ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

2 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΟΦΙΑ ΧΑΤΖΗΓΕΩΡΓΙΑΔΟΥ Μοναξιά και αυτοεκτίμηση στα παιδιά του Δημοτικού Σχολείου ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΥ ΚΥΚΛΟΥ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΟΝ ΤΟΜΕΑ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ Συμβουλευτική επιτροπή Μ. Κοντοπούλου, Αναπληρ. Καθηγήτρια του Τ.Ε.Π.Α.Ε., Α.Π.Θ. Ε. Γωνίδα, Επικ. Καθηγήτρια του Τμ. Ψυχολογίας, Α.Π.Θ. Γ.Μπάρμπας, Επικ. Καθηγητής του Τ.Ε.Π.Α.Ε., Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη 2007

3 Αφιερώνεται στο σύζυγο μου Γιάννη και στο γιο μου Αλέξανδρο. Ευγένιος Τριβιζάς Ένα κουτάβι νιώθει μοναξιά Ένα κουτάβι στρουμπουλό σε σπίτι μένει ερημικό, με σαλόνια εκατό, κανταϊφο-κουρτίνες και χιλιάδες λιχουδιές φίσκα στις κουζίνες. Δεν έχει όμως συντροφιά νιώθει μεγάλη μοναξιά, στην καρδιά του συννεφιά, γιατί, γιατί, γιατί, γιατί δεν έχει συντροφιά!..

4 Ευχαριστίες Η εκπόνηση μιας διπλωματικής δεν είναι ποτέ ατομική υπόθεση. Και η συγκεκριμένη δεν αποτελεί εξαίρεση. Ολοκληρώνοντας, λοιπόν, την εργασία μου, νοιώθω την ανάγκη να εκφράσω τις ευχαριστίες μου σε όλους και σε όλες αυτούς που συνέβαλαν στο έργο μου. Επιθυμώ καταρχήν να ευχαριστήσω την επόπτριά μου κα Κοντοπούλου Μελανθία, η οποία με τις συμβουλές και την επιστημονική της καθοδήγηση μου υπέδειξε νέους δρόμους και με βοήθησε να προσεγγίσω σφαιρικά τη μοναξιά. Είμαι σίγουρη ότι χωρίς τη δική της συμβολή αυτή η εργασία θα είχε μια εντελώς διαφορετική μορφή. Ένα μεγάλο ευχαριστώ οφείλω στην κα Γωνίδα Ελευθερία, η οποία δέχθηκε χωρίς ενδοιασμούς να με υποστηρίξει στην διερεύνηση του συγκεκριμένου θέματος, μου άνοιξε το δρόμο και με στήριξε καθοριστικά στη θεωρητική του προσέγγιση. Χωρίς τη βοήθεια της η εργασία αυτή δεν θα είχε πραγματοποιηθεί. Ιδιαίτερα αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω τον κο Μπάρμπα Γιώργο, το δάσκαλό μου, από την αρχή σχεδόν των σπουδών μου στο μεταπτυχιακό, γιατί με έμαθε να σκέπτομαι και να αντιμετωπίζω με διαλεκτικό τρόπο τόσο τα επιστημονικά μου ερωτήματα όσο και την καθημερινή μου ζωή. Ευχαριστώ την συμφοιτήτρια μου κα Αρβανιτίδου Βιργινία για τη συμπαράσταση της, πνευματική και ψυχική, στον δύσκολο μα όμορφο αγώνα μας στο στίβο της γνώσης. Τέλος, νιώθω ιδιαίτερα τυχερή που μπορώ να ευχαριστήσω το σύζυγο μου Γιάννη και το γιο μου Αλέξανδρο. Είναι οι δύο άνθρωποι που εξαιτίας τους δεν ένιωσα μοναξιά κατά τη διάρκεια τόσο της εκπόνησης της διπλωματικής μου, όσο και κατά τη διάρκεια των σπουδών μου στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα.

5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ...7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ...8 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ...12 Α. 1. Η έννοια της μοναξιάς...12 2. Η παιδική μοναξιά...14 3. Τα μοντέλα για τη μελέτη της μοναξιάς στα παιδιά...16 4. Μοναξιά και σχολική επίδοση...20 Β. 1. Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση...21 2. Το πολυπαραγοντικό μοντέλο της Harter...22 3. Η αυτοαντίληψη και η αυτοεκτίμηση κατά τη σχολική ηλικία...24 4. Η σχέση της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης με τη σχολική επίδοση...27 Γ. Η σχέση της μοναξιάς με την αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμηση...29 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ...31 Α. Σκοπός της παρούσας έρευνας - Ερευνητικές υποθέσεις...31 Β. Μεθοδολογία...33 1. Το δείγμα...33 2. Εργαλεία μέτρησης...34 2.1. Κλίμακα μέτρησης της Μοναξιάς και της Κοινωνικής Δυσαρέσκειας...34 2.2. Κλίμακα μέτρησης της Αυτοαντίληψης και της Αυτοεκτίμησης (ΠΑΤΕΜ ΙΙ)...36 2.3. Εκτίμηση της σχολικής επίδοσης...39 3. Διαδικασία...39

6 Γ. Αποτελέσματα έρευνας...41 1. Ψυχομετρικά χαρακτηριστικά των κλιμάκων...41 1.1 Κλίμακα της Μοναξιάς και Kοινωνικής Δυσαρέσκειας...41 1.2. Kλίμακα για την αξιολόγηση της Αυτοαντίληψης και της Αυτοεκτίμησης (ΠΑΤΕΜ ΙΙ)...44 2. Περιγραφικά αποτελέσματα...46 2.1. Περιγραφή του δείγματος...46 2.2. Αποτελέσματα της κλίμακας της Μοναξιάς και της κοινωνικής δυσαρέσκειας...49 2.3. Αποτελέσματα της κλίμακας για την αξιολόγηση της Αυτοαντίληψης και της Αυτοεκτίμησης (ΠΑΤΕΜ ΙΙ)...52 3. Σχολιασμός αποτελεσμάτων...53 3.1. Το ποσοστό των παιδιών του δείγματος που δηλώνουν μοναξιά...55 3.2. Συσχέτιση της μοναξιάς και της κοινωνικής δυσαρέσκειας με την αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμηση και με τη σχολική επίδοση...58 3.3 Συσχέτιση της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης με τη σχολική επίδοση...61 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ...63 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...66 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ...71

7 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Στην παρούσα εργασία ασχοληθήκαμε με τη μοναξιά των μαθητών/τριών σχολικής ηλικίας μέσα στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. "Τα παιδιά αυτής της ηλικίας είναι σε θέση να αντιλαμβάνονται αξιόπιστα και έγκυρα την έννοια της μοναξιάς, ορίζοντας την ως μια δυσάρεστη συναισθηματική κατάσταση που απορρέει από την έλλειψη φίλων και την απόρριψη από τους συνομηλίκους" (Γαλανάκη & Μπεζεβέγκης, 1996). Μέσα από τη θεωρητική διερεύνηση βρέθηκε ότι η μοναξιά σχετίζεται άμεσα με τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών. Πιο συγκεκριμένα, η μοναξιά σχετίζεται με τις βασικές συνιστώσες της ευρύτερης εννοιολογικής κατασκευής της έννοιας του εαυτού, την αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμηση, καθώς και με την σχολική τους επίδοση. Από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας διαπιστώθηκε ότι ελάχιστα έχει διερευνηθεί η συγκεκριμένη σχέση. Πραγματοποιήσαμε μία έρευνα που αφορούσε τις πιο πάνω έννοιες, η οποία μας οδήγησε σε πολύ ενδιαφέροντα αποτελέσματα και συμπεράσματα. Θεωρούμε ότι το συγκεκριμένο ζήτημα, παρότι δεν έχει διερευνηθεί εκτενώς στα ελληνικά δεδομένα αποτελεί ένα αξιόλογο ερευνητικό πεδίο, με πολλές προεκτάσεις στα πλαίσια της εκπαίδευσης. Η εμπειρία της παρούσας έρευνας οδηγεί στην εκτίμηση ότι τα ψυχοκοινωνικά προβλήματα των παιδιών φαίνεται να σχετίζονται από τη μία με παράγοντες που αφορούν στον ίδιο τον εαυτό και από την άλλη με παράγοντες που αφορούν στην σχολική πρακτική, όπως, η σχολική επίδοση. Η σχολική αποτυχία, ίσως, θα έπρεπε να αντιμετωπίζεται όχι μόνο ως πρόβλημα που αφορά τα γνωστικά αντικείμενα και τις μαθησιακές δεξιότητες των παιδιών, αλλά ως ένα εξαιρετικά σύνθετο εκπαιδευτικό πρόβλημα με ψυχοκοινωνικές διαστάσεις.

