Φωτοπούλου Χαρά. Η Διδασκαλία της Γραμματικής στα γλωσσικά εγχειρίδια του Δημοτικού: Ο κειμενικός τύπος της αφήγησης

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ Φωτοπούλου Χαρά ΑΕΜ:1374 Μεταπτυχιακή διατριβή Η Διδασκαλία της Γραμματικής στα γλωσσικά εγχειρίδια του Δημοτικού: Ο κειμενικός τύπος της αφήγησης Π.Μ.Σ. ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ Επιβλέπον μέλος Δ.Ε.Π.: Καθηγητής Δ. Κουτσογιάννης ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2017

ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Καθηγητής Δ. Κουτσογιάννης Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Δ. Παπαδοπούλου Επίκουρος Καθηγητής Α. Τάντος ii

Περιεχόμενα Πρόλογος vi 1ο Κεφάλαιο. Εισαγωγή..1 2ο Κεφάλαιο. Θεωρητικό πλαίσιο 5 2.1. Εμβαθύνοντας στο σχολικό εγχειρίδιο 5 2.2. Κριτικές Αναλύσεις των διδακτικών εγχειριδίων...9 2.3. Γλωσσοδιδακτικοί λόγοι των γλωσσικών σχολικών εγχειριδίων.13 2.4. Πλαίσιο ανάγνωσης των γλωσσοδιδακτικών λόγων 19 2.5. Η κειμενοκεντρική προσέγγιση στο Δημοτικό.22 2.5.1. Ταξινόμηση των κειμένων. 23 2.5.2. Ο κειμενικός τύπος της αφήγησης..26 2.5.2.1. Η δομή της αφήγησης. 27 2.5.2.2. Τα γλωσσικά μέσα της αφήγησης..27 2.5.3. Η ελληνική πραγματικότητα...28 2.6. Προσεγγίζοντας τη Γραμματική...30 2.6.1. Η γραμματική και η διδασκαλία της... 30 2.6.2. Πρακτικά οφέλη από τη διδασκαλία της γραμματικής...32 2.6.3. Προσεγγίζοντας τη διδασκαλία της γραμματικής...34 2.6.3.1. Η παραδοσιακή μέθοδος.34 2.6.3.2. Η δομιστική μέθοδος..35 2.6.3.3. Η λειτουργική προσέγγιση..36 2.6.3.4. Η επικοινωνιακή προσέγγιση..37 2.6.3.5. Η κειμενοκεντρικότητα ως μέσο προσέγγισης της γλώσσας.38 iii

2.6.3.6 Η επικοινωνιακή- κειμενοκεντρική προσέγγιση.. 40 3ο Κεφάλαιο. Μεθοδολογία...41 3.1. Επίπεδα ανάλυσης.42 3.1.1. Μονάδες ανάλυσης..43 3.2. Εργαλεία ανάλυσης 44 3.2.1. Διδακτικά σχήματα σε επίπεδο συμβάντων 45 3.2.2. Διδακτικά συμβάντα στο μεσοεπίπεδο και μακροκείμενο.46 3.3. Από τη μεθοδολογία στην ανάλυση...48 4ο Κεφάλαιο. Ανάλυση...50 4.1. Ο κειμενικός τύπος της αφήγησης στη Δ Δημοτικού.50 4.1.1. Ένα ακόμα σκαλί.. - Η ανάλυση του Α υποσυμβάντος...52 4.1.2. Η ανάλυση του Β υποσυμβάντος...58 4.1.3. Η ανάλυση του Γ υποσυμβάντος..61 4.1.4. Η ανάλυση του Δ υποσυμβάντος...67 4.1.5 Διαπιστώσεις σε επίπεδο συμβάντος 71 4.2. Ο κειμενικός τύπος της αφήγησης στην Ε Δημοτικού..74 4.2.1. Σύγχρονος αθλητισμός - Η ανάλυση του Α υποσυμβάντος..76 4.2.2. Η ανάλυση του Β υποσυμβάντος 83 4.2.3. Η ανάλυση του Γ υποσυμβάντος...86 4.2.4. Διαπιστώσεις σε επίπεδο συμβάντος...91 4.3. Ο κειμενικός τύπος της αφήγησης στη ΣΤ Δημοτικού...93 4.3.1. Ταξίδια, τόποι, μεταφορικά μέσα. - Η ανάλυση του Α υποσυμβάντος...95 iv

4.3.2. Η ανάλυση του Β υποσυμβάντος.101 4.3.3. Η ανάλυση του Γ υποσυμβάντος..105 4.3.4. Διαπιστώσεις σε επίπεδο συμβάντος.108 5 ο Κεφάλαιο. Διαπιστώσεις και συμπεράσματα.111 5.1 Η λειτουργία του κειμενικού τύπου της αφήγησης στα γλωσσικά σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού.....112 Βιβλιογραφία...119 Περίληψη..130 Abstract 130 v

Πρόλογος Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της μεταπτυχιακής μου εργασίας για την επιτυχή ολοκλήρωση του Α κύκλου των μεταπτυχιακών μου σπουδών στον τομέα της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, του Τμήματος Φιλολογίας του ΑΠΘ. Τα προσωπικά ερωτήματα και οι προβληματισμοί πάνω στη γλωσσική εκπαίδευση, όπως για παράδειγμα «Σε τί μας χρησιμεύει η Γραμματική;» ή «Γιατί πρέπει να μαθαίνουμε κατά τη διάρκεια τόσων χρόνων στο σχολείο, απ έξω τους κανόνες της;» και «τί αλλαγές έχουν συντελεστεί με τη συγγραφή των νέων σχολικών εγχειριδίων;», οδήγησαν στην επιλογή του συγκεκριμένου θέματος προς διερεύνηση. Η απάντηση φυσικά σε τέτοιου είδους ερωτήματα απαιτεί μεγάλη έρευνα και για τον λόγο αυτό πρέπει να διευκρινιστεί ότι στην παρούσα εργασία δεν επιδιώκεται να εξαχθούν καθολικά συμπεράσματα. Επιπλέον, είναι κοινά αποδεκτό, ότι το σχολικό εγχειρίδιο και στην περίπτωσή μας του γλωσσικού μαθήματος, αποτελεί βασικό μέσο διαμόρφωσης της διδακτικής εμπειρίας, ενώ ταυτόχρονα αντιμετωπίζεται ως κύριος τρόπος πραγμάτωσης του παιδαγωγικού λόγου. Στη βάση της διδασκαλίας, επίσης, χρησιμοποιείται ως πρωταρχικός παράγοντας καθορισμού της κινητικότητας που παρουσιάζουν, τόσο οι μαθητές όσο και οι εκπαιδευτικοί.. Κατά συνέπεια, αποτελεί πρωτεύον θέμα προς διερεύνηση ο τρόπος προσέγγισης του μαθήματος από το γλωσσικό εγχειρίδιο στην ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση, καθώς και οι αντιλήψεις από τις οποίες αντλεί η διαμόρφωση και η συγγραφή του. Έτσι, το ζήτημα αυτό ήταν ιδιαίτερα ενδιαφέρον και απαιτούσε πολυεπίπεδη προσέγγιση, ποικίλες θεωρητικές αρχές και μεθοδολογικά εργαλεία. Τόσο η διαδικασία της έρευνας, όσο και της συγγραφής, αποτέλεσε μια προσωπική δοκιμασία η οποία δεν θα είχε ολοκληρωθεί ποτέ χωρίς τη βοήθεια συγκεκριμένων ανθρώπων. Αρχικά, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τον επόπτη της διατριβής μου, κ. Δημήτρη Κουτσογιάννη, καθηγητή στον Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., για τη διακριτική αλλά ουσιώδη συνεισφορά του, τις διαφωτιστικές και καίριες υποδείξεις του και την επιστημονική του καθοδήγηση σε όλη τη διάρκεια των σπουδών μου. Χωρίς την έμπνευση που αποπνέει, δεν θα ενδιαφερόμουν ποτέ να ασχοληθώ με το συγκεκριμένο μεταπτυχιακό, μετά την ολοκλήρωση των προπτυχιακών μου σπουδών. vi

Επιπλέον, ευχαριστώ θερμά τα μέλη της εξεταστικής επιτροπής, την κ. Δέσποινα Παπαδοπούλου και τον κ. Αλέξανδρο Τάντο, που με τίμησαν με την προθυμία τους να αξιολογήσουν την εργασία μου. Τέλος, θα ήθελα να εκφράσω τη βαθιά και ειλικρινή ευγνωμοσύνη μου προς την οικογένεια μου και τους φίλους μου, οι οποίοι συνέβαλαν ηθικά και πρακτικά στην ολοκλήρωση αυτής της εργασίας, με την αδιάκοπη παρότρυνση και υπομονή τους και πάντα αποτελούσαν συμπαραστάτες στην πορεία μου. Φωτοπούλου Χαρά vii

Πρώτο κεφάλαιο Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια, πολλοί επιστημονικοί κλάδοι έχουν στρέψει το ενδιαφέρον τους στη μελέτη της πολυπλοκότητας του φαινομένου της γλώσσας, όπως αυτό παρουσιάζεται στο φυσικό, κοινωνικό του περιβάλλον. Τόσο οι ραγδαίες αλλαγές που παρατηρούνται στο χώρο της γλωσσολογίας από τις δεκαετίες του 1960 και 1970 και στρέφουν το ενδιαφέρον τους στον λόγο, στην περίσταση επικοινωνίας και στο κείμενο, όσο και η τάση των σύγχρονων θεωριών να αντιμετωπίζουν τη γλώσσα ως σύστηµα επικοινωνίας, µέσω του οποίου λειτουργούν και αναπαράγονται οι κοινωνικοί θεσµοί, οδήγησαν στην ανάδυση καινοτόμων τάσεων και θεωρητικών προσεγγίσεων στη γλωσσική διδασκαλία. Στο πλαίσιο αυτό, ιδιαίτερα σηματική είναι η διάδοση της κειµενοκεντρικά προσανατολισµένης προσέγγισης, γνωστής ως Παιδαγωγικής του Γραµµατισµού µε βάση τα κειµενικά είδη (genre-based literacy), όπου το κείμενο και το κειμενικό είδος αναγνωρίζονται ως μονάδες με ιδιαίτερη σημασία για τη διδασκαλία της γλώσσας. Η πιο επεξεργασμένη και δοκιμασμένη τάση στην εκπαίδευση για τη διδασκαλία της γλώσσας με βάση τα κειμενικά είδη, προέρχεται από την Αυστραλία και έχει ως αφετηρία τη γλωσσολογική παράδοση του Halliday (Σχολή του Σίδνεϊ). Η κειμενοκεντρική αυτή προσέγγιση δεν θα μπορούσε να αφήσει ανεπηρέαστη τη Γραμματική, η οποία κατά τον Halliday (2000) αποτελεί την πηγή κατασκευής των διάφορων κειμενικών ειδών. Για τον λόγο αυτό, η σύγχρονη επιστημονική έρευνα υπερβαίνει τα στενά όρια μέσα στα οποία ήταν για χρόνια εγκλεισμένη η διδασκαλία της Γραμματικής και στρέφεται προς τη λεγόμενη Λειτουργική Γραμματική, με σκοπό να διαμορφώσει εγγράμματα υποκείμενα που θα ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας, κάνοντας ορθή χρήση της γλώσσας, με απώτερο σκοπό την αποτελεσματική παραγωγή λόγου. Στην Ελλάδα, αυτή η τάση για αλλαγή, εκφράστηκε μέσω της συγγραφής νέου Προγράµµατος Σπουδών ( ΕΠΠΣ) και νέων Αναλυτικών Προγραµµάτων για τη γλώσσα το 2003 (ΦΕΚ 303 και 304/13-3-2003 τεύχος Β τόµος Α ) και της παραγωγής νέου διδακτικού υλικού, το οποίο και διανεµήθηκε στα σχολεία τόσο του 1

Δημοτικού όσο και του Γυμνασίου, επιχειρώντας να ακολουθήσει τις σύγχρονες θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Είναι γνωστό, ότι τα σχολικά βιβλία θεωρούνται διδακτικά μέσα και καθορίζουν πολλές φορές ρητά το περιεχόμενο του σχολικού μαθήματος, τις διδακτικές δραστηριότητες που αναπτύσσει ο εκπαιδευτικός και τις μαθησιακές δραστηριότητες που αναπτύσσουν οι μαθητές (Ματσαγγούρας, 2006). Ο ρόλος τους, δηλαδή, παραμένει καθοριστικός μέχρι και στην εποχή μας, σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Στην παρούσα εργασία θα γίνει μια προσπάθεια προσέγγισης του πώς η δομή του σχολικού εγχειριδίου γίνεται κατανοητή στο πλαίσιο των θεωριών εκείνων, που επιδιώκουν μια κριτική ανάλυση του εκπαιδευτικού υλικού και του λόγου που το διαπερνά. Σημαντική είναι η συμβολή της Ανάλυσης Σχολικού Λόγου (Christie, 2002 Gee, 2005), μέρος της οποίας αποτελεί η ανάλυση των σχολικών βιβλίων, καθώς και της Κοινωνικής Σημειωτικής (Bezemer & Kress, 2008 Κουτσογιάννης, 2010α). Οι παραδόσεις αυτές μελέτησαν τον σχολικό λόγο καθώς και τους παράγοντες που οδήγησαν στη διαμόρφωσή του και αναπλαισιώθηκαν δυναμικά από την τοπική επιστημονική κοινότητα με τη μελέτη του τί συμβαίνει στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα (Κουτσογιάννης κ.α., 2015), όπου η διδασκαλία των γνώσεων για τη γλώσσα και της γραμματικής πιο συγκεκριμένα, εξακολουθεί να προκαλεί προβληματισμό στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος από τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού. Οι προσεγγίσεις αυτές παρουσιάζονται αναλυτικά στις ενότητες του θεωρητικού πλαισίου (ενότητες 2.1, 2.2). Σύμφωνα με τις θεωρίες αυτές, οι συγγραφείς των εγχειριδίων γίνονται αντιληπτοί ως ενεργά υποκείμενα που, στηριζόμενοι σε μια ποικιλία επιλογών, προσπαθούν να διαμορφώσουν το εκπαιδευτικό γίγνεσθαι. Έτσι, εκλαμβάνονται ως σχεδιαστές (designers) και αντλούν στοιχεία από ποικίλους διαθέσιμους λόγους που υπάρχουν σε μια κοινωνία για να συνθέσουν το κατάλληλο γλωσσικό υλικό (Gee, 2005). Αναλύοντας, λοιπόν, το γλωσσικό εγχειρίδιο, στόχος είναι να προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε τους κύριους γλωσσοδιδακτικούς λόγους στους οποίους στηρίχθηκαν οι σχεδιαστές του υλικού. Οι λόγοι στο πλαίσιο των θεωριών που ακολουθούμε γίνονται κατανοητοί ως διαθέσιμοι πόροι, οι οποίοι αποτυπώνονται σε συγκεκριμένα διδακτικά σχήματα. Τα σχήματα αυτά, διαμορφώνουν και ορίζουν, όπως θα δούμε, την κινητικότητα και την αλληλεπίδραση που αναπτύσσουν τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές (Ivanič, 2004). 2

Για τον λόγο αυτό, πραγματοποιήθηκε έρευνα στα σχολικά εγχειρίδια του γλωσσικού μαθήματος της Δ, Ε και ΣΤ Δημοτικού, με στόχο την ανάδειξη της δομής τους και των διδακτικών σχημάτων συγκεκριμένων ενοτήτων, καθώς και των συνεπειών τους. Επιλέχθηκαν ενότητες που αφορούν τον κειμενικό τύπο της αφήγησης, ο οποίος, μαζί με την περιγραφή, είναι ο κυρίαρχος στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και δόθηκε έμφαση στο τί είδους διδασκαλία του κειμενικού τύπου της αφήγησης επιχειρούν τα γλωσσικά σχολικά εγχειρίδια των τριών τελευταίων τάξεων του Δημοτικού και τί είδους εμπειρία διαμορφώνεται, με βάση το πώς κατανοείται η διδασκαλία της γραμματικής σε σχέση με την αφήγηση. Τέλος, η εργασία στηρίζεται και αξιοποιεί τη Βάση Δεδομένων για το Δημοτικό (βλ http://www.greeklanguage.gr/digitalresources/modern_greek/education/gram_first_grade/search.html), η οποία αποτελεί μια απόπειρα πλήρους χαρτογράφησης της γραμματικής και της κειμενικής διδασκαλίας στα εγχειρίδια της Γλώσσας του Δημοτικού. Το συγκεκριμένο περιβάλλον αποτελεί το εργαλείο της παρούσας έρευνας για την ποιοτική και ποσοτική αποτίμηση του υλικού ανά τάξη και την ταυτοποίηση των διδακτικών σχημάτων που χρησιμοποιούνται. Η εργασία αρθρώνεται σε δύο βασικά μέρη, το θεωρητικό πλαίσιο και το ερευνητικό μέρος που αφορά τη μελέτη των σχολικών εγχειριδίων με ενδεικτικά παραδείγματα. Στο θεωρητικό πλαίσιο (κεφάλαιο 2) μελετώνται διαδοχικά οι διάφορες θεωρίες γύρω από τη μελέτη του γλωσσικού σχολικού εγχειρίδιου, οι λόγοι και τα διδακτικά σχήματα που το διαπερνούν. Κατόπιν έμφαση δίνεται στην κειμενοκεντρική προσέγγιση, τα κειμενικά είδη και συγκεκριμένα στον κειμενικό τύπο της αφήγησης, που αποτελεί και το πεδίο έρευνας μας. Τέλος, γίνεται μια προσπάθεια προσέγγισης των διάφορων τάσεων γύρω από τη διδασκαλία της γραμματικής και τα πρακτικά της οφέλη, ώστε να κατανοήσουμε τον τρόπο που επιχειρούν να την προσεγγίσουν τα σχολικά εγχειρίδια αλλά και να μεταδώσουν τη γνώση των διαφόρων γραμματικών φαινομένων στους μαθητές, με βάση τον κειμενικό τύπο της αφήγησης. Η λεπτομερής ανάδειξη των μεθοδολογικών αρχών και εργαλείων της έρευνας επιχειρείται στο κεφάλαιο 3 (ενότητες 3.1.-3.3.). Το δεύτερο μέρος της εργασίας (κεφάλαιο 4), περιλαμβάνει την ανάλυση τμημάτων τριών διδακτικών ενοτήτων από το γλωσσικό εγχειρίδιο της Δ, Ε και ΣΤ Δημοτικού, τα οποία αφορούν τον κειμενικό τύπο της αφήγησης και πραγματοποιείται μέσα από τον χωρισμό του κάθε συμβάντος μιας ενότητας σε υποσυμβάντα, ώστε να διερευνηθούν εις βάθος. Έμφαση δίνεται στη σχέση μεταξύ των υποσυμβάντων και στην εξάρτησή 3

τους από τον κειμενικό τύπο της αφήγησης. Τέλος, στο πέμπτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα συμπεράσματα της έρευνας μαζί με μία συζήτηση σχετικά με αυτά και τις προοπτικές που διανοίγονται για περαιτέρω έρευνα. 4

Δεύτερο κεφάλαιο Θεωρητικό πλαίσιο Είναι γεγονός ότι τις τελευταίες δεκαετίες, η έρευνα για το σχολικό βιβλίο είναι πλούσια, τόσο σε διεθνές όσο και σε τοπικό επίπεδο, με προτάσεις από διάφορους ερευνητές και σχολές σκέψης. Η αναζήτηση, επομένως, η επιλογή και η σύνθεση από κάθε μελετητή των καταλληλότερων θεωρητικών προτάσεων, με σκοπό να προσεγγίσει και να ερμηνεύσει το υπό έρευνα υλικό του, αποτελεί από μόνη της μία διαδικασία αρκετά κοπιαστική, ωστόσο ιδιαίτερα σημαντική για την πορεία της έρευνας. Το γεγονός, μάλιστα, ότι το πεδίο που εξετάζεται στην παρούσα εργασία είναι ιδιαίτερα σύνθετο, εφόσον επιχειρείται μία ανάγνωση του τί είδους διδασκαλία του κειμενικού τύπου της αφήγησης επιχειρούν τα γλωσσικά σχολικά εγχειρίδια των τριών τελευταίων τάξεων του Δημοτικού και του πώς κατανοείται η διδασκαλία της γραμματικής με βάση αυτόν, σημαίνει ότι δεν μπορεί να προσεγγιστεί μονοδιάστατα, αλλά αντίθετα επιβάλλει τη διαμόρφωση ενός συνολικότερου και πιο σύνθετου θεωρητικού σχήματος. Στο παρόν κεφάλαιο λοιπόν, γίνεται προσπάθεια προκειμένου να ανιχνευθούν και να ερμηνευθούν οι πρακτικές που συγκροτούν το γλωσσικό εγχειρίδιο, οι ιδεολογικές αναπαραστάσεις αυτών και οι συνέπειές τους στη διαμόρφωση ταυτοτήτων. 2.1. Εμβαθύνοντας στο σχολικό εγχειρίδιο Είναι γεγονός ότι τα σχολικά εγχειρίδια, από πολλά χρόνια πριν έως σήμερα, θεωρούνται ως μία από τις βασικές συνιστώσες στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι, καθώς ο ρόλος τους εξακολουθεί να είναι κεντρικός στην εκπαιδευτική διαδικασία, σε όλες τις βαθμίδες της. Αποτελούν τα όργανα μέσω των οποίων οι μαθητές έρχονται σε επαφή με κάθε είδους γνώση, στηρίζονται πρακτικά σε αυτά και αποτελούν το μέσο αξιολόγησής τους. Ωστόσο, πολλοί θεωρούν πως τα σχολικά εγχειρίδια μειώνουν το ποσοστό αυτονομίας των εκπαιδευτικών και των μαθητών μέσα στη σχολική αίθουσα, καθώς διαμορφώνουν ένα αυστηρό πλαίσιο διδασκαλίας. Δεν πρέπει όμως να διαφεύγει της προσοχής, ότι τα σχολικά εγχειρίδια αποτελούν τα όργανα υλοποίησης των όσων προβλέπουν τα εκάστοτε Αναλυτικά Προγράμματα 5

Σπουδών, γεγονός που αναδεικνύει ότι δεν αποτελούν ουδέτερα πεδία εκπαιδευτικών πρακτικών, αλλά φορείς ιδεών, κοινωνικών αξιών και αντιλήψεων. Από την άλλη πλευρά βέβαια, όπως επισημαίνουν οι Anderson και Tomkins (1983), όσο καθοριστικός κι αν είναι ο ρόλος των σχολικών βιβλίων για την εφαρμογή των αναλυτικών αυτών προγραμμάτων στην πράξη, άλλο τόσο σημαντικός είναι ο τρόπος με τον οποίο θα αποφασίσει ο εκπαιδευτικός να τα χρησιμοποιήσει. Για τους λόγους αυτούς, τα σχολικά εγχειρίδια όλων των βαθμίδων έχουν αποτελέσει αντικείμενο συστηματικής έρευνας, μελέτης κι αξιολόγησης μέσω διάφορων μεθόδων, οι οποίες εστιάζουν σε πτυχές όπως η διδακτική, η μαθησιακή και η ιδεολογική, ενώ σπανιότερα έχει επιχειρηθεί η μελέτη των λειτουργιών τους συνολικά (Ματσαγγούρας, 2006). Οι έρευνες στη χώρα μας προέρχονται κυρίως από τον χώρο της παιδαγωγικής επιστήμης και της γλωσσοδιδακτικής, εστιάζοντας σε ζητήματα γλωσσικής διδασκαλίας (π.χ. Κωστούλη, 2002 Ντίνας & Ξανθόπουλος, 2006). Εστιάζοντας στα ερευνητικά ενδιαφέροντα της γλωσσολογίας πάνω στο θέμα αυτό, ενδιαφέρον παρουσιάζουν παραδόσεις ευρύτερης κοινωνικής σημειωτικής (social semiotics) και κυρίως η αποκαλούμενη Σχολή του Σίδνεϊ, ρεύμα που έθεσε τα θεμέλια για την κειμενοκεντρική προσέγγιση στη διδακτική πρακτική και στα σχολικά εγχειρίδια. Αναφέρεται και ως «παιδαγωγική του γραμματισμού βασισμένη στα κειμενικά είδη» (genre-based literacy pedagogy) ή «παιδαγωγική των κειμενικών ειδών» [(genre pedagogy), (Rose, 2016 Martin & Rose, 2012)] ή, τέλος, ως «Μοντέλο σπουδών στη λειτουργική γλώσσα» [(«Functional Language Studies model»), (Christie & Horaric, 2011)], παραπέμποντας στην τελευταία περίπτωση στη Συστημική Λειτουργική Γραμματική του Halliday. Η αρχή αυτής της προσπάθειας τοποθετείται στη δεκαετία του 80, όταν μια ερευνητική ομάδα αποτελούμενη αρχικά από τους J.R. Martin και Joan Rothery ξεκίνησε να περιγράφει και να καταγράφει τα είδη κειμένων που διαπερνούν το μαθησιακό υλικό της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Αυστραλία και ιδιαίτερα στην περιοχή του Σίδνεϊ, με εστίαση στα σχολικά εγχειρίδια των φυσικών επιστημών. Η θεωρητική τους βάση βρίσκεται στο έργο του M.A.K. Halliday, στο πλαίσιο της Συστημικής Λειτουργικής Γραμματικής, ο οποίος αντιλαμβανόταν τη γλώσσα ως μέσο συγκρότησης της ανθρώπινης εμπειρίας. Στα πλαίσια της προσέγγισης αυτής, η γλώσσα εξετάζεται, όχι ανεξάρτητη από τα 6

συμφραζόμενα επικοινωνίας, αλλά με άξονα το ευρύτερο κοινωνικό της περιβάλλον (Λύκου, 2000). Η εργασία αυτή είναι εντυπωσιακή για πολλούς λόγους (Κουτσογιάννης, 2010α). Πρώτα από όλα έγινε εστίαση, για πρώτη φορά, στην περιγραφή του σχολικού λόγου, ώστε να προκύψει μια συγκεκριμένη και συνολική διδακτική πρόταση, με μεγάλη επίδραση στο χώρο της γλωσσικής εκπαίδευσης, πρωτίστως στην Αυστραλία, αλλά όχι μόνο. Επιπλέον, είναι σημαντική καθώς έδωσε βαρύτητα στο κειμενικό είδος (genre) κατά τη διδασκαλία και διαπιστώθηκε ότι τα σχολικά εγχειρίδια αποτελούνται από περισσότερα από ένα κειμενικά είδη (π.χ. αναφορές, αφηγήσεις, εξηγήσεις κλπ.). Στο πλαίσιο του αυστραλιανού μοντέλου τα κειμενικά είδη ορίζονται ως μια «σταδιακή, στοχοθετημένη κοινωνική διαδικασία 1» (Christie & Martin, 1997:13), από την οποία συγκροτούνται, διαμορφώνοντας πτυχές της κοινωνικής πραγματικότητας. Ο όρος αυτός χρησιμοποιείται ευρύτατα στην παράδοση της Συστημικής Λειτουργικής Γλωσσολογίας, τον χρησιμοποίησε δε και η Christie (2002), στα πλαίσια της ανάλυσης σχολικού λόγου. Συγκεκριμένα, θεώρησε την κάθε διδακτική ενότητα ένα ξεχωριστό διδακτικό μακροκειμενικό είδος, το οποίο και ονόμασε curriculum macrogenre, κατά τη μελέτη των προφορικών κειμενικών πραγματώσεων συγκεκριμένων διδακτικών ενοτήτων, το οποίο συγκροτείται από μια συγκεκριμένη αλυσίδα κειμενικών ειδών, τα οποία αποκαλεί curriculum genres. Όπως υπογραμμίζει ο Κουτσογιάννης (2010α), μια τέτοια προσέγγιση μπορεί να εφαρμοστεί και στην περίπτωση της μελέτης των σχολικών εγχειριδίων. Εκλαμβάνει δηλαδή το κάθε κεφάλαιό τους ως ένα μακροκειμενικό είδος (macro-genres) 2 με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και ιδιαιτερότητες, όπως αυτό προσδιορίστηκε από τον Martin (1997), ως μια διαδικασία δηλαδή που ξεδιπλώνεται σταδιακά, με αρχή, μέση και τέλος και η οποία θέτει ως στόχο την επίτευξη συγκεκριμένης γνώσης. Η οπτική αυτή άνοιξε νέους δρόμους για τη μελέτη του εκπαιδευτικού υλικού και έθεσε τα θεμέλια για την ανάλυση του σχολικού λόγου υπό την εστίαση στα διάφορα κειμενικά είδη που τον συγκροτούν. Επιπλέον, ανέδειξε την πλευρά της κοινωνικής σημειωτικής ώστε να πραγματοποιηθεί στροφή προς την κριτική ανάγνωση των σχολικών εγχειριδίων. 1 «genres have been defined as staged, goal-oriented social processes» (Christie & Martin 1997:13). 2 3J. R. Martin (1997:16). Analysing genre: functional parameters στο Genre and Institutions (eds.) Frances Christie and J.R. Martin. Cassel: London 7

Για τον λόγο αυτό, στην παρούσα έρευνα στάθηκε χρήσιμο ως εργαλείο ανάλυσης το τρίπτυχο (Κουτσογιάννης, 2010), κειμενικά είδη (genres), λόγοι (discourses) και ταυτότητες (identities), καθώς έχει τη δυναμική να αποτυπώσει κάθε πτυχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας και να αποτελέσει τη βάση για μια γραμματική που θα περιγράφει τον παιδαγωγικό λόγο (Bernstein, 1996). Υπάρχουν όμως και οπτικές, στη μελέτη των σχολικών εγχειριδίων, που δεν ακολουθούν τον τρόπο προσέγγισης του αυστραλιανού μοντέλου, αλλά αυτόν της Κοινωνικής Σημειωτικής και ειδικότερα δίνουν βαρύτητα στη διάσταση της πολυτροπικότητας. Η θεωρία αυτή λαμβάνει υπόψη τις συνεχείς αλλαγές που συμβαίνουν γύρω μας, οι οποίες, χωρίς αμφιβολία, επηρεάζουν τον τρόπο συγκρότησης των μαθησιακών πόρων, την επικοινωνία αλλά και τον τρόπο με τον οποίο κατασκευάζεται η γνώση στο σχολικό περιβάλλον. Φυσικό είναι να αποτελούν και τα σχολικά εγχειρίδια μέρος της αλλαγής αυτής, καθώς το μαθησιακό υλικό και η διδασκαλία περιέχουν ποικίλους κοινωνικά τοποθετημένους σημειωτικούς πόρους. Στο πλαίσιο των διαφόρων εξελίξεων θεωρήθηκε αναγκαία η ενσωμάτωση πολυτροπικών κειμένων στα νέα σχολικά εγχειρίδια, που να συνδυάζουν διάφορους τρόπους μετάδοσης μηνυμάτων, όπως θα γίνει αντιληπτό και στην ανάλυση της παρούσας έρευνας (π.χ. χάρτης στον οποίο συνδυάζονται εικόνα, σύμβολα και λέξεις), ώστε οι μαθητές να αποκτήσουν την ικανότητα να τα διαχειρίζονται αποτελεσματικά, με δεδομένο το γεγονός ότι αποτελούν κομμάτι της πραγματικότητάς τους. Άλλωστε η προσέγγιση της γλώσσας, όπως τη γνωρίζαμε πριν από κάποια χρόνια, είναι πλέον ανεπαρκής συγκρινόμενη με τις νέες μορφές κειμενικών ειδών. Η διδασκαλία επομένως του γλωσσικού μαθήματος εντάσσει πλέον στη διδακτέα ύλη πολυτροπικά κείμενα. Οι Cope & Kalantzis (2000) προσδιορίζουν ως πηγή άντλησης όλων αυτών των κειμένων, κείμενα της τέχνης, του τύπου, της επιστήμης κ.ά. Προέρχονται από τον περίγυρο των μαθητών και φυσικά αντανακλούν τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα τους. Κρίνεται λοιπόν, σύμφωνα με την Φτερνιάτη (2010), ότι τα κείμενα πρέπει να είναι αυθεντικά και να προέρχονται είτε από τη λογοτεχνία είτε από τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο. Έτσι η πολυτροπική θεωρία εξετάζει το συγκείμενο μέσα στο οποίο εντάσσονται τα κείμενα, ώστε να προσεγγίσει τη δομή και το περιεχόμενο του σχολικού εγχειριδίου. Σημαντική στον τομέα αυτό είναι η έρευνα των Bezemer & Kress (2008 2010), οι οποίοι μελέτησαν τα σχολικά εγχειρίδια της Αγγλίας από το 1930 ως το 2005, 8

προσπαθώντας να αποτυπώσουν τις αλλαγές στον τρόπο που κατασκευάζεται η γνώση, με άξονα την κοινωνική πραγματικότητα μέσα στην οποία εντάσσεται. Στο πλαίσιο αυτό, θεωρούν τους συγγραφείς ως σχεδιαστές (designers), καθώς είναι εκείνοι οι οποίοι επιλέγουν ανάμεσα σε διάφορους σημειωτικούς πόρους τον τρόπο συγκρότησης του μαθησιακού υλικού, εξυπηρετώντας συγκεκριμένους σκοπούς και ενεργοποιώντας συγκεκριμένες πρωτοβουλίες (agency) στους κοινωνικούς πρωταγωνιστές. Επιπλέον, μια ακόμα έρευνα που εστιάζει στην πολυτρόπικοτητα στα γλωσσικά εγχειρίδια από το 1984 έως το 2006 είναι αυτή του Κουτσογιάννη (2011), η οποία κινείται στο πλαίσιο της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου και της Κοινωνικής Σημειωτικής, λαμβάνοντας υπόψη τις διεθνείς εξελίξεις στο πεδίο της πολυτροπικότητας και τον τρόπο που αποτυπώθηκαν στα γλωσσικά εγχειρίδια της ελληνικής πραγματικότητας. Συμπερασματικά, στο υποκεφάλαιο αυτό, έγινε προσπάθεια ανάδειξης των βασικών σχολών σκέψης που εξετάζουν τα σχολικά εγχειρίδια, στο πλαίσιο των κριτικών παραδόσεων της ανάλυσης σχολικού λόγου. Έμφαση δίνεται στη Σχολή του Σίδνεϊ και στη θεωρία της πολυτροπικότηττας, όπου τα σχολικά εγχειρίδια εκλαμβάνονται ως «κείμενα» με την ευρεία έννοια. 2.2. Κριτικές Αναλύσεις των διδακτικών εγχειριδίων Με δεδομένο ότι το ενδιαφέρον της παρούσας έρευνας στρέφεται στις προσεγγίσεις που ενέχουν μια κριτική οπτική στο πεδίο της γλώσσας, στόχος είναι να αναδειχθούν εκείνες οι έρευνες, οι οποίες κατανοούν το εγχειρίδιο ως ένα πεδίο ιδεολογικών εναποθέσεων κι όχι στατικό, λαμβάνοντας υπόψη το ευρύτερο συγκείμενο όπου ανήκει. Έτσι, πέρα από τη Σχολή του Σίδνεϊ και τη θεωρία της πολυτροπικότητας που αναφέρθηκαν παραπάνω, ο Κουτσογιάννης (2010α), στο εγχείρημα του να προσεγγίσει και να αναλύσει κριτικά τα ελληνικά γλωσσικά εγχειρίδια από το 1984 και εξής, κάνει μια σύνθεση ποικίλων θεωρητικών προσεγγίσεων και μεθοδολογικών εργαλείων. Με τα ερευνητικά του ενδιαφέροντα δηλαδή, προς μια κατεύθυνση ιστορικά και τοπικά υποψιασμένη, επιχειρεί τη σύζευξη της κειμενοκεντρικής προσέγγισης, που αντλεί από το αυστραλιανό μοντέλο, με τις σύγχρονες προσεγγίσεις της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου (στο εξής ΚΑΛ) και της Κοινωνικής Σημειωτικής του Kress. 9

