδος στην πνευµατική ζωή συναντά τις περισσότερες δυσκολίες, αφού πρέπει να εργάζεται πολύ περισσότερο από τον άνδρα για να σταθεροποιήσει τη θέση της (Παπασπυρίδη, 1924 :2). Η γυναικεία εργασία αντιµετωπίζεται ως κατώτερη και πληρώνεται λιγότερο από των ανδρών. Η οικονοµική ανισότητα είναι συνέπεια της κοινωνικής ανισότητας των δύο φύλων Άλλη προσπάθεια για την εκπαίδευση της γυναίκας ήταν το ιδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης, κυρίως κατά την τριετία 1927-1930, όταν ο Μ. Κουντουράς ανέλαβε τη διεύθυνση του ιδασκαλείου. Οι απόψεις του Μ. Κουντουρά προσέδωσαν έναν ανθρωπιστικό ρόλο στο εκπαιδευτικό σύστηµα και στις δοµές του και προετοίµασαν «µια σειρά από δασκάλες που τάραξαν τα λιµνάζοντα νερά της παιδείας µας». Προσπάθησε να συµβάλλει ακόµα περισσότερο στη συνειδητοποίηση των ίσων δικαιωµάτων για τα δύο φύλα, αφού πρώτος στην Ελλάδα διοργάνωσε γυναικείους αγώνες καλαθοσφαίρισης και έκτοτε εντάχθηκε η καλαθοσφαίριση στο µάθηµα της γυµναστικής στα σχολεία θηλέων (Κουντουράς, 1976:ργ). Η κοινωνία όµως ήταν ανέτοιµη να δεχθεί τέτοιες αλλαγές και παρά την παιδαγωγική προσφορά του Κουντουρά, «για µια ακόµη φορά η δικαίωση ενός προοδευτικού παιδαγωγού συνδέεται άρρηκτα µε το κλείσιµο του Σχολείου του» (Κουντουράς, 1976 :ςθ ). Το 1927 µε πρωτοβουλία του «Συνδέσµου υπέρ των ικαιωµάτων της Γυναικός», που επιθυµούσε να προσδώσει εφόδια και κατάρτιση στις γυναίκες, οι οποίες ήθελαν να εργαστούν σε τράπεζες, εταιρείες, γραφεία, ώστε να έχουν τα τυπικά προσόντα για να αντιµετωπιστούν ισότιµα µε τον άνδρα, ιδρύθηκε και οργανώθηκε η «Εσπερινή Επαγγελµατική Σχολή υπαλλήλων γυναικών», που περιλάµβανε δύο τµήµατα: 1) Το τµήµα εµπορικών και λογιστικών σπουδών µε δύο τάξεις και 2) το τµήµα τεχνικών µαθηµάτων (δακτυλογραφίας - στενογραφίας - καλλιγραφίας - χειροτεχνίας) ( Βλαχογιάννη 1999 :230-231). Τα νοµοσχέδια του 1929 υλοποιούν εν µέρει τη συνεκπαίδευση των δύο φύλων και φροντίζουν να διαχωρίσουν τις µορφωτικές ανάγκες των κοριτσιών ανά κοινωνική τάξη. Το 1938 η Αγγελική Χατζηµιχάλη λαµβάνει την πρωτοβουλία να ιδρύσει στην Αθήνα (Νάξου 56) µια οικοκυρική, βιοτεχνική και επαγγελµατική Σχολή, µε την επονοµασία «Ελληνικό Σπίτι» (Βλαχογιάννη, 1999 :235-237) µε σκοπό να µορφώσει κορίτσια από επαρχίες και χωριά της Ελλάδας, ώστε οι νέες αυτές επιστρέφοντας στα χωριά και τις κωµοπόλεις τους να γίνουν πυρήνες για την καλυτέρευση της ζωής της ελληνική υπαίθρου. Με την έκρηξη του Β Παγκοσµίου Πολέµου οι παραγωγικές δυνάµεις της χώρας καταστράφηκαν. Με την περίπλοκη πολιτική κατάσταση, που διαµορφώθηκε µετά την κατάρρευση του µετώπου και την είσοδο των Γερµανών (Απρίλιος 1941) και των Ιταλών (Μάϊος 1941) στην Αθήνα, ο λαός έπρεπε να αντιµετωπίσει δύο θεµελιώδη προβλήµατα: α) την επιβίωση και β) την οργάνωση της εσωτερικής αντίστασης κατά των κατακτητών (Βουρνάς, 1980 :63 και Τσουκαλάς, 1987 2 : 19). Μέτρα για την επίλυση των προβληµάτων αυτών ήταν και η προσπάθεια για µια πιο οργανωµένη µορφή παιδείας και για τα δύο φύλα που άρχισε να υλοποιείται στις 14 Μαρτίου 1944, όταν συνήλθε στους Κορυσχάδες Ευρυτανίας το Εθνικό Συµβούλιο που εξέλεξε την Π.Ε.Ε.Α. (Πολιτική Επιτροπή Εθνικής Απελευθέρωσης), η οποία υιοθέτησε βασικές θέσεις για την οργάνωση, το πρόγραµµα και τη διοίκηση της λαϊκής, ανθρωπιστικής Παιδείας που, εκτός από την διεύθυνση του εθνικού απελευθερωτικού αγώνα, ενδιαφέρθηκε για την παιδεία και ζήτησε ρυθµίσεις ισότιµες για τον άνδρα και τη γυναίκα. Εκτός από την ισότιµη µόρφωση, σκοπός της Π.Ε.Ε.Α. ήταν να καταργήσει τις αναχρονιστικές αντιλήψεις, που επικρατούσαν στην Ελλάδα. Γι αυτό αναγνώρισε την πολιτική, οικονοµική και κοινωνική ισοτιµία των Ελληνίδων και προσπάθησε να εφαρµόσει την ισοτιµία και στις αποδοχές της εργαζόµενης γυναίκας, που έκανε το ίδιο επάγγελµα µε τον άνδρα (Βλαχογιάννη, 1999 :251 κ.ε.). Εµπνευστής όλου του έργου για το «Σχέδιο µιας λαϊκής Παιδείας» ήταν ο ηµήτρης Γληνός. Το Σχέδιο προέβλεπε ότι η παιδεία έπρεπε να αγκαλιάζει ολόκληρο τον Ελληνικό λαό, αφού

όλοι είχαν ίσα δικαιώµατα στη µόρφωση 1, άνδρες και γυναίκες, ανώτερες και κατώτερες κοινωνικές τάξεις. Τον Αύγουστο του 1945 εµφανίζεται και η Π.Ε.Γ. (Πανελλήνια Ένωση Γυναικών), η σηµαντικότερη γυναικεία οργάνωση της εποχής µε παραρτήµατα σε πολλές συνοικίες και επαρχιακές πόλεις 2. Η Π.Ε.Γ. φρόντισε για τις αναλφάβητες γυναίκες και µητέρες και ένα από τα πιο δραστήρια τµήµατά της ήταν το τµήµα Μάνας και παιδιών. Τέλος η Πανελλαδική Οµοσπονδία Γυναικών, στις 22 Μαρτίου 1946 αποφάσισε να συγκαλέσει το Α Πανελλαδικό Γυναικείο Συνέδριο, το οποίο συνήλθε στην Αθήνα από τις 26-29 Μαΐου 1946 µε πρόεδρο την Αύρα Θεοδωροπούλου και φωτισµένες εισηγήτριες όπως η Μαρία Σβώλου, η Ρόζα Ιµβριώτη κλπ. Στην αποχαιρετιστήρια βραδιά ανακοινώθηκε: Ο βασικός σκοπός του Συνεδρίου ήταν η επίτευξη της πραγµατικής δηµοκρατίας, όπου ο άνδρας και η γυναίκα θα ήταν σύντροφοι και συνεργάτες, ισότιµοι. Αυτό σήµαινε ελευθερία σταδιοδροµίας της γυναίκας σε όλες τις δηµόσιες υπηρεσίες, χωρίς περιορισµούς στις προαγωγές, ισότιµη συµµετοχή στην εκπαίδευση και καθολική παραχώρηση ψήφου σε όλες τις Ελληνίδες για τις δηµοτικές και τις κοινοτικές εκλογές Ο πρώτος λοιπόν σκοπός ήταν η οικονοµική, πολιτική και κοινωνική εξίσωση της γυναίκας µε τον άνδρα και ο δεύτερος η προαγωγή της υγείας και της µόρφωσης της µητέρας και του παιδιού, ώστε να δηµιουργηθούν οι ευεργετικές συνθήκες που θα επέτρεπαν στο παιδί να αναπτυχθεί ολοκληρωµένα. Συµπεράσµατα Πιο εκτεταµένη έρευνα (Βλαχογιάννη, 1999 :289 κ.