ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ Π.Μ.Σ. «ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΜΑ: «ΙΔΡΥΣΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΒΟΤΑΝΙΚΟΥ ΚΗΠΟΥ ΣΤΗ ΡΟΔΟ ΚΑΙ ΟΙ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΕΣ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΟΥ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗ» Σδρόλλα Χριστιάνα του Νικολάου Α.Μ.424Μ/2010037 ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Σταμάτης Παναγιώτης Λέκτορας Επιβλέπων Καΐλα Μαρία Καθηγήτρια Μέλος Δημητρίου Αναστασία Αν. Καθηγήτρια Μέλος ΡΟΔΟΣ 2012

Η έγκριση της παρούσης Μεταπτυχιακής Διπλωματικής Εργασίας από το Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου δεν υποδηλώνει αποδοχή των απόψεων της συγγραφέως. 2

«Σε όλη τη διάρκεια της Ιστορίας, ο άνθρωπος έπρεπε να παλεύει με τη Φύση για να επιβιώσει. Σ αυτόν τον αιώνα, έχει αρχίσει να συνειδητοποιεί ότι για να επιβιώσει, πρέπει να την προστατέψει». Jacques-Yves Cousteau (1910-1997, Γάλλος ωκεανογράφος) 3

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ, ABSTRACT... 16 ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 18 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 19 Α' ΜΕΡΟΣ - ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΟ ΖΗΤΗΜΑ & Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗ 1.1 Το περιβάλλον... 21 1.2 Το περιβαλλοντικό ζήτημα... 22 1.3 Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση... 23 1.4 Η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη... 25 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΒΙΟΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑ & ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ ΤΩΝ ΕΙΔΩΝ 2.1 Τι είναι η βιοποικιλότητα;... 28 2.2 Γιατί μας ενδιαφέρει η διατήρηση της βιοποικιλότητας;... 29 2.3 Παράγοντες που απειλούν τη βιοποικιλότητα... 31 2.4 Διαχείριση της βιοποικιλότητας στην κατεύθυνση της βιώσιμης ανάπτυξης. 33 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΠΡΟΣΤΑΤΕΥΟΜΕΝΕΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ 3.1. Τι είναι οι Προστατευόμενες Περιοχές;... 37 3.2 Λόγοι δημιουργίας των Προστατευόμενων Περιοχών... 38 4

3.3 Ωφέλειες, Σκοποί, Αξίες & Λειτουργίες των Προστατευόμενων Περιοχών... 39 3.4 Διαχείριση Προστατευόμενων Περιοχών... 41 3.5 Κατηγορίες Προστατευόμενων Περιοχών... 43 3.6 Το Δίκτυο Natura 2000... 44 3.7 Περιβαλλοντική Εκπαίδευση σε Προστατευόμενες Περιοχές... 45 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. ΑΣΤΙΚΟΙ ΥΠΑΙΘΡΙΟΙ ΧΩΡΟΙ - ΑΣΤΙΚΑ ΠΑΡΚΑ 4.1 Το Αστικό Τοπίο... 47 4.2 Το Αστικό Πράσινο... 47 4.3 Αστικοί Υπαίθριοι Χώροι... 49 4.4 Αστικά Πάρκα... 50 4.5 Οι προοπτικές... 51 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5. ΒΟΤΑΝΙΚΟΙ ΚΗΠΟΙ 5.1 Τι είναι ένας Βοτανικός Κήπος... 53 5.2 Ιστορική αναδρομή... 55 5.3 Ο ρόλος των Βοτανικών Κήπων... 57 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6. ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟ ΒΟΤΑΝΙΚΟ ΚΗΠΟ ΤΗΣ ΡΟΔΟΥ 6.1 Εισαγωγή... 59 6.2 Σκοποί στόχοι ίδρυσης του Βοτανικού Κήπου... 61 6.3 Σχεδίαση και δυνατότητες αξιοποίησης... 61 5