Η προσέγγισή του αυτή αποτελεί μια επέκταση της θεωρίας του Fairclough (2003) βασισμένη στο τρίπτυχο κείμενα-λόγοι-ταυτότητες (genres, discourses and styles). Πριν όμως δούμε αναλυτικά την έρευνα αυτή του Κουτσογιάννη, θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε κάποιες από τις βασικές αρχές που συγκροτούν την ΚΑΛ, οι οποίες θα μας βοηθήσουν και στην ανάλυσή μας, να κατανοήσουμε τον τρόπο που γίνεται αντιληπτή η ίδια η διδασκαλία. Κειμενικά είδη, ταυτότητες και λόγοι Βασική θέση της ΚΑΛ καταρχάς, είναι ότι η γλώσσα και η κοινωνία βρίσκονται σε µία συνεχή διαλεκτική σχέση, ότι δηλαδή «δεν υπάρχει χρήση της γλώσσας που δεν εµπεριέχεται στην κοινωνία, όπως και δεν υπάρχουν σχέσεις µεταξύ γλώσσας και κοινωνίας που δεν συνειδητοποιούνται µέσω λεκτικής αλληλεπίδρασης» (Stubbs, 1983). H ΚΑΛ είναι µία προσέγγιση της Ανάλυσης Λόγου που εξετάζει τη γλώσσα ως «κοινωνικό σηµειωτικό σύστηµα» (Halliday, 1978), ως ένα «µέσο κοινωνικής πρακτικής» (Fairclough, 1989:20) που χρησιµοποιείται για αναπαράσταση και σηµασιοδότηση. Ουσιαστικά, στόχος της ΚΑΛ είναι η καταγραφή των σχέσεων µεταξύ γλώσσας-κειµένων και κοινωνικών σχέσεων και δοµών (Halliday, 1978). Οι σχέσεις αυτές μπορούν κατά τον Κουτσογιάννη να επεκταθούν και στον τομέα της εκπαίδευσης. Η διδασκαλία δηλαδή, δεν μπορεί να μην αποτυπώνεται σε κάποιο συγκεκριμένο κειμενικό είδος, πάνω στο οποίο εγγράφονται και οι ποικίλες αντιλήψεις των ανθρώπων για τον κόσμο, οι οποίες αποκαλούνται λόγοι (discourses). Επεκτείνοντας την άποψη αυτή, καταλαβαίνουμε ότι η διδασκαλία δεν μπορεί να είναι ουδέτερη, αλλά κινείται στο πλαίσιο κάποιων διδακτικών λόγων που θα αναλυθούν στη συνέχεια, όπως είναι ο παραδοσιακός, ο επικοινωνιακός κλπ (Κουτσογιάννης, 2010β). Οι λόγοι αυτοί και τα κειμενικά είδη, καθορίζουν τη σχέση μεταξύ των κοινωνικών πρωταγωνιστών, τους ρόλους που αναλαμβάνουν και τις ταυτότητες που ενεργοποιούν, καθώς συμμετέχουν στις διάφορες κοινωνικές πρακτικές. Τέλος, οι ταυτότητες (styles, κατά τον Fairclough, 2003), αποτελούν τους «ρόλους τους οποίους οι άνθρωποι ενεργοποιούν, καθώς συμμετέχουν σε ομάδες και θεσμούς», όπως είναι η τάξη του σχολείου. Κάθε κοινωνική πρακτική επομένως, δεν είναι ουδέτερη, όπως και η διδασκαλία, ως είδος κειμένου. Αντλεί από διάφορες παραδόσεις και λόγους, οδηγώντας σε μία διδασκαλία που πάλι είναι μη ουδέτερη. 10

Αυτό συμβαίνει διότι προϋποτίθεται μια ταυτότητα μαθητών και εκπαιδευτικού συγκεκριμένου τύπου, ενώ αντίστροφα, αυτές υπάρχουν διότι πραγματώνουν συγκεκριμένα κειμενικά είδη. Έτσι ο σχολικός θεσμός και οι ποικίλες αλλαγές που επιχειρούνται σε αυτόν, αποτελούν μια πολιτική πράξη που στοχεύει στη δημιουργία συγκεκριμένου τύπου εγγράμματων υποκειμένων και σχετίζεται με το είδος των πολιτών που συγκροτούν μια κοινωνία. Έτσι, λοιπόν, γίνεται κατανοητό ότι τα σχολικά εγχειρίδια δεν αποτελούν ουδέτερες κατασκευές, αλλά αντλούν από λόγους που αντιλαμβάνονται με συγκεκριμένο τρόπο τη γλώσσα και τη διδασκαλία σε έναν συγκεκριμένο χωροχρόνο (Κουτσογιάννης, 2010β). Για να ενεργοποιηθούν όμως οι συγκεκριμένοι λόγοι, απαιτούνται και συγκεκριμένου τύπου ταυτότητες. Επομένως, αυτό που πρέπει να διερευνηθεί και μας απασχολεί, είναι από τί είδους λόγους διαπερνάται το σχολικό εγχειρίδιο, τί είδους ταυτότητες ενεργοποιούνται μέσω αυτού και πώς οι λόγοι αυτοί συνδέονται με τα δεδομένα της ελληνικής πραγματικότητας. Η συμβολή της ανάλυσης λόγου και της κοινωνικής σημειωτικής Στα όσα συζητήσαμε έως τώρα, καθοριστική είναι η συμβολή η προσέγγιση του Κουτσογιάννη (2010α), στην οποία στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό η συγκεκριμένη έρευνα. Στη μελέτη του αξιοποιούνται στοιχεία τόσο της ανάλυσης λόγου, με επέκταση της Christie, όσο και στοιχεία της οπτικής του Kress. Η Christie (2002), στηριζόμενη σε όρους της Συστημικής Λειτουργικής Γλωσσολογίας, μελέτησε τις προφορικές κειμενικές πραγματώσεις διδακτικών ενοτήτων τις οποίες και αποκάλεσε διδακτικά μακροκειμενικά είδη. Ο Κουτσογιάννης (2010α) προσάρμοσε την οπτική της στην προσέγγιση των γλωσσικών σχολικών εγχειριδίων της χώρας μας. Θεωρεί το κάθε σχολικό εγχειρίδιο ένα μακροκειμενικό είδος με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τα οποία, επεκτείνοντας την άποψη των Halliday και Fairclough, αντλούν και πραγματώνουν συγκεκριμένους λόγους. Οι λόγοι αυτοί αποτελούν γνώσεις για το τι σημαίνει διδασκαλία της γλώσσας σε μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή και σε έναν συγκεκριμένο τόπο, ενώ επιπλέον, κάθε λόγος αποτυπώνεται σε συγκεκριμένα κειμενικά είδη, η διδασκαλία των οποίων προϋποθέτει αλλά και οδηγεί στη διαμόρφωση συγκεκριμένων ταυτοτήτων των κοινωνικών πρωταγωνιστών (social situated identities). 11

Με την υιοθέτηση της οπτικής του Κουτσογιάννη (2010α) στην παρούσα εργασία, θεωρούμε κατά συνέπεια, τη διδακτική ενότητα των σχολικών βιβλίων ως ένα μακροκειμενικό είδος, με τα ακόλουθα κοινά χαρακτηριστικά (Κουτσογιάννης, 2010α). Πρώτον, η διδακτική ενότητα ξεδιπλώνεται σταδιακά κι έχει συγκεκριμένη αρχή και τέλος, δομή που βασίζεται σε μια ακολουθία διδακτικών συμβάντων και υποσυμβάντων. Δεύτερον, μέσα από το περιεχόμενό της έχει ως στόχο τη μετάδοση συγκεκριμένης γνώσης και τρίτον, αποτελεί μέσο διαμόρφωσης της πρακτικής της διδασκαλίας, ενώ παράλληλα, διαμορφώνει τις μαθησιακές ταυτότητες που ενεργοποιούν οι πρωταγωνιστές της διδασκαλίας. Μελετώντας, βέβαια, το σχολικό εγχειρίδιο, γίνεται κατανοητή η σημασία του είδους των διδακτικών κειμενικών πραγματώσεων. Μέσω αυτών, ορίζονται τα πλαίσια αλληλεπίδρασης των μαθητών και το είδος της εγγράμματης εμπειρίας που προτείνεται να αποκτήσουν. Οι διδακτικές αυτές πραγματώσεις γίνονται απτές μέσα από διάφορα διδακτικά σχήματα, τα οποία φανερώνουν το εύρος της κινητικότητας την οποία μπορούν να αναπτύξουν τόσο οι εκπαιδευτικοί, όσο και οι μαθητές σε σχέση με το σχολικό εγχειρίδιο, στοιχεία που μας απασχολούν έντονα στη συγκεκριμένη έρευνα. Ένα σύνηθες σχήμα, που θα δούμε στην ανάλυσή μας ότι κυριαρχεί στα σχολικά εγχειρίδια, είναι αυτό της προσφοράς-ζήτησης (-σύνοψης), το οποίο αναγνωριζεται σε επίπεδο διδακτικών συμβάντων και υποσυμβάντων. Σύμφωνα με τον Κουτσογιάννη (2010α), στην αρχή δίνεται, συνήθως, κάποια πληροφορία (offering information). Η πληροφορία αυτή είναι είτε ένα κείµενο που έχει σχέση µε τη θεµατική της ενότητας, είτε κάποια πληροφορία για ένα γλωσσικό φαινόμενο που πρόκειται να διδαχθεί (π.χ. κανόνας για τη γραµµατική). Στη συνέχεια ζητούνται πληροφορίες (demanding information) από τα παιδιά, οι οποίες προέρχονται από την επεξεργασία των προσφερόμενων στοιχείων. Πιο σπάνια είναι η αντιστροφή του σχήματος: να προηγείται η ζήτηση πληροφοριών ή δραστηριοτήτων από τους μαθητές και στη συνέχεια να παρατίθεται με μορφή συµπεράσµατος η πληροφορία. εν αποκλείεται, επίσης, ένα από τα µέρη αυτά να παραλείπεται, συνήθως το πρώτο ή το τελευταίο. Αν παραλείπεται το πρώτο (κυρίως στο µέρος που σχετίζεται με τις γνώσεις για τη γλώσσα), τότε η γνώση προκύπτει από την απάντηση των ερωτήσεων. Τέλος, προσφέρεται, (όχι πάντα), με μορφή κανόνα μέσα σε πλαίσιο, η νέα γνώση που προκύπτει από τη διδασκαλία. Στο πλαίσιο του συγκεκριµένου σχήµατος το είδος της προσφοράς παίζει σηµαντικό ρόλο καθώς και η συχνότητα με την οποία 12

επαναλαμβάνεται. Τα σχήματα αυτά είναι χρήσιμα, καθώς αποτυπώνουν τη δομή ενός συμβάντος ή μακροκειμένου (στο εξής Μ), ενώ ταυτόχρονα αναδεικνύουν τους λόγους από τους οποίους αντλούν οι σχεδιαστές των εγχειριδίων. Τέλος, μέσω συγκεκριμένων διδακτικών σχημάτων στα οποία ασκούνται οι μαθητές, καλλιεργούν και ανάλογου τύπου ταυτότητες και εγγράµµατη συνείδηση. Κλείνοντας το υποκεφάλαιο και συνοψίζοντας, εκλαμβάνουμε το σχολικό εγχειρίδιο ως ένα μακροκειμενικό είδος που αποτελείται από διδακτικές υποενότητες. Με βάση τις επιλογές των σχεδιαστών του, δεν είναι ουδέτερο καθώς αντλεί στοιχεία από ποικίλες παραδόσεις και λόγους, τα οποία γίνονται αντιληπτά μέσω των διδακτικών σχημάτων που το διατρέχουν. Στη συνέχεια θα μελετήσουμε τους γλωσσοδιδακτικούς λόγους πάνω στους οποίους στηρίζεται η ελληνική εκπαίδευση, οι οποίοι αναδεικνύουν και τις ισχύουσες αντιλήψεις γύρω από ζητήματα γλώσσας, γραμματισμών και στρατηγικών διδασκαλίας. Με τον τρόπο αυτό, θα προσπαθήσουμε να αντιληφθούμε από πού αντλεί και τί είδους μάθημα κατασκευάζεται στο σχολικό περιβάλλον, καθώς και το είδος των ταυτοτήτων που ενεργοποιούνται. 2.3. Γλωσσοδιδακτικοί λόγοι των γλωσσικών σχολικών εγχειριδίων Οι συνεχείς αλλαγές που συμβαίνουν παγκοσμίως γύρω μας σε διάφορα επίπεδα, όπως είναι φυσικό, ασκούν επιρροή και στενό μας περιβάλλον. Αποτέλεσμα του φαινομένου αυτού, είναι η εμφάνιση των διαφόρων γλωσσοδιδακτικών λόγων και η στροφή της επιστημονικής έρευνας σε διαφορετικές οπτικές σχετικά με το γλωσσικό μάθημα και τη διδασκαλία του. Η Ivanič (2004), αντλώντας από τον Fairclough και κινούμενη στον αγγλοσαξονικό χώρο, προσπαθεί να ταξινομήσει τους τρόπους που γίνεται αντιληπτή η διδασκαλία του γραπτού λόγου στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι. Με εστίαση λοιπόν στη γραφή, αναγνωρίζει έξι λόγους (discourses) 3, ο κάθε ένας από τους οποίους εμπεριέχει μια διαφορετική οπτική. Όπως μάλιστα επισημαίνει η ίδια, παρόλο που οι διαφορές μεταξύ των λόγων και των προσεγγίσεων που πρεσβεύει ο κάθε ένας είναι πολλές, παρατηρείται μια συνύπαρξη και ενσωμάτωση του καθενός μέσα στον άλλον. 3 1) A skills discourse, 2) a creative discourse, 3) a process discourse, 4) a genre discourse, 5) a social practices discourse and 6) a sociopolitical discourse (Ivanič, 2004: 225). 13

Με αφετηρία την ταξινόμηση αυτή, ο Κουτσογιάννης (2010α) υποστηρίζει ότι στην ελληνική εκπαίδευση έχουν επικρατήσει τέσσερις διαφορετικοί λόγοι, οι οποίοι κάνουν την εμφάνιση τους από το 1980 και μετά, όταν δηλαδή αρχίζει να παρατηρείται κινητικότητα των αναζητήσεων για τη γλωσσική διδασκαλία. Όπως είναι φυσικό, οι αναζητήσεις και τα ευρήματα σε παγκόσμιο επίπεδο δεν ανταποκρίνονται ούτε συμβαδίζουν πλήρως με τα ελληνικά δεδομένα, γι αυτό και αναπλαισιώνονται. Παρόλα αυτά, οι τέσσερις αυτοί λόγοι εμφανίζουν σημαντικές αναλογίες με τις παρατηρήσεις της Ivanič, αν και ο τόπος των ερευνών διαφέρει σημαντικά. Ο πρώτος λοιπόν λόγος ονομάστηκε στα ελληνικά παραδοσιακή προσέγγιση (Μήτσης, 1996) και συνδέεται με τον λόγο που η Ivanič αποκαλεί skills discourse. Στην οπτική αυτή, η γλώσσα γίνεται αντιληπτή ως ένα σύστημα κανόνων που διδάσκονται ρητά, χωρίς να συνδέεται με την κοινωνική διάσταση του λόγου. Έμφαση δίνεται σε επίπεδο λέξης και πρότασης, χωρίς να υπάρχει σύνδεση με τα συμφραζόμενα χρήσης της. Επιπλέον, οι διδακτικές πρακτικές περιορίζουν την ενασχόληση των μαθητών σε σχέση με τον γραπτό λόγο παρά μόνο σε θέματα ορθογραφίας, εκμάθηση κανόνων γραμματικής και συντακτικού, μέσω κλειστού τύπου ασκήσεων. Με αυτόν τον λόγο συνδέεται η λεγόμενη αθροιστική λογική (Κουτσογιάννης, 2005), όρος που θα μας απασχολήσει στην ανάλυσή μας, σύμφωνα με την οποία η γλώσσα τεμαχίζεται σε επίπεδα ύλης και γίνεται αντιληπτή ως άθροισμα γνωστικών στοιχείων που πρέπει οι μαθητές να κατακτήσουν. Επιπλέον, η γλωσσική διδασκαλία στοχεύει στην περιορισμένη κατάκτηση βασικών κοινωνικών δεξιοτήτων, όπως ανάγνωση και γραφή. Οι τελευταίες, μάλιστα, αξιολογούνται ανάλογα με το αν ανταποκρίνονται σωστά στην κυρίαρχη γλωσσική νόρμα, που αντανακλά ο σχολικός λόγος, καθιστώντας με αυτόν τον τρόπο ρυθμιστική την αντίληψη για τη διδασκαλία της γλώσσας (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997). Πιο συγκεκριμένα, η διδασκαλία του γραπτού λόγου, η οποία γίνεται ρητά, περιορίζεται στην απόκτηση γνώσεων σε επίπεδο λεξιλογίου, σύνταξης και μορφολογίας (Ivanič, 2004). Από ιστορική πλευρά, η προσέγγιση αυτή συνδέεται με αυτό που ο Applebee (1974) αποκαλεί «κλασικό μοντέλο», και εστιάζει στη διδασκαλία της πρότυπης γλώσσας, η οποία αντιμετωπιζόταν ανεξάρτητη από τις περιστάσεις επικοινωνίας (Collins & Blot, 2003). Η παραδοσιακή αυτή οπτική, εξυπηρετούσε την ανάγκη 14

πολλών κρατών του δυτικού κόσμου που, κατά διαστήματα, ήθελαν να διαμορφώσουν μια ενιαία εθνική ταυτότητα (Βατάλα, 2016). Ο δεύτερος λόγος προέκυψε μέσα από τις έντονες έρευνες στον χώρο της γλωσσολογίας με το ενδιαφέρον αναζήτησης να στρέφεται γύρω από τη γλωσσική ικανότητα, με έμφαση στην επικοινωνιακή ικανότητα και την ανάγκη η γλώσσα να αντιμετωπίζεται σε σχέση με τα συμφραζόμενα χρήσης της (Χαραλαμπόπουλος, 1999). Η οπτική αυτή αναδύεται με τον όρο επικοινωνιακή προσέγγιση και τοποθετείται χρονικά στην ελληνική πραγματικότητα προς τα τέλη της δεκαετίας του 80, εμφανίζοντας αναλογίες με τον λόγο που η Ivanič αποκαλεί social practices discourse και ειδικότερα την υποκατηγορία functional approaches. Στην οπτική αυτή η βαρύτητα δίνεται στον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά θα μπορούν να κατανοούν και να παράγουν τις ποικίλες μορφές λόγου που χρησιμοποιούνται στην κοινωνία, συνδέοντάς τες με τις συνθήκες επικοινωνίας εντός των οποίων παράγονται (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997). Καθοριστική είναι η έννοια της περίστασης επικοινωνίας, αφού σε αυτή θα πρέπει να μπορούν να προσαρμόζουν το επίπεδο ύφους τους κάθε φορά οι μαθητές (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997:39-40). 4 Ως διδακτική πρακτική προτάθηκε η άρρητη διδασκαλία, με εστίαση στη σχέση γλώσσας και περικειμένου, με τον γραπτό λόγο να αναδεικνύεται στο επίκεντρο. Ευνοείται η συμμετοχή, η συνεργασία και η δημιουργία πρακτικών σε πραγματικές συνθήκες ή σε «συνθήκες που προσομοιάζουν σε πραγματικές» (simulated contexts, Ivanič 2004:235), κατά τις οποίες οι μαθητές καλούνται να παράγουν λόγο ποικίλων ειδών και μορφών και να συμμετέχουν σε δραστηριότητες που σχετίζονται με ποικίλα θέματα. Πιο συγκεκριμένα, η διδασκαλία του γραπτού λόγου εστιάζει στην παραγωγή κειμένων ενταγμένων σε επικοινωνιακό πλαίσιο, όπως για παράδειγμα μια επιστολή ή ένα άρθρο, με στόχο να χρησιμοποιηθεί το κατάλληλο επίπεδο ύφους και τυπολογικών στοιχείων από τους μαθητές, ανάλογα με την περίσταση. Έμφαση δίνεται στην αξιοποίηση αυθεντικών κειμένων. 4 Η έννοια της περίστασης επικοινωνίας προσδιορίζεται από παράγοντες όπως ο πομπός, ο δέκτης, οκώδικας, το κανάλι, ο χρόνος, ο τόπος, το μήνυμα και ο σκοπός της επικοινωνίας, ενώ το επίπεδο ύφους αναφέρεται στις λειτουργικά διαφοροποιημένες χρήσεις της γλώσσας ανάλογα με την κάθε περίσταση (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997: 39-40). 15

Σύμφωνα με τον Bernstein (1989), θα μπορούσαμε να πούμε ότι στην επικοινωνιακή προσέγγιση ευνοούνται περισσότερο «αόρατες μορφές παιδαγωγικής πρακτικής», όπου οι δραστηριότητες στα πλαίσια του μαθήματος συγκατασκευάζονται με τους μαθητές, ενώ ο εκπαιδευτικός αφήνει τον έλεγχο, ως ένα βαθμό, στην πρωτοβουλία των μαθητών. Τέλος, όπως είναι αναμενόμενο, η προσέγγιση αυτή απαιτεί εκπαιδευτικούς με διαφορετικού τύπου ταυτότητα, καθώς πρέπει να δρουν δημιουργικά, δίνοντας παράλληλα έναυσμα στους μαθητές για την παραγωγή λόγου. Από την άλλη βέβαια πλευρά, γίνεται αντιληπτό ότι και οι μαθητικές ταυτότητες είναι υποχρεωτικά διαφορετικές σε σχέση με την παραδοσιακή οπτική, κατά την οποία οι μαθητές «εξασκούνται στην αποστήθιση, την επανάληψη και την πειθαρχία, μέσα σε ένα πλαίσιο ορατών παιδαγωγικών πρακτικών» (Bernstein, 1989). Στην επικοινωνιακή οπτική αντίθετα, τα υποκείμενα εξασκούνται στην επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας με συνεργασία, λήψη πρωτοβουλιών και διεύρυνση των μαθησιακών τους δεξιοτήτων. Από ιστορική πλευρά, ο λόγος αυτός δημιουργήθηκε λόγω ανάγκης να ξεφύγουμε από το παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας και τον τρόπο που προσεγγίζει την γλώσσα. Το πνεύμα αυτό του προοδευτισμού γνώρισε τρεις διεθνείς εκδοχές, την ολιστική αντίληψη (whole language), το γράψιμο ως διαδικασία (process writing) και την επικοινωνιακή προσέγγιση (communicative approach) (Κουτσογιάννης κ.α., 2015), οι οποίες δρούσαν παράλληλα στον εκπαιδευτικό χώρο από τη δεκαετία του 60 και εξής. Οι εκδοχές αυτές συνδέθηκαν με το φαινόμενο της εξέλιξης της συνθετότητας των γραμματισμών, «ως μέρος των κοινωνικών πρακτικών που μετέχουν οι άνθρωποι» (Heath, 1983). Ο τρίτος λόγος αναδεικνύεται από τα τέλη της δεκαετίας του 1990 και ύστερα και αποτελεί μια μείξη του επικοινωνιακού με τον κειμενικοκεντρικό λόγο (Αρχάκης, 2005 Ιορδανίδου & Φτερνιάτη, 2000 Ματσαγγούρας, 2001). Αναλογίες αυτού του λόγου διαπιστώνουμε σε αυτό που η Ivanič αποκαλεί genre discourse. Ήδη από τη δεκαετία του 80, το ενδιαφέρον της γλωσσικής εκπαίδευσης στράφηκε προς τη διδασκαλία των κειμενικών ειδών με την ανάπτυξη ποικίλων μεθόδων διδασκαλίας και σχολών σκέψεων. Η πιο πρώιμη από τις μεθόδους είναι γνωστή ως το «μοντέλο του τροχού», αποτελούμενη από μια σειρά σταδίων στην προσέγγιση των κειμενικών ειδών. Αρχικά, προσφερόταν στους μαθητές κάποιο κείμενο που λειτουργούσε ως πρότυπο, το οποίο αποδομούσαν ως προς τα ιδιαίτερα 16

χαρακτηριστικά του. Στη συνέχεια, με τη βοήθεια του/της εκπαιδευτικού οι μαθητές συνέθεταν ένα παράδειγμα κειμενικού είδους που είχαν αναλύσει και διδαχθεί και στο τέλος καλούνταν να παραγάγουν ένα δικό τους κείμενο, δεδομένων των γνώσεων που είχαν αποκομίσει στα προηγούμενα στάδια (Κουτσογιάννης κ.α., 2015). Το μοντέλο αυτό ήρθε αντιμέτωπο με αμφισβήτηση, λόγω των ρητών και ρυθμιστικών του πρακτικών, με αποτέλεσμα να δεχθεί στη συνέχεια επιρροές από την επικοινωνιακή αντίληψη, μια μείξη ισχυρή για την ελληνική πραγματικότητα. Στα πλαίσια του ελληνικού εκπαιδευτικού γίγνεσθαι, βασικός άξονας της ανάλυσης αποτελεί το κείμενο, το οποίο διακρίνεται σε είδη ανάλογα με τις διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας, τα οποία θα αναλυθούν στη συνέχεια. Έμφαση δίνεται στην προσπάθεια κατανόησης των λεξικογραμματικών και δομικών χαρακτηριστικών των κειμενικών ειδών, με απώτερο σκοπό την κατάκτηση του κάθε είδους που εξετάζεται στο μάθημα, η οποία επιτυγχάνεται συνήθως μέσω της ρητής διδασκαλίας του εκπαιδευτικού (Ivanič 2004). Σε επίπεδο παραγωγής λόγου, οι μαθητές, στην προσπάθεια τους να κατασκευάσουν τα δικά τους κείμενα, καλούνται να αξιοποιήσουν τις γνώσεις που έχουν λάβει για τα χαρακτηριστικά του κάθε κειμενικού είδους, μέσα σε πραγματικές επικοινωνιακές συνθήκες. Έτσι βλέπουμε ότι η οπτική αυτή βασίζεται στο κειμενοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας, έχοντας όμως στοιχεία τόσο από την επικοινωνιακή όσο κι από την παραδοσιακή προσέγγιση. Το κειμενικό είδος δηλαδή εξετάζεται ως προς τις περιστάσεις επικοινωνίας, ενώ ταυτόχρονα εκλαμβάνεται ως προκαθορισμένος κειμενικός τύπος. Με δεδομένο ότι η οπτική αυτή διατρέχει τα γλωσσικά εγχειρίδια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε μεγάλο βαθμό, είναι σημαντικό να διερευνηθούν τα είδη κειμένων που επιλέγονται προς διδασκαλία και παραγωγή καθώς και τα ιδιαίτερα γλωσσικά και δομικά χαρακτηριστικά τους, με τα οποία οι μαθητές πρέπει να εξοικειωθούν. Τέλος, πρόσφατα αρχίζουν να βρίσκουν ιδιαίτερη απήχηση στη χώρα μας απόψεις που θα μπορούσαν να ενταχθούν στους πολυγραμματισμούς (Cope & Kalantzis, 2000) και αποτελούν τον τέταρτο λόγο. Η αποδοχή αυτή δεν σημαίνει ότι οι συγκεκριμένοι λόγοι είναι πλήρως αναπτυγμένοι αλλά πολύ συχνά συνυπάρχουν στα διδακτικά εγχειρίδια. (Gee, 2005 Κουτσογιάννης, 2010α) Αντλώντας από τη θεωρία της πολυτροπικότητας, προσεγγίζουν τη γλώσσα ως ένα μέσο κατασκευής του νοήματος,. Κεντρικό ρόλο στην προσέγγιση αυτή κατέχουν οι 17

νέες τεχνολογίες, ενώ οι γνώσεις που καλλιεργούνται αφορούν τη σημείωση και τους νέους γραμματισμούς. Κλείνοντας, στο υποκεφάλαιο αυτό εξετάστηκαν οι γλωσσοδιδακτικές αντιλήψεις που κυριάρχησαν από τη δεκαετία του 80 και εξής στην τοπική επιστημονική έρευνα και έχουν τις ρίζες τους σε σχολές σκέψης και έρευνες διεθνούς επιπέδου. Κρίνεται όμως αναγκαίο να γίνουν ορισμένες διευκρινήσεις σχετικά με τους γλωσσοδιδακτικούς αυτούς λόγους (Βατάλα, 2016). Αρχικά, τονίζεται ότι οι λόγοι που παρουσιάστηκαν δεν έχουν διαμορφωθεί όλοι εξίσου με τον ίδιο τρόπο. Ο παραδοσιακός λόγος, για παράδειγμα, ο οποίος άνθισε διεθνώς ως τη δεκαετία του 60, δεδομένης της μεγαλύτερης διάρκειάς του σε συζητήσεις που σχετίζονται με τη γλωσσική εκπαίδευση και της ευρύτερης αποδοχής του, έχει διαμορφωθεί σε πολύ μεγάλο βαθμό και έχει ασκήσει μεγάλη επιρροή. Από την άλλη, ο λόγος των πολυγραμματισμών, όπως αναφέρθηκε, άρχισε πολύ πρόσφατα να ερευνάται και δεν έχει αναπτυχθεί πλήρως, γεγονός που τον καθιστά αναδυόμενο, δηλαδή «λόγο υπό διαμόρφωση του οποίου τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά δεν έχουν ακόμη αποκρυσταλλωθεί πλήρως» (Gee, 2005:28-32). Επιπλέον, όπως σημειώνει ο Gee (2005:28), οι λόγοι «δεν είναι μονάδες με ξεκάθαρα όρια». Πρέπει δηλαδή να υπογραμμιστεί ότι τα όρια καθενός από τους λόγους που αναφέρθηκαν δεν είναι τόσο στενά ώστε να υιοθετούνται αποκλειστικά και μεμονωμένα. Αντίθετα, είναι σύνηθες να ενσωματώνονται ο ένας στον άλλον και να συνυπάρχουν, διαδικασία που ορίζεται ως διαλογικότητα (interdiscoursivity) και θα αναλύσουμε παρακάτω, δημιουργώντας με αυτόν τον τρόπο λόγους που αποτελούν προϊόν μείξης προτάσεων και παραδοχών (Fairclough, 2003). Τέλος, είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι οι γλωσσοδιδακτικοί λόγοι αναπλαισιώνονται με άξονα την τοπικότητα και για τον λόγο αυτό εκδηλώνονται διαφορετικά. Εδώ επιλέξαμε να παρουσιάσουμε με χρονολογική σειρά εμφάνισης στην ελληνική πραγματικότητα τους διάφορους λόγους, που αντλούν τη σκέψη τους από διεθνή ρεύματα. Η σειρά αυτή είναι προφανώς πλασματική, καθώς υπάρχει μεγάλη ρευστότητα στον τομέα της συνύπαρξης τους και της συνεχούς μετεξέλιξης τους. Η έννοια αυτή της ρευστότητας είναι σημαντική για την έρευνα μας στα σχολικά εγχειρίδια και θα γίνει προσπάθεια προσέγγισης και ανάλυσης της παρακάτω, μέσω του ρόμβου της γλωσσικής εκπαίδευσης. 18

2.4. Πλαίσιο ανάγνωσης των γλωσσοδιδακτικών λόγων: το μοντέλο του ρόμβου Στο υποκεφάλαιο που προηγήθηκε, διαπιστώσαμε ότι οι γλωσσοδιδακτικοί λόγοι εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από δύο βασικούς παράγοντες, την τοπικότητα 5 και την ιστορικότητα. Η διαφορετική εμφάνιση και πραγμάτωση κάθε λόγου, οδηγεί σε διαφορετικές προσεγγίσεις για τη γλώσσα και τη διδασκαλία, ενώ ταυτόχρονα συμβάλουν στην ενεργοποίηση ποικίλων ταυτοτήτων και κατ επέκταση, στη διαμόρφωση μιας σχολικής πραγματικότητας που στηρίζεται στην εκάστοτε οπτική. Εξετάζοντας τις διάφορες αναζητήσεις και έρευνες για τη γλωσσική εκπαίδευση σε βάθος χρόνου, ανακαλύπτουμε ότι υπάρχουν άξονες που παραμένουν σταθεροί, ενώ άλλοι μεταβάλλονται (Κουτσογιάννης, 2012). Γίνεται λοιπόν φανερό, ότι χρειαζόμαστε ένα θεωρητικό και µεθοδολογικό µοντέλο, στο δυναμικό πλαίσιο του οποίου θα αναλυθεί ο σχολικός λόγος ώστε να γίνουν αντιληπτές οι συνεχείς μεταβολές αλλά και οι επιλογές στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και την διδασκαλία (Κουτσογιάννης, 2012). Ο ρόμβος της γλωσσικής εκπαίδευσης, αποτελεί ένα τέτοιου είδους εργαλείο, το οποίο θα το προσεγγίσουμε αρχικά μέσω ενός παραδείγματος. Για τη συγκεκριμένη έρευνα, η συμβολή του ήταν ιδιαίτερα σημαντική, καθώς οι αιχμές του αποτέλεσαν τα στοιχεία στα οποία εστιάσαμε και καταφέραμε τελικά να αποτυπώσουμε το είδος της διδασκαλίας της γραμματικής που επιχειρείται μέσω του κειμενικού τύπου της αφήγησης, καθώς και τις ταυτότητες που αναδύονται. Όπως εξετάσαμε, στην παραδοσιακή διδασκαλία έχουμε ένα διδακτικό μακροκειμενικό είδος, όπου η γλώσσα και η διδασκαλία προσεγγίζονται ως άθροισμα στοιχείων με μορφή ύλης. Η εστίαση των γνώσεων για τη γλώσσα εντοπίζεται σε επίπεδο λέξης και πρότασης και οι μαθητές καλούνται να μάθουν κανόνες μορφοσυντακτικής φύσεως, ορθογραφίας και αναγνώρισης δομών, ενώ η γλώσσα γίνεται αντιληπτή ως «κατάλογος μορφών» (Hasan, 2006:147). Στο πλαίσιο αυτού του λόγου, η εκπαίδευση, οδηγεί στην καλλιέργεια αυτού που η Hasan αποκαλεί «αναγνωριστικό γραμματισμό». Επιπλέον, τα κείμενα που διδάσκονται οι μαθητές στην παραδοσιακή διδασκαλία προέρχονται κυρίως από την λογοτεχνία και αφορούν συγκεκριμένες οπτικές του κόσμου. Έτσι, βασική επιδίωξη είναι να ενεργοποιούν τέτοιου είδους ταυτότητες οι μαθητές και οι δάσκαλοι, ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της οπτικής αυτής. 5 «διαφορετικοί λόγοι είναι διαφορετικοί τρόποι αναπαράστασης πτυχών του κόσμου» (Fairclough 2003:215) 19