8 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Έχει φανεί πως η προσαρμογή των μαθητών/τριών στα σχολικά πλαίσια, καθώς και απόδοση στις σχολικές υποχρεώσεις τους συνδέονται με την ψυχοκοινωνική τους κατάσταση. Ένα πρόβλημα "επώδυνο και διαρκές είναι η μοναξιά" (Weiss, 1973), το οποίο τα τελευταία χρόνια έχει μελετηθεί στο χώρο του σχολείου. Το συγκεκριμένο ζήτημα έχει απασχολήσει αρκετά τη διεθνή ψυχοπαιδαγωγική αρθρογραφία, ελάχιστα όμως την ελληνική. Παρόλα αυτά, αξίζει να μελετηθεί καθώς βασανίζει το ίδιο το παιδί, δυσχεραίνει τις κοινωνικές του σχέσεις και παρεμποδίζει την προσαρμογή του στα σχολικά πλαίσια και τη λειτουργικότητα του σε αυτά. Η αυξανόμενη ερευνητική δραστηριότητα στο πεδίο της μοναξιάς των παιδιών προκύπτει από δεδομένα τα οποία καταδεικνύουν ότι οι μαθητές/τριες που έχουν φτωχές σχέσεις με συνομηλίκους συνιστούν "ομάδα κινδύνου" (at risk) για ελλειπή κοινωνική μάθηση και προβλήματα προσαρμογής κατά την εφηβεία (Asher, Parkhurst, Hymel & Williams, 1990 Luftig, 1987). Η σημασία της έγκαιρης αναγνώρισης και παρέμβασης στο συναίσθημα της μοναξιάς για την αποφυγή των συνεπειών της στην ψυχική υγεία, στην προσαρμογή και στην ανάπτυξη των παιδιών ενισχύεται και από το γεγονός ότι "η μοναξιά σχετίζεται με την απελπισία και την καταθλιπτική διάθεση από τα πρώτα ακόμα χρόνια της ανάπτυξης του παιδιού" (Margalit, 1996, σελ. 4). Στο σημείο αυτό, θα πρέπει να τονιστεί ότι "η μοναξιά είναι μια υποκειμενική εμπειρία ή βίωμα και αφορά στην προσωπική αντίληψη κάποιου/ας για την ανεπάρκεια των κοινωνικών του/της σχέσεων" ( Margalit, 1996, σελ. 9). Θα πρέπει, λοιπόν, να γίνει σαφής διάκριση από την επιθυμία να μείνω μόνος/η, ως προσωπική επιλογή. Σύμφωνα με την Margalit (1996, σελ.9) "αυτή η επιλογή μπορεί να προκύπτει από μια επιθυμία για διαλογισμό, ή την ενασχόληση με κάποια δραστηριότητα/ενδιαφέρον που απαιτεί συγκέντρωση, όπως το διάβασμα, ή με κάποιο χόμπι". Στην προσπάθεια μας, λοιπόν, να εξετάσουμε το συναίσθημα της μοναξιάς των παιδιών, ανιχνεύσαμε τους παράγοντες που φαίνεται να σχετίζονται με αυτή. Όπως θα δούμε και στη συνέχεια, η μελέτη της μοναξιάς των παιδιών στο σχολικό πλαίσιο, έχει πάρει δύο διαφορετικές κατευθύνσεις, επικεντρώνοντας το ερευνητικό ενδιαφέρον σε δύο διαφορετικές προοπτικές του προβλήματος. Η πρώτη εξετάζει τη μοναξιά ως διαπροσωπική εμπειρία, προσεγγίζοντας την κοινωνική πλευρά του ζητήματος. Από την παράλληλη εφαρμογή κοινωνιομετρικών μεθόδων και ερωτηματολογίων αυτοαναφοράς προέκυψε ότι τα παιδιά που

9 εμφανίζουν δυσκολίες στις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους φαίνεται να βιώνουν τα υψηλότερα επίπεδα μοναξιάς (Margalit, 1994). Η άλλη κατεύθυνση αφορά στην αντιμετώπιση της μοναξιάς ως ένα πρόβλημα που εντοπίζεται στο άτομο και μπορεί να εξεταστεί με την αξιολόγηση ψυχολογικών ενδοατομικών παραγόντων. Οι πεποιθήσεις των παιδιών θεωρούνται βασικές ψυχολογικές μεταβλητές που εδρεύουν στο ίδιο το άτομο και σχετίζονται με το συναίσθημα της μοναξιάς (Margalit, 1994). Οι περισσότερες έρευνες περιορίστηκαν στη συσχέτιση της μοναξιάς με τις επιμέρους πεποιθήσεις των παιδιών για τις κοινωνικές τους σχέσεις, όπως: η αυτοαντίληψη για τις κοινωνικές σχέσεις (Hymel et al., 1990), η κοινωνική αποτελεσματικότητα (Galanaki & Kalantzi- Azizi, 1999) και οι αιτιακές αποδόσεις των παιδιών, για την επιτυχία ή την αποτυχία στη δημιουργία σχέσεων με τους/τις συνομηλίκους/ες (Asher, Parkhurst, Hymel & Williams, 1990). Τα αποτελέσματα αυτών των ερευνών καταδεικνύουν ότι οι συγκεκριμένες μεταβλητές είναι σταθερά συνδεδεμένες με την μοναξιά και παράλληλα εμπλέκονται σε ένα δίκτυο αλληλεπιδραστικών σχέσεων. Με τη διερεύνηση, όμως, μεμονωμένων και περιορισμένης εμβέλειας εννοιολογικών κατασκευών, επιμερίζεται και κατακερματίζεται η συνολική εικόνα των εμπλεκομένων σχέσεων. Η συσχέτιση των επιμέρους πεποιθήσεων με το συναίσθημα της μοναξιάς δεν μας δίνει μια ολοκληρωμένη θεώρηση για την σχέση του συναισθήματος με τη σφαιρική αυτοαξία του ατόμου ή με την πεποίθηση του ατόμου για τον εαυτό του. Στο σημείο αυτό, είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι ελάχιστες είναι οι έρευνες που συσχετίζουν το συναίσθημα της μοναξιάς με την αυτοαντίληψη η οποία στη διεθνή βιβλιογραφία αποδίδει την πεποίθηση κάποιου για τον εαυτό του, αλλά και με την αυτοεκτίμηση, που αποτελεί τη σφαιρική άποψη κάποιου για την αξία του ως ατόμου. Σύμφωνα με αυτές, η σχέση της μοναξιάς με την αυτοεκτίμηση θεωρείται αμοιβαία (Margalit, 1994). Παιδιά που αναφέρουν ότι νιώθουν μοναξιά παρουσιάζουν παράλληλα χαμηλή αυτοεκτίμηση (Hymel et al., 1990 Valås, 1999). Στο σημείο αυτό, είναι σημαντικό να εξετάσουμε τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά με χαμηλή αυτοεκτίμηση αντιμετωπίζουν τις κοινωνικές σχέσεις τους. Σύμφωνα με την Margalit (1994, σελ. 20). "Μαθητές/τριες με χαμηλή αυτοεκτίμηση βλέπουν τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις τους με αρνητικό τρόπο. Τα παιδιά που υποτιμούν τον εαυτό τους δεν μπορούν να πιστέψουν ότι οι άλλοι/ες τους αξιολογούν με τρόπο διαφορετικό από αυτόν που οι ίδιοι/ες αξιολογούν τον εαυτό τους". Τα παιδιά που αναφέρουν ότι βιώνουν μοναξιά παράλληλα νιώθουν ανεπιθύμητα και ανεπαρκή (Margalit, 1994).

10 Πέρα από αυτό, πολλά από τα παιδιά που αποτυγχάνουν συστηματικά στα σχολικά τους καθήκοντα είτε λόγω προβλημάτων μάθησης, είτε λόγω προβλημάτων συμπεριφοράς παρουσιάζουν χαμηλή αυτοεκτίμηση (Margalit, 1996) και φτωχές πεποιθήσεις για τον εαυτό (Margalit, 1985). Έρευνες αναφέρουν ότι το γενικό αίσθημα της επιτυχίας ή της αποτυχίας στο σχολείο επιδρά άμεσα στην αυτοεκτίμηση και σχετίζεται με την επιτυχία ή αποτυχία στα θεωρητικά γνωστικά αντικείμενα (Skaalvik, et al., 1994). Το συγκεκριμένο εύρημα, από τη μία, μπορεί να οφείλεται στην κοινωνική σύγκριση που χρησιμοποιούν τα παιδιά για να αξιολογήσουν τον εαυτό τους στα πλαίσια της σχολικής τάξης, καθώς, κατά την αυτοαξιολογική τους προσπάθεια δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην απόδοση των άλλων παιδιών (Ruble, et. al, 1980). Από την άλλη, η αξιολόγηση του/της δασκάλου/ας φαίνεται να συμβάλλει σημαντικά στο συγκεκριμένο φαινόμενο. Σύμφωνα με την Μακρή-Μπότσαρη (2001, σελ. 93): "η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης του μαθητή, που τον πληροφορεί άμεσα για την αξία του επηρεάζει σημαντικά τον ψυχισμό του και την ιδέα που τρέφει ο ίδιος για τον εαυτό του". Δεδομένου, λοιπόν, ότι η σχολική επιτυχία αποτελεί σημαντική κοινωνική αξία, το ενδιαφέρον για την πιθανή συσχέτιση της μοναξιάς, από τη μία με την αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμηση και από την άλλη με την σχολική επίδοση ενισχύεται σημαντικά. Δεν είναι λίγες οι φορές που κατά τη διάρκεια της καριέρας του/της ο/η εκπαιδευτικός συναντά παιδιά να κάθονται ή να παίζουν μόνα τους, συστηματικά, χωρίς να μιλούν με άλλους/ες και χωρίς κάποιος/α να επιδιώκει να τα πλησιάσει. Άραγε πρόκειται για παιδιά που απλά δεν επιζητούν την συντροφιά των άλλων, επειδή περνούν ευχάριστα το χρόνο τους μόνα τους έχοντας διαφορετικά ενδιαφέροντα; Μήπως είναι παιδιά που είναι δυσαρεστημένα; Συνιστούν αυτές οι εμπειρίες το συναίσθημα της μοναξιάς; Πόσο συσχετίζεται η μοναξιά που βιώνουν τα παιδιά με τη σχολική τους επίδοση; Στα πλαίσια αυτών των προβληματισμών και των ενδιαφερόντων, εκπονήθηκε η παρούσα εργασία, η οποία επιχειρεί να διερευνήσει τη σχέση της μοναξιάς, της αυτοεκτίμησης και των επιμέρους τομέων της αυτοαντίληψης με τη σχολική επίδοση, στους/τις μαθητές/τριες σχολικής ηλικίας. Η παρούσα εργασία αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος αφορά στη θεωρητική διερεύνηση των εννοιών της μοναξιάς και της αυτοεκτίμησης και την καταγραφή των βασικών ερευνητικών δεδομένων που προέκυψαν από την μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας. Στο δεύτερο μέρος περιγράφεται το εμπειρικό κομμάτι