ε.) και ανάλυση των κοινωνικοιδεολογικών και πολιτικών συνθηκών κατά τη διάρκεια των ετών 1900-1950 µας επέτρεψε να επισηµάνουµε τους παράγοντες που σφράγισαν τις κατευθύνσεις της γυναικείας εκπαίδευσης. «Η περίοδος από το 1900 έως το 1940 διακρίνεται από στοιχεία σεξισµού. Αποδίδονται δηλαδή προκαθορισµένοι οικονοµικοί, κοινωνικοί, οικογενειακοί και συναισθηµατικοί ρόλοι σε άνδρες και γυναίκες, όχι µε βάση τις ατοµικές δεξιότητες, αλλά τα στερεότυπα των φύλων, τα οποία ενσταλάζονται µέσω της κοινωνικοποίησης και ενισχύονται από την οικονοµική, κοινωνική και εκπαιδευτική οργάνωση. Έτσι κοινωνικοί, πολιτικοί και ιδεολογικοί λόγοι δεν επιτρέπουν στην αστική τάξη να παγιώσει τις εκπαιδευτικές µεταρρυθµίσεις, γεγονός που ευνόησε την επικράτηση των αρχών της παραδοσιακής ιδεολογίας και άρα δεν επέτρεψε την δηµιουργία φεµινιστικής συνείδησης σε ευρεία κλίµακα. Η ανάλυση του ιδεολογικού πλαισίου, των γενικά αποδεκτών αντιλήψεων για το ρόλο και τη θέση της γυναίκας µέσα στην κοινωνία, ανέδειξε την επικράτηση του κοινωνικού προτύπου της µητέρας και της νοικοκυράς, µε αποτέλεσµα η οργάνωση της γυναικείας εκπαίδευσης να προσανατολιστεί σε επιλογές που ευνοούσαν αυτά τα πρότυπα, τα οποία τοποθετούσαν τον άνδρα στο δηµόσιο χώρο και τη γυναίκα στον ιδιωτικό. 2. Τα νοµοσχέδια του 1908, του 1911 και του 1913 είχαν προοδευτικές προτάσεις για την εκπαίδευση της γυναίκας, ιδίως για την πρακτική και την επαγγελµατική της µόρφωση. Πρακτικά όµως δεν υλοποιήθηκαν, γιατί η απόκτηση ισονοµίας στην κατάρτιση µεταξύ αγοριών και κοριτσιών και συνεπώς το άνοιγµα στην επαγγελµατική ζωή για τα κορίτσια, αµφισβητούσε την οργάνωση της οικογένειας. Μέχρι το 1922 επικρατεί η άποψη ότι η εκπαίδευση των κοριτσιών έπρεπε να είναι διαφορετική από αυτήν των αγοριών, εξ αιτίας της ιδιαίτερης ψυχοφυσικής ιδιοσυστασίας της κόρης και του διαφορετικού σκοπού του προορισµού της. 1 2 Σχέδιο µιας λαϊκής Παιδείας, Εισήγηση του Ε.Α.Μ. και της Ε.Π.Ο.Ν. στη γραµµατεία Παιδείας της Π.Ε.Ε.Α., εκδ. Ελληνικά θέµατα, 1944, σ. 1. Αυτές οι ενώσεις ανάµεσα στην ποικίλη δράση τους έχουν και µορφωτικά προγράµµατα για τις αναλφάβητες γυναίκες. (Πειραϊκή Ένωση από τις γυναίκες του Πειραιά, Μορφωτικός Σύλλογος Γυναικών Νικαίας στην Κοκκινιά, Σύλλογος Ελληνίδων και των δικαιωµάτων της γυναίκας στην περιφέρεια ραπετσώνας - Αµφιάλης κ.α.), Ελληνίδες, αρ. φ. 2, 25 του Μάρτη 1946, σ. 23 (23).