Άλλωστε κάθε είδους λόγος δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερος όπως αναφέραμε, διότι φέρει τις ιδέες και τις αντιλήψεις τόσο των δημιουργών του όσο και αυτών που τον εφαρμόζουν. Το ερώτημα είναι τι είδους ταυτότητες καλλιεργούνται μέσω του αναγνωριστικού γραμματισμού και της παραδοσιακής οπτικής. Αρχικά, ένας τέτοιος λόγος που εστιάζει αποκλειστικά στην προσέγγιση της δομής της γλώσσας, απαιτεί εκπαιδευτικούς που γνωρίζουν εις βάθος τα επίπεδα ανάλυσής της όπως είναι η γραμματική, η σύνταξη και η μορφολογία. Μόνο έτσι οι κανόνες της γλώσσας δεν θα γίνονται αντιληπτοί ως αυτονόητοι, με αποτέλεσμα να διδάσκονται και κατ αυτόν τον τρόπο. Επιπρόσθετα, ο αναγνωριστικός γραμματισμός, οδηγεί τους μαθητές στην ιδέα ότι οι κανόνες της γλώσσας μας είναι δεδομένοι και απαράβατοι και η μόνη πρωτοβουλία τους είναι να τους αναγνωρίσουν. Οι μαθητικές λοιπόν ταυτότητες που καλλιεργούνται είναι περιορισμένης κινητικότητας, καθώς οι δραστηριότητες μιας τέτοιας οπτικής οδηγούν τους μαθητές σε στείρα αποστήθιση. Βλέπουμε, λοιπόν, ότι οι γραμματισμοί, οι γνώσεις για τη γλώσσα, οι γνώσεις για τον κόσμο, οι διδακτικές πρακτικές, και οι ταυτότητες πραγματώνονται με διαφορετικό τρόπο στο πλαίσιο των ποικίλων γλωσσοδιδακτικών λόγων. Το ζήτημα είναι ότι υπήρχε ανάγκη διαμόρφωσης ενός εργαλείου που, από τη μία πλευρά να αποτυπώνει τις συνεχείς επιστημονικές μεταβολές και από την άλλη να αναδεικνύει τους άξονες μέσω των οποίων μπορούν αυτές να καταγραφούν. Πέρα από αυτό, βασικό ήταν να διερευνά τον θεσμό του σχολείου σε σχέση με το τρίπτυχο κείμεναλόγοι- ταυτότητες καθώς και τις μεταβολές που συντελούνται σε κάθε μία από αυτές. Όλες αυτές οι ανάγκες οδήγησαν στη διαμόρφωση του ρόμβου της γλωσσικής εκπαίδευσης, ενός θεωρητικού και μεθοδολογικού εργαλείου «ανάγνωσης της γλωσσοδιδακτικής πραγματικότητας» (Κουτσογιάννης, 2012). Έτσι, αναδεικνύεται, με παράθεση του μοντέλου, ότι οι άκρες του είναι σε θέση να αποτυπώσουν τόσο τις μεταβολές που συντελούνται στο εσωτερικό του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι μέσω των λόγων, αλλά και τις μείξεις των λόγων αυτών (βλ. εικόνα 1). Επιστρέφοντας στο παράδειγμα της παραδοσιακής προσέγγισης για τη γλωσσική διδασκαλία, η αποτύπωσή της στον ρόμβο θα έχει ως εξής: Εικόνα 1. Ο ρόμβος της γλωσσικής εκπαίδευσης 20

Μέσα από το σχήμα βλέπουμε ότι οι βασικές παραδοχές του μοντέλου μπορούν να αποτυπωθούν στις τέσσερις διαφορετικές αιχμές του ρόμβου: (Α) Οι γνώσεις για τον κόσμο, δηλαδή οι ιδέες και οι αντιλήψεις που μεταδίδονται στους μαθητές, κυρίως μέσω των κειμένων που διδάσκονται, (Β) οι γραμματισμοί που καλλιεργούνται, (Γ) οι γνώσεις για τη γλώσσα και (Δ) οι διδακτικές πρακτικές που χρησιμοποιούνται για να μεταδοθεί η γνώση. Κεντρικά στο ρόμβο βρίσκονται οι ταυτότητες, καθώς αυτές είναι που επηρεάζονται σημαντικά από οποιαδήποτε αλλαγή και το είδος των επιλογών στις αιχμές του καθώς και από τη σχέση μεταξύ των κορυφών αυτών. Το μοντέλο αυτό, όπως αναφέραμε, αποτελεί πυλώνα για την συγκεκριμένη έρευνα, η οποία προσπαθεί να αναδείξει τις υπάρχουσες δομές αλλά και τις ενδεχόμενες αλλαγές και υβριδοποιήσεις μεταξύ λόγων στα σχολικά εγχειρίδια, σε συγκεκριμένο χωροχρόνο, ενώ επιπλέον την βοηθά να εντοπίσει τις τοπικές ιδιαιτερότητες σύμφωνα με το τρέχον Πρόγραμμα Σπουδών. Πιο συγκεκριμένα, μέσω των άκρων του ρόμβου, προσπαθούμε να αναδείξουμε το είδος του μαθήματος που κατασκευάζεται, στα πλαίσια του κειμενικού τύπου της αφήγησης, τον τρόπο που προσεγγίζεται η διδασκαλία της γραμματικής μέσω αυτού, καταλήγοντας στο κέντρο του μοντέλου, στο είδος των ταυτοτήτων που καλλιεργούνται, τόσο των μαθητών όσο και του δασκάλου. Ολοκληρώνοντας την ενότητα που αφορά τους γλωσσοδιδακτικούς λόγους και έχοντας αφιερώσει ένα μεγάλο κομμάτι του θεωρητικού πλαισίου στην προσέγγιση 21

και κατανόηση του χαρακτήρα των σχολικών εγχειριδίων, στη συνέχεια θα εστιάσουμε το ενδιαφέρον μας στα εγχειρίδια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που αποτελεί και το αντικείμενο έρευνας της παρούσας εργασίας. Πιο συγκεκριμένα, θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε, από θεωρητική πλευρά, την κειμενοκεντρική προσέγγιση στο Δημοτικό και τον τρόπο που ταξινομούνται τα κειμενικά είδη, με έμφαση στον κειμενικό τύπο της αφήγησης και τις ιδιαιτερότητες της. 2.5 Η κειμενοκεντρική προσέγγιση στο Δημοτικό Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, η κειμενοκεντρική προσέγγιση (genre based approach) αναπτύχθηκε στο διεθνή χώρο τη δεκαετία του 80, ενώ στη χώρα μας, η ανάγκη για εστίαση της γλωσσικής διδασκαλίας στο κείμενο έχει επισημανθεί σχετικά πρόσφατα. Οι ελληνικές επιστημονικές αναζητήσεις βέβαια, δεν κινήθηκαν με αυστηρότητα στο πλαίσιο κάποιου διεθνούς προτύπου αλλά επιχείρησαν είτε να συνδυάσουν κειμενικές με επικοινωνιακές αναζητήσεις, κάτι που αποτυπώθηκε και στα Π.Σ. από το 1999 και εξής, είτε να συνδυάσουν παραδόσεις του κριτικού γραμματισμού με κειμενοκεντρικές αναζητήσεις, όπως συνέβη στα Π.Σ. της Κύπρου (Κουτσογιάννης, 2017). Συγκεκριμένα, η οπτική αυτή προωθείται με την ολοκλήρωση της συγγραφής των νέων σχολικών εγχειριδίων για τη Γλώσσα και την εισαγωγή τους στο δημοτικό σχολείο κατά τη σχολική χρονιά 2006 2007, όπου θεσμοθετείται πλέον επίσημα η κειμενοκεντρική προσέγγιση στο δημοτικό σχολείο και ορίζεται ότι «κάθε είδος λόγου χρειάζεται ειδική διδασκαλία, ανάλογα με τα κειμενικά χαρακτηριστικά και τους εξωκειμενικούς περιορισμούς και εγκαταλείπεται, θεωρητικά τουλάχιστον, η παραδοσιακή γραμματοκεντρική προσέγγιση» (Χατζησαββίδης, 2007). Προκύπτει λοιπόν ότι η προσέγγιση και κυρίως η παραγωγή ενός κειμένου, προϋποθέτει γνώση του τρόπου γραφής του καθώς και του συγκειμενικού του πλαισίου, ώστε να επιτευχθεί ο επιδιωκόμενος στόχος του. Οι μαθητές δηλαδή, πρέπει να έρχονται σε επαφή με διάφορους τύπους κειμένων, ώστε να είναι σε θέση να προσαρμόζουν το λόγο τους ανάλογα με το σε ποιον απευθύνονται, για ποιο θέμα, σε ποιο μέρος, πότε και για ποιο σκοπό. Το κείμενο δε νοείται χωρίς το συγκείμενό του, δηλαδή τον δημιουργό, τον δέκτη, τον τόπο και χρόνο παραγωγής και πρόσληψής του, τις προθέσεις, τον σκοπό που υπηρετεί (Halliday, 1985 Χατζηλουκά-Μαυρή, 2010). 22

Επιπλέον, μέσω της προσέγγισης αυτής, επιδιώκεται η καλλιέργεια της ικανότητας του παιδιού να κατασκευάζει με ενεργητικό και δημιουργικό τρόπο τη γνώση, να εµπλέκεται σε δραστηριότητες λύσης των προβλημάτων και να αποκτά κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες (Ιορδανίδου-Φτερνιάτη, 2000). Να επιλέγει ένα κείμενο, με κριτήριο το αν είναι καταλληλότερο από κάποιο άλλο σε μια συγκεκριμένη περίσταση επικοινωνίας, εστιάζοντας και στην καταλληλότητα του ύφους του. Με τη συμμετοχή δηλαδή των μαθητών σε διάφορες πράξεις επικοινωνίας, εξασκούνται στο να πραγµατώνουν ποικίλους ρόλους και να επεξεργάζονται µε κριτικό τρόπο τα κείµενα που έχουν στη διάθεσή τους. Έτσι επιτυγχάνεται, όχι µόνο η διεύρυνση της γλωσσικής και επικοινωνιακής τους ικανότητας αλλά πραγματοποιείται και «η επιζητούµενη αλληλεπίδραση του σχολείου µε τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο του μαθητή» (Κωστούλη, 2000). Το γεγονός λοιπόν ότι στα σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού υπάρχει πληθώρα κειμενικών ειδών και τύπων, οδηγεί στην ανάγκη να γίνουν διευκρινήσεις σχετικά με το θέμα της διάκρισής τους, της ταξινόμησης τους καθώς και τα γλωσσικά μέσα που σχετίζονται με αυτά. 2.5.1 Ταξινόμηση των κειμένων Είναι γεγονός ότι με την περιγραφή και την ταξινόμηση των κειμένων έχουν ασχοληθεί διάφοροι επιστημονικοί κλάδοι, οι οποίοι έχουν διατυπώσει προτάσεις που στηρίζονται σε διαφορετικά κριτήρια (Kinneavy, 1971 Werlich, 1976 Longacre, 1976 Biber, 1989 κ.ά.). Στην ελληνική βιβλιογραφία εκτός από τον όρο «κειμενικά είδη» συναντούμε τους όρους «είδη λόγου» και «κειμενικοί τύποι». Για τον λόγο αυτό, είναι απαραίτητο να θίξουμε πρώτα το συγκεκριμένο θέμα, που πολύ συχνά προκαλεί συζητήσεις και εντάσεις στην εκπαιδευτική κοινότητα. Θα εστιάσουμε κυρίως στη σύγχυση που υπάρχει ανάμεσα στους όρους κειμενικό είδος (genre) και κειμενικός τύπος(texttype), διότι είναι κρίσιμο για την παρούσα έρευνα. Σύμφωνα με τον Κουτσογιάννη (2017) τα κειμενικά είδη συνδέονται στενά με συγκεκριμένα κοινωνικά συμβάντα και αντίστροφα, τα διάφορα κοινωνικά συμβάντα συνδέονται στενά με συγκεκριμένα είδη κειμένων. Από την άλλη πλευρά, οι κειμενικοί τύποι διαφοροποιούνται, καθώς αποτελούν ρητορικούς τρόπους (π.χ. επιχείρημα, πρόβλημα-λύση, εξήγηση ενός φαινομένου, περιγραφή στο πλαίσιο μιας επιστολής ή μιας διάλεξης, αφήγηση κλπ). Πρόκειται για τύπους κειμένων που μπορεί 23

να βρίσκονται στο εσωτερικό διαφορετικών κειμενικών ειδών ή για τύπους λόγου (discourse patterns) που συναντώνται ανεξάρτητα από κειμενικό το είδος (Paltridge, 2002) και επομένως δεν συνδέονται άμεσα με κάποια κοινωνικά συμβάντα. Για να γίνει πιο σαφής η διάκριση, θα αναφέρουμε την ταξινόμηση του Πολίτη (2007) στα Σώματα Κειμένων του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, η οποία ακολουθείται και στη συγκεκριμένη εργασία. Κειμενικοί τύποι θεωρούνται: η ανάλυση διαδικασίας, η αφήγηση (βασικό αντικείμενο έρευνας της παρούσας εργασίας), η εξήγηση, η επιχειρηματολογία και η περιγραφή, τα οποία δεν συνδέονται άμεσα με κοινωνικά συμβάντα. Ως κειμενικά είδη αναφέρονται η αίτηση, η ανακοίνωση, η ανάλυση, η αναφορά, η αναπτυγμένη είδηση-αφήγηση, το άρθρο εκλαΐκευσης, η αυτοβιογραφία, το βιογραφικό σημείωμα κλπ, τα οποία είναι συνδεδεμένα με συγκεκριμένα κοινωνικά συμβάντα. Όπως είναι βέβαια φυσικό, εφόσον τα κειμενικά είδη συνδέονται με μια κοινωνία που συνεχώς μεταβάλλεται, υπόκεινται και τα ίδια σε αλλαγές, καθώς άλλα χάνονται κι άλλα δημιουργούνται. Αξίζει επιπλέον να επισημανθεί, σύμφωνα με τον Κουτσογιάννη (2017), ότι δεν υπάρχουν απλώς αλλαγές στα κειμενικά είδη αλλά και σύγχυση στα όρια μεταξύ κειμενικών ειδών, όπως και υβριδοποιήσεις. Αυτό συμβαίνει διότι «υπάρχει σύγχυση μεταξύ γνώσης και πληροφορίας, εργασίας και ψυχαγωγίας, επίσημης και καθημερινής γλώσσας» (Kress, 2010), με αποτέλεσμα αυτό να αποτυπώνεται και στα ίδια τα κειμενικά είδη. Ανεπηρέαστη φυσικά δεν μπορεί να μείνει η ίδια η διδασκαλία των κειμενικών ειδών, όπου συγκεκριμένα στη χώρα μας, έρευνες δείχνουν μεγάλο ενδιαφέρον στο πώς τοπικές παραδόσεις αναμειγνύονται με παγκόσμιες αναζητήσεις δημιουργώντας ενδιαφέρουσες, από ερευνητική άποψη, υβριδικές διδακτικές πρακτικές (Κουτσογιάννης κ.ά., 2015). Το βασικό ερώτημα λοιπόν που πρέπει να απασχολεί τους ερευνητές είναι ποια κειμενικά είδη είναι χρήσιμα ώστε να διδάσκονται στο σχολείο, για ποιο λόγο, τί οφέλη αποκομίζουν από αυτά οι μαθητές και τι είδους εγγράμματες ταυτότητες ενεργοποιούν μέσα από αυτά. Τα είδη κειμένων στο Δημοτικό Έχουν προταθεί διάφορες ταξινοµήσεις των κειµενικών ειδών, οι οποίες παρουσιάζουν -μικρές σχετικά- διαφοροποιήσεις. Ένα γενικά αποδεκτό μοντέλο κατηγοριοποίησης προτείνει τρία είδη κειμένου, όπως και ο Beaugrande και Dressler 24

(1981): το αφηγηματικό, το περιγραφικό και το επιχειρηματολογικό (Ματσαγγούρας, 2004). Άλλες ταξινομήσεις προσθέτουν και μια τέταρτη κατηγορία, τα επεξηγηματικά κείμενα. Τα όρια μεταξύ των διαφόρων ειδών είναι αδρά, καθώς υπάρχουν τα λεγόμενα μεικτά κείμενα (π.χ. ένα κείμενο μπορεί να χαρακτηρίζεται ως αφηγηματικό αλλά να εμπεριέχει ένα περιγραφικό κομμάτι). Τα αυθεντικά κείμενα συνήθως εντάσσονται σε αυτή την κατηγορία, γι αυτό άλλωστε και τα κείμενα που περιλαμβάνουν τα σχολικά εγχειρίδια πολλές φορές διασκευάζονται από τις συγγραφικές ομάδες. Με μικρές διαφοροποιήσεις, οι Γεωργακοπούλου και Γούτσος (1999), υποστηρίζουν ότι «η ποικιλία των κειµενικών ειδών διαµορφώνεται, εξελίσσεται και διέπεται» από τη διάκριση του λόγου σε δυο τρόπους: α) τον αφηγηµατικό και β) τον µη αφηγηµατικό. Ο Ματσαγγούρας συνθέτοντας τις παραπάνω απόψεις, καταλήγει στη δική του ταξινόµηση µε βάση τη χρήση των κειµενικών ειδών στη σχολική τάξη. Σύµφωνα µε τον ίδιο η ταξινόµηση έχει ως εξής: α) αφηγηµατικά (βιωµατική αναδιήγηση, αυτοβιογραφίες, ιστορικές αφηγήσεις, µύθοι, παραµύθια, νουβέλες, διήγηµα), β) περιγραφικά (λογοτεχνικά: αφηγηµατική περιγραφή, απεικονιστική περιγραφή ή τεχνολογικά: ειδησεογραφικά, διαδικαστικά) γ) και µη αφηγηµατικά (κοινωνικά, επιχειρηµατολογικά, πραγµατολογικά) (Mατσαγγούρας, 2004). Το ΑΠΣ διακρίνει τον αναφορικό λόγο (αφήγηση, περιγραφή, ανακοίνωση κτλ) και κατευθυντικό λόγο (πρόσκληση, ερώτηση, παράκληση, οδηγία, συνταγή, επιχειρηματολογία κτλ). Όπως επισημαίνεται στο ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ «Ο αναφορικός λόγος αναπαριστά πρόσωπα, πράγματα, συμβάντα και καταστάσεις. Αυτή η αναφορά έχει τη μορφή περιγραφής, αφήγησης, ανακοίνωσης. Ο κατευθυντικός λόγος παράγεται με στόχο να οδηγήσει τον ακροατή ή τον αναγνώστη σε ορισμένη ενέργεια, συμπεριφορά ή αντίληψη και πραγματώνεται ως πρόσκληση, οδηγία, επιχειρηματολογία» (ΦΕΚ 303/13-3-2003, τ Α σ.3773). Σύμφωνα με τον Π. Πολίτη, πρέπει να τονιστεί ότι η αφήγηση, η περιγραφή και η επιχειρηματολογία (που αναπτύσσονται στα γλωσσικά εγχειρίδια) δεν λείπουν από καμιά ταξινόμηση, ακόμη κι αν παρουσιάζονται με διαφορετική ονομασία. Επιπλέον, βασικό για την παρούσα έρευνα είναι να υπογραμμιστεί ότι «η αφήγηση είναι ο πιο καθολικός κειμενικός τύπος και γι αυτό μπορεί να αντιπαραβληθεί, από τη σκοπιά της δομής και των λεξικογραμματικών χαρακτηριστικών του, προς όλους τους άλλους κειμενικούς τύπους» (Γεωργακοπούλου & Γούτσος, 1999). 25

2.5.2 Ο κειμενικός τύπος της αφήγησης Παρατηρώντας λοιπόν ότι τα αφηγηματικά κείμενα, έχουν πρωτεύοντα ρόλο σε όλες τις ταξινομήσεις των κειμένων για σχολική χρήση (Ματσαγγούρας, 2004), πράγμα που ισχύει και στο ελληνικό πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της γλώσσας τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1999) και με δεδομένο ότι αποτελούν το βασικό αντικείμενο έρευνας της παρούσας εργασίας, είναι σημαντικό να τα προσεγγίσουμε και να αναφερθούμε στα χαρακτηριστικά αυτά που τα καθιστούν απαραίτητα να διδαχθούν. Ξεκινώντας με έναν ορισμό, ως αφηγηματικός λόγος ορίζεται «κάθε μορφή λόγου που διατάσσει ανθρώπινες εμπειρίες και δράσεις με τέτοιο τρόπο ώστε να διαφαίνεται η αιτιοκρατική τους σχέση και η χρονική τους εξέλιξη» (Ματσαγγούρας, 2006) και σ αυτό το είδος περιλαμβάνονται κείμενα που στηρίζονται στη διαδοχή παρελθοντικών κυρίως γεγονότων που έχουν σαν στόχο τη συγκίνηση και την εμπλοκή του αποδέκτη. (Γεωργακοπούλου & Γούτσος, 1999 Αρχάκης, 2007). «Η αφήγηση χρησιμοποιείται σε προσωπικές εξιστορήσεις, ιστορικές εξιστορήσεις, παραμύθια, θρύλους κ.τ.λ.» (Αρχάκης, 2007). Σύμφωνα, επίσης, με τον Π. Πολίτη, «αντικείμενο της αφήγησης είναι η εξιστόρηση, με μιαν ορισμένη σειρά, συμβάντων που μεταβάλλουν μια αρχική κατάσταση πραγμάτων ή ενεργειών, πράξεων που σκόπιμα διαπράττονται από τους "ήρωες" μιας ιστορίας. Είναι φανερό ότι η αφήγηση είναι "τέχνη" του χρόνου. Απαντά σε ερωτήματα του τύπου "πώς συνέβη το Χ" ή "πώς συμβαίνει, εκτυλίσσεται το Χ"». Σε επίπεδο διδασκαλίας, σύμφωνα με τους Γεωργακοπούλου & Γούτσο (1999), ο αφηγηµατικός λόγος είναι ευκολότερος από τους υπόλοιπους καθώς «στα πρώτα στάδια ανάπτυξης του παιδιού κυριαρχεί η αφηγηµατική σκέψη και αργότερα η λογική». Εποµένως τα παιδιά πρέπει να έρχονται σε επαφή µε τον αφηγηµατικό λόγο από πολύ νωρίς και να εξοικειώνονται με τη χρήση του. Στην αφήγηση εντάσσονται παραµύθια, µύθοι, παραδόσεις, αναδιηγήσεις, διηγήµατα, νουβέλες, ιστορικές αφηγήσεις, δηµοσιογραφικό ρεπορτάζ, ανέκδοτα κτλ. (Adam, 1999 Αρχάκης, 2007 Ματσαγγούρας, 2004). 26

2.5.2.1 Η δομή της αφήγησης Στα στοιχεία της δομής του αφηγηματικού κειμένου, σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (2004) επισημαίνεται το χωροχρονικό πλαίσιο, τα πρόσωπα, η ανατροπή της αρχικής κατάστασης, οι προσπάθειες επαναφοράς της, τα εμπόδια, η αντίδραση των προσώπων, τα αποτελέσματα της δράσης, η κορύφωση, η λύση, η αποτίμηση της δράσης των προσώπων, το επιμύθιο. Όπως αναφέρει ο Αρχάκης, (2007:103-105) η δομή του αφηγηματικού κειμένου κατά τον Labov Waletzky (1967) απαρτίζεται από τα εξής συστατικά μέρη: Την περίληψη (abstract) που εισάγει τον αναγνώστη στο θέμα της ιστορίας. Τον προσανατολισμό (orientation), όπου δίνονται πληροφορίες σχετικά με τα πρόσωπα και τον χωροχρόνο. Την εξέλιξη της δράσης (complication action) με χρονική σειρά η οποία διακόπτεται από κάποιο ή κάποια γεγονότα που εξιστορούνται, ενώ στο τέλος έρχεται η λύση. Την αξιολόγηση (evaluation) η οποία αναδεικνύει, τόσο τη σημασία των γεγονότων, όσο και τις απόψεις και τα συναισθήματα του αφηγητή προς αυτά. Την επίλυση (resolution): είναι η επιστροφή στην ισορροπία των γεγονότων. Το κλείσιμο (coda), όπου πραγματοποιείται μετάβαση στον παροντικό, πραγματικό κόσμο, με γενικότερα συμπεράσματα ή παρατηρήσεις του αφηγητή. Σύμφωνα με τον Πολίτη, το δομικό σχήμα στο οποίο κατέληξαν οι Labov & Waletzky (1967) -επιχειρώντας να απαντήσουν στο θεμελιώδες ερώτημα "πώς αφηγούνται οι άνθρωποι μεταξύ τους ιστορίες στην καθημερινή τους ζωή" (αναδιήγηση) και ύστερα από εξέταση αφηγήσεων από 600 υποκείμενα- παρουσιάζει μικρές διαφοροποιήσεις σε σχέση με αυτό που μόλις παραθέσαμε. Περιλαμβάνει τον προσανατολισμό, την περιπέτεια, την αξιολόγηση, τη λύση και την κατάληξη. 2.5.2.2 Τα γλωσσικά μέσα της αφήγησης Ο άξονας του χρόνου στην αφήγηση, δηλώνεται µε λέξεις (χρονικούς συνδέσµους και επιρρήµατα) και φράσεις που αποκαλύπτουν την χρονική ακολουθία των γεγονότων. Οι δείκτες υποτακτικής ή παρατακτικής χρονικής σύνδεσης είναι το 27

βασικό γραμματικό γνώρισμα του αφηγηματικού ύφους. Φυσικά, κατά τον Πολίτη (2000), αυτό απορρέει από τις σημασιολογικές σχέσεις που συνδέουν τα συμβάντα μιας αφήγησης: τις σχέσεις αιτιότητας και τις σχέσεις χρονικής συνάφειας. Η αιτιότητα εκφράζεται με συνδέσμους ή συνδέτες όπως επειδή, αφού, καθώς, ενώ, έτσι κλπ. Η χρονική συνάφεια εκφράζεται με χρονικά όπως ύστερα, μετά, πριν, εν τω μεταξύ, στη διάρκεια κλπ. Σύμφωνα επίσης με τον Πολίτη, η ρηματική σκευή της αφήγησης είναι κανονικά ο αόριστος, αφού αυτός είναι ο χρόνος της ιστορίας, άρα και της διήγησης συμβάντων, και η συνοπτική ρηματική όψη, που προσφέρεται για την επιτάχυνση του αφηγηματικού χρόνου. Ωστόσο, δεν λείπει από την αφήγηση και ο παρατατικός και η εξακολουθητική ρηματική όψη, όταν η ταχύτητα της αφήγησης είναι μικρή και μεγαλύτερη η διάρκεια των συμβάντων. Οι εναλλαγές στο ποιόν ενέργειας καθορίζουν την απόσταση του αφηγητή από τα συµβάντα. (Adam, 1999 Αρχάκης, 2007 Ματσαγγούρας, 2004). Τέλος, ανάλογα με το στάδιο της αφήγησης κυριαρχούν ρήματα σε πρώτο ή τρίτο πρόσωπο που δηλώνουν κίνηση, αλλαγή, επαφή, απομάκρυνση, αίτηση, παροχή ή αντίληψη, κρίση, βούληση, συναισθήματα και τα παρόμοια, γιατί στην πρώτη περίπτωση αποδίδονται οι ενέργειες των ηρώων, ενώ στη δεύτερη τα σχόλια του αφηγητή για τη συμπεριφορά των ηρώων. Επίσης, χαρακτηριστικό γνώρισµα της αφήγησης είναι οι αντωνυµικές επαναλήψεις. 2.5.3 Η ελληνική πραγματικότητα Εστιάζοντας στην κατάσταση που επικρατεί στη χώρα μας, βλέπουμε ότι από την δεκαετία του 1990 και μετά, υπάρχει έντονο ενδιαφέρον, όπως αναφέραμε, για τη διδασκαλία των κειμενικών ειδών, με έμφαση στην κειμενική ποικιλότητα. Το πώς κατανοείται στην πράξη η κειμενοκεντρική εστίαση στο ελληνικό εκπαιδευτικό συγκείμενο όμως γίνεται εμφανές από την έρευνα του Κουτσογιάννη (2015) με δεδομένα από εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ήταν ευρέως γνωστό, ότι σε πολύ μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών το κείμενο γίνεται αντιληπτό ως φόρμα, ως ένα μέρος της ύλης που θα πρέπει να διδαχθεί σύμφωνα με τις επιταγές το αναλυτικού προγράμματος. Πιο συγκεκριμένα, κατανοείται ως ένα άθροισμα παραγράφων, οι οποίες διδάσκονται ανεξάρτητα από τα κείμενα, τα οποία 28

αποτελούν την αφετηρία για να διδαχθεί γραμματική. Από τη συγκεκριμένη έρευνα όμως (Κουτσογιάννης, 2015) προκύπτει μια μετατόπιση του ενδιαφέροντος του γλωσσικού μαθήματος στην καθημερινότητα του μαθητή, με εστίαση σε θέματα που τον ενδιαφέρουν και τον προβληματίζουν. Από την άλλη όμως πλευρά, όπως είναι γνωστό από την έρευνα και την εμπειρία μας, συχνά, στο σχολικό μάθημα, συγχέεται η διδασκαλία της γλώσσας με την έννοια της ύλης των διδακτικών εγχειριδίων που πρέπει να καλυφθεί σε συγκεκριμένο χρόνο, ιδιαίτερα στις τάξεις του Λυκείου που οι μαθητές προετοιμάζονται για τις πανελλαδικές εξετάσεις. (Κουτσογιάννης, 2015). Η σύγχυση αυτή, γίνεται αντιληπτή και στον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν τα κείμενα και τη διδασκαλία των κειμενικών ειδών και τύπων. Σύμφωνα με το δείγμα της έρευνας (Κουτσογιάννης, 2015), υπάρχουν εκπαιδευτικοί που δεν απαρνούνται τα προσφερόμενα κείμενα του εγχειριδίου, αλλά αναζητούν κι άλλα στο διαδίκτυο. Η επιλογή αυτή φυσικά δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερη, αλλά φανερώνει το στοιχείο που επιθυμεί ο κάθε εκπαιδευτικός να εστιάσει. Όπως έδειξε η ανάλυση της συγκεκριμένης έρευνας, υπάρχουν διδάσκοντες που ενδιαφέρονται για την εστίαση στο θέμα του κειμένου, χωρίς να εμβαθύνουν στο συγκείμενο και στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του εξεταζόμενου κειμενικού είδους. Υπάρχει όμως κι αυτό το μικρό δείγμα περιπτώσεων εκπαιδευτικών, που προσπαθούν να ακολουθήσουν κειμενοκεντρικές προσεγγίσεις κι αναδεικνύουν από τη διδασκαλία τους ένα σχήμα, που αποτυπώνει τον τρόπο που γίνονται αντιληπτά τα κειμενικά είδη στο ελληνικό σχολείο (Κουτσογιάννης, 2015) : 1. Επιλέγεται από τον διδάσκοντα ένα δείγμα κειμενικού είδους που πρόκειται να διδαχθεί, το οποίο διαβάζεται και συζητείται κεντρικά. 2. Κατά την κεντρική ανάγνωση, αποδομείται στην τάξη ως προς τα κειμενικά χαρακτηριστικά, και τον επικοινωνιακό σκοπό του. Σε κάποιες περιπτώσεις, η αποδόμηση μπορεί να γίνει ατομικά ή ομαδικά με ερωτήσεις από φύλλο εργασίας. 3. Τα παιδιά ασκούνται στη σύνθεση αντίστοιχου κειμενικού είδους (συνήθως έχουμε συμπαραγωγή σε ψηφιακά περιβάλλοντα). 4. Τα παιδιά παρουσιάζουν τα κείμενά τους. 29

Η οπτική αυτή, μπορεί από τη μία πλευρά να αντιμετωπίζει το κειμενικό είδος ως κάτι σταθερό, αλλά από την άλλη ενσωματώνει δυναμικά τις ΓΓ, ενώ παράλληλα δίνει στον δάσκαλο, με σαφή τρόπο, τον ρόλο του υποστηρικτή. Αυτό όμως που κεντρίζει το ενδιαφέρον της παρούσας έρευνας και θα αναλύσουμε παρακάτω, είναι ότι σύμφωνα με τις Νέζη Μ. και Σεφερλή Ν. (2005) πρατηρείται μετάθεση του επίκεντρου της γλωσσικής διδασκαλίας από τη λέξη και πρόταση στο κείμενο, γεγονός που οδήγησε και στη μετάθεση του ενδιαφέροντος από την παραδοσιακή γραμματική (φωνολογία, μορφολογία, σύνταξη, παραγωγή και σύνθεση) στη λεγόμενη γραμματική του κειμένου, εννοώντας με τον όρο αυτό, τον τρόπο οργάνωσης των επιμέρους γλωσσικών στοιχείων, την αλληλεπίδραση και μεταξύ τους και με αυτό που αποκαλούμε κειμενική ολότητα. Ένας από τους στόχους, επομένως, της γλωσσικής διδασκαλίας είναι «να ασκηθούν οι μαθητές στο να αναγνωρίζουν τα στοιχεία της γραμματικής του κειμένου και να κατανοούν τη λειτουργία τους και τη συμβολή τους στο κειμενικό όλον και στη νοηματοδότηση του κειμένου». Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές γίνονται επαρκέστεροι δέκτες και πομποί μηνυμάτων. Στην ενότητα που ακολουθεί θα γίνει προσπάθεια ανάδειξης του ρόλου που εξακολουθεί να έχει η γραμματική στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και στα οφέλη που αποκομίζουν οι μαθητές από τη διδασκαλία της. Αυτό που έχει ενδιαφέρον να ερευνηθεί και να αναλυθεί (Κεφάλαιο 4) είναι ο τρόπος με τον οποίο προσεγγίζουν το φαινόμενο αυτό τα γλωσσικά σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού και συγκεκριμένα το πώς κατανοείται η διδασκαλία της γραμματικής σε σχέση με τον κειμενικό τύπο της αφήγησης. 2.6 Προσεγγίζοντας τη Γραμματική 2.6.1 Η γραμματική και η διδασκαλία της. Με τον όρο γραμματική προσπαθούμε να αποδώσουμε ένα ευρύ φάσμα εννοιών. Για τους περισσοτέρους όμως συνδέεται με τους κανόνες που διδασκόμαστε στο σχολείο και περιγράφουν το γλωσσικό μας σύστημα (Φιλιππάκη-Warburton, 2000). Σύμφωνα με τον Halliday, το γραμματικό σύστημα μιας γλώσσας, μαζί με τα στοιχεία που συγκροτούν το γλωσσικό σύστημα, συμβάλουν στη μετατροπή της εμπειρίας μας σε νοήματα. Αξίζει επίσης να σημειωθεί πως μαθαίνουμε να 30

χρησιμοποιούμε τη γραμματική της γλώσσας μας περίπου στο δεύτερο έτος της ηλικίας μας και τη διατηρούμε ασυνείδητα (Halliday, 1999). Πέρα από τις απόψεις των ειδικών πάνω στο θέμα, για τον πολύ κόσμο, η γραμματική είναι ένα σύνολο κανόνων που οφείλουν να κατακτήσουν οι φυσικοί ομιλητές μιας γλώσσας αλλά κι όσοι την μαθαίνουν ως δεύτερη ξένη γλώσσα. Η αντίληψη πίσω από την έννοια της Γραμματικής είναι ότι ορίζει το τι «πρέπει» και τι «δεν πρέπει» να λέμε και να γράφουμε και τον τρόπο με τον οποίο οφείλουν οι χρήστες να την μεταχειρίζονται. Με άλλα λόγια, «η μελέτη της γραμματικής ισοδυναμεί με τη μελέτη του πώς θα έπρεπε να γράφουμε ή και να μιλάμε σωστά. Δεν είναι τυχαίο που το διασημότερο εγχειρίδιο γραμματικής στη Γαλλία, του Maurice Grevisse, τιτλοφορείται Βon Usage (= ορθή χρήση)» (Καραντζόλα, 2000). Είναι εμφανές, λοιπόν, ότι η γραμματική, από την οπτική της Συστημικής Λειτουργικής παράδοσης, κατανοείται ως το κυριότερο μέσο διαφοροποίησης των κειμενικών ειδών. Όσο για τους μαθητές, που αποτελούν πεδίο έρευνας της παρούσας εργασίας, η σημασία της γραμματικής είναι καθοριστική στην παραγωγή γραπτού λόγου. Πλέον, μάλιστα, δεν περιορίζεται στο να περιγράψει και να ταξινομήσει λέξεις, φράσεις και προτάσεις αλλά στοχεύσει στην ανάδειξη της συμβολής αυτών στην κατασκευή κειμένων (Knapp, 1994 Watkins, 1994). Επιπρόσθετα, η γραμματική σήμερα, προσπαθώντας να ακολουθήσει τις εξελίξεις και τις ανάγκες της κοινωνίας, δεν μένει προσκολλημένη στην περιγραφή μιας γλώσσας- νόρμας («τυπική» γραμματική) όπως την γνωρίζαμε, αλλά επιχειρεί να αποτυπώσει τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιούν οι άνθρωποι τη γλώσσα στην καθημερινότητα τους και συμφωνεί με τη θεωρία των κειμενικών ειδών («λειτουργική» γραμματική) (Knapp, Watkins, 1994). Σύμφωνα μάλιστα με τον Χατζησαββίδη (2000), έχουμε πλέον στα χέρια μας εναλλακτικές προτάσεις διδασκαλίας για τη δομή της γλώσσας, μέσα από τη χρήση της σε αληθινές συνθήκες επικοινωνίας, στρέφοντας το ενδιαφέρον μας στις προσωπικές ανάγκες του κάθε μαθητή. Κλείνοντας, ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την παρούσα έρευνα, εφόσον εστιάζει στη μελέτη σχολικών εγχειριδίων, παρουσιάζει ο τρόπος με τον οποίο το Α.Π.Σ αντιλαμβάνεται τη γραμματική, όπου εισάγεται με μια διευρυμένη αντίληψη (ΦΕΚ 303B και 304B/13-3-2003: 3774). Το επίπεδο της λέξης αντιστοιχεί στο αντικείμενο της μορφοφωνολογίας και το επίπεδο της πρότασης με το πεδίο της σύνταξης. Στο επίπεδο του κειμένου, η Γραμματική ασχολείται τόσο με ζητήματα που αντλούν από 31