11 της εργασίας που περιλαμβάνει την μεθοδολογία της έρευνας, τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματα. Συγκεκριμένα, η δομή που ακολουθείται στην παρούσα εργασία είναι η εξής: Στο πρώτο κεφάλαιο παρατίθεται το θεωρητικό υπόβαθρο της εργασίας και αποσαφηνίζονται οι βασικές της έννοιες. Στο δεύτερο κεφάλαιο αναλύεται η μεθοδολογία της έρευνας, καταγράφεται ο σκοπός και οι ερευνητικές υποθέσεις, παρουσιάζεται η μέθοδος συλλογής των δεδομένων και τα εργαλεία μέτρησης. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζονται σταδιακά τα αποτελέσματα της έρευνας και πραγματοποιείται επιμέρους σχολιασμός τους. Στο τέταρτο κεφάλαιο γίνεται συνολική παρουσίαση, αξιολόγηση και ερμηνεία των δεδομένων της έρευνας.

12 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Α. 1. Η έννοια της μοναξιάς Οι Peplau & Perlman (1982) ορίζουν τη μοναξιά ως τη δυσάρεστη εμπειρία που προκύπτει όταν τα άτομα αντιλαμβάνονται μία ασυμφωνία μεταξύ των επιθυμητών και των πραγματικών κοινωνικών δικτύων και συνοδεύεται από κάποιου είδους καταθλιπτικό συναίσθημα (π.χ. λύπη, στεναχώρια) (Bryan, 1997). Είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι ο συγκεκριμένος ορισμός αφορά στη μοναξιά ως συναίσθημα που βιώνουν οι ενήλικες. Στην παρούσα έρευνα, ο όρος μοναξιά χρησιμοποιείται για να περιγράψει "μια ανεπιθύμητη κατάσταση κατά την οποία ένα άτομο νιώθει απομονωμένο από τους άλλους" (Weiss, 1973). Μέχρι τη δεκαετία του 70' οι εμπειρικές έρευνες γύρω από τη μοναξιά ήταν περιορισμένες. Οι αιτίες οι οποίες εμπόδιζαν τους ερευνητές να ασχοληθούν με τη μοναξιά είναι ποικίλες. Μία από αυτές ήταν το γεγονός ότι δεν ήταν εύκολο να τη χειριστούν στο εργαστήριο. Δεν μπορούσαν δηλαδή, για λόγους ηθικής δεοντολογίας, να επινοήσουν καταστάσεις και συνθήκες οι οποίες θα δημιουργούσαν μοναξιά. Το πρόβλημα αυτό λύθηκε με τη χρήση αυτοσυμπληρούμενων ερωτηματολογίων και κλιμάκων αυτοαναφοράς που όμως, όπως θα δούμε πιο κάτω, έχουν το μειονέκτημα της υποκειμενικότητας. Παρόλες τις δυσκολίες αναφορικά με την ποσοτική και εμπειρική προσέγγιση, η μοναξιά θεωρείται αποτέλεσμα: Της ανικανοποίητης ανάγκης για στενού τύπου σχέσεις με ένα μικρό αριθμό φίλων, Της ανικανοποίητης προσδοκίας του να ανήκει κάποιος σε μια μεγαλύτερη και επιθυμητή κοινωνική ομάδα, Της δυσκολίας να μένει κάποιος μόνος του και να ασχολείται με ευχάριστες δραστηριότητες μοναχικού τύπου (Margalit, 1994). Η μοναξιά, λοιπόν, δεν σχετίζεται με το αν είναι κανείς μόνος του. "Μπορεί να είναι κανείς με πολλά άτομα μαζί και να βιώνει τη μοναξιά, και αντίθετα, μπορεί κανείς να είναι μόνος και να μη βιώνει την επώδυνη εμπειρία της" (Βασιλείου, 1994, σελ. 179). Έρευνες πεδίου αναφέρουν ότι περίπου ένα ποσοστό 10-20% του γενικού πληθυσμού βιώνει την εμπειρία της μοναξιάς (Asher, Hymmel & Renshaw, 1984).

13 Μία από τις σημαντικότερες εξελίξεις στη μελέτη της μοναξιάς σημειώθηκε από τον Weiss (1973), ο οποίος ισχυρίσθηκε ότι υπάρχουν δύο βασικοί τύποι μοναξιάς: Η κοινωνική μοναξιά που αφορά στην απουσία ενός δικτύου κοινωνικών σχέσεων που να συνδέουν το άτομο με την κοινότητα στην οποία ανήκει. Η συναισθηματική μοναξιά όπου παρουσιάζεται έλλειψη συγκεκριμένων τύπων στενών διαπροσωπικών σχέσεων / δεσμών (Weiss, 1973). Η κοινωνική μοναξιά είναι συχνά εφήμερη και παροδική και εμφανίζεται συχνότερα όταν, για παράδειγμα, ένας άνθρωπος μετακινείται σε μια νέα πόλη ή μια άλλη χώρα. Στην περίπτωση αυτή θα υπάρξει μία πρόσκαιρη χρονική περίοδος κατά τη διάρκεια της οποίας το άτομο δεν θα γνωρίζει ακόμη άλλους ανθρώπους. Συναισθηματική μοναξιά υπάρχει όταν ο άνθρωπος αδυνατεί να δημιουργήσει μια πρωταρχική σχέση που θα του προσφέρει υψηλά επίπεδα ψυχολογικής οικειότητας. Ενώ μπορεί να έχει φίλους για συντροφιά, το άτομο που βιώνει συναισθηματική μοναξιά βρίσκει πως καμιά από τις φιλίες δεν του προσφέρει επαρκή οικειότητα ώστε να γίνει πρωταρχική σχέση. O Weiss (1973) υποστήριξε, επίσης, ότι η συναισθηματική μοναξιά χαρακτηρίζεται κυρίως από αγχώδη και καταθλιπτικά συναισθήματα, ενώ, η κοινωνική μοναξιά από συναισθήματα ανίας, περιθωριοποίησης και έλλειψης σκοπού στη ζωή. Υπάρχουν τρεις διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις που αφορούν στην κατανόηση της έννοιας της μοναξιάς σύμφωνα με τους Peplau και Perlman (1982) όπως παρατίθεται από την Margalit (1994): 1. Η προσέγγιση των ανθρώπινων αναγκών 2. Η προσέγγιση της γνωστικής διεργασίας 3. Η συμπεριφορική προσέγγιση Σύμφωνα με την προσέγγιση που δίνει βάρος στις ανθρώπινες ανάγκες και διαμορφώθηκε από τον Sullivan, η μοναξιά περιγράφεται σαν μια δυσάρεστη εμπειρία που σχετίζεται με την ανεπαρκή εκπλήρωση της ανάγκης του ανθρώπου για στενές διαπροσωπικές σχέσεις (Margalit, 1994). Ο ίδιος συγγραφέας ισχυριζόταν ότι μοναξιά μπορεί ο άνθρωπος να αισθανθεί από την προεφηβεία και μετά, όταν πλέον αρχίζει να διαμορφώνει μια στενή, ένας-προς-έναν, διαπροσωπική σχέση με ένα άλλο άτομο και να αποκτά οικειότητα. Η δεύτερη προσέγγιση δίνει έμφαση στις αντιλήψεις, στις συγκρίσεις και στις αξιολογήσεις των κοινωνικών σχέσεων. Οι Peplau και Perlman (1982) όπως παρατίθεται από την Margalit (1994), προτείνουν ότι η μοναξιά παρουσιάζεται όταν το άτομο αντιλαμβάνεται μια διαφορά μεταξύ δύο παραγόντων: του επιθυμητού και του υπάρχοντος τύπου των κοινωνικών σχέσεων. Η σύγκριση μεταξύ της