6.4 Τα οφέλη που θα προκύψουν από τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου της Ρόδου... 62 Β' ΜΕΡΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7. Η ΕΡΕΥΝΑ 7.1 Προβληματική της έρευνας... 65 7.2 Αναγκαιότητα, σημαντικότητα, επικαιρότητα και πρωτοτυπία της έρευνας.. 66 7.3 Σκοποί και στόχοι της έρευνας... 67 7.4 Μέσα συλλογής δεδομένων... 68 7.5 Πρώτο μέρος Συνεντεύξεις 7.5.1 Εισαγωγή... 69 7.5.2 Διερευνητικά ερωτήματα... 70 7.5.3 Το δείγμα... 70 7.5.4 Μέθοδος συλλογής δεδομένων Διεξαγωγή της έρευνας... 70 7.5.5 Επεξεργασία των δεδομένων- Ανάλυση περιεχομένου... 71 7.5.6 Συγκριτική ανάλυση του περιεχομένου των συνεντεύξεων... 74 7.5.7 Συμπεράσματα... 75 7.5.8 Προτάσεις... 76 7.6 Δεύτερο μέρος Ερωτηματολόγια 7.6.1 Παρουσίαση τελικού ερωτηματολογίου... 77 7.6.2 Διαδικασία χορήγησης του ερωτηματολογίου... 79 6

7.6.3 Το δείγμα της έρευνας... 80 7.6.4 Περιγραφή των αποτελεσμάτων της έρευνας... 90 7.6.5 Συμπεράσματα... 131 7.6.6 Προτάσεις... 134 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 136 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ... 146 7

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1. Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το φύλο... 80 Πίνακας 2. Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τον κλάδο και την ειδικότητά τους... 82 Πίνακας 3. Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν έχουν παρακολουθήσει επιμορφωτικά σεμινάρια... 84 Πίνακας 4. Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν κατέχουν μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών... 84 Πίνακας 5. Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν κατέχουν διδακτορικό δίπλωμα. 85 Πίνακας 6. Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τα έτη υπηρεσίας στην εκπαίδευση... 87 Πίνακας 7. Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τα έτη ενασχόλησης με Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στα σχολεία... 88 Πίνακας 8. Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την καταγωγή τους... 90 Πίνακας 9. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν γνωρίζουν για τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο... 91 Πίνακας 10. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν συμφωνούν με τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο... 92 8

Πίνακας 11. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν γνωρίζουν για την ύπαρξη άλλων Βοτανικών Κήπων ανά την Ελλάδα... 93 Πίνακας 12. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τους λόγους που πιστεύουν ότι ιδρύεται ο Βοτανικός Κήπος της Ρόδου... 95 Πίνακας 13. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τους σκοπούς-στόχους που εξυπηρετεί η ίδρυση του Βοτανικού Κήπου... 97 Πίνακας 14. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τους τρόπους που πιστεύουν ότι θα αξιοποιηθεί ο Βοτανικός Κήπος... 98 Πίνακας 15. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την άποψή τους για την αξιοποίηση του Βοτανικού Κήπου για εκπαιδευτικούς σκοπούς... 100 Πίνακας 16. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την άποψή τους για τα περιβαλλοντικά οφέλη που θα προκύψουν από τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου... 102 Πίνακας 17. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την άποψή τους για τα σημαντικότερα οφέλη για το νησί της Ρόδου που θα προκύψουν από τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου... 104 Πίνακας 18. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την άποψή τους για το θέμα της αξιοποίησης του Βοτανικού Κήπου για επιστημονική έρευνα... 106 Πίνακας 19. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την άποψή τους για το αν ο Βοτανικός Κήπος είναι κατάλληλος σαν χώρος για Περιβαλλοντική Εκπαίδευση..... 108 9

Πίνακας 20. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την άποψή τους για το θέμα της αξιοποίησης του Βοτανικού Κήπου ως μέσου-εργαλείου από την εκπαιδευτική κοινότητα για την εκπόνηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων... 109 Πίνακας 21. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν έχουν διδαχθεί στοιχεία Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης... 111 Πίνακας 22. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών τους ασχολούνται με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση... 112 Πίνακας 23. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν επεξεργάζονται τοπικά περιβαλλοντικά ζητήματα... 113 Πίνακας 24. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την άποψή τους για το ποια θέματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης έχουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον... 114 Πίνακας 25. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν πιστεύουν ότι ο χώρος υλοποίησης των περιβαλλοντικών προγραμμάτων επηρεάζει το αποτέλεσμα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης... 116 Πίνακας 26. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν έχουν εμπειρίες από επισκέψεις και εφαρμογή προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης σε άλλους Βοτανικούς Κήπους... 117 Πίνακας 27. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν πιστεύουν ότι όλοι οι υπαίθριοι χώροι έχουν την ίδια δυναμική για την εκπόνηση των διαφόρων περιβαλλοντικών προγραμμάτων... 119 Πίνακας 28. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το τι θα τους προβλημάτιζε 10