3. Με τη µεταρρύθµιση του 1929 διαχωρίστηκαν οι µορφωτικές ανάγκες των κοριτσιών ανάλογα µε την κοινωνική τάξη που ανήκαν: α) οι γυναίκες της ανώτερης κοινωνικής τάξης, που παρέµεναν κατ εξοχήν στον οικιακό χώρο, ακολουθούσαν σπουδές στα Ανώτερα Παρθεναγωγεία, που πρόσφεραν µόρφωση σχετική µε την προετοιµασία της µητέρας και της νοικοκυράς, β) η µεσαία τάξη κατηύθυνε τα κορίτσια της σε άλλο τύπο µέσης εκπαίδευσης, που θα τους πρόσφερε ή πρακτική κατάρτιση και γνώσεις για να αποκατασταθούν επαγγελµατικά στο δηµόσιο τοµέα ή µόρφωση στα ιδασκαλεία, για να ακολουθήσουν το επάγγελµα της δασκάλας, γ) στα κατώτερα κοινωνικά στρώµατα η γυναίκα µετά τη στοιχειώδη εκπαίδευση έµπαινε στην αγορά εργασίας, δεδοµένου ότι οι οικονοµικές ανάγκες έκαναν τον επαγγελµατικό ρόλο της γυναίκας περισσότερο ανεκτό στην εργατική τάξη. 4. Μετά το1940, που οι ιστορικές και πολιτικές συνθήκες ευνόησαν και µια πορεία κοινωνικής αλλαγής. Κατά τη διάρκεια της Κατοχής η δράση της γυναίκας µετατοπίστηκε από τη ιδιωτική στη δηµόσια σφαίρα, γι αυτό το «λαϊκό Κράτος» φρόντισε να αποφευχθεί η διακοσµητική µόρφωση για τις γυναίκες και προσπάθησε να τους δώσει ισότιµη κατάρτιση µε τους άνδρες, ώστε να µπορέσουν να ανταποκριθούν στο διπλό ρόλο τους, στο ρόλο της µητέρας και της νοικοκυράς και συγχρόνως στο ρόλο της εργαζόµενης γυναίκας. Η ισοτιµία δεν απέκλεισε τις γυναίκες από τη δηµόσια ζωή και από την ολοκλήρωση της προσωπικότητας µέσω της µόρφωσης, χωρίς να παραγκωνίζεται ο µητρικός και ο οικιακός ρόλος. 5. Ως προς τη συνεκπαίδευση παρατηρήθηκε µια εξελικτική πορεία. Μέχρι το 1929 το κράτος αρνείται να συνεκπαιδεύσει τα δύο φύλα, επικαλούµενο τις φυσικές διαφορές τους. Από το 1929 υλοποιεί εν µέρει τη συνεκπαίδευση, εφαρµόζοντάς την στην Α βαθµίδα και κατά τη διάρκεια της Αντίστασης, το «λαϊκό Κράτος» την κάνει πράξη σε όλες τις βαθµίδες. 8. Οι ιδιωτικές πρωτοβουλίες που δεν είχαν περιεχόµενο σχολικής εκπαίδευσης, αλλά επεδίωκαν την άνοδο του µορφωτικού επιπέδου των γυναικών, τόσο σε θέµατα θεωρητικά όσο και σε θέµατα πρακτικά, επιβεβαίωναν ότι η δηµόσια εκπαίδευση των γυναικών υπολειπόταν της ανδρικής εκπαίδευσης. Παρά τη βαθµιαία αύξηση του ποσοστού των γυναικών, που φοιτούσαν στη Μέση Εκπαίδευση, οι ιστορικές και κοινωνικοπολιτικές συνθήκες φαίνεται ότι