14 πραγματικής και της επιθυμητής ποσότητας και ποιότητας των κοινωνικών σχέσεων, σχετίζεται συχνά με τις αυτοαντιλήψεις και τις αντιλήψεις για τους άλλους. Η τρίτη προσέγγιση δίνει έμφαση στις ανεπαρκείς κοινωνικές ενισχύσεις ως πηγή των συναισθημάτων της μοναξιάς. Σύμφωνα με τον Young, όπως παρατίθεται από την Margalit (1994), οι κοινωνικές σχέσεις μπορούν να ταξινομηθούν ως ιδιαίτερη ομάδα ενισχύσεων και η μοναξιά μπορεί να θεωρηθεί, εν μέρει, ως η απάντηση στην έλλειψη ή στην ανεπαρκή ποσότητα σημαντικών κοινωνικών ενισχύσεων. Το μοντέλο προσέγγισης της μοναξιάς που επιχειρείται στην παρούσα εργασία ταυτίζεται με την δεύτερη θεωρητική προσέγγιση και βάση αυτής, παρουσιάζεται η βιβλιογραφική επισκόπηση των ερευνών που αφορούν στο συναίσθημα της μοναξιάς των παιδιών. 2. Η παιδική μοναξιά Σύμφωνα, με τον Weiss (1973), ο άνθρωπος αρχίζει να νιώθει μοναξιά από την εφηβεία και μετά, με την απώλεια των γονεϊκών αντικειμένων αγάπης. Αυτός ήταν και ένας από τους λόγους, για τον οποίο είχε παραμεληθεί για αρκετά χρόνια η διερεύνηση του ζητήματος της παιδικής μοναξιάς. Όπως, θα δούμε και στη συνέχεια, ερευνητικά δεδομένα στηρίζουν την άποψη ότι τα παιδιά αισθάνονται και αυτά μοναξιά και ότι το συναίσθημα τους είναι αντίστοιχο με αυτό των ενηλίκων (Asher et al., 1984 Cassidy & Asher, 1992). Η ερευνητική διαπίστωση ότι τα παιδιά από πολύ μικρή ηλικία βιώνουν και κατανοούν το συναίσθημα της μοναξιάς, δεν έχει μόνο θεωρητική αξία. Αποτελεί και βάση για την ασφαλή διεξαγωγή ερευνών, στις οποίες η συλλογή δεδομένων γίνεται με ερωτηματολόγιο αυτοαναφορών, όπως αυτό των Asher, Hymel & Renshaw (1984), η ελληνική προσαρμογή του οποίου χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα. Εκτός, όμως από την κατανόηση του συναισθήματος της μοναξιάς από τα παιδιά, υπάρχουν σαφείς ανησυχητικές ενδείξεις από τις πιο πάνω έρευνες, ότι ένα υπολογίσιμο ποσοστό παιδιών - περίπου το 8%-10% - δηλώνουν ότι αισθάνονται πολλή μοναξιά (προτιμούν τις απαντήσεις στα άκρα των κλιμάκων των ερωτηματολογίων) (Asher, Hymel & Renshaw, 1984). Αυτό ισχύει και για τα μικρότερα παιδιά του νηπιαγωγείου. Παρόμοιο ποσοστό (8%) για τα παιδιά που βιώνουν πολλή μοναξιά, βρέθηκε και από τη διερεύνηση της μοναξιάς σε δείγμα Ελλήνων/ίδων μαθητών/τριών (Γαλανάκη, 1994).

15 Στη συνέχεια παρουσιάζουμε τους παράγοντες με τους οποίους σχετίζεται η μοναξιά στα παιδιά και κατά πόσο αυτοί έχουν διερευνηθεί στον διεθνή και ελληνικό χώρο. Μοναξιά και ηλικία. Η σχέση του συναισθήματος της μοναξιάς με την ηλικία και η πιθανή αναπτυξιακή του πορεία, δεν έχει μελετηθεί συστηματικά. Οι περισσότερες έρευνες έχουν περιορισθεί σε συγχρονικό επίπεδο, αλλά και έχουν αγνοήσει αυτή την πλευρά του ζητήματος. Όλες οι έρευνες που παρουσιάζονται εδώ, εκτός από μία (Parkhurst & Asher, 1992), έχουν γίνει με δείγμα μαθητών/τριών του δημοτικού (Α'-Στ' τάξη) και μία (Cassidy & Asher, 1992) έχει συμπεριλάβει μαθητές του νηπιαγωγείου. Συγκεκριμένα, στις έρευνες των Asher et.al. (1984), Cassidy & Asher (1992) και Parker & Asher (1993), οι οποίες είχαν δείγματα μαθητές/τριες Γ' έως Στ' τάξης δεν πραγματοποιήθηκε σύγκριση στο συναίσθημα της μοναξιάς μεταξύ των ηλικιακών ομάδων. Στις έρευνες όπου ελήφθη υπόψη η ηλικία τα αποτελέσματα ήταν μάλλον αντιφατικά. Στην έρευνα των Parkhurst & Asher (1992), οι νεαροί/ές έφηβοι/ες (13-14) δήλωναν, συνολικά μεγαλύτερη μοναξιά από τα παιδιά σχολικής ηλικίας. Η έρευνα της Γαλανάκη (1994), με δείγμα Ελλήνων/ίδων μαθητών/τριών, καταλήγει επίσης στα ίδια συμπεράσματα. Τα μικρότερα παιδιά (Δ' Δημοτικού) δηλώνουν ότι αισθάνονται λιγότερη μοναξιά από τα μεγαλύτερα παιδιά της Στ' Δημοτικού. Το συγκεκριμένο εύρημα συμφωνεί με τις θεωρητικές απόψεις των Peplau & Perlman (1982) που παρουσιάστηκαν πιο πάνω. Μοναξιά και φύλο. Όσον αφορά στην πιθανή διαφορική επίδραση του φύλου στο συναίσθημα της μοναξιάς, στις παλαιότερες έρευνες δεν είχε βρεθεί σημαντική σχέση μεταξύ των δύο αυτών μεταβλητών στα παιδιά. Η βίωση του συναισθήματος της μοναξιάς δεν φαινόταν να διαφέρει από φύλο σε φύλο (Cassidy & Asher, 1992 Parker & Asher, 1993). Μια πιθανή εξήγηση για την απουσία διαφυλικών διαφορών ως προς τη μοναξιά φαίνεται να αφορά στην έλλειψη απόλυτης συνάφειας μεταξύ μοναξιάς και απόρριψης, ή ακόμα στη διαφορετική κοινωνικοποίηση των δύο φύλων. Τα αγόρια μαθαίνουν να μην εκφράζουν πολύ ανοιχτά τα συναισθήματα τους, ιδίως τα αρνητικά και συχνά μετατρέπουν τη θλίψη τους σε διάφορες κινητικές δραστηριότητες (Γαλανάκη, 1994). Μόνο σε μία έρευνα (Boivin & Hymel, 1997), τα αγόρια δήλωναν ότι αισθάνονταν περισσότερη μοναξιά από τα κορίτσια. Βέβαια, ίσως, λόγω της σχέσης της μοναξιάς με την απόρριψη από τους/τις συνομηλίκους/ες, θα περίμενε κανείς πιο συχνό αυτό το τελευταίο εύρημα. Από την άλλη, τελευταίες έρευνες (Renshaw & Brown, 1993 Γαλανάκη, 1994 Valås, 1999 Galanaki, 2004b), έδειξαν ότι τα κορίτσια από τη Β' έως τη Στ' τάξη

16 βιώνουν μεγαλύτερη μοναξιά από τα αγόρια. Μια πιθανή εξήγηση σε αυτό αφορά και πάλι στην διαφορετική κοινωνικοποίηση μεταξύ των δύο φύλων. Τα κορίτσια ενθαρρύνονται να δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στις ανθρώπινες σχέσεις από ότι τα αγόρια, ή εκφράζουν τις συναισθηματικές τους εμπειρίες πιο ανοιχτά από τα αγόρια. Μια δεύτερη πιθανή εξήγηση είναι ότι τα κορίτσια είναι συναισθηματικά πιο ώριμα από τα αγόρια και για το λόγο αυτό, εντοπίζουν ευκολότερα ότι αυτό που βιώνουν είναι μοναξιά (Galanaki, 2004b). Μοναξιά και κοινωνικοοικονομικό επίπεδο. Από τις έρευνες που παρουσιάζουμε στην παρούσα βιβλιογραφική επισκόπηση μία μόνο (Γαλανάκη, 1994), εξέτασε την επίδραση του επαγγελματικού - συνεπώς και το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των γονέων - στο συναίσθημα της μοναξιάς που βιώνουν τα παιδιά. Τα ευρήματα της υποδεικνύουν ότι το επαγγελματικό επίπεδο του πατέρα προσδιορίζει σε μεγάλο βαθμό τόσο τον τρόπο που ένα παιδί βλέπει την κοινωνική του αποτελεσματικότητα, όσο και το πόσο ικανοποιημένο αισθάνεται από τις σχέσεις του με τους συνομηλίκους. Πρόκειται για ένα πλέγμα παραγόντων που ενδέχεται να προσδιορίζονται από το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο του γονέα π.χ. ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων του παιδιού, η γενικότερη αυτοεκτίμηση του. Από την άλλη πλευρά, δεν είναι το συναίσθημα της μοναξιάς που συνδέεται με το επαγγελματικό επίπεδο του πατέρα, αλλά η ψυχοκοινωνική δυσαρέσκεια από τις σχέσεις του στο σχολείο και το ίδιο ισχύει για το επάγγελμα της μητέρας. Σύμφωνα με την Γαλανάκη, 1994 σελ. 235: "Το συναίσθημα της μοναξιάς είναι ένα προσωπικό-υποκειμενικό βίωμα, ενώ, η ψυχοκοινωνική δυσαρέσκεια από τις σχέσεις με τους συνομηλίκους συνδέεται με ένα προφίλ παιδιού με μικρή αποδοχή από τους συνομηλίκους, χαμηλή σχολική επίδοση και από οικογένεια κατώτερου κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου". 3. Τα μοντέλα για τη μελέτη της μοναξιάς στα παιδιά Πριν αναφερθούμε στα μοντέλα μελέτης της παιδικής μοναξιάς θεωρούμε σημαντικό να διακρίνουμε τη μοναχική δραστηριότητα ή το παιχνίδι από τη υποκειμενική εμπειρία της μοναξιάς (Qualter & Munn, 2002). Η ικανότητα να μένει κάποιος μόνος του, μπορεί να είναι πολύτιμο χαρακτηριστικό όταν το άτομο χρησιμοποιεί το χρόνο του για να μάθει, να σκέφτεται και να επικοινωνεί με τον εσωτερικό του κόσμο. Το ζήτημα είναι αν τα παιδιά ασχολούνται με μοναχικές