την παραδοσιακή διδασκαλία, όπως η δομή της παραγράφου και οι ευρύτερες νοηματικές ενότητες, όσο και με θέματα που αφορούν πιο επικοινωνιακού περιεχομένου θέματα, όπως «η συνοχή του κειμένου, η συνεκτικότητα, η καταλληλότητα και η αποδεκτότητα, το κειμενικό είδος και ο επικοινωνιακός του στόχος». Ειδικότερα ως προς τη Γραμματική του κειμένου, το Α.Π.Σ. χαρακτηρίζεται από την έμφαση που αποδίδεται στις γλωσσικές πράξεις και στην πραγματολογική διάσταση του λόγου. Πρέπει μάλιστα να υπογραμμιστεί ότι ολόκληρο το κείμενο αντιμετωπίζεται ως γλωσσική πράξη (ΦΕΚ 303B και 304B/13-3-2003: 3772). 2.6.2. Πρακτικά οφέλη από τη διδασκαλία της γραμματικής. Πέρα από την θεωρητική προσέγγιση, το φαινόμενο της γραμματικής, τόσο για τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές αλλά και για τους γονείς, αποτελεί ζητούμενο από πλευράς πρακτικής χρησιμότητας. Μέσα από τη διδασκαλία δηλαδή της γραμματικής επιδιώκεται ένας ευρύτερος στόχος και όχι απλά η απόκτηση γνώσης για τη γνώση. Σύμφωνα με τη Φιλιππάκη- Warburton (2000), βασικό ερώτημα αποτελεί το τί θεωρούμε ότι πρέπει να ξέρει ο/η μαθητής/-τρια που τελειώνει το σχολείο για να θεωρηθεί ότι η κατάρτιση της γλώσσας βρίσκεται σε ικανοποιητικό επίπεδο. «Το ελάχιστο που του/της ζητείται είναι να κατανοεί χωρίς κόπο και να παράγει επίσης χωρίς κόπο προφορικό λόγο, δομημένο σωστά, με λεξιλόγιο κατάλληλο για τις επικοινωνιακές ανάγκες της ηλικίας του/της». Τα στοιχεία βέβαια αυτά ή τα κατέχει ήδη όταν έρθει στο σχολείο ή τα μαθαίνει σταδιακά και έμμεσα από το επικοινωνιακό του περιβάλλον. Για τις ικανότητες αυτές λοιπόν δεν χρειάζεται να διδαχθεί ρητά κανόνες γραμματικής και δομής της γλώσσας του. «Το συμπέρασμα αυτό ενισχύεται από το γεγονός ότι άνθρωποι αγράμματοι επικοινωνούν ικανοποιητικά, ότι υπάρχουν γλωσσικές κοινότητες των οποίων τα μέλη δεν παρακολουθούν σχολείο, ότι η δημοτική ποίηση, αλλά και τα ομηρικά έπη δεν δημιουργήθηκαν από ανθρώπους με γραμματικές γνώσεις κλπ. Ποια μπορεί λοιπόν να είναι τα οφέλη της διδασκαλίας της γραμματικής;» Με αφετηρία το ερώτημα αυτό, υποστηρίζει ότι η διδασκαλία της γραμματικής καθίσταται αναγκαία, παρότι η κατάκτηση της μητρικής γλώσσας πραγματώνεται με φυσικό τρόπο, χάρη στην εσωτερικευμένη γλωσσική γνώση του ανθρώπου, η οποία φυσικά αναπτύσσεται στο πλαίσιο του κοινωνικού περιβάλλοντος, από την πρώτη 32

στιγμή που έρχεται στον κόσμο. Οι λόγοι που καθιστούν τη διδασκαλία της γραμματικής απαραίτητη συνοψίζονται στους παρακάτω τρεις άξονες: στην φύση της γλώσσας και τις επικοινωνιακές περιστάσεις μέσα στις οποίες δρα, στη σχέση της γραμματικής με τον γραπτό λόγο και στη σχέση της γραμματικής με τη διανοητική καλλιέργεια των μαθητών (Φιλιππάκη- Warburton, 2000). Πιο συγκεκριμένα, ο πρώτος άξονας τονίζει πως μέσω της διδασκαλίας της γραμματικής οι μαθητές αντιλαμβάνονται τη φύση της γλώσσας, η οποία συνδέεται με τη γλωσσική νόρμα και τον τρόπο που επιδρά πάνω σε αυτήν το γεωγραφικό και κοινωνικό περιβάλλον. Επιπλέον, κατανοούν πως η ορθή χρήση της γραμματικής, του λεξιλογίου, και του επιπέδου ύφους, είναι ο μόνος δρόμος για την παραγωγή κειμένων που επιτελούν τον επικοινωνιακό τους σκοπό (Φιλιππάκη-Warburton, 2000). Ο δεύτερος άξονας υπογραμμίζει την ανάγκη διδασκαλίας γραμματικών όρων, ώστε οι μαθητές να εμβαθύνουν στους κανόνες που διαπερνούν τη σχέση μεταξύ γραμματικής δομής και ορθογραφίας. Τέλος, ο τρίτος άξονας, αφορά τη συμβολή της διδασκαλίας της γραμματικής στις γενικότερες γνώσεις των μαθητών, καθώς τους οδηγεί στην κατανόηση της φύσης του ανθρώπου, της γλώσσας του, της κοινωνίας και της ιστορίας μέσα στην οποία δρα και αναπτύσσεται. Προκειμένου βέβαια όλες οι παραπάνω λειτουργίες της γραμματικής να διδάσκονται επιτυχώς, κρίνεται απαραίτητος ο εκσυγχρονισμός των γραμματικών εγχειριδίων, προσαρμοσμένων στις ανάγκες των μαθητών (Φιλιππάκη-Warburton, 2000). Σύμφωνα με τον Halliday (2000), από την άλλη πλευρά, βασικό επίσης ζητούμενο είναι η απάντηση στην ερώτηση «γιατί διδάσκουμε γραμματική;». Θεωρεί όμως, πως για τη σχολική εκπαίδευση είναι απαραίτητη η διάκριση των δύο εννοιών που αποδίδονται στην γραμματική. Η πρώτη έννοια αναφέρεται στα συστατικά της γλώσσας που την κατατάσσουν σε επίπεδα (σύνταξη, μορφολογία και λεξιλόγιο). Η δεύτερη έννοια αναφέρεται στη θεωρία και την περιγραφή της γραμματικής και των επιπέδων αυτών, στην οποία έννοια αποδίδει τον όρο γραμματικολογία. Η γραμματική με την πρώτη έννοια λοιπόν, βοηθά τους χρήστες της να αντιληφθούν αυτά που συμβαίνουν γύρω τους, κατανοώντας έννοιες της καθημερινότητάς τους, όπως για παράδειγμα την έννοια του χρόνου, το ποιόν ενέργειας, το σύστημα αρίθμησης. Επιπλέον, καθορίζει τη σχέση μεταξύ των 33

συνομιλιτών (π.χ. με τον τρόπο, την τροπικότητα, την αποτίμηση, το σύστημα του τονισμού κ.ά.). Διαπιστώνουμε λοιπόν, ότι εφόσον η ίδια η ανθρώπινη φύση και οι σχέσεις των ομιλητών είναι περίπλοκες, δεν μπορεί η γραμματική να αποτελεί ένα σύστημα με απλή δομή. Η θεωρία της γραμματικής λοιπόν, έρχεται για να περιγράψει αυτή την πολυπλοκότητα και κυρίως να αναδείξει τη σχέση μορφής και λειτουργίας της γλώσσας (Halliday, 2000). Συμπερασματικά, η ανάγκη για διδασκαλία της γραμματικής στο πλαίσιο του σχολικού μαθήματος δεν αμφισβητείται. Αντιθέτως θεωρείται αναπόσπαστο κομμάτι της σχολικής εκπαίδευσης, από το παρελθόν μέχρι σήμερα. Το ερώτημα που μας απασχολεί όμως κι αποτελεί βασικό ερευνητικό στόχο της παρούσας εργασίας, είναι ο τρόπος με τον οποίο πραγματώνεται η προσέγγιση της γραμματικής στα σημερινά γλωσσικά εγχειρίδια, συγκεκριμένα του Δημοτικού. Για τον λόγο αυτό, στο υποκεφάλαιο που ακολουθεί, θα προσπαθήσουμε να εμβαθύνουμε στις διάφορες απόψεις γύρω από το πολύπλοκο αυτό φαινόμενο και στις τάσεις που παρατηρούνται γύρω από τη διδασκαλία της γραμματικής. 2.6.3 Προσεγγίζοντας τη διδασκαλία της γραμματικής Η διδασκαλία της γραμματικής, όπως και του γλωσσικού μαθήματος γενικότερα, πέρα από την καθοδήγηση των σχολικών εγχειριδίων και των εκάστοτε Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών, άπτεται και στις επιλογές του εκπαιδευτικού. Η έρευνα έχει δείξει ότι με το πέρασμα του χρόνου παρατηρούνται σημαντικές αλλαγές στα εργαλεία, τις θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις της διδασκαλίας της γραμματικής, δημιουργώντας πολλές φορές συνδυασμούς και μίξεις. Στο παρόν υποκεφάλαιο θα γίνει μια προσπάθεια σύντομης παρουσίασης των βασικών αρχών της κάθε προσέγγισης, ώστε να υπάρχει μια γενική εικόνα των όσων -με λεπτομέρειες- περιλαμβάνει ο μεγάλος όγκος βιβλιογραφίας πάνω στο θέμα αυτό και να μπορέσουμε, στην ανάλυσή μας, να διαβάσουμε τί ακριβώς συμβαίνει στα σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού που προσεγγίζουμε. 2.6.3.1 Η παραδοσιακή μέθοδος Αποτελεί την πρώτη μέθοδο που εντοπίζουμε στην εξέλιξη της διδακτικής. Εξαιτίας όμως της έλλειψης συγκεκριμένης θεωρητικής βάσης, το συγκεκριμένο μοντέλο δεν 34

παρουσιάζει ευκρινείς στόχους (Μήτσης, 1996). Το μόνο που έμμεσα δηλώνεται είναι ότι «κύρια μονάδα ανάλυσης, περιγραφής άρα και διδασκαλίας της γλώσσας είναι η λέξη όπως λειτουργεί ή εντάσσεται μέσα στο σύστημα των παραδειγματικών σχέσεων της γλώσσας και κυρίως των μορφολογικών» (Μήτσης, 1996). Η διδασκαλία λοιπόν της γλώσσας περιορίζεται σε θέματα που αφορούν τον παραδειγματικό άξονα, δηλαδή τον τρόπο που συνδυάζονται και τοποθετούνται σε λογική σειρά οι λέξεις, αφήνοντας ανέπαφο τον συνταγματικό άξονα, δηλαδή το κομμάτι της επιλογής των κατάλληλων λέξεων. Επιπλέον, η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως κάτι ενιαίο, με έμφαση στη γραπτή πτυχή της, ενώ στόχος είναι η γνώση και η εφαρμογή των κανόνων και των αρχών τις γλώσσας μέχρι να καταφέρει ο μαθητής να μην κάνει λανθασμένες επιλογές. Αποκλειστικός φορέας της γνώσης είναι ο εκπαιδευτικός (Μήτσης, 1996). 2.6.3.2 Η δομιστική μέθοδος. Η προσέγγιση αυτή, διάδοχη της παραδοσιακής, αντλεί στοιχεία από τη γλωσσολογική σχολή του Δομισμού και την ψυχολογική σχολή του συμπεριφορισμού. Βαικό αντικείμενο μελέτης και διδασκαλίας της, αποτελεί η έννοια της δομικής ανάλυσης (Μήτσης, 1996). Αυτό που την διαφοροποιεί από την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας είναι η έμφαση που δίνεται στο επίπεδο της πρότασης και στον προφορικό λόγο. Η γλωσσολογία, σε αυτή τη μέθοδο, ενδιαφέρεται για τις γλωσσικές δομές και τη γλωσσική ικανότητα των ομιλητών (Χαραλαμπόπουλος, 1999). Επιπλέον, μπορεί η γλώσσα, στο μοντέλο αυτό, να αντιμετωπίζεται ως ενιαίο σύνολο, επικρατεί όμως η ταξινόμηση του γλωσσικού συστήματος σε επίπεδο φωνητικής, φωνολογίας, μορφολογίας και σύνταξης (Μήτσης, 1996). Τέλος, κεντρικό σημείο του αποτελεί το ότι χρησιμοποίησε, για την προσέγγιση της γραμματικής, μεθόδους όπως η κατάτμηση (segmentation) και η ταξινόμηση (classification), προκειμένου να περιγραφεί διεξοδικά η γλώσσα (Μήτσης, 1996). 35

2.6.3.3 Η λειτουργική προσέγγιση Μεταβατικό στάδιο, σύμφωνα με τον Μήτση (1996), για το πέρασμα από το δομισμό στην επικοινωνική οπτική για τη γλώσσα, κατά το οποίο η αντίληψη για αυτήν, αρχίζει να εγκαταλείπει τη δομή και να αντιμετωπίζεται ως ένα σύστημα λειτουργιών. Ο M.Α.Κ. Halliday, ένας από τους βασικούς θεμελιωτές της προσέγγισης αυτής, συνέβαλε τόσο ενεργά στη διατύπωση των αρχών του λειτουργικού μοντέλου, ώστε πλέον αναφερόμαστε στη Συστημική Λειτουργική Γραμματική του M.Α.Κ. Halliday. Η Συστημική Λειτουργική Γραμματική, επικεντρώνεται στη σημασιολογία ως αντικείμενο μελέτης και όχι στη δομή (Λύκου, 2000), ενώ η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως ένα σημειογενές σύστημα, δηλαδή ως ένα σύστημα το οποίο στοχεύει στο να κατασκευάσει νοήματα (Λύκου, 2000). Εστιάζοντας στους διδακτικούς στόχους, προβλέπεται η ανάπτυξη, από τους μαθητές, ικανοτήτων που θα τους επιτρέπουν να χρησιμοποιούν την ποικιλία των κειμενικών ειδών αλλά και τη γραμματική αποτελεσματικά, δίνοντας έμφαση και στο συγκείμενο (Knapp, 1994 Watkins, 1994). Η γραμματική τώρα, συγκεκριμένα, συμβάλει στην παραγωγή κειμένων, μέσα από την επιλογή των κατάλληλων πόρων που έχουν στη διάθεση τους οι μαθητές και η γλώσσα, γίνεται αντιληπτή μέσα από τις τρεις οπτικές: την τυπική, που αναφέρεται σε συγκεκριμένους κανόνες που τη συγκροτούν, τη λειτουργική, που αναφέρεται στους λόγους για τους οποίους φτιάχτηκε η γλώσσα και τη μεταφορική, που αναφέρεται «στην ιδιότητα της γλώσσα να επικοινωνεί πέρα από το υπαρκτό αναπαραστατικό επίπεδο» (Knapp, 1994 Watkins, 1994). Επιπλέον, βάσει της προσέγγισης αυτής, επίκεντρο της μελέτης δεν είναι η πλέον πρόταση αλλά το κείμενο, το οποίο μάλιστα μελετάται μέσα στο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο διαμορφώνεται. Θεωρείται μια σημασιολογική μονάδα, η οποία διαμορφώνεται από τα νοήματα που αποδίδονται από τα επιμέρους στοιχεία του. Τα νοήματα με τη σειρά τους, συνιστούν το κοινωνικό σύστημα πέραν του γλωσσικού. «Το κείμενο βρίσκεται σε αμφίδρομη λοιπόν σχέση με την κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα, καθώς και προσδιορίζεται από αυτή και την προσδιορίζει» (Λύκου, 2000). Γενικά, η αντίληψη που διατρέχει το επιστημονικό έργο του Halliday συνοψίζεται στην προσέγγιση οποιουδήποτε προβλήματος δομικά. Η γλώσσα λειτουργεί όπως και η ζωή, καθώς και οι δυο είναι δομημένες (Δενδρινού, 2001). 36

2.6.3.4 Η επικοινωνιακή προσέγγιση Διαμορφώθηκε ως αποτέλεσμα αμφισβήτησης της θεωρητικής βάσης του δομιστικού μοντέλου και βρήκε ως πρώτο εκφραστή του το γλωσσολόγο Noam Chomsky στα μέσα της δεκαετίας του 1960 (Μήτσης, 1996). Πιο συγκεκριμένα, ο Noam Chomsky διατύπωσε μια θεωρία προκειμένου να αποδείξει τα κενά που παρουσίαζε το θεωρητικό υπόβαθρο του δομιστικού μοντέλου, η οποία είναι γνωστή ως Γενετική Μετασχηματιστική Θεωρία (ΓΜΘ). Σύμφωνα με αυτήν, ο ομιλητής μιας γλώσσας κατέχει ένα πεπερασμένο κλειστό μηχανισμό, που ταυτίζεται με τη γραμματική της γλώσσας (Μήτσης, 1996). Ο λεγόμενος Μηχανισμός Κατάκτησης της Γλώσσας είναι, τόσο η έμφυτη γνώση κάθε παιδιού για τη μητρική του, όσο και για τη μορφή των ανθρωπίνων γλωσσών γενικότερα (Κατή, 1989). Ο μηχανισμός αυτός, αποτελείται από στοιχεία και κανόνες που παρέχουν στον ομιλητή τη δυνατότητα να παράγει άπειρες γραμματικές προτάσεις (Μήτσης, 1996). Εστιάζοντας στη γραμματική της μητρικής γλώσσας, η Γενετική Μετασχηματιστική Θεωρία την αντιλαμβάνεται με δύο έννοιες. Η πρώτη έννοια που της αποδίδεται είναι αυτή της γλωσσικής ικανότητας που χαρακτηρίζει τους φυσικούς ομιλητές μιας γλώσσας, την έμφυτη δηλαδή γνώση του γλωσσικού συστήματος. Πρόκειται για την εσωτερικευμένη γραμματική του ομιλητή, η οποία του επιτρέπει τόσο να ξεχωρίζει το σωστό από το λάθος όσο και να δημιουργεί σωστές προτάσεις, χωρίς πολλές φορές να μπορεί να εξηγήσει τον τρόπο. Η δεύτερη έννοια είναι αυτή του τυπικού συστήματος που αποτελείται από τα μέρη του λόγου και τους κανόνες για το συνδυασμό τους, ώστε να σχηματιστούν οι συλλαβές, οι λέξεις, οι φράσεις και οι προτάσεις. Οι γλωσσολόγοι μάλιστα μελετούν αυτό το σύστημα για να χαρτογραφήσουν τα χαρακτηριστικά της εσωτερικευμένης γραμματικής γνώσης (Φιλιππάκη-Warburton, 2000). Γενικότερα, η επικοινωνιακή προσέγγιση, αναφέρεται στη διδασκαλία της γλώσσας μέσω της χρήσης της σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας, ώστε οι μαθητές να αποκτήσουν επικοινωνιακή επάρκεια (Γκότοβος, 1999). Με άξονα αυτόν τον τρόπο προσέγγισης, η γραμματική και η διδασκαλία της, δεν αποτελεί πια αυτοσκοπό, καθώς το ζητούμενο είναι να καταφέρει ο χρήστης της γλώσσας να επικοινωνεί αποτελεσματικά (Μπαμπινιώτης, 1999). Ως αντικείμενο διδασκαλίας τοποθετεί στο επίκεντρο τα κείμενα, γραπτά και προφορικά, καθώς και τη διαδικασία παραγωγής κειμένων ως δυναμική διαδικασία, 37

με ενεργητική συμμετοχή των μαθητών σε ποικίλες περιστάσεις επικοινωνίας, προκειμένου να αναδειχθούν οι ιδιαιτερότητες και οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο κάθε ένας. Η διάταξη μάλιστα της ύλης είναι κυκλική, καθώς «οι στόχοι σχετικά με τις περιστάσεις επικοινωνίας επανέρχονται και επανεξετάζονται ανάλογα με τις ανάγκες που παρουσιάζουν οι μαθητές» (Φτερνιάτη, 2010). 2.6.3.5 Η κειμενοκεντρικότητα ως μέσο προσέγγισης της γλώσσας Η βάση της προσέγγιση αυτής και της σχολής σκέψης της (Σχολή του Σίδνεϊ, κεφ 2.1), έχει αναλυθεί διεξοδικά στο θεωρητικό μας πλαίσιο, καθώς αφορά άμεσα τη συγκεκριμένη έρευνα λόγω του ότι σύμφωνα με αυτήν, οι μαθητές διδάσκονται τα διάφορα κειμενικά είδη και τύπους, με σκοπό να συνειδητοποιήσουν πως η δομή καθενός συγκατασκευάζεται από τη γραμματική (Halliday, 2000). Βάση ανάλυσης και πλαίσιο οργάνωσης της γλωσσικής διδασκαλίας αποτελεί το κείμενο. Τόσο οι λέξεις όσο και οι προτάσεις αποκτούν νόημα στο πλαίσιό του. Η κειμενική οργάνωση είναι αυτή που διασφαλίζει σε κάθε είδος κειμένου συνεκτικότητα και πληρότητα (Ματσαγγούρας, 2004). Το κείμενο όμως στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης, γίνεται αντιληπτό με δύο τρόπους: ο ένας εστιάζει στη μελέτη της μορφής του κειμένου, το οποίο χαρακτηρίζεται από συνοχή, συνεκτικότητα και προθετικότητα. Ο δεύτερος, αναδεικνύει τις γνωστικές και επικοινωνιακές διαδικασίες, οι οποίες καθιστούν τα άτομα «ικανά να προσδιορίζουν τη λειτουργία ενός κειμενικού είδους σε διαφορετικές κειμενικές κοινότητες» (Φτερνιάτη, 2010). Έμφαση επίσης δίνεται στη συσχέτιση όψεων της κοινωνίας με τη δομή των κειμένων και στη διδασκαλία αυτό τίθεται σε εφαρμογή με την ενσωμάτωση αυθεντικών και επίκαιρων κειμένων στη διδασκαλία, τα οποία βοηθούν τον μαθητή να ξεχωρίσει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των κειμενικών ειδών και τύπων. (Ματσαγγούρας, 2004). Η κειμενοκεντρική προσέγγιση διαδέχεται την επικοινωνιακή και σύμφωνα με το Sinor, «αναβαθμίζει την επικοινωνιακή ικανότητα από απλή γνώση των κανόνων που εφαρμόζουμε κατά τη χρήση της γλώσσας σε γενετική/ειδολογική, δηλαδή στην ικανότητα γνώσης των κανόνων δόμησης των διάφορων γενών και ειδών λόγου και κειμένου» (Χατζηλουκά- Μαυρή, 2010). 38

Εστιάζοντας στην παραγωγή του γραπτού λόγου, παρουσιάζεται ως μια σύνθετη διαδικασία παραγωγής κειμενικών μορφών, τα οποία διακρίνονται για τα διαφορετικά δομικά χαρακτηριστικά τους (Χατζηλουκά-Μαυρή, 2010). Κομβικό στοιχείο που διαφοροποιεί τη συγκρότηση του κάθε κειμενικού είδους και τύπου, αποτελεί η γραμματική (Ματσαγγούρας, 2004), η οποία αντιμετωπίζεται ως μέσο εκπλήρωσης συγκεκριμένων λειτουργιών (Halliday, 2000). Γενικά, παρατηρείται μια μετάβαση στη μελέτη κειμένων ποικίλων ειδών, ώστε να φανεί πώς και γιατί η γνώση των διαφόρων γραμματικών φαινομένων συμβάλλει στην επιτέλεση διαφορετικών γλωσσικών πράξεων. Επιπλέον, από την ατομική εργασία των μαθητών περνούμε σε ομαδοσυνεργατικές μεθόδους (Dorney, 1997 Galton & Williamson, 1992 Mayer, 1987) και από τη λογική της μηδενικής ανοχής των γλωσσικών λαθών στη λογική της παιδαγωγικής αξιοποίησης του λάθους, στην αυτοαξιολόγηση του μαθητή και στην καλλιέργεια κρίσιμων δεξιοτήτων που του διασφαλίζουν την ικανότητα να διαχειρίζεται την απόκτηση γνώσεων (Γραϊκός, 2007 Συμβούλιο της Ευρώπης, 2009). Αυτή η διδακτική στρατηγική μας ενδιαφέρει άμεσα όπως αναφέρθηκε, διότι υιοθετείται από το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το Δημοτικό Σχολείο, όπου γίνεται αναφορά για τη διδασκαλία της γραμματικής σε τρία επίπεδα: 1. Γραμματική της λέξης (δομή της λέξης, λεξιλόγιο κ.α.) 2. Γραμματική της πρότασης (δομή της πρότασης, σημασιολογία της πρότασης κ.ά) 3. Γραμματική του κειμένου και της επικοινωνίας (δομή του κειμένου, γλωσσικές πράξεις και είδη λόγου, κανόνες επικοινωνίας). Η γραμματική των δύο πρώτων επιπέδων, διδάσκεται προκειμένου να επιτευχθεί η κατανόηση της επιτυχημένης επικοινωνίας. Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (2004), ως προς το τρίτο επίπεδο, προτείνεται, στη διδασκαλία της γραμματικής να διακρίνονται τα κείμενα στα είδη τους και να μελετώνται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, που τα διαφοροποιούν μεταξύ τους, καθώς και το πλαίσιο επικοινωνίας μέσα στο οποίο πραγματώνονται. Κλείνοντας, γίνεται αντιληπτό ότι η κειμενοκεντρική προσέγγιση αναγνωρίζει στα κείμενα το επικοινωνιακό στοιχείο, το ότι αποτελούν δηλαδή μέσα επικοινωνίας με συγκεκριμένο σκοπό, πομπό και δέκτες (Ματσαγγούρας, 2004). Επιπρόσθετα, τα κειμενοκεντρικά παραδείγματα, έδωσαν σημαντική βαρύτητα στις Γνώσεις για τη Γλώσσα, αλλά με μια τελείως διαφορετική λογική: οι ΓΓ συνδέονται στενά με τα κείμενα και τις ιδιαιτερότητές τους, διδάσκονται μαζί και δεν αποτελούν ανεξάρτητα 39

στοιχεία της ύλης. Επίσης, η δεξιότητα συγγραφής κειμένων θεωρείται ότι μπορεί να διδαχθεί, καθώς στο γλωσσικό μάθημα παρέχονται στους μαθητές οι απαραίτητες οδηγίες για την ανάπτυξη κειμένων, σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο. Για τον λόγο αυτό, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η κειμενοκεντρική οπτική, συνομιλεί με την επικοινωνιακή (Ιορδανίδου, 2003). 2.6.3.6 Η επικοινωνιακή- κειμενοκεντρική προσέγγιση Αποτελεί μια συνδυαστική γραμματική θεώρηση που αξιοποιεί αρχές των δύο παραπάνω διδακτικών προσεγγίσεων που περιγράφθηκαν, οι οποίες δεν διαφοροποιούνται ως προς τις βασικές θέσεις τους σχετικά με τη γλώσσα (Φτερνιάτη, 2010). Και οι δύο προσεγγίσεις απέρριψαν την παραδοσιακή γραμματικοκεντρική προσέγγιση που αναδείκνυε τους κανόνες της γραμματικής ως καίριο αντικείμενο μελέτης. Στόχος τους ήταν η επαφή και η κατανόηση των λειτουργιών των κανόνων αυτών, ώστε τα παραγόμενα κείμενα από τους μαθητές να εκπληρώνουν τους επικοινωνιακούς τους σκοπούς (Χατζηλουκά- Μαυρή, 2010). Με βάση τα παραπάνω, η παρούσα έρευνα, oι μεθοδολογικές αρχές της οποίας θα παρουσιαστούν στη συνέχεια, επιχειρεί μια πολυεπίπεδη ανάγνωση των σχολικών γλωσσικών εγχειριδίων στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση και συγκεκριμένα στις τρεις μεγαλύτερες τάξεις του Δημοτικού. Η επιλογή συγκεκριμένων θεωρητικών αρχών, όπως παρουσιάστηκαν στο παρόν κεφάλαιο, εκφράζει την επιδίωξή μας, όχι να εξάγουμε καθολικά συμπεράσματα, αλλά να αναδείξουμε, όσο το δυνατόν επαρκέστερα, την πολυπλοκότητα του σχολικού γλωσσικού μαθήματος. 40

Τρίτο κεφάλαιο Μεθοδολογία Στο κεφάλαιο αυτό θα συζητηθούν οι μεθοδολογικές επιλογές στις οποίες στηρίχτηκε η ανάλυση της παρούσας έρευνας. Θα εστιάσουμε στις μονάδες ανάλυσης και το δείγμα της παρούσας εργασίας καθώς και στα εργαλεία που αξιοποιήθηκαν. Το δείγμα της έρευνας Πριν περάσουμε στην περιγραφή της μεθοδολογίας της έρευνας, είναι σημαντικό να οριοθετήσουμε το δείγμα που χρησιμοποιήθηκε και να αιτιολογήσουμε την επιλογή του. Η παρούσα έρευνα εστίασε στην ανάλυση συμβάντων της ενότητας 1 του τεύχους α του σχολικού εγχειριδίου της Γλώσσας της Δ Δημοτικού, με τίτλο Ένα ακόμη σκαλί.., της ενότητας 16 του τεύχους γ του σχολικού εγχειριδίου της Γλώσσας της Ε Δημοτικού, με τίτλο Αθλήματα-σπορ και της ενότητας 1 του τεύχους α του σχολικού εγχειριδίου της Γλώσσας της ΣΤ Δημοτικού, με τίτλο Ταξίδια, τόποι, μεταφορικά μέσα. Η επιλογή των συγκεκριμένων ενοτήτων έγινε με βάση τις κειμενικές κατηγορίες που επιδιώκουν να διδάξουν καθώς το ενδιαφέρον της παρούσας ανάλυσης στρέφεται στον κειμενικό τύπο της αφήγησης. Πιο συγκεκριμένα, η ενότητα 1 του τεύχους α του σχολικού εγχειριδίου της Γλώσσας της Δ Δημοτικού, με τίτλο Ένα ακόμη σκαλί.., αποτελείται από πέντε συμβάντα, όσα και τα κείμενα της συγκεκριμένης ενότητας, τα οποία συνοδεύονται από τις αντίστοιχες δραστηριότητες. Εμείς θα αναλύσουμε το πέμπτο συμβάν που αποτελείται από τέσσερα υποσυμβάντα και ασχολείται με τον κειμενικό τύπο της αφήγησης. Η ενότητα 16 του τεύχους γ του σχολικού εγχειριδίου της Γλώσσας της Ε Δημοτικού, με τίτλο Αθλήματα-σπορ αποτελείται από τρία συμβάντα και εμείς θα εστιάσουμε στην ανάλυση του δεύτερου, το οποίο αποτελείται από τρία υποσυμβάντα και εστιάζει στον κειμενικό τύπο της αφήγησης. Τέλος, η ενότητα 1 του τεύχους α του σχολικού εγχειριδίου της Γλώσσας της ΣΤ Δημοτικού, με τίτλο Ταξίδια, τόποι, μεταφορικά μέσα αποτελείται από τρία συμβάντα και η ανάλυση μας εστιάζει στο δεύτερο συμβάν που στρέφεται στον κειμενικό τύπο της αφήγησης και αποτελείται από δύο υποσυμβάντα, όπως παραπάνω. 41

Στόχος της έρευνάς μας είναι η ανάδειξη του τί είδους κειμενοκεντρική κατασκευή κατασκευάζουν τα γλωσσικά σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού και ποια είναι η παιδαγωγική τους στόχευση. Πιο συγκεκριμένα, θα προσπαθήσουμε να εμβαθύνουμε στο πώς προσεγγίζουν και σε τί βαθμό αφομοιώνουν τις διεθνείς τάσεις και σχολές σκέψης, τί είδους διδασκαλία του κειμενικού τύπου της αφήγησης επιχειρούν, ποιος είναι ο τρόπος με τον οποίο επιχειρείται να διδαχθεί η γραμματική σε σχέση με την αφήγηση, ποια είναι τα όρια της κινητικότητας των μαθητών αλλά και των διδασκόντων, όπως αυτά προσδιορίζονται μέσα από τα διδακτικά σχήματα και τί είδους εγγράμματες ταυτότητες καλλιεργούνται και ενεργοποιούνται. Η επιλογή υλικού από τις τρεις τελευταίες τάξεις του δημοτικού έγινε αρχικά για λόγους σύγκρισης και προσπάθειας να καταλήξουμε σε αποτελέσματα που χαρακτηρίζονται από όσο το δυνατόν μεγαλύτερη εγκυρότητα. Για τον λόγο αυτό, εντάχθηκαν στην ανάλυση του υλικού πίνακες με ποσοτικά στοιχεία, προκειμένου να αποτυπώσουν τις κανονικότητες και τις αποκλείσεις που εμφανίζονται. Γίνεται, βέβαια, αντιληπτό πως δεν μπορούμε να οδηγηθούμε σε γενικεύσεις και καθολικά συμπεράσματα για το σύνολο της κατεύθυνσης του σχολικού υλικού των διδακτικών εγχειριδίων της Γλώσσας στο Δημοτικό. Ωστόσο, η ποιοτική έρευνα που επιχειρούμε εστιάζει σε πολλούς συγκειμενικούς παράγοντες οδηγώντας στην ανάδειξη συγκεκριμένων τάσεων του γλωσσικού μαθήματος. 3.1. Επίπεδα ανάλυσης Η ανάλυση των ενοτήτων από τα τρία σχολικά εγχειρίδια κινείται σε τρία επίπεδα. Στο πρώτο επίπεδο αντιλαμβανόμαστε και εξετάζουμε την ενότητα που μας ενδιαφέρει ως σύνολο, για το οποίο χρησιμοποιούμε τον όρο μακροκείμενο. Σε ένα δεύτερο επίπεδο οδηγούμαστε προς το εσωτερικό της ενότητας, δηλαδή στα συμβάντα από τα οποία αποτελείται και διαδέχονται το ένα το άλλο. Εμείς επιλέγουμε από κάθε ενότητα εκείνα τα συμβάντα που αφορούν τον κειμενικό τύπο της αφήγησης, ο οποίος αποτελεί το αντικείμενο έρευνάς της μας. Τέλος, σε τρίτο επίπεδο, εμβαθύνουμε στο εσωτερικό του συμβάντος και εξετάζουμε τα υποσυμβάντα από τα οποία αποτελείται, ώστε να αναδειχθούν τα διδακτικά σχήματα που υπάρχουν, με έμφαση στην ενδεχόμενη σύνδεση που υπάρχει μεταξύ τους. Έτσι, η δομή της ανάλυσης κάθε ενότητας ξεκινά με την περιγραφή του 42