ευνόησαν τη διατήρηση των συντηρητικών δοµών της κοινωνίας και του συστήµατος παραδοσιακών αξιών για το ρόλο και την εκπαίδευση της γυναίκας. Οι δοµές αυτές άσκησαν επίδραση στις επαγγελµατικές τους επιλογές και στην πολιτική της εκπαίδευσης. ιαπιστώνουµε ότι µέχρι το 1940 αφού τα φυσικά δεδοµένα απόκτησαν την κοινωνική τους σηµασία από τους φορείς της κοινωνικοποίησης, καλλιεργήθηκαν και αναπαρήγαγαν φυλετικά στερεότυπα, που τοποθετούσαν τον άνδρα στο δηµόσιο χώρο και τη γυναίκα στον ιδιωτικό, κατά τη θεωρία της ανθρωπολόγου Michelle Rosaldo. Κατά συνέπεια έχουµε την επαναλαµβανόµενη αντίθεση µεταξύ του άνδρα, που αντιπροσωπεύει τον πολιτισµό, και της γυναίκας, η οποία αντιπροσωπεύει τη φύση: άνδρας: πολιτισµός γυναίκα: φύση. Η συγκεκριµένη αντίθεση ερµηνεύεται µε τους πολιτικούς και κοινωνικούς όρους, αφού η ίδια η Rosaldo δε δέχεται το φυλετικό ντετερµινισµό, αλλά τις βιολογικές προδιαθέσεις. Οι προδιαθέσεις αυτές οργανώνουν τους ρόλους σε συνάρτηση µε τις ιστορικές, κοινωνικές, οικονοµικές και πολιτικές συνθήκες και αναπαράγουν τα στερεότυπα των φύλων, που επιδοκιµάζει η κοινωνία και προσλαµβάνονται µέσα από τη θεωρία της κοινωνικής µάθησης. Στην τελευταία περίοδο, κατά τη διάρκεια της Αντίστασης το µοτίβο της αντίστιξης µεταξύ οικιακής και δηµόσιας σφαίρας, σύµφωνα µε τη θεωρητική προσέγγιση της Michelle Rosaldo, ατονεί, αφού οι συνθήκες ώθησαν τη γυναίκα στο δηµόσιο χώρο. Μετά την παράδοση όµως της χώρας σε κυβερνήσεις µε συντηρητικούς προσανατολισµούς, που επιθυµούσαν την επιστροφή της γυναίκας στον πατροπαράδοτο οικιακό χώρο, δηµιουργείται πάλι η αντίστιξη: άνδρας: δηµόσιος χώρος γυναίκα: οικιακός χώρος, γεγονός που της στερεί την εδραίωση της φεµινιστικής συνείδησης». Τέλος θα µπορούσαµε να επισηµάνουµε ότι η όλη πορεία της γυναικείας εκπαίδευσης, ιδιωτικής και δηµόσιας, της περιόδου που εξετάσαµε, έριξε τα πρώτα σπέρµατα για µία ισότιµη αντιµετώπιση των δύο φύλων, τα οποία όµως καρποφορούν µε πολύ αργούς ρυθµούς. Όπως φαίνεται από ορισµένες µελέτες - αναλύσεις που έχουν ήδη γίνει (βλ. ενδεικτικά Μπελότι, Ντε Μπωβουάρ, Κόντι, Griffin) για τον κοινωνικό σεξισµό, δεν υπάρχει κυριαρχία χωρίς κυριαρχούµενους, δεν υπάρχουν εξουσιαστές χωρίς εξουσιαζόµενους. Το πρόβληµα, στο οποίο πρέπει να εστιάσει ο φεµινισµός, είναι ότι οι γυναίκες απηχούν άτυπα ακόµη και σήµερα, στη συντριπτική τους πλειοψηφία, τις ίδιες αντιλήψεις µε τους άνδρες για τον κοινωνικό τους ρόλο, τη σχέση τους µε την εργασία, την οικογένεια, τα παιδιά τους, το