17 δραστηριότητες επειδή δεν έχουν φίλους, ή επειδή το επιδιώκουν. Παρότι, λοιπόν, κάποια παιδιά αναφέρεται ότι βιώνουν συναισθήματα μοναξιάς, είναι σημαντικό να καθορίζεται αν η μοναξιά θεωρείται ως πρόβλημα από το παιδί, ή είναι ζήτημα προσωπικής επιλογής (Margalit, 1994 Galanaki, 2004b). Η μελέτη για την μοναξιά στα παιδιά στα πλαίσια του σχολείου, όπως προαναφέραμε, έχει πάρει δύο διαφορετικές κατευθύνσεις, επικεντρώνοντας το ερευνητικό ενδιαφέρον σε δύο διαφορετικές προοπτικές του προβλήματος. Η πρώτη κατεύθυνση αφορά στην αντιμετώπιση της μοναξιάς ως διαπροσωπική εμπειρία. Τα προσωπικά χαρακτηριστικά του ατόμου μαζί με τα ιδιαίτερα συστατικά του πλαισίου, συμβάλλουν στην οργάνωση των ανθρώπινων σχέσεων, οπότε, είναι σημαντικό να εξετάσουμε τον τρόπο που η κοινωνική επάρκεια του ατόμου λειτουργεί, μέσα στα πλαίσια συγκεκριμένων διαπροσωπικών σχέσεων (π.χ. οι σχέσεις με τους συνομηλίκους και η φιλία) (Asher, 1983). Αρχικά, λοιπόν, οι ερευνητές μελετώντας τη μοναξιά των παιδιών στα πλαίσια του σχολείου και μέσα από τις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους τους, χρησιμοποίησαν δύο κοινωνιομετρικές κλίμακες την Nomination και την Peer Rating Scale για τη μελέτη των παιδικών κοινωνικών (φιλικών) σχέσεων (Asher, Hymel & Renshaw, 1984 Parker & Asher, 1993). Το βασικότερο πρόβλημα αυτών των κοινωνιομετρικών μεθόδων, είναι η σπατάλη του χρόνου και η μεγάλη προσπάθεια που απαιτείται για να εφαρμοστούν. Από την άλλη, στα πλαίσια του σχολικού περιβάλλοντος η εξατομικευμένη αξιολόγηση με τη βοήθεια της κοινωνιομετρίας, δεν θεωρείται και τόσο αποδοτική. Η δεύτερη ερευνητική κατεύθυνση εξετάζει τη μοναξιά ως ένα πρόβλημα που εντοπίζεται στο άτομο και ελέγχεται με την αξιολόγηση ενδοατομικών παραγόντων, όπως η κοινωνική επάρκεια (Margalit, 1994). Μέσω αυτής της προοπτικής, η εμπειρία της μοναξιάς εξετάζεται ως μια λειτουργία της δομής της προσωπικότητας του ατόμου και αντανακλά τα επίπεδα της συναισθηματικής προσαρμογής του (Margalit, 1994). Σύμφωνα με τους Vaughn et. al. (1990), όπως παρατίθεται από την Bryan (1998), η κοινωνική επάρκεια είναι μία πολυδιάστατη κατασκευή που περιλαμβάνει τις θετικές σχέσεις με τους άλλους, την ακριβή και ανάλογη με την ηλικία κοινωνική γνώση, την απουσία δυσπροσαρμοστικών συμπεριφορών και τις αποτελεσματικές κοινωνικές δεξιότητες. Η κοινωνική επάρκεια των μαθητών/τριών εξετάζεται μέσα από 5 συστατικά (Bryan, 1997): τις πεποιθήσεις των παιδιών (αυτοαντίληψη και επιμέρους τομείς), τις κοινωνικές δεξιότητες (αντίληψη, γνώση),

18 τις δυσπροσαρμοστικές συμπεριφορές (υπερκινητικότητα, επιθετικότητα), τη συναισθηματική κατάσταση (κατάθλιψη), τις σχέσεις με τους συνομηλίκους και τη φιλία. Τα πέντε συστατικά που προαναφέρονται αποτελούν προσωπικούς, αλλά, και διαπροσωπικούς παράγοντες που διαμεσολαβούν κατά την λήψη των αποφάσεων μας και την αντίδραση μέσω της συμπεριφοράς μας. Χαρακτηρίζονται ως σημαντικές περιοχές για την αξιολόγηση του τομέα των κοινωνικών ικανοτήτων του ατόμου. Εμπνευστής αυτού του μοντέλου ήταν η Bryan (1997), η οποία επηρεασμένη από το έργο των Oden & Asher (1977) θεωρούσε ότι για να γίνει σωστή αξιολόγηση των παιδιών με κοινωνικά προβλήματα πριν την όποια παρέμβαση, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και να αξιολογούνται όλοι οι πιο πάνω παράγοντες. Το συγκεκριμένο μοντέλο αξιολόγησης προτείνεται για τους μαθητές/τριες με μαθησιακές δυσκολίες, αλλά, αρχικά προοριζόταν γενικά για παιδιά που παρουσίαζαν κοινωνικού τύπου προβλήματα (Oden & Asher, 1977). Η μελέτη του συναισθήματος της μοναξιάς έχει αγγίξει όλους τους πιο πάνω παράγοντες. Από αυτούς, η συσχέτιση του συναισθήματος της μοναξιάς με τις πεποιθήσεις των παιδιών για τον εαυτό (αυτοαντίληψη και επιμέρους τομείς), καθώς και με την αυτοεκτίμηση αφορούν στην παρούσα εργασία και αναλύονται στο αντίστοιχο υποκεφάλαιο. Σύμφωνα, λοιπόν, με το δεύτερο μοντέλο διερεύνησης της μοναξιάς, η κοινωνική θέση των παιδιών εκτιμάται μέσα από την αξιολόγηση της αυτοαντίληψης της μοναξιάς των παιδιών, μέσω ερωτηματολογίων αυτοαναφορών. Αυτό το γεγονός το θεωρούμε εξαιρετικά σημαντικό, καθώς, σπάνια ερωτώνται τα ίδια τα παιδιά για τα συναισθήματα τους, ιδιαίτερα στο χώρο του σχολείου. Συνήθως, οι αξιολογήσεις που αφορούν στην κοινωνική τους επάρκεια, γίνονται βάσει της κοινωνιομετρικής τους θέσης μέσα στην ομάδα της τάξης, η οποία στηρίζεται στην άποψη των άλλων. Στο συγκεκριμένο μοντέλο διερεύνησης της μοναξιάς κατά την αξιολογική διαδικασία καταγράφεται η προοπτική των παιδιών για την κοινωνική τους κατάσταση και λαμβάνεται υπόψιν η προσωπική τους άποψη για τη συναισθηματική λειτουργία τους. Η διερεύνηση του συναισθήματος της μοναξιάς των παιδιών στο χώρο του σχολείου με τη χρήση ερωτηματολογίου αυτοαναφορών πραγματοποιήθηκε συστηματικά από τoν Asher και τους συνεργάτες του στις δεκαετίες του '80 και του '90. Ο Asher κατασκεύασε το ερωτηματολόγιο Loneliness and Social Dissatisfaction Questionnaire, το οποίο αποτελεί έγκυρη και αξιόπιστη ερευνητική κλίμακα αξιολόγησης του συναισθήματος της μοναξιάς και της κοινωνικής