μακροκειμένου, για να περάσει από τα δύο επόμενα επίπεδα και να καταλήξει σε συμπεράσματα που προκύπτουν από αυτήν, εστιάζοντας στη σύνδεση μεταξύ των υποσυμβάντων και στο είδος της μεταξύ τους σχέσης, ακολουθώντας σε μεγάλο βαθμό τη μεθοδολογική διάκριση των Κουτσογιάννη κ.α. (2015) 6. 3.1.1. Μονάδες ανάλυσης Η ενότητα του σχολικού εγχειριδίου ως μακροκείμενο Tόσο η ανάλυση σχολικού λόγου (Christie, 2002), όσο κι η ανάλυση σχολικών εγχειριδίων (Κουτσογιάννης, 2010), υποστηρίζουν, όπως αναφέρθηκε, ότι η κάθε διδακτική ενότητα αποτελεί μακροκειμενικό είδος. Έτσι και στην περίπτωσή μας, αντιλαμβανόμαστε την κάθε ενότητα ως μακροκειμενικό είδος, το οποίο έχει κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Είναι δηλαδή μια σταδιακή (staged) και στοχοθετημένη κοινωνική δραστηριότητα (Martin, 1997). Είναι αρχικά σταδιακή, γιατί έχει πάντα συγκεκριμένη αρχή, ξεδιπλώνεται με συγκεκριμένο τρόπο και έχει συγκεκριμένο τέλος. Είναι επιπλέον στοχοθετημένη, γιατί στοχεύει στη διδασκαλία και τη μάθηση, ενώ τέλος είναι κοινωνική, διότι συντελεί στην κατασκευή κοινωνικά τοποθετημένων ταυτοτήτων. Ενεργοποιούνται συγκεκριμένοι ρόλοι για τους κοινωνικούς πρωταγωνιστές, μαθητές και εκπαιδευτικούς. Η ενότητα ως μακροκείμενο αποτελείται από μια ακολουθία συμβάντων αλλά και υποσυμβάντων, τη μικρότερη αναλύσιμη μονάδα. Διδακτικά συμβάντα και υποσυμβάντα Σημαντική μονάδα ανάλυσης αποτελεί η εστίαση σε αυτό που ο Κουτσογιάννης αποκαλεί διδακτικό συμβάν (Κουτσογιάννης κ.α.,2015) και το ορίζει ως «αναγνωρίσιμη διδακτική υποενότητα η οποία έχει συγκεκριμένο/-ους στόχο/-ους, εξελίσσεται σε συγκεκριμένο χωροχρόνο με συγκεκριμένα μέσα, έχει συγκεκριμένη δομή και ενεργοποιεί συγκεκριμένους ρόλους για εκπαιδευτικούς και μαθητές». Μέσα δηλαδή από τα διδακτικά συμβάντα (που αποτελούνται από υποσυμβάντα) οι μαθητές αποκτούν ρόλους και συντελούν στην κατασκευή μαθησιακών ταυτοτήτων. 6 Η έρευνα των Κουτσογιάννη κ.α. (2015) αφορά την ανάλυση σχολικού λόγου μέσα από τη μελέτη 11 περιπτώσεων διδασκαλίας. 43

Η ανάλυση σε επίπεδο σύνδεσης των υποσυμβάντων μεταξύ τους και συσχετισμού τους, αποτελεί το μεσοεπίπεδο, ενώ η εις βάθος διερεύνηση των υποσυμβάντων ταυτίζεται με την ανάλυση σε μικροεπίπεδο. Με εργαλεία τον ρόμβο της γλωσσικής εκπαίδευσης διερευνούμε το είδος της διδακτικής κατασκευής που αποτελούν τα σχολικά εγχειρίδια, τα διδακτικά σχήματα που διαπερνούν τα διάφορα υποσυμβάντα, το είδος της γνώσης που προκύπτει για τη γλώσσα, τους ρόλους που αναπτύσσουν οι κοινωνικοί πρωταγωνιστές καθώς και τις εμπειρίες που κατασκευάζουν, μέσω του κειμενικού τύπου της αφήγησης. Σε μια διδακτική ενότητα του σχολικού εγχειριδίου δεν είναι εύκολο τα διαχωριστούν τα όρια του κάθε συμβάντος, πόσο μάλλον τα όρια των υποσυμβάντων μέσα σε ένα διδακτικό συμβάν, γι αυτό κι ως ένα βαθμό έγκειται το θέμα στην κρίση του ερευνητή. 3.2. Εργαλεία ανάλυσης Όπως έχει ήδη επισημανθεί, η διδακτική ενότητα, η οποία συγκροτείται από μια ακολουθία διδακτικών συμβάντων 7 (και υποσυμβάντων), γίνεται αντιληπτή ως ένα μακροκείμενο. Αυτές οι δυο έννοιες αποτελούν τις δυο βασικές μονάδες ανάλυσης, όπως αναφέραμε παραπάνω. Στόχος είναι να κατανοηθούν εις βάθος ώστε να αναδειχθούν τα διδακτικά σχήματα και οι λόγοι που διαπερνούν το μάθημα της γλωσσικής διδασκαλίας (σε τρία επίπεδα ανάλυσης), στις τρεις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού, με έμφαση στη διδασκαλία της γραμματικής, μέσω του κειμενικού τύπου της αφήγησης. Οι άξονες που συνθέτουν την ανάλυση κινούνται σε τρία επίπεδα, όπως έχουμε ήδη αναφέρει και αφορούν, πρώτον, την περιγραφή του μακροκειμένου, δεύτερον, την περιγραφή της μεσοδομής κάθε διδακτικής υποενότητας (συμβάντος) και, τρίτον, την ανάλυση των διδακτικών υποσυμβάντων σε μικροεπίπεδο, με εργαλείο τον ρόμβο της γλωσσικής εκπαίδευσης, τον οποίο περιγράψαμε εκτενώς στο θεωρητικό μας πλαίσιο. Η εστίαση στρέφεται στις Γνώσεις για τη Γλώσσα καθώς και στο είδος, τόσο των πρακτικών γραμματισμού, όσο και των ταυτοτήτων που ενεργοποιούνται. 7 Ο Ellis [(1998) (στο Walsh 2006:22)] χαρακτηρίζει τη διδασκαλία ως μια «σειρά από αλληλεπιδραστικάσυμβάντα» (series of interactional events) 44

3.2.1. Διδακτικά σχήματα σε επίπεδο συμβάντων Όπως έχει επισημανθεί (Κουτσογιάννης, 2015), οι κανονικότητες είναι το αποτέλεσμα αλλά και η προϋπόθεση για τη λειτουργία του θεσμού της εκπαίδευσης. Για τον λόγο αυτό, στόχος μας είναι να διερευνηθούν τα διδακτικά σχήματα από τα οποία συγκροτείται το κάθε συμβάν και αναπλαισιώνονται οι λόγοι που διαπερνούν το κάθε επίπεδο ανάλυσης καθώς και οι συνέπειες που αυτά έχουν στις εγγράμματες ταυτότητες των παιδιών. Η εστίαση κατά την ανάλυση δεν δίνεται στην ανάδειξη κάποιων προκαθορισμένων δομών που διαπερνούν το μάθημα αλλά στην αναζήτηση ενδεχόμενων σχημάτων που το κατασκευάζουν. Στην ανάλυση τού Κουτσογιάννη (2010α) για τα γλωσσικά εγχειρίδια, η βαθύτερη ιδεολογία του μακροκειμένου αναδεικνύεται μέσω της εστίασης στα διδακτικά σχήματα των κεφαλαίων, αυτό που στην έρευνά μας συμπίπτει με την ανάλυση του κάθε συμβάντος και των διδακτικών υποσυμβάντων που το συγκροτούν. Στηριζόμενος ο ίδιος στην άποψη του Halliday (1994:68-69) για το σχήμα συγκρότησης των γλωσσικών ανταλλαγών, το οποίο αρθρώνεται πάνω στο σχήμα «προσφορά ζήτηση σύνοψη» 8, εντοπίζει ένα βασικό διδακτικό σχήμα, η δομή του οποίου συγκροτείται μέσα από τρία στάδια, τα οποία αναλύσαμε διεξοδικά (2.2). Κρίνεται λοιπόν αναγκαίο να εξετάσουμε το είδος της προσφοράς και της ζήτησης σε κάθε διδακτικό συμβάν και υποσυμβάν, έτσι ώστε να ανακαλύψουμε και τον τρόπο με τον οποίο εμπλέκονται οι μαθητές. Τα ερωτήματα που προκύπτουν είναι αρχικά το αν η προσφορά δίνεται στους μαθητές ως κάτι δεδομένο το οποίο πρέπει να μελετήσουν και να εφαρμόσουν στις ασκήσεις ή τους δίνεται κάποιο περιθώριο διερεύνησης, είτε παρουσιάζεται ως κείμενο, είτε ως θεωρία σχετική με τις γνώσεις για τη γλώσσα. Πιο συγκεκριμένα, εστιάζοντας στον κειμενικό τύπο αφήγησης, ως προσφορά θεωρούμε τα αφηγηματικά κείμενα, τις οδηγίες για τη σύνταξη του κειμενικού τύπου της αφήγησης καθώς και τη θεωρία που σχετίζεται με το κομμάτι της γραμματικής του κάθε διδακτικού συμβάντος, στοιχείο που μας απασχολεί, καθώς διερευνούμε και τον τρόπο προσέγγισής της μέσω του κειμενικού τύπου της αφήγησης. Ως προς τη ζήτηση, προκύπτουν αντίστοιχα ερωτήματα σχετικά με τις πρακτικές στις οποίες εμπλέκονται οι μαθητές. Οι ερωτήσεις και οι δραστηριότητες που 8 Όπως παραθέτει ο Κουτσογιάννης (2010α): *(π-ζ-σ), με το σύμβολο * να δηλώνει ότι το σχήμα δεν παραμένει σταθερό. 45

καλούνται να φέρουν εις πέρας είναι αναφορικού τύπου ή ερωτήσεις διερεύνησης (Cazden, 2001); Είναι κλειστές ή ανοιχτές; Προβλέπουν την ατομική δουλειά ή προβάλλουν την ομαδικότητα; Επιπρόσθετα, σημαντικό ερώτημα για τη συγκεκριμένη έρευνα αποτελεί το κατά πόσο εστιάζουν σε επίπεδο κειμένου, πρότασης ή λέξης. Οι απαντήσεις των ερωτημάτων στηρίζονται σε μεγάλο βαθμό σε μια διαδικτυακή βάση δεδομένων, τη Βάση Δεδομένων για το Δημοτικό η οποία αποτελεί μια απόπειρα πλήρους χαρτογράφησης της γραμματικής και της κειμενικής διδασκαλίας στα εγχειρίδια της Γλώσσας του Δημοτικού. Είναι οργανωμένη σε λήμματα καθένα από τα οποία αντιστοιχεί σε ένα θεματικό στοιχείο. Στόχος της είναι να χρησιμοποιηθεί τόσο από τους εκπαιδευτικούς στη συγκεντρωτική θεώρηση των διδακτικών αντικειμένων ανά τάξη, στον έλεγχο της προόδου με βάση τις γνώσεις που έχουν κατακτηθεί σε προγενέστερο χρόνο και στην οργάνωση και το σχεδιασμό της γλωσσικής διδασκαλίας ανάλογα με την τάξη, όσο και από ερευνητές για συγκριτικές, ποιοτικές και ποσοτικές αναλύσεις του υλικού ανά τάξη. Με βάση αυτήν, καταφέραμε να κατηγοριοποιήσουμε το είδος των κειμένων, των δραστηριοτήτων και του τρόπου διάρθρωσής τους μέσα στο κάθε διδακτικό συμβάν και υποσυμβάν των σχολικών εγχειριδίων. Επιπλέον, προχωρήσαμε σε σύγκριση, μέσω παράθεσης πινάκων, του τί συμβαίνει και στις υπόλοιπες ενότητες των σχολικών εγχειριδίων, πέρα από αυτές που αναλύονται στη συγκεκριμένη έρευνα, ώστε να οδηγηθούμε σε συμπεράσματα που αφορούν την προσέγγιση του κειμενικού τύπου της αφήγησης στην ολότητα των εγχειριδίων των τριών τελευταίων τάξεων του Δημοτικού. Με εργαλείο την Βάση αυτή Δεδομένων και το ρόμβο της γλωσσικής εκπαίδευσης λοιπόν, προσπαθούμε να αναδείξουμε τις διαφορετικές αιχμές του σχολικού μαθήματος που φωτίζονται μέσα από τις επιλογές των συγγραφέων των σχολικών εγχειριδίων και να χαρτογραφήσουμε το είδος των εμπειριών και της διδασκαλίας που τελικά κατασκευάζεται. 3.2.2. Διδακτικά συμβάντα στο μεσοεπίπεδο και μακροκείμενο Το ενδιαφέρον της συγκεκριμένης έρευνας, πέρα από το μικροεπίπεδο, στρέφεται και στο μεσοεπίπεδο του κάθε συμβάντος. Αυτό συμβαίνει διότι επιδιώκουμε την αποτύπωση της μεσοδομής με σκοπό την ανάδειξη της ευρύτερης ιδεολογίας του. 46

Μπορεί δηλαδή στην περίπτωσή μας, ένα υποσυμβάν που περιλαμβάνει τον κειμενικό τύπο της αφήγησης που εμείς εξετάζουμε, να παρουσιάζεται με ένα ανοιχτό σχήμα και να δίνει την εντύπωση ότι θα ακολουθήσουν δραστηριότητες διερεύνησης για τους μαθητές, αλλά σε μικροεπίπεδο να κινείται στα όρια του κλειστού σχήματος προσφοράς και ζήτησης. Τέλος, κατανοούμε και το Μ ως διδακτικό σχήμα, δηλαδή το μακροκείμενο, τη συνολική απεικόνιση του τί είδους μάθημα κατασκευάζεται και το είδος της εγγράμματης συνείδησης που καλλιεργείται. Μέσα από αυτόν τον τρόπο προσέγγισης, προσπαθούμε να κατανοήσουμε τους λόγους που ενυπάρχουν σε κάθε συμβάν, τον τρόπο σύνδεσης μεταξύ των υποσυμβάντων και την επίδρασή τους ως προς το είδος των ταυτοτήτων που ενεργοποιούν τα υποκείμενα. Για το λόγο αυτό δεν πρέπει να τα εξετάζουμε γραμμικά και στατικά, αλλά έχοντας στο μυαλό μας ότι τα διδακτικά σχήματα μπορεί να ανήκουν σε διάφορους λόγους και παράλληλα να τους υβριδοποιούν ή να τους αναπλαισιώνουν. Έτσι θα αναδειχθεί, στα τρία επίπεδα ανάλυσης, η ενδεχόμενη μίξη λόγων και παραδόσεων μέσα στα σχολικά εγχειρίδια, φέρνοντας στην επιφάνεια την έννοια της διαλογικότητας. Διαλογικότητα 9 Η διαλογικότητα, ένας όρος που αντλεί από τον Fairclough (2003), αποτελεί το εργαλείο εξέτασης της ιδεολογίας που διαπερνά τα διδακτικά συμβάντα και κατ επέκταση το Μ. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, το γλωσσικό εγχειρίδιο, όπως αποδεικνύουν και παλαιότερες έρευνες (Κουτσογιάννης, 2010α), δεν αποτελεί μια ουδέτερη κατασκευή, αλλά διαπερνάται από συγκεκριμένους λόγους, που αποτελούν γνώσεις για το τι σημαίνει διδασκαλία της γλώσσας σε ένα χωροχρονικό πλαίσιο. Παράλληλα, κάθε λόγος αποτυπώνεται σε συγκεκριμένα κειμενικά είδη, ενώ η επιλογή του τί θα ενσωματωθεί μέσα σε αυτά, άπτεται της επιλογής της συγγραφικής ομάδας του εκάστοτε εγχειριδίου. Με αυτή την αφετηρία, τα ερωτήματα τα οποία θα επιχειρηθεί να διερευνηθούν στρέφονται γύρω από το θέμα του από πού προέρχεται και με ποιο τρόπο αποτυπώνεται η προσφερόμενη γνώση, από ποιους λόγους αντλούν τα σχολικά 9 Με την έννοια του interdiscursivity (βλ. Κουτσογιάννης κ.α. 2015). 47

εγχειρίδια και τι είδους Μ κατασκευάζεται, τί είδους ταυτότητες ενεργοποιούν οι μαθητές και πώς ανταπεξέρχονται στις διάφορες δραστηριότητες. Οι λόγοι συνεπώς δεν μπορούν να εξεταστούν αποκομμένοι από το είδος της προσφοράς και της ζήτησης, καθώς και το είδος των διδακτικών σχημάτων που συγκροτούν το υπό ανάλυση Μ. Γλώσσα Όπως είναι γνωστό, η γλώσσα έχει ενεργό ρόλο στη συγκρότηση του θεσμού της εκπαίδευσης, αφού αποτελεί τόσο μέσο διδασκαλίας όσο και μέσο συγκρότησης της ιδιαιτερότητας του σχολικού λόγου. Όταν λοιπόν εξετάζουμε τη γλώσσα μέσα στο συγκείμενο όπου χρησιμοποιείται, στην περίπτωσή μας το εγχειρίδιο του μαθήματος της Γλώσσας, εξετάζουμε στην ουσία τους διάφορους λόγους από τους οποίους αυτό αντλεί. Χρησιμοποιώντας τον όρο του Gee (2005), «τοποθετημένη» εννοούμε τη γλώσσα ως ταυτοτικό στοιχείο του σχολικού εγχειριδίου που εμπλέκει τους μαθητές σε πρακτικές σχετικά με τη διδασκαλία. Ως προς τη μεθοδολογία, η γλώσσα των σχολικών εγχειριδίων εξετάζεται ως προς τις επιλογές που γίνονται στις εκφωνήσεις και τα αποτελέσματα που αυτές έχουν. Διερευνούμε δηλαδή το κατά πόσο με βάση τις εκφωνήσεις των δραστηριοτήτων, οι μαθητές εμπλέκονται σε ανοιχτού ή κλειστού τύπου ασκήσεις, αν η εστίαση γίνεται σε επίπεδο κειμένου, λέξης ή πρότασης κι αν προωθούν την ομαδικότητα στην τάξη ή την ατομική εργασία. Με άλλα λόγια εξετάζεται αν η γλώσσα υπηρετεί τα διδακτικά σχήματα σε επίπεδο υποσυμβάντων ή αν αποκλίνει από αυτά, καθώς από αυτό το γεγονός εξαρτάται το είδος των μαθητικών ταυτοτήτων που ενεργοποιούνται, των διδακτικών πρακτικών που θα λάβουν μέρος και οι γραμματισμοί που θα καλλιεργηθούν. Συνοπτικά, αναφέραμε τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται στην παρούσα ανάλυση ώστε να κατανοήσουμε την δομή και την ιδεολογία των σχολικών εγχειριδίων ως προς τη διδασκαλία μέσα από τον κειμενικό τύπο της αφήγησης. Η διάκριση έγινε σε τρία επίπεδα τα οποία εξετάζονται συνδυαστικά και σε αλληλεπίδραση. 3.3. Από τη μεθοδολογία στην ανάλυση Στην παρούσα έρευνα αντιμετωπίζουμε το σχολικό εγχειρίδιο του Δημοτικού ως ένα πεδίο συνεχών αλλαγών και προσπαθειών να τεθούν σε εφαρμογή διάφορες φωνές 48

από τη διεθνή βιβλιογραφία, ώστε να πετύχουμε όσο το δυνατόν καλύτερα τους διδακτικούς μας στόχους. Τα εργαλεία της μεθοδολογίας που αναδείχθηκαν παραπάνω, συντελούν στην πολυεπίπεδη προσέγγιση του και στη προσπάθεια ανάδειξης των ενδεχόμενων κανονικοτήτων που διαπερνούν τα σχολικά εγχειρίδια των τριών μεγαλύτερων τάξεων του Δημοτικού και των τάσεων που επικρατούν σε αυτά. Έτσι, με βάση το δείγμα που προαναφέρθηκε, επιχειρείται η ανάλυση σε τρία επίπεδα της κάθε μιας από τις τρεις ενότητες των σχολικών εγχειριδίων της Δ, Ε και ΣΤ Δημοτικού, λαμβάνοντάς τες ως αντιπροσωπευτικά δείγματα για το πώς προσεγγίζεται και αξιοποιείται ο κειμενικός τύπος της αφήγησης για τη διδασκαλία της γραμματικής στο Δημοτικό. Τα τρία επίπεδα συνεξετάζονται παράλληλα με την αξιοποίηση των εργαλείων ανάλυσης ώστε να γίνουν αντιληπτές οι πιθανές συνδέσεις που υπάρχουν μεταξύ τους. 49

Τέταρτο κεφάλαιο Ανάλυση 4.1. Ο κειμενικός τύπος της αφήγησης στη Δ Δημοτικού Το διδακτικό μακροκείμενο με το οποίο θα ασχοληθούμε στο πρώτο αυτό μέρος της ανάλυσής μας, είναι η Ενότητα 1 του γλωσσικού εγχειριδίου της Δ Δημοτικού κι έχει τίτλο Ένα ακόμα σκαλί. Η ενότητα αυτή του σχολικού βιβλίου διαρθρώνεται γύρω από πέντε κείμενα, των οποίων κοινό χαρακτηριστικό είναι η θεματική τους (οι πρώτες μέρες στο σχολείο). Κάθε ένα κείμενο από αυτά, συνοδεύεται από δραστηριότητες που αφορούν κυρίως τη νοηματική του αποδόμηση καθώς επίσης χρησιμοποιείται και ως αφετηρία για τη διδασκαλία γραμματικών, συντακτικών και ορθογραφικών φαινομένων. Το πρώτο κείμενο της ενότητας είναι ένα ποίημα που αναφέρεται στις φθινοπωρινές μέρες του Σεπτέμβρη, το δεύτερο αποτελεί βιωματική αναδιήγηση των καλοκαιρινών αναμνήσεων ενός παιδιού, το τρίτο είναι ένα αφηγηματικό κείμενο που αφορά την περιγραφή ενός σχολικού κτηρίου, το τέταρτο είναι απόσπασμα δημοσιογραφικού λόγου σε παιδική εφημερίδα, που περιγράφει το σχολείο στο παρελθόν σε αντιπαράθεση με του μέλλοντος, ενώ το πέμπτο και τελευταίο, είναι ένα αφηγηματικό κείμενο για την πρώτη μέρα μιας μαθήτριας στο καινούριο της σχολείο. Το βιβλίο του δασκάλου με τις μεθοδολογικές οδηγίες για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος υποδιαιρεί την ενότητα σε πέντε μέρη, τα οποία αποκαλεί υποενότητες. Ακολουθώντας τη δομή αυτή, θεωρούμε την κάθε υποενότητα (κείμενο και δραστηριότητες) ως ένα διδακτικό συμβάν. Στο σχήμα 1 αποτυπώνεται η δομή ολόκληρης της ενότητας με τη χρήση συμβόλων ακολουθίας, τα οποία δηλώνουν τη σχέση των μερών μεταξύ τους. Το σύμβολο ^ συγκεκριμένα δηλώνει τη χαλαρή σύνδεση των μερών μεταξύ τους, χωρίς να προϋποθέτει αναγκαστικά το ένα το άλλο. Για τη σήμανση των μερών-συμβάντων της ενότητας χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθοι αριθμοί «1, 2, 3, 4, 5», διότι δεν υπάρχει αρίθμηση στο σχολικό εγχειρίδιο. Σχήμα 1. Η δομή της ενότητας [1 ^ 2 ^ 3 ^ 4 ^ 5] 50

Στη συζήτηση που θα ακολουθήσει αμέσως παρακάτω επικεντρωνόμαστε στην περιγραφή και ανάλυση του πέμπτου (5) μέρους της συγκεκριμένης ενότητας, διότι το κείμενο αποτελεί ενδεικτικό παράδειγμα αφήγησης, εξυπηρετεί επομένως τις ανάγκες ανάλυσης της συγκεκριμένη εργασίας. Στο διδακτικό αυτό συμβάν, με στοιχεία που αντλούμε από τη Βάση Δεδομένων για το Δημοτικό, που όπως έχει αναφερθεί αποτελεί βασικό εργαλείο της συγκεκριμένης έρευνας, οι μαθητές ασχολούνται με την λογοτεχνική αφήγηση σε κειμενικό επίπεδο, τόσο ως προς την αναγνώριση του συγκεκριμένου κειμενικού είδους, όσο και με δραστηριότητες που έχουν ως αφετηρία το αφηγηματικό κείμενο του συμβάντος. Εμβαθύνοντας στη δομή του πέμπτου αυτού συμβάντος της ενότητας, παρατηρούμε ότι με κοινό άξονα το αφηγηματικό κείμενο με τίτλο «Αστραδενή», ακολουθούν μια σειρά από δραστηριότητες σε διάφορα επίπεδα: νοήματος, ορθογραφίας, μορφολογίας και σύνταξης. Για τον λόγο αυτό, στην προσπάθειά μας να αποτυπώσουμε την ακριβή δομή του διδακτικού συμβάντος και να εξετάσουμε το πώς λειτουργεί ο κειμενικός τύπος της αφήγησης μέσα σε αυτό, το υποδιαιρούμε σε υποσυμβάντα. Για να αποδοθεί σχηματικά η δομή αυτή, λόγω έλλειψης αρίθμησης στο σχολικό εγχειρίδιο, χρησιμοποιούμε τα γράμματα «Α, Β, Γ, Δ», όπου το κάθε ένα αντιστοιχεί σε ένα υποσυμβάν του πέμπτου αυτού διδακτικού συμβάντος. Στο σύνολό τους τα υποσυμβάντα είναι τέσσερα, όσα και τα επίπεδα στα οποία εντάσσονται οι δραστηριότητες που καλούνται να φέρουν εις πέρας οι μαθητές, σύμφωνα με τα στοιχεία της Βάσης Δεδομένων για το Δημοτικό (νοηματικές, ορθογραφικές, μορφολογικές και συντακτικές). Σημαντικό στοιχείο, που γίνεται αντιληπτό και στη σχηματική αποτύπωση που ακολουθεί, είναι η εξάρτηση όλων των υποσυμβάντων από το αφηγηματικό κείμενο του συμβάντος, το οποίο αποτελεί αφετηρία και βασικός άξονας για όλες τις δραστηριότητες και βρίσκεται στην αρχή του συμβάντος, δηλαδή στο Α υποσυμβάν. Τα βέλη δείχνουν αυτήν ακριβώς την άμεση εξάρτηση που έχουν τα υποσυμβάντα Β, Γ και Δ από το αφηγηματικό κείμενο του Α υποσυμβάντος, ενώ η σύνδεση μεταξύ των υποσυμβάντων Β, Γ και Δ είναι χαλαρή, χωρίς αναγκαστικά να προϋποθέτει η ύπαρξη του ενός, την ύπαρξη του άλλου. Σχήμα 2. Η δομή του 5 ου συμβάντος [Α (Β ^ Γ ^ Δ)] 51

Η ανάλυσή που ακολουθεί, εστιάζει στην ανάδειξη της δομής του κάθε υποσυμβάντος ξεχωριστά, εμβαθύνοντας στα γλωσσικά φαινόμενα που διδάσκονται οι μαθητές μέσω δραστηριοτήτων αλλά και στη σύνδεση του καθενός με το αφηγηματικό κείμενο του συμβάντος. Με τον τρόπο αυτό, επιδιώκεται να εξαχθούν συμπεράσματα για τη λειτουργία του κειμενικού τύπου της αφήγησης στα σχολικά γλωσσικά εγχειρίδια και για τις ταυτότητες που ενεργοποιούνται στα πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος. Η δομή αυτή τηρείται και για τα επόμενα δύο κεφάλαια, όπου αναλύεται η Ενότητα 16 της Ε Δημοτικού καθώς και η Ενότητα 1 της Στ Δημοτικού, ώστε να έχουμε μια γενικότερη εικόνα του τί είδους διδασκαλία του κειμενικού τύπου της αφήγησης επιχειρούν τα γλωσσικά σχολικά εγχειρίδια των τριών τελευταίων τάξεων του Δημοτικού και τί είδους εμπειρία διαμορφώνεται, με βάση το πώς κατανοείται η διδασκαλία της γραμματικής σε σχέση με την αφήγηση. 4.1.1. Ένα ακόμα σκαλί.. - Η ανάλυση του Α υποσυμβάντος Η ανάλυσή μας ξεκινά με τη δομή του Α υποσυμβάντος, το οποίο περιέχει το αφηγηματικό κείμενο του (πέμπτου) συμβάντος και επομένως αποτελεί τον κόμβο και για τα υπόλοιπα τρία υποσυμβάντα. Η δομή αυτή επιχειρείται να αποτυπωθεί μέσω του επόμενου σχήματος: Α. {προσφορά κειμένου + [ζήτηση (κλειστού τύπου) ^ ζήτηση (παραγωγή προφορικού λόγου 10 )]} Θεωρούμε πως η ζήτηση αποτελεί κοινό παρονομαστή σε ολόκληρη τη δομή του μέρους, συγκροτώντας ένα ενιαίο συμβάν, εντός των αγκυλών. Μέσα στις παρενθέσεις βρίσκονται τα υποσυμβάντα της ζήτησης (ασκήσεις παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου), ενώ η προσφορά του αφηγηματικού κειμένου αποτελεί τον κεντρικό άξονα του υποσυμβάντος. Ακολουθούν στιγμιότυπα οθόνης (screeshots), ώστε να παρουσιαστεί και να αναλυθεί ευκολότερα η δομή του υποσυμβάντος Α, το οποίο ξεκινά με την προσφορά ενός διασκευασμένου αφηγηματικού κειμένου που σχετίζεται με την θεματολογία της Ενότητας 1 του 10 Η χρήση του όρου «παραγωγή λόγου» υιοθετείται στην παρούσα ανάλυση πολλές φορές και για περιπτώσεις που έχουμε επίλυση ασκήσεων. 52

βιβλίου και αναφέρεται στην πρώτη μέρα στο σχολείο. Οι μαθητές καλούνται να το κατανοήσουν τόσο ως προς τη δομή του όσο και νοηματικά. Εικόνα 2. Προσφορά αφηγηματικού κειμένου 53

Πιο αναλυτικά, με αφετηρία το συγκεκριμένο κείμενο, στο πλαίσιο κλειστού τύπου άσκησης σε επίπεδο κειμένου, ζητείται από τους μαθητές να αριθμήσουν με τη σωστή σειρά προτάσεις που αντιστοιχούν στη σύνοψη του (περίληψη). Εικόνα 3. Ζήτηση δραστηριότητας σύνοψης κειμένου Ακολουθεί κλειστή ερώτηση σε επίπεδο νοήματος του κειμένου, η οποία δεν παρέχει ιδιαίτερο βαθμό πρωτοβουλίας για τους μαθητές, διότι η απάντηση είναι σχεδόν μονολεκτική. Εικόνα 4. Ζήτηση κλειστού τύπου, παραγωγής προφορικού λόγου Τέλος, ακολουθεί μία ανοιχτή ερώτηση ευρύτερης συζήτησης στην τάξη, η οποία θα μπορούσαμε να πούμε ότι αποτελεί αφετηρία για προβληματισμό και ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των μαθητών, σε σχέση με τις ευρύτερες γνώσεις τους. Εικόνα 5. Ζήτηση ανοιχτού τύπου, παραγωγής προφορικού λόγου 54

Συνοπτικά, το σχήμα που αναδεικνύεται είναι αυτό της προσφοράς και της ζήτησης, με στόχους την κατανοήση της διαδικασίας πύκνωσης κειμένου, τη νοηματική αποδόμηση του κειμένου καθώς και την ενεργοποίηση των μαθητών στα πλαίσια της προφορικής συζήτησης στην τάξη, σχετικά με ένα θέμα του σχολικού τους περιβάλλοντος που ίσως τους απασχολεί. Έτσι: 1) Δίνεται στους μαθητές ένα αφηγηματικό κείμενο σχετικό με τη θεματική ενότητα του βιβλίου. 2) Καλούνται να πραγματοποιήσουν πύκνωση του κειμένου μέσα από κλειστού τύπου δραστηριότητα αρίθμησης προτάσεων (εξάσκηση στη διδαδικασία περίληψης κειμένου). 3) Τους ζητείται να απαντήσουν σε μια κλειστή ερώτηση με βάση το κέιμενο και σε μία ανοιχτή, η οποία αφορά τις γενικότερες Γνώσεις των μαθητών για τον Κόσμο. Συμπερασματικά, η ανάλυση της δομής του πρώτου υποσυμβάντος μας οδηγεί στο να αναδείξουμε πώς κατανοείται η διδασκαλία της αφήγησης. Συγκεκριμένα, το αφηγηματικό κείμενο αποτελεί την αφετηρία, προκειμένου τα παιδιά να αποκτήσουν περαιτέρω γνώσεις, οι οποίες σχετίζονται αφενός με τη θεματική της ενότητας, αφετέρου με τις Γ.Γ. Στην προκειμένη περίπτωση ειδικότερα, η αφήγηση αποτελεί την αφετηρία για τη διδασκαλία της περίληψης (πύκνωση κειμένου), την εξάσκηση στην κατανόηση κειμένου (ερωτήσεις κατανόησης) και στην απόκτηση γνώσεων για τη γλώσσα, όπως θα δούμε στα επόμενα υποσυμβάντα (άντληση παραδειγμάτων από το αφηγηματικό κείμενο για δραστηριότητες με αντικείμενο διδασκαλίας τα σημεία στίξης, τα επίθετα και το αντικείμενο του ρήματος στην πρόταση). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει το γεγονός ότι αυτό πραγματοποιείται με τρόπο αθροιστικό, κάτι που αποτελεί ιδιαίτερη ελληνική καινοτομία με βάση τη διεθνή εμπειρία, ως προς το πώς κατανοείται η διδασκαλία των κειμενικών ειδών. Η γλωσσα τεμαχίζεται σε επίπεδα ύλης και γίνεται αντιληπτή ως ένα γνωστικό αντικείμενο που πρέπει να αποκτηθεί, ένα σύνολο ύλης που πρέπει να καλυφθεί. Επιπλέον, η αθροιστική αυτή λογική και το είδος των ερωτήσεων, οι οποίες είναι κλειστού τύπου, προσδιορίζουν το πώς κατανοείται ο ρόλος των δασκάλων και των μαθητών στα πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος. Κεντρικός άξονας που ενορχηστρώνει το μάθημα αποτελεί το γλωσσικό εγχειρίδιο, καθοδηγώντας τον δάσκαλο βήμα προς βήμα, μέσα από εκφωνήσεις δραστηριοτήτων που δεν αφήνουν 55