σεξ, γενικά για την κοινωνική τους συµπεριφορά (http://www.auth.gr/virtualschool/3.1/praxis/anthogalidoufeminism.html). Σήµερα, ανάµεσα στις οµάδες κοινωνικών αξιών η επαγγελµατική καριέρα (36, 6%) και η µόρφωση (39, 3%)(www.google.gr A. Xristodoulidou) αποτελούν µια δέσµη αξιών που διατηρεί µια σηµαντική επιρροή στα «θέλω» των γυναικών και δηλώνουν µία κατεύθυνση διεκδίκησης ενός δυναµικού ρόλου. εν παρατηρείται όµως τόσο ενεργοποιηµένη η πρώτη στη σηµερινή πραγµατικότητα. Ενώ τα ποσοστά µόρφωσης είναι µεγαλύτερα στις γυναίκες σε σχέση µε αυτά των ανδρών, αυτό που διαπιστώνουµε από έρευνες αποδεικνύουν ότι ακόµα παρατηρείται η διαφορά και η ανισότητα στην εργασία (π.χ. Μαθητές/τριες θεωρούν ότι κάποιοι τοµείς ειδικότητες άρα και επαγγέλµατα ταιριάζουν πιο πολύ σε άντρες και άλλα πιο πολύ σε γυναίκες), στις θέσεις ευθύνης και στις οικονοµικές απολαβές µεταξύ ανδρών και γυναικών. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αβδελά Έφη - Ψαρρά Αγγέλικα, Ο Φεµινισµός στην Ελλάδα του Μεσοπολέµου, Γνώση, Αθήνα 1985. Βλαχογιάννη Αιµιλία, Η Μέση Εκπαίδευση των Ελληνίδων κατά την περίοδο 1900-1950, ιδακτορική ιατριβή, εκδ. Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστηµίου Αθηνών, Αθήνα 1999.

Βουρνάς Τάσος, Ιστορία της σύγχρονης Ελλάδας (1940-1944), Αφοί Τολίδη Ο.Ε., Αθήνα 1980. Κλεάνθους Μυρσίνη, «Η γυναικεία εκπαίδευση», Εργασία, τοµ.1, τχ.9, 15 Ιανουαρίου 1924. Μόσχου-Σακορράφου Σάσα, Ιστορία του Ελληνικού Φεµινιστικού κινήµατος, Αθήνα 1990. Παπαναστασίου Α Σοφία., Η γυναίκα δια µέσου των αιώνων, Ν. Παναγόπουλος, Αθήνα 1964. Παπασπυρίδη Σεµνή, «Η γυναίκα στις ανώτερες θέσεις», Ο Αγώνας της Γυναίκας, έτος Β, αρ.15, εκέµβριος 1924, σ.2 (2). Ρήγα Α.Β., «Στερεότυπα», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια 1993 (4384). Christina Hoff Sommers. Who Stole Feminism? How Women Have Betrayed Women. New York, Touchstone/Simon & Schuster. 1995 Τσουκαλάς Κωνσταντίνος, Κράτος, κοινωνία, εργασία στη µεταπολεµική Ελλάδα, Θεµέλιο, Αθήνα 1987 2. http://www.auth.gr/virtualschool/3.1/praxis/anthogalidoufeminism.html.