19 δυσαρέσκειας, από τις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους στα σχολικά πλαίσια, που βιώνουν τα παιδιά των τάξεων Γ με Στ του Δημοτικού Σχολείου (Asher, Hymel & Renshaw, 1984). Παράλληλα ένα τροποποιημένο ερωτηματολόγιο κατασκευάστηκε για τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας (Cassidy & Asher, 1992). Τα δύο αυτά ερωτηματολόγια συλλέγουν αυτοαναφορές των παιδιών που αφορούν: 1. Στο συναίσθημα της μοναξιάς 2. Στην εκτίμηση τους για τις τρέχουσες σχέσεις τους με τους συνομηλίκους τους, στα σχολικά πλαίσια 3. Στην αντίληψη τους για το βαθμό που ικανοποιούνται οι σημαντικές διαπροσωπικές ανάγκες τους στο σχολείο 4. Στην αντίληψη τους για την κοινωνική τους ικανότητα. Οι περιορισμοί που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά τη χρήση του παρόντος ερωτηματολογίου είναι οι εξής (Bryan, 1997): 1. Η συγκεκριμένη κλίμακα επικεντρώνεται στις αυτοαντιλήψεις των παιδιών στα πλαίσια του σχολείου, αγνοώντας ότι μπορεί να υπάρχουν κοινωνικές επαφές του παιδιού και εκτός σχολείου. 2. Όπως σε κάθε κλίμακα αυτο-αναφορών, μπορεί να υπάρχουν παρερμηνείες. 3. Δεν δίνει πληροφορίες για την πηγή των προβλημάτων. Το ερωτηματολόγιο Loneliness and Social Dissatisfaction Questionnaire έχει χρησιμοποιηθεί τα τελευταία 22 χρόνια στην Αμερική και στην Ευρώπη, για τη μελέτη της αυτοαντίληψης των παιδιών για την κοινωνική τους θέση στα σχολικά πλαίσια και τη μοναξιά που πιθανά βιώνουν. Η παρούσα ερευνητική κλίμακα έχει χρησιμοποιηθεί στην Ελλάδα με επιτυχία, κατά τη διερεύνηση του συναισθήματος της μοναξιάς για παιδιά των τάξεων Δ με Στ του Δημοτικού Σχολείου (Γαλανάκη, 1994 Galanaki & Kalantzi-Azizi, 1999). Τελικά, η διερεύνηση των βαθύτερων αιτιών της μοναξιάς έδωσε έμφαση στην αναπτυξιακή πλευρά της (Asher, 1983), έτσι ώστε να επιτευχθεί η κατανόηση της έννοιας. Το ερευνητικό έργο του Asher, κατοχύρωσε την εγκυρότητα της μελέτης προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση, καθώς ανέδειξε ότι ακόμα και τα παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν καλά αναπτυγμένη την έννοια της μoναξιάς (Cassidy & Asher, 1992). Στην Ελλάδα έρευνες για το συναίσθημα της μοναξιάς που βιώνουν οι μαθητές/τριες που φοιτούν στη γενική εκπαίδευση, πραγματοποιεί επί σειρά ετών η Γαλανάκη, σε σχέση με την έννοια που αποδίδουν τα παιδιά στη μοναξιά και στο πώς την διαχειρίζονται (Γαλανάκη & Μπεζεβέγκης, 1996), με τη μοναξιά και την κοινωνική δυσαρέσκεια σε σχέση με τις πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας των

20 παιδιών στην αλληλεπίδραση τους με τους/τις συνομηλίκους/ες (Galanaki & Kalantzi- Azizi, 1999), με τις προσδοκίες των παιδιών για το είδος της παρέμβασης που θα πρέπει να εφαρμόσουν οι δάσκαλοι/ες σε σχέση με τη μοναξιά που τα ίδια βιώνουν (Galanaki, 2004a), με την ικανότητα των παιδιών να διακρίνουν τις έννοιες της μοναξιάς, της απομόνωσης και της μοναχικότητας (Galanaki, 2004b). 4. Μοναξιά και σχολική επίδοση Η σχολική επίδοση φαίνεται να συνδέεται αρνητικά με όλες σχεδόν τις πλευρές της μοναξιάς και της κοινωνικής δυσαρέσκειας στο σχολείο και στην οικογένεια (Γαλανάκη, 1994 Valås, 1999). Οι μεγαλύτερες διαφορές εντοπίζονται στις δύο ακραίες ομάδες μαθητών/τριών: στους/τις μαθητές/τριες χαμηλής επίδοσης και στους/τις μαθητές/τριες υψηλής επίδοσης. Οι Asher et.al. (1984), δεν είχαν διαπιστώσει σχέση ανάμεσα στη μοναξιά και στην σχολική επίδοση. Στην συγκεκριμένη έρευνα για την αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης δεν χρησιμοποιήθηκε η σχολική βαθμολογία των παιδιών ή επίδοση των παιδιών σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των δασκάλων, αλλά, η αναγνωστική ικανότητα τους. Για τις αναλύσεις τους χρησιμοποίησαν το συνεχές της βαθμολογίας, χωρίς να διακρίνουν επιμέρους ομάδες αναγνωστικής ικανότητας. Η έλλειψη, λοιπόν, συσχέτισης μπορεί να οφείλεται και στον μεθοδολογικό τους σχεδιασμό. Ενώ, για τη σχέση της σχολικής επίδοσης και της μοναξιάς δεν μπορούμε να συμπεράνουμε από τις συγκεκριμένες έρευνες αν είναι αιτιώδης ή όχι, μπορούμε να πούμε ότι οι δύο μεταβλητές συχνά συμμεταβάλλονται ανάλογα με το προφίλ του παιδιού. Πάντως, υπάρχουν ενδείξεις ότι στα παιδιά που αισθάνονται πολλή μοναξιά συνυπάρχουν διάφορα στοιχεία, όπως δυσκολίες μάθησης (στη γραφή, ανάγνωση, αριθμητική) αλλά και το αντίστροφο πολλά παιδιά με δυσκολίες μάθησης βιώνουν απόρριψη από συμμαθητές/τριες και έντονη μοναξιά. Σύμφωνα με την Bryan (1997), πολυπαραγοντικές αναλύσεις έδειξαν ότι το συναίσθημα της μοναξιάς, η αναγνώριση ότι δεν έχουν φίλους, η δυσαρέσκεια από τις κοινωνικές σχέσεις που διατηρούν κάποια παιδιά με δυσκολίες μάθησης, καθώς και τα συναισθήματα ανεπάρκειας στον κοινωνικό τομέα έχουν την τάση να συνυπάρχουν. Χαρακτηριστικά, αναφέρεται ότι 35% έως 59.1% των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, αντιμετωπίζουν προβλήματα κοινωνικού τύπου, με τα μισά από αυτά τα παιδιά να απορρίπτονται και τα υπόλοιπα να παραμελούνται από τους/τις συνομηλίκους/ές τους (Brayn, 1997 Bryan, 1998).

21 Β. 1. Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση Το ενδιαφέρον για τη μελέτη του εαυτού και την εξέλιξη του δεν είναι καθόλου πρόσφατο, καθώς οι ιδέες για τον εαυτό περιλαμβάνονται σε πολλά φιλοσοφικά συστήματα: από αυτά του Σωκράτη, του Πλάτωνα και του Αριστοτέλη ως εκείνα του Descartes, του Locke και του Satre (Λεονταρή, 1996). Τα τελευταία σαράντα χρόνια στο χώρο της ψυχολογίας η έννοια του εαυτού επανήλθε στο επίκεντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντος. Βέβαια, η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας αποκαλύπτει μια πληθώρα ορισμών για την έννοια του εαυτού (selfconcept). Η σύγχυση που επικράτησε για πολλά χρόνια στην περιοχή της έννοιας του εαυτού οφείλεται κατά την Wylie (1979), σε τέσσερις κυρίως παράγοντες: Την έλλειψη ενός γενικά παραδεκτού ορισμού. Τη χρησιμοποίηση, ως συνώνυμων με την έννοια του εαυτού, πολλών διαφορετικών όρων με κοινό πρόθεμα τη λέξη "εαυτός" (self). Την ασάφεια ως προς τις συνιστώσες της έννοια του εαυτού. Την τάση πολλών ερευνητών να περιγράφουν την έννοια του εαυτού περισσότερο με όρους κοινής λογικής, παρά με αυστηρά επιστημονικούς όρους. Ιδιαίτερα στη χώρα μας, που το ενδιαφέρον έχει αναζωπυρωθεί μόλις τα τελευταία χρόνια, η ποικιλία ερευνητικών σχεδίων και ο μεγάλος αριθμός οργάνων μέτρησης των οποίων η αξιοπιστία και η εγκυρότητα δεν έχουν ελεγχθεί και αξιολογηθεί επαρκώς, δημιουργούν δικαιολογημένα μια σχετική σύγχυση (Δασκάλου, 1999). Ξεκινώντας από την ασάφεια στον ορισμό της έννοιας του εαυτού, οι όροι που έχουν χρησιμοποιηθεί συχνότερα ως συνώνυμοι του στη διεθνή βιβλιογραφία, είναι δύο: self-concept και self-esteem (Bracken, 1996 Μακρή-Μπότσαρη, 2001). Εναλλακτικά ως προς τον όρο self-concept έχουν χρησιμοποιηθεί οι όροι selfestimation, self-identity, self- image, self-perception, self-awareness. Ενώ για τον όρο self-esteem εναλλακτικά έχουν χρησιμοποιηθεί οι όροι self-regard, selfreverence, self-acceptance, self-worth, self-evaluation. Πιο πρόσφατα εναλλακτικά προς τους όρους self-esteem ή self-worth έχει χρησιμοποιηθεί και ο όρος general self-concept ( Byrne, 1996a Marsh & Hattie, 1996 Harter, 1999). Τα τελευταία χρόνια, η πλειονότητα των επιστημόνων συγκλίνει στην άποψη ότι οι δύο βασικές συνιστώσες της έννοιας του εαυτού είναι η αυτοαντίληψη (selfperception) ή αυτοεικόνα (self-image) και η αυτοεκτίμηση (self-esteem) ή σφαιρική αυταξία (global self-worth) (Μακρή-Μπότσαρη, 2001). Η αυτοαντίληψη είναι η