περιθώριο πρωτοβουλιών από τους μαθητές. Δρουν ατομικά, διεκπεραιώνοντας δομικού τύπου ασκήσεις, μέσω του σχήματος ερώτηση-απάντηση, ενώ ο δάσκαλος ενισχύει την ρυθμιστική αντίληψη για τη διδασκαλία της γλώσσας. Το ερώτημα είναι εύλογο: αποτελεί η συγκεκριμένη δομή γενικό χαρακτηριστικό της λογικής των σχολικών εγχειριδίων σε σχέση με τη διδασκαλία των αφηγηματικών κειμένων ή όχι; Προκειμένου να απαντήσουμε στο ερώτημα αυτό αξιοποιήσαμε στοιχεία από τη Βάση Δεδομένων για το Δημοτικό, καθώς κι από το βιβλίο του δασκάλου, από όπου πληροφορούμαστε ότι στο βιβλίο του μαθητή της Δ Δημοτικού βρέθηκαν έντεκα ακόμα έντεκα καταγραφές που αφορούν τον κειμενικό τύπο της αφήγησης, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι ενότητες με εορταστική θεματική, καθώς η ανάλυσή τους δεν συμπεριλαμβάνεται στη Βάση Δεδομένων για το Δημοτικού, ούτε στο βιβλίο του δασκάλου: (Ενότητα 1, α τεύχος, τίτλος κειμένου: «Ένα ακόμη σκαλί..», Ενότητα 4, α τεύχος, τίτλος κειμένου: «Στάση Βροχοσταλίδων», Ενότητα 4, α τεύχος, τίτλος κειμένου: «Στάση Βροχοσταλίδων (συνέχεια)», Ενότητα 5, α τεύχος, τίτλος κειμένου: «Μαθήματα Κυκλοφοριακής Αγωγής», Ενότητα 6, β τεύχος, τίτλος κειμένου: «Το μεγάλο μυστικό», Ενότητα 9, β τεύχος, τίτλος κειμένου: «Μια περιπέτεια για το Ρωμαίο», Ενότητα 9, β τεύχος, τίτλος κειμένου: «Πρώτη φορά στο θέατρο», Ενότητα 11, γ τεύχος, τίτλος κειμένου: «Ο Αργύρης και το πρόβλημα», Ενότητα 11, γ τεύχος, τίτλος κειμένου: «Τρύπωνας ο φαφαγάλος», Ενότητα 13, γ τεύχος, τίτλος κειμένου: «Το σχολείο του κόσμου» και Ενότητα 13, γ τεύχος, τίτλος κειμένου: «Η 5 η βασική αρχή των διαιωμάτων των παιδιών». Ακολουθεί πίνακας με τις ενότητες του σχολικού εγχειριδίου που περιλαμβάνουν αφηγηματικά κείμενα, τον τίτλο του κάθε κειμένου και το είδος των δραστηριοτήτων που συνθέτουν το Α υποσυμβάν τους. Πίνακας 1: Υποσυμβάντα Α των αφηγηματικών κειμένων (Δ Δημοτικού) ΕΝΟΤΗΤΑ ΤΙΤΛΟΣ ΚΕΙΜΕΝΟΥ 1 «Ένα ακόμη σκαλί..» 4 «Στάση Βροχοσταλίδων» ΚΕΙΜΕΝΙΚΟΣ ΤΥΠΟΣ Αφήγηση Αφήγηση ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Α ΥΠΟΣΥΜΒΑΝΤΟΣ Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου 4 «Στάση Βροχοσταλίδων (συνέχεια)» Αφήγηση Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου 56

5 «Μαθήματα Κυκλοφοριακής Αγωγής» 6 «Το μεγάλο μυστικό» 9 «Πρώτη φορά στο θέατρο» 9 «Μια περιπέτεια για το Ρωμαίο» Αφήγηση Αφήγηση Αφήγηση Αφήγηση Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου και ανοιχτού τύπου (προφορική διήγηση) Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου 11 «Ο Αργύρης και το πρόβλημα» 11 «Τρύπωνας ο φαφαγάλος» 13 «Το σχολείο του κόσμου» 13 «Η 5 η βασική αρχή των διαιωμάτων των παιδιών» Αφήγηση Αφήγηση Αφήγηση Αφήγηση Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου και ανοιχτού τύπου (προφορική ερώτηση) Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου και ανοιχτού τύπου (προφορική ερώτηση) Και στις έντεκα αυτές περιπτώσεις, η δομή είναι ίδια με αυτήν του Α υποσυμβάντος της Ενότητας 1 του σχολικού εγχειριδίου που αναλύσαμε παραπάνω, καθώς η απόδομηση των κειμένων ξεκινά από το επίπεδο του νοήματος, μέσα από κλειστές ερωτήσεις με αφετηρία το ίδιο το κείμενο και τηρείται πιστά το διδακτικό σχήμα προσφοράς και ζήτησης. Σε ορισμένες περιπτώσεις, όπως πληροφορούμαστε από τον παραπάνω πίνακα, παρεμβάλλονται ανοιχτού τύπου ερωτήσεις που εστιάζουν στη συζήτηση στην τάξη για γενικότερες γνώσεις των παιδιών για τον κόσμο, ενώ μόνο μία (Ενότητα 6), αφορά την προφορική διήγηση συμβάντος. Επομένως, παρατηρούμε ότι στο σχολικό εγχειρίδιο της Δ Δημοτικού, ακολουθείται μια ενιαία -με ελάχιστες διαφοροποιήσεις- λογική στο Α υποσυμβάν, σύμφωνα με την οποία το αφηγηματικό κείμενο αποτελεί αφετηρία εξάσκησης στην κατανόηση του, μέσα από κλειστού τύπου ερωτήσεις. Στη συνέχεια της ανάλυσης θα εξεταστεί το δεύτερο υποσυμβάν που αφορά το επίπεδο της ορθογραφίας και εστιάζει στη διδασκαλία συγκεκριμένων σημείων 57

στίξης. Στόχος είναι να αναδειχθούν τα διδακτικά σχήματα που διέπουν το μέρος αυτό και να εξεταστεί η σύνδεση του με το υποσυμβάν Α. 4.1.2. Η ανάλυση του Β υποσυμβάντος Το παρακάτω σχήμα επιχειρεί να αποτυπώσει τη δομή τού, μικρής έκτασης, Β υποσυμβάντος, το οποίο κινείται σε επίπεδο ορθογραφίας και αφορά τη διδασκαλία της χρήσης των αποσιωπητικών μέσα στο κείμενο. Αναπόσπαστο τμήμα της προσφοράς είναι το αφηγηματικό κείμενο του Α υποσυμβάντος, στο οποίο συναντάμε αποσιωπητικά σε διάφορα σημεία. Η προσφορά αποτελεί ένα ενιαίο συμβάν και τίθεται εντός των αγκυλών. Β. {[προσφορά κειμένου + προσφορά κανόνα] + ζήτηση (παραγωγή προφορικού λόγου)]} Επιπλέον, προσφέρονται στους μαθητές με μορφή κανόνων οι λόγοι χρήσης τους, τόσο στο τέλος της πρότασης όσο και μετά από άλλα σημεία στίξης. Στη συνέχεια καλούνται να φέρουν εις πέρας μια κλειστού τύπου δραστηριότητα που αφορά τον προφορικό λόγο, σε επίπεδο διαβάσματος του κειμένου από το υποσυμβάν Α, εφαρμόζοντας τους κανόνες που προηγήθηκαν. Εικόνα 6. Προσφορά σύνοψης κανόνα και κλειστού τύπου ζήτηση παραγωγής προφορικού λόγου Συνοπτκά, το σχήμα που αναδεικνύεται πάλι είναι αυτό της προσφοράς και της ζήτησης με στόχο την κατανόηση της διαδικασίας χρήσης αποσιωπητικών. Έτσι: 58

1) Προσφέρεται στους μαθητές η νέα γνώση με μορφή κανόνα-πίνακα. 2) Καλούνται να την εφαρμόσουν σε δραστηριότητα προφορικού λόγου με αφετηρία το αφηγηματκό κείμενο (υποσυμβάν Α ). Συμπερασματικά, η ανάλυση της δομής του Β υποσυμβάντος, μας βοηθά να αναδείξουμε πώς κατανοείται η διδασκαλία ενός ορθογραφικού φαινομένου στα πλαίσια ενός αφηγηματικού κειμένου. Έτσι, γίνεται εμφανής μια αθροιστική λογική για την προσέγγιση των γνώσεων για τα σημεία στίξης και συγκεκριμένα για τα αποσιωπητικά. Το σχολικό εγχειρίδιο δηλαδή, παρέχει έτοιμη εν είδη σύνοψης τη θεωρία, χωρίς να αφήνει περιθώριο διερεύνησης στους μαθητές. Καλούνται κατόπιν να φέρουν εις πέρας μια κλειστού τύπου δραστηριότητα διαβάσματος και αναγνώρισης των συγκεκριμένων ορθογραφικών στοιχείων μέσα στο κείμενο του Α υποσυμβάντος, γεγονός που δεν παρουσιάζει ιδιαίτερη δυσκολία για τους μαθητές. Γίνεται λοιπόν αντιληπτό, ότι η εμπλοκή αυτή με τη συγκεκριμένη δραστηριότητα, καλλιεργεί ταυτότητες μαθητών περιορισμένης ενεργητικότητας καθώς δεν επεκτείνουν τη διερεύνηση σε σχέση με τον κειμενικό τύπο της αφήγησης του προσφερόμενου κειμένου. Οι Γ.Γ αντιμετωπίζονται ως σημασιολογικά ουδέτερες και αυτόνομες από το συγκείμενο στο οποίο εντάσσονται. Γίνεται έτσι φανερό, ότι η σύνδεση με το αφηγηματικό κείμενο του Α υποσυμβάντος είναι επιφανειακή, καθώς το θεματοκεντρικό κείμενο χρησιμοποιείται, όχι όμως με τρόπο που να συνδέεται ο κειμενικός τύπος της αφήγησης με τις Γ.Γ που διδάσκονται στο υποσυμβάν Β, αλλά ως αφετηρία για δραστηριότητες κλειστού τύπου. Κι ο ρόλος του δασκάλου επίσης, δεν θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ενεργός, καθώς καθοδηγείται από το σχολικό εγχειρίδιο μέσω εκφωνήσεων κλειστού τύπου. Επιχειρώντας να ερευνήσουμε αν η συγκεκριμένη δομή αποτελεί γενικό χαρακτηριστικό της λογικής των σχολικών εγχειριδίων σε σχέση με τη διδασκαλία γλωσσικών και συγκεκριμένα ορθογραφικών φαινομένων, στο πλαίσιο πάντα ενός αφηγηματικού κειμένου, αντλούμε στοιχεία από τη Βάση Δεδομένων για το Δημοτικό και πληροφορούμαστε ότι στο βιβλίο του μαθητή της Δ Δημοτικού, υπάρχουν τρεις ακόμα καταγραφές ορθογραφικού επιπέδου, σε άμεση εξάρτηση από αφηγηματικά κείμενα. [Ενότητα 1, τεύχος α, τίτλος κειμένου: «Ένα ακόμη σκαλί..» (διάκριση των ομόηχων α συνθετικών δι(σ)- / δυσ-), Ενότητα 4, α τεύχος, τίτλος κειμένου: «Στάση Βροχοσταλίδων (συνέχεια)», (παρουσίαση των ουδέτερων ουσιαστικών σε υ) και 59

Ενότητα 13, γ τεύχος, τίτλος κειμένου: «Η 5 η βασική αρχή των διαιωμάτων των παιδιών» (τονισμός λέξεων)]. Ακολουθεί πίνακας με τις ενότητες του σχολικού εγχειριδίου που περιλαμβάνουν αφηγηματικά κείμενα, τον τίτλο του κάθε κειμένου, το αντικείμενο διδασκαλίας σε ορθογραφικό επίπεδο καθώς και το είδος των δραστηριοτήτων που το συνοδεύουν. Πίνακας 2: Διδασκαλία ορθογραφικών φαινομένων με βάση αφηγηματικό κείμενο(δ Δημοτικού) ΕΝΟΤΗΤΑ ΤΙΤΛΟΣ ΚΕΙΜΕΝΟΥ 1 «Ένα ακόμη σκαλί..» 4 «Στάση Βροχοσταλίδων (συνέχεια)» 13 «Η 5 η βασική αρχή των διαιωμάτων των παιδιών» ΚΕΙΜΕΝΙΚΟΣ ΤΥΠΟΣ Αφήγηση Αφήγηση Αφήγηση ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑΣ Διάκριση των ομόηχων α συνθετικών δι(σ)- / δυσ- Παρουσίαση των ουδέτερων ουσιαστικών σε υ Τονισμός λέξεων ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών (προηγείται προσφορά κανόνα) Κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών (προηγείται προσφορά κανόνα) Κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών (προηγείται προσφορά κανόνα) Παρατηρούμε ότι η δομή και στις τρεις αυτές καταγραφές ακολουθεί αυτήν που περιγράψαμε αναλυτικά στο Β υποσυμβάν της ενότητας 1 του σχολικού εγχειριδίου: προσφέρεται το αφηγηματικό κείμενο (του Α υποσυμβάντος) ως πηγή άντλησης παραδειγμάτων για τη διδασκαλία ορθογραφικών φαινομένων και με την παράθεση της θεωρίας σε μορφή πίνακα, οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν μια δραστηριότητα κλειστού τύπου (συμπλήρωσης κενών). Έτσι βλέπουμε να προτάσσεται και πάλι το σχήμα της προσφοράς και της ζήτησης, με την πρώτη να προηγείται, προσεγγίζοντας το φαινόμενο ανεξάρτητα από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κειμενικού τύπου της αφήγησης. Στη συνέχεια της ανάλυσης θα εξεταστεί το Γ υποσυμβάν που αφορά το μορφολογικό επίπεδο και εστιάζει στη διδασκαλία των επιθέτων. Στόχος είναι να αναδειχθούν τα διδακτικά σχήματα που διέπουν το μέρος αυτό και να εξεταστεί κι εδώ, η σύνδεση του με το υποσυμβάν Α. 60

4.1.3. Η ανάλυση του Γ υποσυμβάντος Το τρίτο υποσυμβάν (Γ ) αφορά το μορφολογικό επίπεδο και μελετά το γραμματικό φαινόμενο των επιθέτων, με αφορμή την περιγραφή του σχολείου που ενυπάρχει στο αφηγηματικό κείμενο του υποσυμβάντος Α. Οπότε, ως κεντρική προσφορά εκλαμβάνουμε, όπως και στα υπόλοιπα υποσυμβάντα, το αφηγηματικό κείμενο του υποσυμβάντος Α και επιχειρούμε να αποδώσουμε τη δομή του σχηματικά: Γ. [προσφορά κειμένου + ζήτηση (αναγνωριστικού γραμματισμού) + προσφορά κανόνα + προσφορά κανόνα + ζήτηση (αναγνωριστικού γραμματισμού) + ζήτηση (κλειστού τύπου) + ζήτηση (κλειστού τύπου) + προσφορά κανόνα + ζήτηση (κλειστού τύπου)] Επεξηγώντας το σχήμα, στο συγκεκριμένο υποσυμβάν παρατίθενται τρεις κανόνες σε μορφή σύνοψης της θεωρίας, οι οποίοι αφορούν τα επίθετα. Πιο συγκεκριμένα, ο πρώτος κανόνας είναι σύντομος και αναφέρεται στη χρήση των επιθέτων. Εικόνα 7. Προσφορά κανόνα Ο δεύτερος κανόνας είναι εκτενέστερος, αναφέρεται στη μορφολογία των επιθέτων και συνοδεύεται από πίνακα κλιτικού παραδείγματος επιθέτου με ουσιαστικό. Εικόνα 8. Προσφορά κανόνα με παράδειγμα 61

Τέλος, ο τρίτος κανόνας αναφέρεται στην ορθογραφία των επιθέτων με κατάληξη ινος, -ινη, -ινο και ινός, -ινή, -ινό καθώς και στις εξαιρέσεις. Εικόνα 9. Προσφορά κανόνα Με βάση την προσφορά αυτή, η πρώτη δραστηριότητα που καλούνται οι μαθητές να φέρουν εις πέρας είναι αναγνωριστικού γραμματισμού και προηγείται του πρώτου κανόνα της θεωρίας. Πιο συγκεκριμένα, πρέπει να αναγνωρίσουν και να υπογραμμίσουν τα επίθετα που υπάρχουν μέσα σε συγκεκριμένες παραγράφους του αφηγηματικού κειμένου, του Α υποσυμβάντος. Εικόνα 10. Ζήτηση αναγνωριστικού γραμματισμού 62

Οι υπόλοιπες δραστηριότητες έπονται των κανόνων και είναι δομικού χαρακτήρα. Αρχικά, δίνεται στους μαθητές ένα νέο απόσπασμα κειμένου, το οποίο θα μπορούσε να είναι μέρος του κειμένου του Α υποσυμβάντος, καθώς είναι αφηγηματικό και έχει την ίδια θεματολογία. Με βάση αυτό, οι μαθητές καλούνται να αναγνωρίσουν τα επίθετα που υπάρχουν, στη συνέχεια να ξαναγράψουν το κείμενο χωρίς αυτά και να παρατηρήσουν τί αλλαγές συμβαίνουν σε επίπεδο νοήματος του κειμένου. Τέλος, η δραστηριότητα ζητά να συμπληρώσουν πίνακα με τα επίθετα που βρήκαν, βάζοντας τα στα τρία γένη, στον αριθμό και στην πτώση που βρίσκονται. Εικόνα 11. Ζήτηση δραστηριοτήτων κλειστού τύπου Με βάση τον τρίτο και τελευταίο κανόνα, ακολουθεί δραστηριότητα κλειστού τύπου σε επίπεδο πρότασης συμπλήρωσης κενών. 63

Εικόνα 12. Ζήτηση δραστηριότητας κλειστού τύπου Εμβαθύνοντας κανείς στην πρώτη δραστηριότητα, που καλούνται οι μαθητές να εντοπίσουν τα επίθετα του κειμένου και να τα επισημάνουν, διακρίνει ότι οι μαθητές τίθενται σε μια διαδικασία ανακάλυψης του γραμματικού φαινομένου των επιθέτων. Ωστόσο, παρατηρώντας τη δομή και τον τρόπο που παρατίθενται στο σχολικό εγχειρίδιο οι υπόλοιπες δραστηριότητες, δηλαδή να περιορίζονται σε κλειστού τύπου και σε επίπεδο πρότασης και λέξης, καταλαβαίνουμε ότι οι πρακτικές στις οποίες εμπλέκονται οι μαθητές ενισχύουν κυρίως τον αναγνωριστικό γραμματισμό και την επίλυση ασκήσεων δομικού τύπου, δίχως να δίνουν το περιθώριο αληθινής διερεύνησης των φαινομένων, καθώς η θεωρία προηγείται πάντοτε της ζήτησης. Κατά συνέπεια προκύπτει ότι η δομή του υποσυμβάντος είναι κλειστή και κινείται σε παραδοσιακού τύπου οπτικές, διότι η εμπλοκή των μαθητών με τα μορφολογικά φαινόμενα περιορίζεται σε κλειστού τύπου ασκήσεις περιορισμένης πρωτοβουλίας. Συνοπτικά, το σχήμα που αναδεικνύεται πάλι είναι αυτό της προσφοράς και της ζήτησης με στόχο την κατανόηση της χρήσης και του σχηματισμού των επιθέτων. Έτσι: 1) Καλούνται οι μαθητές να κάνουν μια δραστηριότητα αναγνωριστικού γραμματισμού με βάση το αφηγηματικό κείμενο του Α υποσυμβάντος. 2) Προσφέρεται κανόνας για τα χαρακτηριστικά των επιθέτων και πίνακας με κλιτικό παράδειγμα. 3) Ακολουθεί δραστηριότητα αναγνωριστικού γραμματισμού, μετατροπής 64

αποσπάσματος και κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών. 4) Προσφέρεται ορθογραφικός κανόνας σε μορφή πίνακα για συγκεκριμένη κατηγορία επιθέτων με τις εξαιρέσεις τους. 5) Ζητείται κλειστού τύπου δραστηριότητα συμπλήρωσης κενών. Συμπερασματικά, η ανάλυση της δομής του Γ υποσυμβάντος, μας οδηγεί στο να αναδείξουμε πώς κατανοείται η διδασκαλία μορφολογικών φαινομένων, στο πλαίσιο της αφήγησης και συγκεκριμένα εστιάζουμε στη διδασκαλία των επιθέτων. Μέσα από την ανάλυση έγινε φανερό ότι οι Γ.Γ. κινούνται σε λεξικό και προτασιακό επίπεδο και προκύπτουν μέσα από την εμπλοκή των μαθητών με ασκήσεις κλειστού τύπου, όπου ενισχύεται, μεταξύ άλλων, ο αναγνωριστικός γραμματισμός. Επιπλέον, η θεωρία σε μορφή σύνοψης κανόνων προηγείται των ασκήσεων και οι δραστηριότητες κινούνται στο πλαίσιο ορατών παιδαγωγικών πρακτικών, χωρίς να αφήνουν περιθώρια πρωτοβουλίας, τόσο στους μαθητές όσο και στον καθοδηγούμενο από τις -κλειστού τύπου- εκφωνήσεις δάσκαλο. Τέλος, η σύνδεση με το κείμενο του Α υποσυμβάντος έγκειται στο γεγονός ότι ένα αφηγηματικό κείμενο αποτελείται από πληθώρα επιθέτων και με αφορμή αυτό, κρίνεται αναγκαία η διδασκαλία τους. Από την άλλη πλευρά βέβαια βλέπουμε ότι το κείμενο χρησιμοποιείται για την άντληση παραδειγμάτων χωρίς οι ασκήσεις να γειώνονται σε κειμενικό επίπεδο. Επιχειρώντας να ερευνήσουμε αν η συγκεκριμένη δομή αποτελεί γενικό χαρακτηριστικό της λογικής των σχολικών εγχειριδίων για το πώς κατανοείται η διδασκαλία της γραμματικής σε σχέση με την αφήγηση, αντλούμε στοιχεία από τη Βάση Δεδομένων για το Δημοτικό και πληροφορούμαστε ότι στο βιβλίο του μαθητή της Δ Δημοτικού, υπάρχουν ακόμα οκτώ καταγραφές μορφολογικού επιπέδου, σε άμεση εξάρτηση από αφηγηματικά κείμενα: [Ενότητα 4, α τεύχος, τίτλος κειμένου: «Στάση Βροχοσταλίδων» (παρουσιάζονται τα αρσενικά προπαροξύτονα ισοσύλλαβα σε ος), Ενότητα 4, α τεύχος, τίτλος κειμένου: «Στάση Βροχοσταλίδων (συνέχεια)» (παράγωγες και πρωτότυπες λέξεις), Ενότητα 6, β τεύχος, τίτλος κειμένου: «Το μεγάλο μυστικό» (εγκλίσεις χρόνων), Ενότητα 9, β τεύχος, τίτλος κειμένου: «Μια περιπέτεια για το Ρωμαίο» (διδασκαλία παρακειμένου), Ενότητα 9, β τεύχος, τίτλος κειμένου: «Πρώτη φορά στο θέατρο» (διδασκαλία υπερσυντελίκου), Ενότητα 11, 65

γ τεύχος, τίτλος κειμένου: «Ο Αργύρης και το πρόβλημα» (ουδέτερα ανισοσύλλαβα ουσιαστικά σε μα), Ενότητα 11, γ τεύχος, τίτλος κειμένου: «Τρύπωνας ο φαφαγάλος» (κλίση των ουδέτερων ισοσύλλαβων ουσιαστικών σε ος), Ενότητα 13, γ τεύχος, τίτλος κειμένου: «Το σχολείο του κόσμου» (οριστικές αντωνυμίες)]. Ακολουθεί πίνακας με τις ενότητες του σχολικού εγχειριδίου που περιλαμβάνουν αφηγηματικά κείμενα, τον τίτλο του κάθε κειμένου, το αντικείμενο διδασκαλίας σε μορφολογικό επίπεδο καθώς και το είδος των δραστηριοτήτων που το συνοδεύουν. Πίνακας 3: Διδασκαλία μορφολογικών φαινομένων με βάση αφηγηματικό κείμενο (Δ Δημοτικού) ΕΝΟΤΗΤΑ ΤΙΤΛΟΣ ΚΕΙΜΕΝΟΥ 4 «Στάση Βροχοσταλί δων» 4 «Στάση Βροχοσταλί δων (συνέχεια)» 6 «Το μεγάλο μυστικό» 9 «Μια περιπέτεια για το Ρωμαίο» 9 «Πρώτη φορά στο θέατρο» 11 «Ο Αργύρης και το πρόβλημα» ΚΕΙΜΕΝΙΚΟΣ ΤΥΠΟΣ Αφήγηση Αφήγηση Αφήγηση ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΑΣ Αρσενικά προπαροξύτονα ισοσύλλαβα σε ος Παράγωγες και πρωτότυπες λέξεις Εγκλίσεις χρόνων ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών (προηγείται προσφορά κανόνα) Κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών (προηγείται προσφορά κανόνα) Κλειστού τύπου Συμπλήρωσης κενών (προηγείται προσφορά κανόνα) Αφήγηση Παρακείμενος Κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών (προηγείται προσφορά κανόνα) Αφήγηση Αφήγηση Υπερσυντελίκος Κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών (προηγείται προσφορά κανόνα) Κλίση των ουδέτερων ανισοσύλλαβων ουσιαστικών σε μα Κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών (προηγείται προσφορά κανόνα) 11 «Τρύπωνας ο φαφαγάλος» Αφήγηση Κλίση των ουδέτερων ισοσύλλαβων ουσιαστικών σε ος Κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών (προηγείται προσφορά κανόνα) 66

13 «Το σχολείο του κόσμου» Αφήγηση Οριστικές αντωνυμίες Κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών (προηγείται προσφορά κανόνα) Παρατηρούμε ότι η δομή και στις οκτώ αυτές καταγραφές ακολουθεί αυτήν που περιγράψαμε αναλυτικά στο Γ υποσυμβάν της ενότητας 1 του σχολικού εγχειριδίου: προσφέρεται το αφηγηματικό κείμενο (του Α υποσυμβάντος) ως πηγή άντλησης παραδειγμάτων για τη διδασκαλία μορφολογικών φαινομένων και με την παράθεση της θεωρίας σε μορφή πίνακα, οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν μια δραστηριότητα κλειστού τύπου (συμπλήρωσης κενών). Έτσι βλέπουμε να προτάσσεται και πάλι το σχήμα της προσφοράς και της ζήτησης, με την πρώτη να προηγείται, προσεγγίζοντας το φαινόμενο ανεξάρτητα από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κειμενικού τύπου της αφήγησης. Στη συνέχεια της ανάλυσης θα εξεταστεί το Δ και τελευταίο υποσυμβάν, που αφορά το συντακτικό επίπεδο, με στόχο να αναδειχθούν τα διδακτικά σχήματα που το διέπουν και να διερευνηθεί κι εδώ, η σύνδεση του με το κείμενο του υποσυμβάντος Α. 4.1.4. Η ανάλυση του Δ υποσυμβάντος Τέλος, το τέταρτο (Δ ) και τελευταίο υποσυμβάν αφορά το επίπεδο της σύνταξης και συγκεκριμένα τη διδασκαλία του αντικειμένου, με τη μορφή ουσιαστικού σε αιτιατική. Η δομή του επιχειρείται να αποτυπωθεί μέσω του ακόλουθου σχήματος: Δ. [προσφορά κειμένου + ζήτηση (κλειστού τύπου) + σύνοψη κανόνα + ζήτηση (κλειστού τύπου)] Το υποσυμβάν ξεκινά με μια δομικού τύπου δραστηριότητα συμπλήρωσης κενών ενός αποσπάσματος, το οποίο δεν προέρχεται αυτολεξεί από το αφηγηματικό κείμενο του Α υποσυμβάντος, αλλά διασκευασμένα. Έτσι γίνεται μια προσπάθεια επαγωγικής προσέγγισης του φαινομένου αυτού, με κεντρικό άξονα στην προσφορά, για άλλη μια φορά, το κείμενο του Α υποσυμβάντος. 67

Εικόνα 13. Ζήτηση δραστηριότητας κλειστού τύπου Το υποσυμβάν συνεχίζει με την προσφορά ενός κανόνα για τα χαρακτηριστικά και τη χρήση του αντικειμένου και με βάση αυτόν, ακολουθεί κλειστού τύπου δραστηριότητα συμπλήρωσης κενών σε επίπεδο πρότασης που δεν επεκτείνει τη διερεύνηση σε σχέση με το κειμενικό είδος του προσφερόμενου κειμένου. Εικόνα 14. Προσφορά κανόνα 68

Εικόνα 15. Ζήτηση δραστηριότητας κλειστού τύπου Συνοπτικά, το σχήμα που αναδεικνύεται πάλι είναι αυτό της προσφοράς και της ζήτησης με στόχο την κατανόηση της έννοιας του αντικειμένου ενός ρήματος. Έτσι: 1) Ζητείται αρχικά κλειστού τύπου δραστηριότητα συμπλήρωσης κενών, στη βάση αφηγηματικού κειμένου. 2) Προσφέρεται κανόνας σε μορφή σύνοψης (θεωρία για το αντικείμενο). 3)Ζητείται κλειστού τύπου δραστηριότητα συμπλήρωσης κενών (εξάσκηση πάνω στη χρήση του αντικειμένου). Συμπερασματικά, η ανάλυση της δομής του Δ υποσυμβάντος, μας οδηγεί στο να αναδείξουμε πώς κατανοείται η διδασκαλία συντακτικών φαινομένων, στο πλαίσιο της αφήγησης και συγκεκριμένα εστιάζουμε στη διδασκαλία του αντικειμένου. Εμβαθύνοντας, βλέπουμε ότι γίνεται αρχικά προσπάθεια να εξαχθεί ο κανόνας για τη χρήση του αντικειμένου από τους ίδιους τους μαθητές, μέσα από μια δραστηριότητα κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών. Καλούνται δηλαδή να επιλέξουν τη σωστή λέξη από το πλαίσιο για να συμπληρώσουν τις προτάσεις, εστιάζοντας βέβαια στο νόημα τους. Η επαγωγική αυτή διαδικασία φαίνεται όμως να σχετίζεται με το αφηγηματικό κείμενο από το υποσυμβάν Α μόνο ως προς το ότι αποτελεί διασκευασμένο κομμάτι του κι όχι επειδή χρησιμεύει λειτουργικά ο κειμενικός τύπος 69

της αφήγησης. Επομένως, το αφηγηματικό κείμενο λειτουργεί ως αφετηρία γα τη διδασκαλία του συντακτικού φαινομένου, χωρίς όμως αυτή να γειώνεται σε κειμενικό επίπεδο. Κατόπιν το σχολικό εγχειρίδιο ακολουθεί την πάγια τακτική να παρέχει σε μορφή σύνοψης τον κανόνα για το φαινόμενο που εξετάζεται, το οποίο στην περίπτωση μας αφορά το συντακτικό επίπεδο, ενώ κλείνει με μια δραστηριότητα κλειστού τύπου, η οποία προϋποθέτει την εφαρμογή του κανόνα που προηγήθηκε. Έτσι βλέπουμε ότι η εμπλοκή αυτή των μαθητών καλλιεργεί ταυτότητες αρκετά περιορισμένης ενεργητικότητας και δεν επεκτείνει τη διερεύνηση σε σχέση με τον κειμενικό τύπο της αφήγησης του προσφερόμενου κειμένου στο Α υποσυμβάν, καθώς οι Γ.Γ αντιμετωπίζονται ως ουδέτερες σημασιολογικά και αποκομμένες από το συγκείμενο στο οποίο εντάσσονται. Από το υποσυμβάν Α δηλαδή, χρησιμοποιείται το θεματοκεντρικό κείμενο, όχι όμως με τρόπο που να συνδέεται ο κειμενικός τύπος της αφήγησης με τις Γ.Γ που διδάσκονται στο υποσυμβάν Δ, αλλά ως αφετηρία για δραστηριότητες κλειστού τύπου. Έτσι, κι ο δάσκαλος περιορίζεται στο να εκτελεί τα όσα επιτάσσουν οι κλειστού τύπου εκφωνήσεις των δραστηριοτήτων, χωρίς να επεκτείνεται προς διαφορετικές διδακτικές πρακτικές και προσεγγίσεις του φαινομένου. Το ερώτημα παραμένει και σε αυτό το υποσυμβάν: αποτελεί η συγκεκριμένη δομή γενικό χαρακτηριστικό της λογικής των σχολικών εγχειριδίων σε σχέση με τη διδασκαλία συντακτικών φαινομένων στη βάση ενός αφηγηματικού κειμένου ή όχι; Αξιοποιούμε και πάλι στοιχεία από τη Βάση Δεδομένων για το Δημοτικό και πληροφορούμαστε ότι στο βιβλίο του μαθητή της Δ Δημοτικού, υπάρχουν ακόμα τέσσερις καταγραφές σε επίπεδο σύνταξης που εξαρτώνται από αφηγηματικά κείμενα: [Ενότητα 4, α τεύχος, τίτλος κειμένου: «Στάση Βροχοσταλίδων» (ουσιαστικά ως ετερόπτωτοι προσδιορισμοί σε γενική), Ενότητα 5, α τεύχος, τίτλος κειμένου: «Μαθήματα Κυκλοφοριακής Αγωγής» (διδασκαλία ελλειπτικών προτάσεων), Ενότητα 13, γ τεύχος, τίτλος κειμένου: «Το σχολείο του κόσμου» (το υποκείμενο της πρότασης) και Ενότητα 13, γ τεύχος, τίτλος κειμένου: «Η 5 η βασική αρχή των διαιωμάτων των παιδιών» (διδασκαλία ειδικών συνδέσμων)]. Ακολουθεί πίνακας με τις ενότητες του σχολικού εγχειριδίου που περιλαμβάνουν αφηγηματικά κείμενα, τον τίτλο του κάθε κειμένου, το αντικείμενο διδασκαλίας σε συντακτικό επίπεδο καθώς και το είδος των δραστηριοτήτων που το συνοδεύουν. 70

Πίνακας 4: Διδασκαλία συντακτικών φαινομένων με βάση αφηγηματικό κείμενο (Δ Δημοτικού) ΕΝΟΤΗΤΑ ΤΙΤΛΟΣ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ΚΕΙΜΕΝΙΚΟΣ ΤΥΠΟΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΥΝΤΑΞΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ 4 «Στάση Βροχοσταλίδ ων» 5 «Μαθήματα Κυκλοφορια κής Αγωγής» 13 «Το σχολείο του κόσμου» 13 «Η 5 η βασική αρχή των διαιωμάτων των παιδιών» Αφήγηση Αφήγηση Αφήγηση Αφήγηση Ουσιαστικά ως ετερόπτωτοι προσδιορισμοί σε γενική Ελλειπτικές προτάσεις Το υποκείμενο της πρότασης Ειδικοί σύνδεσμοι Κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών (προηγείται προσφορά κανόνα) Κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών (προηγείται προσφορά κανόνα) Κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών (προηγείται προσφορά κανόνα) Κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών (προηγείται προσφορά κανόνα) Παρατηρούμε ότι η δομή και στις τέσσερις αυτές καταγραφές ακολουθεί αυτήν που περιγράψαμε αναλυτικά στο Δ υποσυμβάν της ενότητας 1 του σχολικού εγχειριδίου: προσφέρεται το αφηγηματικό κείμενο (του Α υποσυμβάντος) ως πηγή άντλησης παραδειγμάτων για τη διδασκαλία συντακτικών φαινομένων και με την παράθεση της θεωρίας σε μορφή πίνακα, οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν μια δραστηριότητα κλειστού τύπου (συμπλήρωσης κενών). Έτσι βλέπουμε να προτάσσεται και πάλι το σχήμα της προσφοράς και της ζήτησης, με την πρώτη να προηγείται, προσεγγίζοντας το φαινόμενο ανεξάρτητα από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κειμενικού τύπου της αφήγησης. 4.1.5. Διαπιστώσεις σε επίπεδο συμβάντος Με μία ευρεία ματιά, βλέπουμε ότι το συγκεκριμένο αφηγηματικό κείμενο προσφέρεται στο πέμπτο αυτό συμβάν για ανάγνωση και νοηματική αποδόμηση, καθώς και ως πηγή άντλησης γλωσσικού υλικού για τη διεκπεραίωση των ασκήσεων. 71

Σε κάθε περίπτωση, η δραστηριοποίηση των μαθητών κινείται στα όρια της εναλλαγής του σχήματος της προσφοράς-ζήτησης, με τη ζήτηση να αφορά κλειστού τύπου ασκήσεις. Πιο αναλυτικά, ως προσφορά στο διδακτικό αυτό συμβάν, παρέχεται στους μαθητές ένα θεματοκεντρικό κείμενο που ανήκει στον κειμενικό τύπο της αφήγησης, καθώς και πίνακες με θεωρία σε επίπεδο ορθογραφίας, μορφολογίας και σύνταξης. Με βάση αυτά, σύμφωνα με τα στοιχεία που αντλούμε κι από την ταξινόμηση της Βάσης Δεδομένων για το Δημοτικό, η ζήτηση του συμβάντος ξεδιπλώνεται μέσα από εννιά δραστηριότητες, πέντε σε επίπεδο κειμένου, τρεις σε επίπεδο πρότασης και μία σε επίπεδο λέξης. Όλες είναι κλειστού τύπου και αφορούν την προσωπική- ατομική δουλειά του μαθητή. Βλέπουμε λοιπόν ότι το ποσοστό των ασκήσεων που πραγματώνονται σε κειμενικό επίπεδο είναι 55,5% και προωθούν την ατομική εργασία των μαθητών, χωρίς να διευρύνουν τις Γ.Γ καθώς όλες είναι κλειστού τύπου. Έτσι, στην πράξη οι μαθητές εμπλέκονται με παραδοσιακές δραστηριότητες, που αντλούν από τον δομισμό και σχεδόν καθόλου με πιο επικοινωνιακές πρακτικές γύρω από τη προσέγγιση γραμματικών φαινομένων. Ως αποτέλεσμα αναδεικνύεται ότι οι ταυτότητες που ενεργοποιούνται, είναι μαθητών μηδαμινών πρωτοβουλιών και δασκάλου που περιορίζεται και καθοδηγείται από το σχολικό εγχειρίδιο, προς μια διδασκαλία αθροιστικής λογικής και διεκπεραίωσης συγκεκριμένης ύλης. Συμπερασματικά, η ανάλυση και τα διδακτικά σχήματα που αναδείχθηκαν, συμφωνούν με το γεγονός ότι η σύνδεση μεταξύ των τεσσάρων υποσυμβάντων είναι χαλαρή, καθώς το κείμενο του Α υποσυμβάντος χρησιμοποιείται σαν έναυσμα για τη διδασκαλία των ορθογραφικών, μορφολογικών και συντακτικών φαινομένων των υποσυμβάντων Β, Γ και Δ και όχι λειτουργικά. Έτσι, οι γλωσσοδιδακτικοί λόγοι από τους οποίους αντλεί στοιχεία η δομή του συγκεκριμένου συμβάντος, φαίνεται να είναι τόσο η προσαρμοσμένη κειμενοκεντρική προσέγγιση στα ελληνικά δεδομένα (Κεφάλαιο 2.3) με την παράθεση αφηγηματικού κειμένου και τη νοηματική αποδόμηση του, όσο και η παραδοσιακή προσέγγιση με την αθροιστική λογική της. Η γλώσσα δηλαδή τεμαχίζεται σε επίπεδα ύλης και αντιμετωπίζεται ως σύστημα προκαθορισμένων κανόνων που διδάσκεται ρητά, δίνοντας έμφαση στο επίπεδο της λέξης και της πρότασης, ενώ ο αναγνωριστικός γραμματισμός κυριαρχεί. 72

Δεν υπάρχει όμως δραστηριότητα στο διδακτικό αυτό συμβάν που να αναδεικνύει τα ιδιαίτερα λεξικογραμματικά και δομικά χαρακτηριστικά του κειμενικού τύπου της αφήγησης. Επιπλέον, οι δραστηριότητες που σχετίζονται με το κείμενο εστιάζουν στη νοηματική του πλευρά ή το εκλαμβάνουν ως αφετηρία για άντληση παραδειγμάτων ώστε να διεκπεραιωθούν κλειστού τύπου δραστηριότητες, ενώ οι εκφωνήσεις των δραστηριοτήτων οδηγούν σε μία στενή καθοδήγηση χωρίς περιθώριο πρωτοβουλιών για τους μαθητές κι έχουν στόχο την εφαρμογή των κανόνων για τις Γ.Γ. Τέλος, οι δραστηριότητες που αφορούν τη γραμματική, παρατηρούμε ότι την προσεγγίζουν τόσο σε επίπεδο λέξης όσο και πρότασης, ενώ απουσιάζει το βασικό επίπεδο, αυτό της γραμματικής του κειμένου και της επικοινωνίας. Οι Γ.Γ δηλαδή, δεν συνδέονται στενά με το κείμενο του συμβάντος και τις ιδιαιτερότητές του, ούτε διδάσκονται μαζί, αποτελώντας αποκομμένα στοιχεία της ύλης. Όπως είδαμε και στο σύνολο των αφηγηματικών κειμένων του βιβλίου, χρησιμοποιούνται αποκλειστικά ως αφετηρία για τη διδασκαλία φαινομένων χωρίς να γειώνονται στον κειμενικό κόσμο της αφήγησης και των ιδιαιτεροτήτων της. Κλείνοντας, δεν θα μπορούσε να παραληφθεί το γεγονός ότι στο συμβάν που μελετήθηκε δεν υπάρχει καμία ένδειξη εξοικείωσης και εξάσκησης των μαθητών στη γραπτή παραγωγή αφηγηματικού λόγου. Αυτό βέβαια σχετίζεται και οφείλεται στο γεγονός ότι η διδασκαλία των γραμματικών φαινομένων δεν έχει κατορθώσει, σε επιθυμητό βαθμό, να απαρνηθεί το επίπεδο της λέξης και της πρότασης και να περάσει σε κειμενικό επίπεδο, όπως αποδείχθηκε από τα στοιχεία των αφηγηματικών κειμένων στο σύνολο του γλωσσικού εγχειριδίου. Έτσι, δεν είναι σαφής στους μαθητές η λειτουργική σύνδεση του κειμενικού τύπου της αφήγησης με τη γραμματική, καθώς η διδασκαλία της εξακολουθεί να γίνεται αποκομμένη από την κειμενική ολότητα. Σύμφωνα με τη Βάση Δεδομένων για το Δημοτικό, στο γλωσσικό εγχειρίδιο της Δ Δημοτικού, υπάρχουν μόνο δύο καταγραφές παραγωγής αφηγηματικού κειμένου (Ενότητα 6, β τεύχος, σελίδα 9 και ενότητα 11, γ τεύχος, σελίδες 17-18). Η πρώτη αποτελεί αφηγηματική περιγραφή με βάση την προσφορά ανοιχτών ερωτήσεων, που στην ουσία καθοδηγούν τον μαθητή βήμα προς βήμα, ενώ η δεύτερη ζητά τη μετατροπή μιας εικονογραφημένης ιστορίας σε αφηγηματικό κείμενο, δραστηριότητα που πάλι περιορίζει την πρωτοβουλία του μαθητή. Στη συνέχεια θα περάσουμε στην ενότητα 16 του τεύχους γ του σχολικού εγχειριδίου της Γλώσσας της Ε Δημοτικού, με τίτλο Αθλήματα και σπορ, όπου θα 73

αναλύσουμε το δεύτερο συμβάν της ενότητας που εστιάζει κι αυτό στον κειμενικό τύπο της αφήγησης κι αποτελείται από τρία υποσυμβάντα. 4.2. Ο κειμενικός τύπος της αφήγησης στην Ε Δημοτικού Το διδακτικό μακροκείμενο με το οποίο θα ασχοληθούμε στο δεύτερο αυτό μέρος της ανάλυσής μας, είναι η Ενότητα 16 του γλωσσικού εγχειριδίου της Ε Δημοτικού κι έχει τίτλο Αθλήματα-σπορ. Η ενότητα αυτή του σχολικού βιβλίου διαρθρώνεται γύρω από τρία κείμενα, των οποίων κοινό χαρακτηριστικό είναι η θεματική τους (ο αθλητισμός). Κάθε ένα κείμενο από αυτά, συνοδεύεται από δραστηριότητες που αφορούν κυρίως τη νοηματική του αποδόμηση καθώς επίσης χρησιμοποιείται και ως αφετηρία για τη διδασκαλία γραμματικών, συντακτικών και ορθογραφικών φαινομένων. Το πρώτο κείμενο της ενότητας είναι μια ιστορική περγραφή του αθλητισμού στην αρχαιότητα και συγκεκριμένα στα δύο έπη του Ομήρου, το δεύτερο αποτελεί λογοτεχνική αφήγηση συμβάντος του σύγχρονου αθλητισμού και το τρίτο είναι δημοσιογραφική περιγραφή ενός μαθητικού ποδοσφαιρικού αγώνα. Το βιβλίο του δασκάλου με τις μεθοδολογικές οδηγίες για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος υποδιαιρεί την ενότητα σε τρία μέρη, τα οποία αποκαλεί υποενότητες. Ακολουθώντας τη δομή αυτή, θεωρούμε την κάθε υποενότητα (κείμενο και δραστηριότητες) ως ένα διδακτικό συμβάν. Στο σχήμα 1 αποτυπώνεται η δομή ολόκληρης της ενότητας με τη χρήση συμβόλων ακολουθίας, τα οποία δηλώνουν τη σχέση των μερών μεταξύ τους. Το σύμβολο ^ συγκεκριμένα δηλώνει τη χαλαρή σύνδεση των μερών μεταξύ τους, χωρίς να προϋποθέτει αναγκαστικά το ένα το άλλο. Για τη σήμανση των μερών-συμβάντων της ενότητας χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθοι αριθμοί «1, 2, 3», διότι δεν υπάρχει αρίθμηση στο σχολικό εγχειρίδιο. Σχήμα 3. Η δομή της ενότητας [1 ^ 2 ^ 3] Στη συζήτηση που θα ακολουθήσει αμέσως παρακάτω επικεντρωνόμαστε στην περιγραφή και ανάλυση του δεύτερου (2) μέρους της συγκεκριμένης ενότητας, διότι 74

το κείμενο αποτελεί ενδεικτικό παράδειγμα αφήγησης, εξυπηρετεί επομένως τις ανάγκες ανάλυσης της συγκεκριμένη εργασίας, όπως αναφέρθηκε και στο πρώτο κομμάτι της ανάλυσής μας (Δ Δημοτικού). Στο διδακτικό αυτό συμβάν, με στοιχεία που αντλούμε από τη Βάση Δεδομένων για το Δημοτικό, που όπως έχει αναφερθεί αποτελεί βασικό εργαλείο της συγκεκριμένης έρευνας, οι μαθητές ασχολούνται με την λογοτεχνική αφήγηση σε κειμενικό επίπεδο, τόσο ως προς την αναγνώριση του συγκεκριμένου κειμενικού είδους, όσο και με δραστηριότητες που έχουν ως αφετηρία το αφηγηματικό κείμενο του συμβάντος. Εμβαθύνοντας στη δομή του δεύτερου αυτού συμβάντος της ενότητας, παρατηρούμε ότι με κοινό άξονα το αφηγηματικό κείμενο με τίτλο «Σύγχρονος αθλητισμός», ακολουθούν μια σειρά από δραστηριότητες σε διάφορα επίπεδα: νοήματος, σύνταξης και μορφολογίας. Για τον λόγο αυτό, στην προσπάθειά μας να αποτυπώσουμε την ακριβή δομή του διδακτικού συμβάντος και να εξετάσουμε το πώς λειτουργεί ο κειμενικός τύπος της αφήγησης μέσα σε αυτό, το υποδιαιρούμε σε υποσυμβάντα. Για να αποδοθεί σχηματικά η δομή αυτή, λόγω έλλειψης αρίθμησης στο σχολικό εγχειρίδιο, χρησιμοποιούμε τα γράμματα «Α, Β, Γ», όπου το κάθε ένα αντιστοιχεί σε ένα υποσυμβάν του δεύτερου αυτού διδακτικού συμβάντος. Στο σύνολό τους τα υποσυμβάντα είναι τρία, όσα και τα επίπεδα στα οποία εντάσσονται οι δραστηριότητες που καλούνται να φέρουν εις πέρας οι μαθητές, σύμφωνα με τα στοιχεία της Βάσης Δεδομένων για το Δημοτικό (νοηματικές, συντακτικές και μορφολογικές). Σημαντικό στοιχείο, που γίνεται αντιληπτό και στη σχηματική αποτύπωση που ακολουθεί, είναι η εξάρτηση όλων των υποσυμβάντων από το αφηγηματικό κείμενο του συμβάντος, το οποίο αποτελεί αφετηρία και βασικός άξονας για όλες τις δραστηριότητες και βρίσκεται στην αρχή του συμβάντος, δηλαδή στο Α υποσυμβάν. Τα βέλη δείχνουν αυτήν ακριβώς την άμεση εξάρτηση που έχουν τα υποσυμβάντα Β και Γ από το αφηγηματικό κείμενο του Α υποσυμβάντος, ενώ η σύνδεση μεταξύ των υποσυμβάντων Β και Γ είναι χαλαρή, χωρίς αναγκαστικά να προϋποθέτει η ύπαρξη του ενός, την ύπαρξη του άλλου. Σχήμα 4. Η δομή του 2 ου συμβάντος [Α (Β ^ Γ )] 75

Η ανάλυσή που ακολουθεί, εστιάζει στην ανάδειξη της δομής του κάθε υποσυμβάντος ξεχωριστά, εμβαθύνοντας στα γλωσσικά φαινόμενα που διδάσκονται οι μαθητές μέσω δραστηριοτήτων αλλά και στη σύνδεση του καθενός με το αφηγηματικό κείμενο του συμβάντος. Με τον τρόπο αυτό, όπως προαναφέρθηκε, έμφαση δίνεται στη λειτουργία του κειμενικού τύπου της αφήγησης στα σχολικά γλωσσικά εγχειρίδια και στις ταυτότητες που ενεργοποιούνται στα πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος. Η δομή αυτή τηρείται και τόσο στο προηγούμενο, όσο και στο επόμενο κεφάλιο της ανάλυσης, όπου αναλύεται η Ενότητα 1 της Στ Δημοτικού, ώστε να έχουμε μια γενικότερη εικόνα του τί είδους διδασκαλία του κειμενικού τύπου της αφήγησης επιχειρούν τα γλωσσικά σχολικά εγχειρίδια των τριών τελευταίων τάξεων του Δημοτικού και πώς κατανοείται η διδασκαλία της γραμματικής σε σχέση με την αφήγηση. 4.2.1. Σύγχρονος αθλητισμός - Η ανάλυση του Α υποσυμβάντος Η ανάλυσή μας ξεκινά με τη δομή του Α υποσυμβάντος, το οποίο περιέχει το αφηγηματικό κείμενο του (δεύτερου) συμβάντος και επομένως αποτελεί τον κόμβο και για τα υπόλοιπα δύο υποσυμβάντα. Η δομή αυτή επιχειρείται να αποτυπωθεί μέσω του επόμενου σχήματος: Α. {[προσφορά κειμένου + προσφορά οδηγιών παραγωγής αφηγηματικού κειμένου] + [ζήτηση (επικοινωνιακού τύπου-παραγωγή προφορικού αφηγηματικού λόγου) ^ (κλειστού τύπου-παραγωγή προφορικού λόγου) ^ (επικοινωνιακόυ τύπου-παραγωγή γραπτού αφηγηματικούλόγου)]} Θεωρούμε πως η ζήτηση αποτελεί κοινό παρονομαστή σε ολόκληρη τη δομή του μέρους, συγκροτώντας ένα ενιαίο συμβάν, εντός των αγκυλών. Μέσα στις παρενθέσεις βρίσκονται τα υποσυμβάντα της ζήτησης (ασκήσεις παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου), ενώ η προσφορά του αφηγηματικού κειμένου μαζί με τις οδηγίες παραγωγής αφηγηματικού λόγου αποτελούν τον κεντρικό άξονα του υποσυμβάντος. Ακολουθούν στιγμιότυτα οθόνης (screeshots), ώστε να παρουσιαστεί και να αναλυθεί ευκολότερα η δομή του υποσυμβάντος Α, το οποίο ξεκινά με την προσφορά ενός διασκευασμένου αφηγηματικού κειμένου που σχετίζεται με την 76

θεματολογία της Ενότητας 16 του βιβλίου και αναφέρεται στον σύγχρονο αθλητισμό. Οι μαθητές καλούνται να το κατανοήσουν τόσο ως προς τη δομή του όσο και νοηματικά. Εικόνα 16. Προσφορά αφηγηματικού κειμένου Πιο συγκεκριμένα, με αφετηρία το αφηγηματικό κείμενο, ζητείται από τους μαθητές να απαντήσουν σε δύο δραστηριότητες παραγωγής προφορικού λόγου και μία γραπτού: η πρώτη δραστηριότητα επικοινωνιακού τύπου, τους ζητά να αναδιηγηθούν σε κάποιον που δεν γνωρίζει, το γεγονός που περιγράφεται στο 77

αφηγηματικό κείμενο του υποσυμβάντος. Ως βοήθεια όμως παρέχονται οδηγίες με μορφή ερωτήσεων, που καθοδηγούν τον μαθητή να συμπεριλάβει στην αφήγηση του όλα τα απαραίτητα στοιχεία. Εικόνα 17. Προσφορά οδηγιών για τη σύνθεση του κειμενικού τύπου της αφήγησης και ζήτηση παραγωγής προφορικού λόγου Η δεύτερη δραστηριότητα τους ζητά να απαντήσουν σε μια κλειστή ερώτηση σε επίπεδο νοήματος του κειμένου, η οποία δεν παρέχει ιδιαίτερο βαθμό πρωτοβουλίας και δυσκολίας για τους μαθητές. Εικόνα 18. Κλειστού τύπου ζήτηση παραγωγής προφορικού λόγου Η τρίτη δραστηριότητα επικοινωνιακού τύπου, στρέφει τους μαθητές στην παραγωγή γραπτού αφηγηματικού λόγου. Τους ζητά να αφηγηθούν έναν αγώνα μαραθωνίου δρόμου, είτε με δικούς τους πρωταγωνιστές είτε με αυτούς του αφηγηματικού κειμένου που τους προσφέρεται (υποσυμβάν Α ), λαμβάνοντας υπόψη, 78

τόσο τις οδηγίες παραγωγής αφηγηματικού λόγου που προηγήθηκαν, όσο και τον χάρτη που τους προσφέρεται και απεικονίζει τη διαδρομή του αγώνα. Εικόνα 19. Ζήτηση παραγωγής γραπτού αφηγηματικού λόγου Η εκφώνηση αυτής της δραστηριότητας αποτελεί πολυτροπικό κείμενο. Αν εστιάσουμε όμως σε αυτήν, βλέπουμε ότι το επικοινωνιακό πλαίσιο δεν είναι αρκετά σαφές και πλήρες, διότι δεν αναφέρεται ρητά ο δέκτης, ο σκοπός καθώς και η επικοινωνιακή περίσταση του αφηγηματικού κειμένου που πρόκειται να παραχθεί. Η εστίαση, συνεπώς, βρίσκεται στη φόρμα του αφηγηματικού κειμένου και όχι τόσο στις περιστάσεις επικοινωνίας. Συνοπτικά, το σχήμα που αναδεικνύεται είναι αυτό της προσφοράς και της ζήτησης, με στόχους την κατανοήση της προφορικής και γραπτής διήγησης ενός συμβάντος καθώς και τη νοηματική αποδόμηση του κειμένου. Έτσι: 1) Δίνεται στους μαθητές ένα αφηγηματικό κείμενο σχετικό με τη θεματική ενότητα του βιβλίου 79

2) Παρέχεται η νέα γνώση για τη σύνθεση του αφηγηματικού κειμένου σε μορφή πίνακα-συμπεράσματος 3) Με αφετηρία αυτά, ζητείται να συντάξουν δύο κείμενα αφήγησης συμβάντος μέσα από δραστηριότητες επικοινωνιακού τύπου, σε επίπεδο προφορικού και γραπτού λόγου, καθώς επίσης να απαντήσουν σε μια κλειστή ερώτηση κατανόησης του νοήματος του κειμένου. Συμπερασματικά, η ανάλυση της δομής του πρώτου υποσυμβάντος μας οδηγεί στο να αναδείξουμε πώς κατανοείται η διδασκαλία της αφήγησης. Συγκεκριμένα, το αφηγηματικό κείμενο αποτελεί την αφετηρία, προκειμένου τα παιδιά να αποκτήσουν περαιτέρω γνώσεις, οι οποίες σχετίζονται αφενός με τη θεματική της ενότητας, αφετέρου με τις Γ.Γ. Στην προκειμένη περίπτωση ειδικότερα, η αφήγηση αποτελεί την αφετηρία για τη διδασκαλία σύνθεσης προφορικού και γραπτού αφηγηματικού κειμένου, την εξάσκηση στην κατανόηση κειμένου (ερώτηση κατανόησης) και στην απόκτηση γνώσεων για τη γλώσσα, όπως θα δούμε στα επόμενα υποσυμβάντα (άντληση παραδειγμάτων από το αφηγηματικό κείμενο για δραστηριότητες με αντικείμενο διδασκαλίας τις δευτερεύουσες προτάσεις, τα σύνθετα ρήματα και τις αντωνυμίες). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει το γεγονός ότι αυτό πραγματοποιείται με τρόπο αθροιστικό, κάτι που αποτελεί, όπως έχει αναφερθεί (4.1), ιδιαίτερη ελληνική καινοτομία με βάση τη διεθνή εμπειρία, ως προς το πώς κατανοείται η διδασκαλία των κειμενικών ειδών. Η γλωσσα τεμαχίζεται σε επίπεδα ύλης και γίνεται αντιληπτή ως ένα γνωστικό αντικείμενο που πρέπει να αποκτηθεί, ένα σύνολο ύλης που πρέπει να καλυφθεί. Για τον λόγο αυτό, επιλέγεται η προσφορά οδηγιών για τη σύνταξη του κειμενικού τύπου της αφήγησης με μορφή σύνοψης κανόνα, που προηγείται της παραγωγής αφηγηματικού λόγου των μαθητών. Με τον τρόπο αυτό, δεν δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να διερευνήσουν το προσφερόμενο αφηγηματικό κείμενο του υποσυμβάντος, να βγάλουν τα δικά τους συμπεράσματα και να πειραματιστούν πάνω στη σύνθεση αφηγηματικού κειμένου. Η νέα γνώση προσφέρεται έτοιμη προς εφαρμογή. Επιπλέον, η αθροιστική αυτή λογική και το είδος των ερωτήσεων, προσδιορίζουν το πώς κατανοείται ο ρόλος των δασκάλων και των μαθητών στα πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος. Κεντρικός άξονας που οργανώνει το μάθημα αποτελεί το γλωσσικό εγχειρίδιο, καθοδηγώντας τον δάσκαλο βήμα προς βήμα, μέσα από 80

εκφωνήσεις δραστηριοτήτων που δεν αφήνουν περιθώριο πρωτοβουλιών από τους μαθητές. Δρουν ατομικά, διεκπεραιώνοντας δραστηριότητες που ακολουθούν το σχήμα ερώτηση-απάντηση, ενώ ο δάσκαλος ενισχύει την ρυθμιστική αντίληψη για τη διδασκαλία της γλώσσας. Ακόμα και η παραγωγή αφηγηματικού κειμένου γίνεται αντιληπτή μέσα από τη στενή καθοδήγηση οδηγιών, με μορφή ερωτήσεων, οδηγώντας σε μια φόρμα αφηγηματικού κειμένου, χωρίς να εντάσσεται σε συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας. Το ερώτημα είναι εύλογο: αποτελεί η συγκεκριμένη δομή γενικό χαρακτηριστικό της λογικής των σχολικών εγχειριδίων σε σχέση με τη διδασκαλία των αφηγηματικών κειμένων ή όχι; Προκειμένου να απαντήσουμε στο ερώτημα αυτό αξιοποιήσαμε στοιχεία από τη Βάση Δεδομένων για το Δημοτικό, καθώς κι από το βιβλίο του δασκάλου, από όπου πληροφορούμαστε ότι στο βιβλίο του μαθητή της Ε Δημοτικού βρέθηκαν έξι ακόμα καταγραφές που αφορούν τον κειμενικό τύπο της αφήγησης, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι ενότητες με εορταστική θεματική, καθώς η ανάλυσή τους δεν συμπεριλαμβάνεται στη Βάση Δεδομένων για το Δημοτικού, ούτε στο βιβλίο του δασκάλου: (Ενότητα 1, α τεύχος, τίτλος κειμένου: «Ο φίλος μας το δάσος», Ενότητα 4, τεύχος α, τίτλος κειμένου: «Ο Τεντέν και ο Μιλού», Ενότητα 7, τεύχος β, τίτλος κειμένου: «Εγώ σε συναυλία;», Ενότητα 10, τεύχος β, τίτλος κειμένου: «Όνειρα για ταξίδια στ αστέρια», Ενότητα 10, τεύχος β, τίτλος κειμένου: «Ατλαντίδα» και Ενότητα 17, τεύχος γ, τίτλος κειμένου: «Φανταστικά ταξίδια στο διάστημα»). Ακολουθεί πίνακας με τις ενότητες του σχολικού εγχειριδίου που περιλαμβάνουν αφηγηματικά κείμενα, τον τίτλο του κάθε κειμένου και το είδος των δραστηριοτήτων που συνθέτουν το Α υποσυμβάν τους. Πίνακας 5: Υποσυμβάντα Α των αφηγηματικών κειμένων (Ε Δημοτικού) ΕΝΟΤΗΤΑ ΤΙΤΛΟΣ ΚΕΙΜΕΝΟΥ 1 «Ο φίλος μας το δάσος» 4 «Ο Τεντέν και ο Μιλού» 7 «Εγώ σε συναυλία;» ΚΕΙΜΕΝΙΚΟΣ ΤΥΠΟΣ Αφήγηση Αφήγηση Αφήγηση ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Α ΥΠΟΣΥΜΒΑΝΤΟΣ Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου και αφήγηση με οδηγίες Γραπτή απόδοση εικονογραφημένης ιστορίας (ως αφήγηση) Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου 81

10 «Όνειρα για ταξίδια στ αστέρια» Αφήγηση Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου και αφήγηση με οδηγίες 10 «Ατλαντίδα» Αφήγηση Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου, ανοιχτού τύπου (προφορική ερώτηση) και αφήγηση με οδηγίες 17 «Φανταστικά ταξίδια στο διάστημα» Αφήγηση Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου και αφήγηση με οδηγίες Και στις έξι αυτές περιπτώσεις, η δομή είναι παρόμοια με αυτήν του Α υποσυμβάντος της Ενότητας 16 του σχολικού εγχειριδίου που αναλύσαμε παραπάνω, καθώς η απόδομηση των κειμένων ξεκινά από το επίπεδο του νοήματος, μέσα από κλειστές ερωτήσεις με αφετηρία το ίδιο το κείμενο και τηρείται πιστά το διδακτικό σχήμα προσφοράς και ζήτησης. Σε μία περίπτωση, όπως πληροφορούμαστε από τον παραπάνω πίνακα, παρεμβάλλεται ανοιχτού τύπου ερώτηση που εστιάζει στη συζήτηση στην τάξη για γενικότερες γνώσεις των παιδιών για τον κόσμο (Ενότητα 10, τεύχος β, τίτλος κειμένου: «Ατλαντίδα»). Στη συνέχεια της δομής ορισμένων Α υποσυμβάντων, με μία εξαίρεση (Ενότητα 7, τεύχος β, τίτλος κειμένου: «Εγώ σε συναυλία;»), παρατηρούμε ότι υπάρχουν δραστηριότητες παραγωγής αφηγηματικού κειμένου, όπως συμβαίνει και στο Α υποσυμβάν της ενότητας 16 που έχουμε ήδη αναλύσει. Οι μαθητές δηλαδή, καλούνται να διηγηθούν μια ιστορία, με θεματική εμπνευσμένη από το αφηγηματικό κείμενο του υποσυμβάντος, καθοδηγούμενοι από ερωτήσεις και στοιχεία που τους παρέχονται από το διδακτικό εγχειρίδιο, σε μορφή οδηγιών. Επομένως, παρατηρούμε ότι στο σχολικό εγχειρίδιο της Ε Δημοτικού, ακολουθείται μια ενιαία -με ελάχιστες διαφοροποιήσεις- λογική στο Α υποσυμβάν, σύμφωνα με την οποία το αφηγηματικό κείμενο αποτελεί αφετηρία εξάσκησης στην κατανόηση του, μέσα από κλειστού τύπου ερωτήσεις, καθώς και έναυσμα για δραστηριότητες παραγωγής αφηγηματικών κειμένων, με τη συνοδεία οδηγιών. Στη συνέχεια της ανάλυσης θα εξεταστεί το δεύτερο υποσυμβάν που αφορά το επίπεδο της σύνταξης και εστιάζει στη διδασκαλία των δευτερευουσών προτάσεων. 82

Στόχος είναι να αναδειχθούν τα διδακτικά σχήματα που διέπουν το μέρος αυτό και να εξεταστεί η σύνδεση του με το υποσυμβάν Α. 4.2.2. Η ανάλυση του Β υποσυμβάντος Το δεύτερο (Β ) υποσυμβάν αφορά το επίπεδο της σύνταξης και συγκεκριμένα τη διδασκαλία των τελικών και συμπερασματικών δευτερευουσών προτάσεων. Η προσφορά αποτελεί ένα ενιαίο συμβάν και τίθεται εντός των αγκυλών. Η δομή του επιχειρείται να αποτυπωθεί μέσω του ακόλουθου σχήματος: Β. {[προσφορά κειμένου + προσφορά θεωρίας] + ζήτηση (κλειστού τύπου) + ζήτηση (κλειστού τύπου)]} Πιο συγκεκριμένα, ως προσφορά νοείται το κείμενο του Α υποσυμβάντος καθώς και η θεωρία για τη διδασκαλία των δευτερευουσών προτάσεων από προηγούμενη ενότητα του σχολικού εγχειριδίου. Το υποσυμβάν ξεκινά με μια δραστηριότητα αναγνωριστικού γραμματισμού, που καλεί τους μαθητές να αναγνωρίσουν και να ξεχωρίσουν τις τελικές από τις συμπερασματικές δευτερεύουσες προτάσεις που υπογραμμίζονται στο κείμενο. Εικόνα 20. Ζήτηση δραστηριότητας αναγνωριστικού γραμματισμού Ακολουθεί μια κλειστού τύπου δραστηριότητα συμπλήρωσης κενών, με τους συνδέσμους των δευτερευουσών προτάσεων από κατάλογο που υπάρχει στην εκφώνηση. 83

Εικόνα 21. Ζήτηση κλειστού τύπου Συνοπτικά, το σχήμα που αναδεικνύεται πάλι είναι αυτό της προσφοράς και της ζήτησης με στόχο την κατανόηση συγκεκριμένων δευτερευουσών προτάσεων. Έτσι: 1) Δίνεται στους μαθητές η γνώση σε μορφή πίνακα για τις δευτερεύουσες προτάσεις (από προηγούμενες ενότητες) 2) Ζητείται μία δραστηριότητα αναγνωριστικού γραμματισμού και μία κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών (εξάσκηση στις δευτερεύουσες προτάσεις). Συμπερασματικά, η ανάλυση της δομής του Β υποσυμβάντος, μας οδηγεί στο να αναδείξουμε πώς κατανοείται η διδασκαλία συντακτικών φαινομένων, στο πλαίσιο της αφήγησης και συγκεκριμένα εστιάζουμε στη διδασκαλία των δευτερευουσών προτάσεων. Εμβαθύνοντας, βλέπουμε ότι το σχολικό εγχειρίδιο ακολουθεί τη συνήθη τακτική να παρέχει σε μορφή σύνοψης τον κανόνα για το φαινόμενο που εξετάζεται, το οποίο στην περίπτωση μας αφορά το συντακτικό επίπεδο, ενώ οι δραστηριότητες που ακολουθούν είναι κλειστού τύπου και προϋποθέτουν την εφαρμογή του κανόνα που προηγήθηκε. Επομένως, το αφηγηματικό κείμενο λειτουργεί ως αφετηρία γα τη διδασκαλία του συντακτικού φαινομένου, χωρίς όμως αυτή να γειώνεται σε κειμενικό επίπεδο. Έτσι βλέπουμε ότι η εμπλοκή αυτή των μαθητών καλλιεργεί ταυτότητες αρκετά περιορισμένης ενεργητικότητας και δεν επεκτείνει τη διερεύνηση σε σχέση με τον κειμενικό τύπο της αφήγησης του προσφερόμενου κειμένου στο Α υποσυμβάν, 84

καθώς οι Γ.Γ προσεγγίζονται αυτόνομα από το συγκείμενο στο οποίο εντάσσονται. Από το υποσυμβάν Α δηλαδή, χρησιμοποιείται το θεματοκεντρικό κείμενο, όχι όμως με τρόπο που να συνδέεται ο κειμενικός τύπος της αφήγησης με τις Γ.Γ που διδάσκονται στο υποσυμβάν Β, αλλά ως αφετηρία για δραστηριότητες κλειστού τύπου. Έτσι, κι ο δάσκαλος περιορίζεται στο να φέρει εις πέρας τις εκφωνήσεις των δραστηριοτήτων, χωρίς να επεκτείνεται προς διαφορετικές διδακτικές πρακτικές και προσεγγίσεις του φαινομένου. Το ερώτημα παραμένει και σε αυτό το υποσυμβάν: αποτελεί η συγκεκριμένη δομή γενικό χαρακτηριστικό της λογικής των σχολικών εγχειριδίων σε σχέση με τη διδασκαλία συντακτικών φαινομένων στη βάση ενός αφηγηματικού κειμένου ή όχι; Αξιοοποιούμε και πάλι στοιχεία από τη Βάση Δεδομένων για το Δημοτικό και πληροφορούμαστε ότι στο βιβλίο του μαθητή της Ε Δημοτικού, υπάρχουν ακόμα τρεις καταγραφές σε επίπεδο σύνταξης που εξαρτώνται από αφηγηματικά κείμενα: [Ενότητα 7, τεύχος β, τίτλος κειμένου: «Εγώ σε συναυλία;» (διδασκαλία υποκειμένου και αντικειμένου της πρότσης), Ενότητα 10, τεύχος β, τίτλος κειμένου: «Όνειρα για ταξίδια στ αστέρια» (διδασκαλία των δευτερευουσών υποθετικών προτάσεων και της έκφρασης χρόνου σε γενική και αιτιατική πτώση), και Ενότητα 17, τεύχος γ, τίτλος κειμένου: «Φανταστικά ταξίδια στο διάστημα» (διδασκαλία ενεργητικής και παθητικής σύνταξης)]. Ακολουθεί πίνακας με τις ενότητες του σχολικού εγχειριδίου που περιλαμβάνουν αφηγηματικά κείμενα, τον τίτλο του κάθε κειμένου, το αντικείμενο διδασκαλίας σε συντακτικό επίπεδο καθώς και το είδος των δραστηριοτήτων που το συνοδεύουν. Πίνακας 6: Διδασκαλία συντακτικών φαινομένων με βάση αφηγηματικό κείμενο (Ε Δημοτικού) ΕΝΟΤΗΤΑ ΤΙΤΛΟΣ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ΚΕΙΜΕΝΙΚΟΣ ΤΥΠΟΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΥΝΤΑΞΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ 7 «Εγώ σε συναυλία;» 10 «Όνειρα για ταξίδια στ αστέρια» Αφήγηση Αφήγηση Το υποκείμενο και το αντικείμενο μιας πρότασης Δευτερεύουσες υποθετικές προτάσεις και η έκφραση του Κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών (προηγείται προσφορά κανόνα) Κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών (προηγείται προσφορά κανόνα) 85