22 γνωστική πλευρά της έννοιας του εαυτού και αντιπροσωπεύει μια δήλωση, περιγραφή ή μια πεποίθηση του ατόμου για τον εαυτό του (Μακρή-Μπότσαρη, 2001). Από την άλλη, η αυτοεκτίμηση αντιπροσωπεύει τη συναισθηματική πλευρά και αναφέρεται στη σφαιρική άποψη που έχει κάποιος για την αξία του ως ατόμου (Μακρή-Μπότσαρη, 2001). Η αυτοαντίληψη έχει σχέση με τον προβληματισμό γύρω από την ψυχολογική ταυτότητα του ατόμου, ενώ η αυτοεκτίμηση σχετίζεται με την αξιολογική και συναισθηματική της επένδυση (Λεονταρή, 1996). Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονίσουμε ότι τόσο η αυτοαντίληψη όσο και η αυτοεκτίμηση ενέχουν το στοιχείο της αυτοαξιολόγησης. 2. Το πολυπαραγοντικό μοντέλο της Harter Αρχικά η έννοια του εαυτού εκλαμβάνονταν ως μονοδιάστατη κατασκευή, ως ένα συνολικό σύστημα. Στην δεκαετία του 40 και του 50 διευρύνθηκαν οι πρωταρχικοί ορισμοί της έννοιας του εαυτού, ώστε να εκλαμβάνεται ως γνωστική και ως αλληλεπιδραστική κατασκευή, η οποία θα μπορούσε να μετρηθεί με συγκεκριμένα εργαλεία (Keith & Bracken, 1996). Σταδιακά, λοιπόν, το ενδιαφέρον των ερευνητών στράφηκε σε προσεγγίσεις που υποστήριζαν μια πολυδιάστατη - πολυπαραγοντική έννοια του εαυτού. Σύμφωνα με αυτές τις προσεγγίσεις, το άτομο διατηρεί πολλές επιμέρους αυτοεικόνες ο αριθμός των οποίων αυξάνει με το πέρασμα της ηλικίας (Μακρή-Μπότσαρη, 2001). Από τα πολυδιάστατα μοντέλα, το πολυπαραγοντικό μοντέλο της Harter (1982 1999) παρουσιάζει τη μεγαλύτερη απήχηση στους σύγχρονους ερευνητές. Το πολυπαραγοντικό μοντέλο της Harter (1982 1999) στηρίζεται στην υπόθεση ότι η επίδραση των επιμέρους τομέων αυτοαντίληψης στην αυτοεκτίμηση εξαρτάται από τη σπουδαιότητα που το άτομο αποδίδει στους διάφορους τομείς της ζωής του (Μακρή-Μπότσαρη, 2001). Συνεπώς, η σχέση ανάμεσα στη γενική αυτοαντίληψη και στις επιμέρους διαστάσεις της διαφέρει από άτομο σε άτομο. Βέβαια, παρά τη σχετική ελευθερία που μπορεί να έχει κάποιος στην επιλογή των αξιών, δεν μπορεί να αγνοήσει τις αξίες του κοινωνικού περίγυρου. Για παράδειγμα, σε μια κοινωνία όπως την ελληνική, που υπερτονίζεται η σπουδαιότητα της ακαδημαϊκής επιτυχίας, η αυτοαντίληψη της σχολικής ικανότητας δεν μπορεί παρά να είναι ένα κεντρικό και καθοριστικό στοιχείο της αυτοαξιολόγησης του ατόμου (Λεονταρή 1996). Μια άμεση αποτύπωση της γενικής έννοιας του εαυτού υιοθετείται στις κλίμακες σφαιρικής αυτοαξίας των ερωτηματολογίων της Harter (1982), οι οποίες

23 αφορούν στις σφαιρικές αυτοαξιολογήσεις του ατόμου για τον εαυτό του, δηλαδή στην αυτοεκτίμηση του (Μακρή-Μπότσαρη, 2001). Ο λειτουργικός ορισμός της γενικής έννοιας του εαυτού είναι ο εξής: η γενική έννοια του εαυτού είναι ένα σταθμισμένο άθροισμα των επιμέρους αυτοαντιλήψεων. "Για να προσδιοριστούν οι συντελεστές βαρύτητας σύμφωνα με τους οποίους οι επιμέρους αυτοαντιλήψεις υπεισέρχονται σε ένα τέτοιο άθροισμα, χρησιμοποιούνται ερωτηματολόγια που αποτυπώνουν με ξεχωριστές κλίμακες, τόσο τις επιμέρους αυτοαντιλήψεις, όσο και τη γενική έννοια του εαυτού (αυτοεκτίμηση ή σφαιρική αυτοαξία)" (Μακρή-Μπότσαρη, 2001, σελ. 33). Όταν οι συντελεστές βαρύτητας των επιμέρους αυτοαντιλήψεων θεωρούνται σταθεροί για όλα τα άτομα, ο προσδιορισμός τους γίνεται συνήθως με την εκτίμηση μιας εξίσωσης πολλαπλής παλινδρόμησης των βαθμών αυτοαντίληψης, πάνω στους βαθμούς γενικής έννοιας του εαυτού (Μακρή-Μπότσαρη, 2001). Έτσι, οι επιμέρους αυτοαντιλήψεις συμβάλλουν με διαφορετική βαρύτητα στη γενική έννοια του εαυτού, η βαρύτητα όμως είναι ίδια για όλα τα άτομα. Η Harter κατασκεύασε τρία ερωτηματολόγια για την αξιολόγηση της έννοιας του εαυτού σε τρεις ηλικιακές ομάδες του μαθητικού πληθυσμού: το Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children (1984), για παιδιά έως οκτώ ετών, το Self-Perception Profile for Children (1982), για την αξιολόγηση της έννοιας του εαυτού μαθητών ηλικία 8-14 ετών και το Self -Perception Profile for Adolescents (1988) κατάλληλο για παιδιά 15-18 ετών. Το Self-Perception Profile for Children (1982), η ελληνική έκδοση του οποίου χρησιμοποιήθηκε και στην παρούσα έρευνα, αξιολογεί έξη τομείς. Οι πέντε τομείς αποτελούν τους επιμέρους τομείς της αυτοαντίληψης (σχολική ικανότητα, σχέσεις με τους συνομηλίκους, διαγωγήσυμπεριφορά, αθλητική ικανότητα, φυσική εμφάνιση) και ο τομέας της σφαιρικής αυτοαξίας (αυτοεκτίμησης). Περιλαμβάνει 36 συνολικά ερωτήσεις, 6 ερωτήσεις για κάθε τομέα. Σύμφωνα με την Harter (1982), το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο σχεδιάστηκε ως μέσο αξιολόγησης των αντιλήψεων των παιδιών για τον εαυτό τους, σε διάφορες περιοχές της ζωής τους. Το βασικό πλεονέκτημα του ερωτηματολογίου είναι η ισχυρή θεωρητική βάση στην οποία στηρίζεται και η καινοτόμα μορφή των ερωτήσεων/δηλώσεων του. Αυτή, άλλωστε, είναι και η μεγαλύτερη συνεισφορά της Harter στον χώρο, καθώς, πολλά παλαιότερα εργαλεία διαμορφώνονταν χωρίς κάποια συγκεκριμένη θεωρητική κάλυψη (Keith & Bracken, 1996). Τα ερωτηματολόγια της Harter έχουν χρησιμοποιηθεί σε πλήθος ερευνών με δείγματα τόσο από τις ΗΠΑ όσο και από πολλές άλλες χώρες, μεταξύ των οποίων η Αυστραλία, ο Καναδάς, η Ελβετία, η Γερμανία, η Ιταλία, η Ολλανδία, η Ιαπωνία, η

24 Κορέα, η Κίνα και η Ελλάδα (Harter, 1999). Σε όλες αυτές τις έρευνες η αξιοπιστία των ερωτηματολογίων κυμάνθηκε σε ικανοποιητικά επίπεδα και η πολυπαραγοντική τους δομή ήταν αρκετά σαφής και σταθερή. Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο έχει σταθμιστεί στα ελληνικά δεδομένα από την Μακρή-Μπότσαρη (2001 α ), ΠΑΤΕΜ (Πώς Αντιλαμβάνομαι Τον Εαυτό Μου), με τους συντελεστές αξιοπιστίας Cronbach των έξη κλιμάκων να κυμαίνονται σε υψηλά επίπεδα, τεκμηριώνοντας έτσι την αξιοπιστία του ερωτηματολογίου ως προς το κριτήριο της εσωτερικής συνοχής/συνέπειας των ερωτήσεων. Εκτενέστερη περιγραφή της ελληνικής έκδοσης του ερωτηματολογίου της Harter γίνεται στο κεφάλαιο της μεθοδολογίας, καθώς όπως προαναφέραμε, το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο αποτέλεσε ένα από τα ερευνητικά εργαλεία της παρούσας εργασίας. 3. Η αυτοαντίληψη και η αυτοεκτίμηση κατά τη σχολική ηλικία Σύμφωνα με την Μακρή-Μπότσαρη (2001, σελ. 21) "Είναι πια γενικά παραδεκτό, ότι με την πάροδο του χρόνου, η έννοια του εαυτού διαφοροποιείται όχι μόνο ως προς το περιεχόμενο, άλλα και ως προς τη δομή της ". Κατά την πρώτη παιδική ηλικία το "μοντέλο του καθρεπτιζόμενου εαυτού" το οποίο παρουσιάστηκε από τον Cooley (1902), θεωρείται από την Harter (1999), ίσως το πιο έγκυρο. Η αποδοχή του εαυτού ενός ατόμου από τους άλλους, φαίνεται να αποτελεί σημαντικό παράγοντα και κρίσιμο πρόδρομο της υψηλής αυτοεκτίμησης. Έρευνες που μελέτησαν τις επιμέρους αυτοαντιλήψεις των μικρών παιδιών, αλλά, και την αυτοεκτίμηση τους, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν τη τάση να διαθέτουν θετικές αντιλήψεις για τον εαυτό τους (Eccles, Wigfield, Harold & Blumenfeld, 1993 Marsh, 1989 Stipek & MacIver, 1989). Με την είσοδο, όμως, του παιδιού στο σχολείο, η γνώση του εαυτού προοδευτικά γίνεται όλο και πιο πολύπλοκη. Κατά τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο, συντελείται μια στροφή προς τον εσωτερικό εαυτό και οι αναφορές σε ψυχολογικά χαρακτηριστικά κατά την προσπάθεια περιγραφής του εαυτού, αυξάνονται σημαντικά (Λεονταρή, 1996). Τα παιδιά μέσης σχολικής ηλικίας δίνουν μεγαλύτερη έμφαση σε χαρακτηριστικά που αφορούν την διαπροσωπική επαφή και επικοινωνία και φαίνεται να διαμορφώνουν μια σφαιρική άποψη για την αξία τους ως άτομα (Μακρή- Μπότσαρη, 2001). Σύμφωνα με την Harter (1999), οι εξελικτικές αλλαγές που παρατηρούνται στην αντίληψη της έννοιας του εαυτού κατά την παιδική ηλικία, θα μπορούσαν να