17 «Φανταστικά ταξίδια στο διάστημα» Αφήγηση χρόνου με γενική και αιτιατική πτώση Ενεργητική και παθητική σύνταξη και αναγνωριστικού γραμματισμού (προηγείται προσφορά κανόνα) Κλειστού τύπου μετατροπής προτάσεων (προηγείται προσφορά κανόνα) Παρατηρούμε ότι η δομή και στις τρεις αυτές καταγραφές ακολουθεί αυτήν που περιγράψαμε αναλυτικά στο Β υποσυμβάν της ενότητας 16 του σχολικού εγχειριδίου: προσφέρεται το αφηγηματικό κείμενο (του Α υποσυμβάντος) ως πηγή άντλησης παραδειγμάτων για τη διδασκαλία συντακτικών φαινομένων και με την παράθεση της θεωρίας σε μορφή πίνακα, οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν μια δραστηριότητα κλειστού τύπου (συμπλήρωσης κενών, αναγνωριστικού γραμματισμού και μετατροπής προτάσεων). Έτσι βλέπουμε να προτάσσεται και πάλι το σχήμα της προσφοράς και της ζήτησης, με την πρώτη να προηγείται, προσεγγίζοντας το φαινόμενο ανεξάρτητα από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κειμενικού τύπου της αφήγησης. Στη συνέχεια της ανάλυσης θα εξεταστεί το Γ υποσυμβάν που αφορά το μορφολογικό επίπεδο και στοχεύει στη διδασκαλία της εσωτερικής αύξησης ρημάτων καθώς και συγκεκριμένων αντωνυμιών. Στόχος είναι να αναδειχθούν τα διδακτικά σχήματα που διέπουν το μέρος αυτό και να εξεταστεί κι εδώ, η σύνδεση του με το υποσυμβάν Α. 4.2.3. Η ανάλυση του Γ υποσυμβάντος Το τρίτο υποσυμβάν (Γ ) αφορά το μορφολογικό επίπεδο και μελετά το γραμματικό φαινόμενο των σύνθετων ρημάτων που παίρνουν αύξηση, καθώς και τις οριστικές και αυτοπαθείς αντωνυμίες, με αφορμή το ότι τα μορφολογικά αυτά στοιχεία ενυπάρχουν στο αφηγηματικό κείμενο του υποσυμβάντος Α. Οπότε, ως κεντρική προσφορά εκλαμβάνουμε, όπως και στα υπόλοιπα υποσυμβάντα, το αφηγηματικό κείμενο του υποσυμβάντος Α και επιχειρούμε να αποδώσουμε τη δομή του σχηματικά: 86

Γ. [προσφορά κειμένου + προσφορά θεωρίας + ζήτηση (κλειστού τύπου) + προσφορά θεωρίας + ζήτηση (κλειστού τύπου)] Επεξηγώντας το σχήμα, στο συγκεκριμένο υποσυμβάν παρατίθενται δύο κανόνες σε μορφή σύνοψης της θεωρίας, οι οποίοι αφορούν το μηχανισμό σχηματισμού της εσωτερικής αύξησης στον παρατατικό και τον αόριστο των λόγιων σύνθετων ρημάτων καθώς και στη διδασκαλία συγκεκριμένων αντωνυμιών. Πιο συγκεκριμένα, ο πρώτος κανόνας περιέχει ένα μικρό απόσπασμα από το αφηγηματικό κείμενο του Α υποσυμβάντος με σύνθετα ρήματα, δίνει τον ορισμό της εσωτερικής αύξησης και παραθέτει πίνακα με παραδείγματα κλίσης ρημάτων στην οριστική Ενεστώτα και Αορίστου και στη Συνοπτική Προστακτική. Εικόνα 22. Προσφορά θεωρίας με παραδείγματα 87

Ο δεύτερος κανόνας αναφέρεται στις αυτοπαθείς και οριστικές αντωνυμίες, στο ποιες είναι και πότε χρησιμοποιούνται. Εικόνα 23. Προσφορά θεωρίας με παραδείγματα Με βάση την προσφορά αυτή που προηγείται, οι μαθητές καλούνται να φέρουν εις πέρας δύο δραστηριότητες κλειστού τύπου, συμπλήρωσης πίνακα και κενών. Εικόνα 24. Ζήτηση δραστηριοτήτων κλειστού τύπου 88

Παρατηρώντας τη δομή και τον τρόπο που παρατίθενται στο σχολικό εγχειρίδιο οι δραστηριότητες, δηλαδή να περιορίζονται σε κλειστού τύπου και σε επίπεδο λέξης, καταλαβαίνουμε ότι οι πρακτικές στις οποίες εμπλέκονται οι μαθητές ενισχύουν κυρίως την επίλυση ασκήσεων δομικού τύπου ασκήσεων, δίχως να δίνουν το περιθώριο αληθινής διερεύνησης των φαινομένων, καθώς η θεωρία προηγείται πάντοτε της ζήτησης. Κατά συνέπεια προκύπτει ότι η δομή του υποσυμβάντος είναι κλειστή και κινείται σε παραδοσιακού τύπου οπτικές, διότι η εμπλοκή των μαθητών με τα μορφολογικά φαινόμενα περιορίζεται σε κλειστού τύπου ασκήσεις περιορισμένης πρωτοβουλίας. Συνοπτικά, το σχήμα που αναδεικνύεται πάλι είναι αυτό της προσφοράς και της ζήτησης με στόχο την κατανόηση του σχηματισμού της εσωτερικής αύξησης στα σύνθετα ρήματα καθώς και της χρήσης των αντωνυμιών. Έτσι: 1) Προσφέρεται στους μαθητές η θεωρία σε μορφή πίνακα με παραδείγματα. 2) Καλούνται οι μαθητές να εφαρμόσουν την θεωρία σε κλειστού τύπου ασκήσεις συμπλήρωσης κενών. Συμπερασματικά, η ανάλυση της δομής του Γ υποσυμβάντος, μάς οδηγεί στο να αναδείξουμε πώς κατανοείται η διδασκαλία μορφολογικών φαινομένων, στο πλαίσιο της αφήγησης. Μέσα από την ανάλυση έγινε φανερό ότι οι Γ.Γ. κινούνται σε λεξικό επίπεδο και προκύπτουν μέσα από την εμπλοκή των μαθητών με ασκήσεις κλειστού τύπου. Επιπλέον, η θεωρία σε μορφή σύνοψης κανόνων προηγείται των ασκήσεων και οι δραστηριότητες κινούνται στο πλαίσιο ορατών παιδαγωγικών πρακτικών, 89

χωρίς να αφήνουν περιθώρια πρωτοβουλίας, τόσο στους μαθητές όσο και στον καθοδηγούμενο από τις -κλειστού τύπου- εκφωνήσεις δάσκαλο. Τέλος, η σύνδεση με το κείμενο του Α υποσυμβάντος εντοπίζεται στο ότι χρησιμοποιείται για την άντληση παραδειγμάτων χωρίς οι ασκήσεις να γειώνονται σε κειμενικό επίπεδο, ενώ σύμφωνα με το βιβλίο του δασκάλου «οι πιο συνηθισμένοι χρόνοι στην αφήγηση είναι οι παρελθοντικοί χρόνοι των ρημάτων (κυρίως ο παρατατικός και ο αόριστος) καθώς και ο ιστορικός ενεστώτας» και για το λόγο αυτό, κρίνεται αναγκαία η διδασκαλία τους. Επιχειρώντας να ερευνήσουμε αν η συγκεκριμένη δομή αποτελεί γενικό χαρακτηριστικό της λογικής των σχολικών εγχειριδίων για το πώς κατανοείται η διδασκαλία της γραμματικής σε σχέση με την αφήγηση, αντλούμε στοιχεία από τη Βάση Δεδομένων για το Δημοτικό και πληροφορούμαστε ότι στο βιβλίο του μαθητή της Ε Δημοτικού, υπάρχει ακόμα μία καταγραφή μορφολογικού επιπέδου, σε άμεση εξάρτηση από αφηγηματικό κείμενο [Ενότητα 10, τεύχος β, τίτλος κειμένου: «Όνειρα για ταξίδια στ αστέρια», (διδασκαλία εξακολουθητικού, συνοπτικού και συντελεσμένου μέλλοντα)]. Ακολουθεί πίνακας με την ενότητα του σχολικού εγχειριδίου που περιλαμβάνει το αφηγηματικό κείμενο, τον τίτλο του, το αντικείμενο διδασκαλίας σε μορφολογικό επίπεδο καθώς και το είδος των δραστηριοτήτων που το συνοδεύουν. Πίνακας 7: Διδασκαλία μορφολογικών φαινομένων με βάση αφηγηματικό κείμενο (Ε Δημοτικού) ΕΝΟΤΗΤΑ ΤΙΤΛΟΣ ΚΕΙΜΕΝΟΥ 10 «Όνειρα για ταξίδια στ αστέρια» ΚΕΙΜΕΝΙΚΟΣ ΤΥΠΟΣ Αφήγηση ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΑΣ Εξακολουθητικός, συνοπτικός και συντελεσμένος μέλλοντας ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕ Σ Κλειστού τύπου συμπλήρωσης κενών (προηγείται προσφορά κανόνα) Παρατηρούμε ότι η δομή και σε αυτήν την καταγραφή ακολουθεί αυτήν που περιγράψαμε αναλυτικά στο Γ υποσυμβάν της ενότητας 16 του σχολικού εγχειριδίου: προσφέρεται το αφηγηματικό κείμενο (του Α υποσυμβάντος) ως πηγή άντλησης παραδειγμάτων για τη διδασκαλία μορφολογικών φαινομένων και με την 90

παράθεση της θεωρίας σε μορφή πίνακα, οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν μια δραστηριότητα κλειστού τύπου (συμπλήρωσης κενών). Έτσι βλέπουμε να προτάσσεται και πάλι το σχήμα της προσφοράς και της ζήτησης, με την πρώτη να προηγείται, προσεγγίζοντας το φαινόμενο ανεξάρτητα από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κειμενικού τύπου της αφήγησης. 4.2.4. Διαπιστώσεις σε επίπεδο συμβάντος Με μία ευρεία ματιά, βλέπουμε ότι το συγκεκριμένο αφηγηματικό κείμενο προσφέρεται στο δεύτερο αυτό συμβάν για ανάγνωση και νοηματική αποδόμηση, καθώς και ως πηγή άντλησης γλωσσικού υλικού για τη διεκπεραίωση των ασκήσεων. Σε κάθε περίπτωση, η δραστηριοποίηση των μαθητών κινείται στα όρια της εναλλαγής του σχήματος της προσφοράς-ζήτησης, με τη ζήτηση να αφορά κλειστού τύπου ασκήσεις Πιο αναλυτικά, ως προσφορά στο διδακτικό αυτό συμβάν, παρέχεται στους μαθητές ένα θεματοκεντρικό κείμενο που ανήκει στον κειμενικό τύπο της αφήγησης, καθώς και πίνακες με θεωρία σε επίπεδο σύνταξης και μορφολογίας. Με βάση αυτά, σύμφωνα με τα στοιχεία που αντλούμε κι από την ταξινόμηση της Βάσης Δεδομένων για το Δημοτικό, η ζήτηση του συμβάντος ξεδιπλώνεται μέσα από επτά δραστηριότητες, τέσσερις σε επίπεδο κειμένου και τρεις σε επίπεδο λέξης και αφορούν την προσωπική- ατομική δουλειά του μαθητή. Βλέπουμε λοιπόν ότι το ποσοστό των ασκήσεων που πραγματώνονται σε κειμενικό επίπεδο είναι 57,1% και προωθούν την ατομική εργασία των μαθητών. Οι δύο από αυτές είναι επικοινωνιακού τύπου και οι άλλες δύο κλειστού τύπου. Έτσι, οι μαθητές εμπλέκονται και πάλι με παραδοσιακές δραστηριότητες, που αντλούν από τον δομισμό και ελάχιστα με πιο επικοινωνιακές πρακτικές γύρω από τη προσέγγιση του κειμενικού τύπου της αφήγησης. Ως αποτέλεσμα αναδεικνύεται ότι οι ταυτότητες που ενεργοποιούνται, είναι μαθητών μηδαμινών πρωτοβουλιών και δασκάλου που περιορίζεται και καθοδηγείται από το σχολικό εγχειρίδιο, προς μια διδασκαλία αθροιστικής λογικής και διεκπεραίωσης συγκεκριμένης ύλης. Συμπερασματικά, η ανάλυση και τα διδακτικά σχήματα που αναδείχθηκαν, συμφωνούν με το γεγονός ότι η σύνδεση μεταξύ των τεσσάρων υποσυμβάντων είναι χαλαρή, καθώς το κείμενο του Α υποσυμβάντος χρησιμοποιείται σαν έναυσμα για τη 91

διδασκαλία των συντακτικών και μορφολογικών φαινομένων των υποσυμβάντων Β, Γ και όχι λειτουργικά. Έτσι, οι γλωσσοδιδακτικοί λόγοι από τους οποίους αντλεί στοιχεία η δομή του συγκεκριμένου συμβάντος, φαίνεται να είναι τόσο η προσαρμοσμένη κειμενοκεντρική προσέγγιση στα ελληνικά δεδομένα (Κεφάλαιο 2.3) με την παράθεση αφηγηματικού κειμένου και τη νοηματική αποδόμηση του, όσο και η παραδοσιακή προσέγγιση με την αθροιστική λογική της. Η γλώσσα δηλαδή τεμαχίζεται σε επίπεδα ύλης και αντιμετωπίζεται ως σύστημα προκαθορισμένων κανόνων που διδάσκεται ρητά, δίνοντας έμφαση στο επίπεδο της λέξης, ενώ ο αναγνωριστικός γραμματισμός κυριαρχεί. Επιπλέον, οι δραστηριότητες που σχετίζονται με το κείμενο εστιάζουν στη νοηματική του πλευρά ή το εκλαμβάνουν ως αφετηρία για άντληση παραδειγμάτων ώστε να διεκπεραιωθούν κλειστού τύπου δραστηριότητες, ενώ οι εκφωνήσεις των δραστηριοτήτων οδηγούν σε μία στενή καθοδήγηση χωρίς περιθώριο πρωτοβουλιών για τους μαθητές κι έχουν στόχο την εφαρμογή των κανόνων για τις Γ.Γ. Τέλος, οι δραστηριότητες που αφορούν τη γραμματική, παρατηρούμε ότι την προσεγγίζουν σε επίπεδο λέξης, ενώ απουσιάζει το βασικό επίπεδο, αυτό της γραμματικής του κειμένου και της επικοινωνίας. Οι Γ.Γ δηλαδή, δεν συνδέονται στενά με το κείμενο του συμβάντος και τις ιδιαιτερότητές του, ούτε διδάσκονται μαζί, αποτελώντας αποκομμένα στοιχεία της ύλης. Όπως είδαμε και στο σύνολο των αφηγηματικών κειμένων του βιβλίου, χρησιμοποιούνται αποκλειστικά ως αφετηρία για τη διδασκαλία φαινομένων χωρίς να γειώνονται στον κειμενικό κόσμο της αφήγησης και των ιδιαιτεροτήτων της. Έτσι, δεν είναι σαφής στους μαθητές η λειτουργική σύνδεση του κειμενικού τύπου της αφήγησης με τη γραμματική, καθώς η διδασκαλία της εξακολουθεί να γίνεται αποκομμένη από την κειμενική ολότητα. Υπάρχουν όμως και δύο δραστηριότητες στο διδακτικό αυτό συμβάν που προσπαθούν να αναδείξουν τα δομικά χαρακτηριστικά του κειμενικού τύπου της αφήγησης. Υπάρχει μία δραστηριότητα εξάσκησης των μαθητών στην προφορική παραγωγή αφηγηματικού λόγου (αναδιήγηση) και μία στη γραπτή, με αφετηρία το αφηγηματικό κείμενο του υποσυμβάντος Α. Και πάλι όμως, οι δραστηριότητες αυτές, όπως παρατηρήσαμε και στις υπόλοιπες ενότητες του σχολικού εγχειριδίου, συνοδεύονται από οδηγίες για την παραγωγή αφηγηματικού κειμένου, με τη μορφή ερωτήσεων, που προηγούνται και καθοδηγούν την παραγωγή του μαθητικού λόγου. Δεν δίνεται με τον τρόπο αυτό η ευκαιρία στους μαθητές να παραδειγματιστούν από 92

το αφηγηματικό κείμενο που τους προσφέρεται (υποσυμβάν Α ), να σκεφτούν κριτικά πάνω σε αυτό και να συνθέσουν ένα νέο, δικό τους αφηγηματικό κείμενο. Στη συνέχεια θα περάσουμε στην ενότητα 1 του τεύχους α του σχολικού εγχειριδίου της Γλώσσας της ΣΤ Δημοτικού, με τίτλο «Ταξίδια, τόποι, μεταφορικά μέσα», όπου θα αναλύσουμε το δεύτερο συμβάν της ενότητας που εστιάζει κι αυτό στον κειμενικό τύπο της αφήγησης κι αποτελείται από τρία υποσυμβάντα. 4.3. Ο κειμενικός τύπος της αφήγησης στη ΣΤ Δημοτικού Το διδακτικό μακροκείμενο με το οποίο θα ασχοληθούμε στο πρώτο αυτό μέρος της ανάλυσής μας, είναι η Ενότητα 1 του γλωσσικού εγχειριδίου της ΣΤ Δημοτικού κι έχει τίτλο «Ταξίδια, τόποι, μεταφορικά μέσα». Η ενότητα αυτή του σχολικού βιβλίου διαρθρώνεται γύρω από τρία κείμενα, των οποίων κοινό χαρακτηριστικό είναι η θεματική τους (τα ταξίδια). Κάθε ένα κείμενο από αυτά, συνοδεύεται από δραστηριότητες που αφορούν κυρίως τη νοηματική του αποδόμηση καθώς επίσης χρησιμοποιείται και ως αφετηρία για τη διδασκαλία γραμματικών, συντακτικών και ορθογραφικών φαινομένων. Το πρώτο κείμενο αποτελεί μια λογοτεχνική περιγραφή αναμνήσεων από το παλιό σπίτι της συγγραφέα, το δεύτερο μια λογοτεχνική αφήγηση ενός ταξιδιού πάνω σε έναν ελέφαντα και το τρίτο μια ανακοίνωση εκδρομής σε βουνό. Το βιβλίο του δασκάλου με τις μεθοδολογικές οδηγίες για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος υποδιαιρεί την ενότητα σε τρία μέρη, τα οποία αποκαλεί υποενότητες. Ακολουθώντας τη δομή αυτή, θεωρούμε την κάθε υποενότητα (κείμενο και δραστηριότητες) ως ένα διδακτικό συμβάν. Στο σχήμα 1 αποτυπώνεται η δομή ολόκληρης της ενότητας με τη χρήση συμβόλων ακολουθίας, τα οποία δηλώνουν τη σχέση των μερών μεταξύ τους. Το σύμβολο ^ συγκεκριμένα δηλώνει τη χαλαρή σύνδεση των μερών μεταξύ τους, χωρίς να προϋποθέτει αναγκαστικά το ένα το άλλο. Για τη σήμανση των μερών-συμβάντων της ενότητας χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθοι αριθμοί «1, 2, 3», διότι δεν υπάρχει αρίθμηση στο σχολικό εγχειρίδιο. Σχήμα 5. Η δομή της ενότητας [1 ^ 2 ^ 3] 93

Στη συζήτηση που θα ακολουθήσει αμέσως παρακάτω επικεντρωνόμαστε στην περιγραφή και ανάλυση του δεύτερου (2) μέρους της συγκεκριμένης ενότητας, διότι το κείμενο αποτελεί ενδεικτικό παράδειγμα αφήγησης, εξυπηρετεί επομένως τις ανάγκες ανάλυσης της συγκεκριμένη εργασίας. Στο διδακτικό αυτό συμβάν, με στοιχεία που αντλούμε από τη Βάση Δεδομένων για το Δημοτικό, που όπως έχει αναφερθεί αποτελεί βασικό εργαλείο της συγκεκριμένης έρευνας, οι μαθητές ασχολούνται με την λογοτεχνική αφήγηση σε κειμενικό επίπεδο, τόσο ως προς την αναγνώριση του συγκεκριμένου κειμενικού είδους, όσο και με δραστηριότητες που έχουν ως αφετηρία το αφηγηματικό κείμενο του συμβάντος. Εμβαθύνοντας στη δομή του δεύτερου αυτού συμβάντος της ενότητας, παρατηρούμε ότι με κοινό άξονα το αφηγηματικό κείμενο με τίτλο «Ταξιδεύοντας με ελέφαντα», ακολουθούν μια σειρά από δραστηριότητες σε διάφορα επίπεδα: νοήματος, κειμένου και σημασιολογίας. Για τον λόγο αυτό, στην προσπάθειά μας να αποτυπώσουμε την ακριβή δομή του διδακτικού συμβάντος και να εξετάσουμε το πώς λειτουργεί ο κειμενικός τύπος της αφήγησης μέσα σε αυτό, το υποδιαιρούμε σε υποσυμβάντα. Για να αποδοθεί σχηματικά η δομή αυτή, λόγω έλλειψης αρίθμησης στο σχολικό εγχειρίδιο, χρησιμοποιούμε τα γράμματα «Α, Β, Γ», όπου το κάθε ένα αντιστοιχεί σε ένα υποσυμβάν του δεύτερου αυτού διδακτικού συμβάντος. Στο σύνολό τους τα υποσυμβάντα είναι τρία, όσα και τα επίπεδα στα οποία εντάσσονται οι δραστηριότητες που καλούνται να φέρουν εις πέρας οι μαθητές, σύμφωνα με τα στοιχεία της Βάσης Δεδομένων για το Δημοτικό (νοηματικές, κειμενικές και σημασιολογικές). Σημαντικό στοιχείο, που γίνεται αντιληπτό και στη σχηματική αποτύπωση που ακολουθεί, είναι η εξάρτηση όλων των υποσυμβάντων από το αφηγηματικό κείμενο του συμβάντος, το οποίο αποτελεί αφετηρία και βασικός άξονας για όλες τις δραστηριότητες και βρίσκεται στην αρχή του συμβάντος, δηλαδή στο Α υποσυμβάν. Τα βέλη δείχνουν αυτήν ακριβώς την άμεση εξάρτηση που έχουν τα υποσυμβάντα Β και Γ από το αφηγηματικό κείμενο του Α υποσυμβάντος, ενώ η σύνδεση μεταξύ των υποσυμβάντων Β και Γ είναι χαλαρή, χωρίς αναγκαστικά να προϋποθέτει η ύπαρξη του ενός, την ύπαρξη του άλλου. Σχήμα 6. Η δομή του 2 ου συμβάντος [Α (Β ^ Γ )] 94

Η ανάλυσή που ακολουθεί, εστιάζει στην ανάδειξη της δομής του κάθε υποσυμβάντος ξεχωριστά, εμβαθύνοντας στα γλωσσικά φαινόμενα που διδάσκονται οι μαθητές μέσω δραστηριοτήτων αλλά και στη σύνδεση του καθενός με το αφηγηματικό κείμενο του συμβάντος. Με τον τρόπο αυτό, επιδιώκεται να εξαχθούν συμπεράσματα για τη λειτουργία του κειμενικού τύπου της αφήγησης στα σχολικά γλωσσικά εγχειρίδια και για τις ταυτότητες που ενεργοποιούνται στα πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος. Η δομή αυτή τηρήθηκε άλλωστε και στα προηγούμενα δύο κεφάλαια, ώστε να έχουμε μια γενικότερη εικόνα του τί είδους διδασκαλία του κειμενικού τύπου της αφήγησης επιχειρούν τα γλωσσικά σχολικά εγχειρίδια των τριών τελευταίων τάξεων του Δημοτικού και τί είδους εμπειρία διαμορφώνεται, με βάση το πώς κατανοείται η διδασκαλία της γραμματικής σε σχέση με την αφήγηση. 4.3.1. Ταξίδια, τόποι, μεταφορικά μέσα. - Η ανάλυση του Α υποσυμβάντος Η ανάλυσή μας ξεκινά με τη δομή του Α υποσυμβάντος, το οποίο περιέχει το αφηγηματικό κείμενο του (δεύτερου) συμβάντος και επομένως αποτελεί τον κόμβο και για τα υπόλοιπα δύο υποσυμβάντα. Η δομή αυτή επιχειρείται να αποτυπωθεί μέσω του επόμενου σχήματος: Α. {προσφορά κειμένου + προσφορά οδηγιών παραγωγής κειμένου + [ζήτηση (κλειστού τύπου) + ζήτηση (κλειστού τύπου)]} Θεωρούμε πως η ζήτηση αποτελεί κοινό παρονομαστή σε ολόκληρη τη δομή του μέρους, συγκροτώντας ένα ενιαίο συμβάν, εντός των αγκυλών. Μέσα στις παρενθέσεις βρίσκονται τα υποσυμβάντα της ζήτησης (ασκήσεις κλειστού τύπου), ενώ η προσφορά του αφηγηματικού κειμένου αποτελεί τον κεντρικό άξονα του υποσυμβάντος. Ακολουθούν στιγμιότυπα οθόνης (screeshots), ώστε να παρουσιαστεί και να αναλυθεί ευκολότερα η δομή του υποσυμβάντος Α, το οποίο ξεκινά με την προσφορά ενός διασκευασμένου αφηγηματικού κειμένου που σχετίζεται με την θεματολογία της Ενότητας 1 του βιβλίου και αναφέρεται στα ταξίδια. Οι μαθητές καλούνται να το κατανοήσουν τόσο ως προς τη δομή του όσο και νοηματικά. 95

Εικόνα 25. Προσφορά αφηγηματικού κειμένου 96

Πιο αναλυτικά, με αφετηρία το συγκεκριμένο αφηγηματικό κείμενο, στο πλαίσιο κλειστού τύπου άσκησης σε επίπεδο νοήματος, οι μαθητές καλούνται να χαρακτηρίσουν σωστές ή λανθασμένες τις προτάσεις τις δραστηριότητας, κατανοώντας έτσι το περιεχόμενο του κειμένου. Εικόνα 26. Ζήτηση κλειστού τύπου 97

Ακολουθεί κλειστού τύπου δραστηριότητα πύκνωσης κειμένου με αφετηρία το αφηγηματικό κείμενο του υποσυμβάντος. Οι μαθητές ασκούνται στην παραγωγή του κειμενικού είδους της περίληψης λογοτεχνικής αφήγησης, ενώ η διδακτική πρακτική της προσφοράς ενισχύεται στο υποσυμβάν αυτό με την παράθεση οδηγιών για τη σύνταξη του κειμενικού είδους. Εικόνα 27. Προσφορά οδηγιών πύκνωσης κειμένου και ζήτηση κλειστού τύπου Συνοπτικά, το σχήμα που αναδεικνύεται είναι αυτό της προσφοράς και της ζήτησης, με στόχους τη νοηματική αποδόμηση του κειμένου και την κατανοήση της διαδικασίας πύκνωσης κειμένου (περίληψη). Έτσι: 1) Δίνεται στους μαθητές ένα κείμενο σχετικό με τη θεματική ενότητα του βιβλίου. 2)Καλούνται να το αποδομήσουν νοηματικά, απαντώντας σε κλειστού τύπου δραστηριότητα σωστού-λάθους. 3)Προσφέρονται οδηγίες για τη σύνταξη του κειμενικού τύπου της περίληψης. 4)Με βάση τις οδηγίες, οι μαθητές καλούνται να συνθέσουν την περίληψη του αφηγηματικού κειμένου. Συμπερασματικά, η ανάλυση της δομής του πρώτου υποσυμβάντος μας οδηγεί στο να αναδείξουμε πώς κατανοείται η διδασκαλία της αφήγησης. Συγκεκριμένα, το αφηγηματικό κείμενο αποτελεί την αφετηρία, προκειμένου τα παιδιά να αποκτήσουν περαιτέρω γνώσεις, οι οποίες σχετίζονται αφενός με τη θεματική της ενότητας, αφετέρου με τις Γ.Γ. Στην προκειμένη περίπτωση ειδικότερα, η αφήγηση αποτελεί 98

την αφετηρία για την εξάσκηση των μαθητών στην κατανόηση κειμένου (ερώτηση κατανόησης), τη διδασκαλία του κειμενικού τύπου της περίληψης (πύκνωση κειμένου), και την απόκτηση γνώσεων για τη γλώσσα, όπως θα δούμε στα επόμενα υποσυμβάντα (άντληση παραδειγμάτων από το αφηγηματικό κείμενο για δραστηριότητες με αντικείμενο διδασκαλίας την έκφραση του χρόνου). Επιπλέον, η αθροιστική λογική που κυριαρχεί και το είδος των ερωτήσεων, οι οποίες είναι κλειστού τύπου, προσδιορίζουν το πώς κατανοείται ο ρόλος των δασκάλων και των μαθητών στα πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος. Το γλωσσικό εγχειρίδιο και πάλι καθορίζει τη δομή του μαθήματος, καθοδηγώντας τον δάσκαλο βήμα προς βήμα, μέσα από εκφωνήσεις δραστηριοτήτων που δεν αφήνουν περιθώριο πρωτοβουλιών από τους μαθητές. Δρουν ατομικά, διεκπεραιώνοντας δομικού τύπου ασκήσεις, μέσω του σχήματος ερώτηση-απάντηση, ενώ ο δάσκαλος ενισχύει την ρυθμιστική αντίληψη για τη διδασκαλία της γλώσσας. Το ερώτημα παραμένει: αποτελεί η συγκεκριμένη δομή γενικό χαρακτηριστικό της λογικής των σχολικών εγχειριδίων σε σχέση με τη διδασκαλία των αφηγηματικών κειμένων; Προκειμένου να απαντήσουμε στο ερώτημα αυτό αξιοποιήσαμε στοιχεία από τη Βάση Δεδομένων για το Δημοτικό, καθώς κι από το βιβλίο του δασκάλου, από όπου πληροφορούμαστε ότι στο βιβλίο του μαθητή της ΣΤ Δημοτικού βρέθηκαν οκτώ ακόμα καταγραφές που αφορούν τον κειμενικό τύπο της αφήγησης, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι ενότητες με εορταστική θεματική, καθώς η ανάλυσή τους δεν συμπεριλαμβάνεται στη Βάση Δεδομένων για το Δημοτικού, ούτε στο βιβλίο του δασκάλου: (Ενότητα 6, τεύχος α, τίτλος κειμένου: «Αιολική γη», Ενότητα 9, τεύχος β, τίτλος κειμένου: «Το μηχάνημα», Ενότητα 10, τεύχος β, τίτλος κειμένου: «Με λένε Σόνια», Ενότητα 11, τεύχος β, τίτλος κειμένου: «Ώρες με τη μητέρα μου», Ενότητα 11, τεύχος β, τίτλος κειμένου: «Πρέπει να φανώ γενναίος», Ενότητα 13, τεύχος γ, τίτλος κειμένου: «Η ιπτάμενη σκάφη», Ενότητα 15, τεύχος γ, τίτλος κειμένου: «Μια σχολική παράσταση στο δάσος» και Ενότητα 16, τεύχος γ, τίτλος κειμένου: «Το άγαλμα που κρύωνε»). Ακολουθεί πίνακας με τις ενότητες του σχολικού εγχειριδίου που περιλαμβάνουν αφηγηματικά κείμενα, τον τίτλο του κάθε κειμένου και το είδος των δραστηριοτήτων που συνθέτουν το Α υποσυμβάν τους. 99

Πίνακας 8: Υποσυμβάντα Α των αφηγηματικών κειμένων (ΣΤ Δημοτικού) ΕΝΟΤΗΤΑ ΤΙΤΛΟΣ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ΚΕΙΜΕΝΙΚΟΣ ΤΥΠΟΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Α ΥΠΟΣΥΜΒΑΝΤΟΣ 6 «Αιολική γη» Αφήγηση Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου και ανοιχτού τύπου (έρευνας και συζήτησης) 9 «Το μηχάνημα» Αφήγηση Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου και ανοιχτού τύπου (συζήτησης στην τάξη) 10 «Με λένε Σόνια» Αφήγηση Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου 11 «Ώρες με τη μητέρα μου» 11 «Πρέπει να φανώ γενναίος» 13 «Η ιπτάμενη σκάφη» 15 «Μια σχολική παράσταση στο δάσος» 16 «Το άγαλμα που κρύωνε» Αφήγηση Αφήγηση Αφήγηση Αφήγηση Αφήγηση Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου Κλειστού τύπου κατανόησης κειμένου και κλειστού τύπου πύκνωσης κειμένου Και στις οκτώ αυτές περιπτώσεις, η δομή είναι παρόμοια με αυτήν του Α υποσυμβάντος της Ενότητας 1 του σχολικού εγχειριδίου που αναλύσαμε παραπάνω, καθώς η απόδομηση των κειμένων ξεκινά από το επίπεδο του νοήματος, μέσα από κλειστές ερωτήσεις με αφετηρία το ίδιο το κείμενο και τηρείται πιστά το διδακτικό σχήμα προσφοράς και ζήτησης. Σε ορισμένες περιπτώσεις, όπως πληροφορούμαστε από τον παραπάνω πίνακα, παρεμβάλλονται ανοιχτού τύπου ερωτήσεις που εστιάζουν στη συζήτηση στην τάξη για γενικότερες γνώσεις των παιδιών για τον κόσμο, ενώ μία (Ενότητα 16), αφορά την εξάσκηση στο κειμενικό είδος της περίληψης (πύκνωση κειμένου), όπως ακριβώς συμβαίνει στο Α υποσυμβάν της Ενότητας 1 του σχολικού εγχειριδίου που αναλύσαμε παραπάνω. Επομένως, παρατηρούμε ότι στο σχολικό εγχειρίδιο της ΣΤ Δημοτικού, ακολουθείται μια ενιαία -με ελάχιστες διαφοροποιήσεις- λογική στο Α υποσυμβάν, 100

σύμφωνα με την οποία το αφηγηματικό κείμενο αποτελεί αφετηρία εξάσκησης στην κατανόηση του, μέσα από κλειστού τύπου ερωτήσεις. Στη συνέχεια της ανάλυσης θα εξεταστεί το δεύτερο υποσυμβάν που αφορά το επίπεδο της σημασιολογίας και εστιάζει στη διδασκαλία της έννοιας του χρόνου. Στόχος είναι να αναδειχθούν τα διδακτικά σχήματα που διέπουν το μέρος αυτό και να εξεταστεί η σύνδεση του με το υποσυμβάν Α. 4.3.2. Η ανάλυση του Β υποσυμβάντος Το παρακάτω σχήμα επιχειρεί να αποτυπώσει τη δομή τού Β υποσυμβάντος, το οποίο κινείται σε επίπεδο σημασιολογίας και αφορά τη συμβολή των ρηματικών χρόνων, χρονικών επιρρημάτων, χρονικών προτάσεων και ουσιαστικών με λειτουργία χρονικού επιρρήματος στην αφήγηση. Αναπόσπαστο τμήμα της προσφοράς είναι το αφηγηματικό κείμενο του Α υποσυμβάντος, στο οποίο συναντάμε τα στοιχεία αυτα σε διάφορα σημεία. Η προσφορά αποτελεί ένα ενιαίο συμβάν και τίθεται εντός των αγκυλών. {[προσφορά κειμένου + προφορά σύνοψης κανόνα] + ζήτηση (κλειστού τύπου)]} Αναλύοντας το παραπάνω σχήμα, ως προσφορά στο δεύτερο αυτό υποσυμβάν, δίνεται στους μαθητές με μορφή κανόνα, η θεωρία για τους ρηματικούς χρόνους, τα χρονικά επιρρήματα, τις χρονικές προτάσεις και τα ουσιαστικά με λειτουργία χρονικού επιρρήματος. Εικόνα 28. Προσφορά θεωρίας με παραδείγματα 101