25 ερμηνευθούν μέσα στο πλαίσιο της θεωρίας του Piaget για τη νοητική ανάπτυξη των παιδιών. Έτσι κατά το στάδιο των συγκεκριμένων συλλογισμών (7-11 ετών), όπου το παιδί αναπτύσσει λογική σκέψη, γίνεται δυνατή η απόδοση "ετικετών" σε εννοιολογικές κατασκευές χαρακτηριστικών (π.χ. έξυπνος, τίμιος, ντροπαλός). Κατά το στάδιο των αφαιρετικών συλλογισμών και των αφηρημένων λογικών τύπων (11-12 ετών), οι αυτοπεριγραφές έχουν πιο αφηρημένο χαρακτήρα και βασίζονται σε ψυχολογικές διεργασίες όπως εσωτερική σκέψη, συναισθήματα, στάσεις και κίνητρα. Το ερωτηματολόγιο της Harter (1982), για την αξιολόγηση των δύο συνιστωσών της έννοιας του εαυτού (αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης) παιδιών μέσης σχολικής ηλικίας, λαμβάνει υπόψη του αυτές τις αλλαγές και διαφοροποιείται από το αντίστοιχο ερωτηματολόγιο για παιδιά ηλικίας 4-7 ετών, καθώς και από το ερωτηματολόγιο για παιδιά της ύστερης εφηβείας (ηλικίας 15-18 ετών). Αυτή η διαφοροποίηση εκδηλώνεται με την προσθήκη περισσότερων κατηγοριών αυτοπεριγραφών στο ρεπερτόριο του ατόμου, με αποτέλεσμα την αύξηση του αριθμού των επιμέρους τομέων της αυτοαντίληψης. Ένα δεύτερο σημαντικό στοιχείο στις περιγραφές των παιδιών της μέσης σχολικής ηλικίας, είναι η επικέντρωση τους στη σύγκριση του εαυτού τους με τους άλλους, κατά την αναφορά τους στις δραστηριότητες τους. Η κοινωνική σύγκριση που χρησιμοποιούν τα παιδιά για να αξιολογήσουν τον εαυτό τους, μελετήθηκε από τους Ruble, et. al (1980). Τα ευρήματα τους παρουσίασαν την έμφαση που έδιναν τα μεγαλύτερα σε ηλικία παιδιά κατά την αξιολόγηση της απόδοσης τους, στην απόδοση των άλλων παιδιών, γεγονός που δεν συνέβαινε στα παιδιά της ηλικίας των 7 ετών, τα οποία στήριζαν της αυτοαξιολογήσεις τους σε "απόλυτα κριτήρια". Καθώς, λοιπόν, τα παιδιά μεγαλώνουν, οι όποιες αρνητικές επιδράσεις του κοινωνικού περιβάλλοντος έχουν αντίκτυπο στο βαθμό της αυτοεκτίμησης και των επιμέρους αυτοαντιλήψεων. Αποτέλεσμα της κοινωνικής σύγκρισης είναι και αυτό που ονομάζει ο Marsh (1987) "the Big-Fish-Little-Pond-Effect", σύμφωνα με το οποίο το γενικό ακαδημαϊκό επίπεδο του σχολείου ή της τάξης, μπορεί να επιδράσει αρνητικά στη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης της σχολικής ικανότητας του παιδιού. Σε αυτού του τύπου τις συγκρίσεις είναι σημαντικός ο προσδιορισμός που λεγόμενου "πλαισίου αναφοράς" (Marsh & Parker, 1984). Η συγκεκριμένη υπόθεση, βασίζεται σε δύο προϋποθέσεις: 1) τα παιδιά συγκρίνουν την προσωπική τους σχολική ικανότητα με τις ικανότητες των άλλων παιδιών της τάξης ή του σχολείου τους, και 2) τα παιδιά χρησιμοποιούν αυτή την εντύπωση που σχηματίζουν ως βάση για την διαμόρφωση της αυτοαντίληψης της σχολικής τους ικανότητας. Με τον τρόπο αυτό γίνεται μια εφαρμογή της θεωρίας της κοινωνικής σύγκρισης μέσα στα σχολικά πλαίσια (Marsh & Parker, 1984).

26 Δίνοντας, λοιπόν, έμφαση στη σημασία του κοινωνικού πλαισίου ξεκινώντας από τους θεωρητικούς της συμβολικής αλληλεπίδρασης, μεταγενέστερες θεωρητικές προσεγγίσεις ασχολήθηκαν με την σημασία της αποδοχής από τους Σημαντικούς Άλλους, στην διαμόρφωση της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης στα παιδιά (Rosenberg, 1986 Parker & Asher, 1987). Αυτές οι μελέτες έχουν καταλήξει στο συμπέρασμα, ότι όσο μεγαλύτερη είναι η κοινωνική στήριξη που νιώθει ότι λαμβάνει ένα άτομο από τα άτομα του κοινωνικού περίγυρου, τόσο θετικότερες είναι οι εκτιμήσεις του για τον εαυτό του (Parker & Asher, 1987). Στα σχολικά πλαίσια τα πρόσωπα που αποτελούν τους Σημαντικούς Άλλους είναι ο δάσκαλος (Ματσαγγούρας, 2000) και η ομάδα των συνομηλίκων (Parker & Asher, 1987). Σύμφωνα με τους τελευταίους, δεν υπάρχει ισχυρότερος παράγοντας πρόβλεψης της κοινωνικο-συναισθηματικής προσαρμογής του εφήβου, πέραν της ικανότητας του να αλληλεπιδρά με τους άλλους. Στο σημείο αυτό, ένα σημαντικό στοιχείο αφορά στις συνάφειες της αυτοεκτίμησης με τους επιμέρους τομείς της αυτοαντίληψης. Φαίνεται ότι οι τομείς της αυτοαντίληψης που αφορούν στη φυσική εμφάνιση και στις σχέσεις με τους συνομηλίκους παρουσιάζουν ισχυρότερη συνάφεια με την αυτοεκτίμηση (Μακρή- Μπότσαρη, 2001). Η ερμηνεία που έδωσε η Harter (1999) για τις συγκεκριμένες συσχετίσεις αφορά στην διάσταση του εξωτερικού εαυτού του ατόμου, όπως αυτός αντανακλάται μέσα από τις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους και τη φυσική του εμφάνιση. Ο εξωτερικός εαυτός προκαλεί αξιολογικές -συναισθηματικές αντιδράσεις, οι οποίες ενσωματώνονται στην αναπτυσσόμενη εκτίμηση του εσωτερικού εαυτού. Κατά τη χρήση των ερωτηματολογίων της Harter με δείγματα Ελλήνων μαθητών, η συνάφεια της κλίμακας της φυσικής εμφάνισης, με την κλίμακα της αυτοεκτίμησης (σφαιρικής αυτοαξίας) κινήθηκε σε επίπεδο r=0,60. Επιπλέον, οι συνάφειες της αυτοεκτίμησης με τις αυτοαντιλήψεις της γενικής σχολικής ικανότητας και της διαγωγής-συμπεριφοράς για τους/τις μαθητές/τριες των τριών τελευταίων τάξεων του δημοτικού σχολείου, κινούνται σε σχετικά υψηλά επίπεδα, ενώ φαίνεται να εξασθενούν με την πάροδο της ηλικίας (Μακρή-Μπότσαρη, 2001). Τα πιο πάνω συνηγορούν στο συμπέρασμα ότι η αυτοαντιλήψεις που αφορούν στη φυσική εμφάνιση και στις σχέσεις με τους συνομηλίκους "είναι οι τομείς που συστηματικά αποτελούν τους ισχυρότερους παράγοντες πρόβλεψης της αυτοεκτίμησης" (Μακρή-Μπότσαρη, 2001, σελ. 72) των παιδιών στις τρεις τελευταίες τάξεις του δημοτικού, ενώ, οι αυτοαντιλήψεις της σχολικής ικανότητας και της διαγωγής-συμπεριφοράς σε μικρότερο βαθμό. Τα συγκεκριμένα ευρήματα παρουσιάζουν ιδιαίτερη σημασία για την παρούσα εργασία, καθώς, ο τομέας της αυτοαντίληψης που αφορά στις σχέσεις με