στην επιλογή ενός υπαίθριου χώρου για την υλοποίηση ενός περιβαλλοντικού σχολικού προγράμματος... 120 Πίνακας 29. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν θεωρούν σημαντική εμπειρία για τους μαθητές την υλοποίηση των διαφόρων περιβαλλοντικών προγραμμάτων σε υπαίθριους χώρους... 122 Πίνακας 30. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν θεωρούν πως η επίσκεψη στο Βοτανικό Κήπο θα μπορούσε να λειτουργήσει ως μοχλός αποκατάστασης της σχέσης παιδιού-φύσης... 124 Πίνακας 31. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν θεωρούν πως η επίσκεψη στο Βοτανικό Κήπο θα μπορούσε να αποτελέσει κίνητρο μάθησης για τους μαθητές... 125 Πίνακας 32. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την άποψή τους για το ότι η επίσκεψη των μαθητών στο Βοτανικό Κήπο θα μπορούσε να επηρεάσει τον επαγγελματικό τους προσανατολισμό... 127 Πίνακας 33. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την άποψή τους για το πόσο επηρεάζει η επίσκεψη των μαθητών στο Βοτανικό Κήπο στις εξωσχολικές τους δραστηριότητες... 128 Πίνακας 34. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το εάν έχουν να κάνουν κάποια παρατήρηση για το ερωτηματολόγιο... 130 11

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ Γράφημα 1. Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το φύλο... 81 Γράφημα 2. Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τον κλάδο και την ειδικότητά τους... 83 Γράφημα 3. Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν έχουν παρακολουθήσει επιμορφωτικά σεμινάρια... 84 Γράφημα 4. Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν κατέχουν μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών... 85 Γράφημα 5. Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν κατέχουν διδακτορικό δίπλωμα. 86 Γράφημα 6. Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τα έτη υπηρεσίας στην εκπαίδευση... 87 Γράφημα 7. Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τα έτη ενασχόλησης με Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στα σχολεία... 89 Γράφημα 8. Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την καταγωγή τους... 90 Γράφημα 9. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν γνωρίζουν για τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο... 91 Γράφημα 10. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν συμφωνούν με τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο... 92 12

Γράφημα 11. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν γνωρίζουν για την ύπαρξη άλλων Βοτανικών Κήπων ανά την Ελλάδα... 94 Γράφημα 12. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τους λόγους που πιστεύουν ότι ιδρύεται ο Βοτανικός Κήπος της Ρόδου... 95 Γράφημα 13. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τους σκοπούς-στόχους που εξυπηρετεί η ίδρυση του Βοτανικού Κήπου... 97 Γράφημα 14. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τους τρόπους που πιστεύουν ότι θα αξιοποιηθεί ο Βοτανικός Κήπος... 99 Γράφημα 15. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την άποψή τους για την αξιοποίηση του Βοτανικού Κήπου για εκπαιδευτικούς σκοπούς... 100 Γράφημα 16. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την άποψή τους για τα περιβαλλοντικά οφέλη που θα προκύψουν από τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου... 103 Γράφημα 17. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την άποψή τους για τα σημαντικότερα οφέλη για το νησί της Ρόδου που θα προκύψουν από τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου... 105 Γράφημα 18. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την άποψή τους για το θέμα της αξιοποίησης του Βοτανικού Κήπου για επιστημονική έρευνα... 107 Γράφημα 19. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την άποψή τους για το αν ο Βοτανικός Κήπος είναι κατάλληλος σαν χώρος για Περιβαλλοντική Εκπαίδευση.... 108 13

Γράφημα 20. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την άποψή τους για το θέμα της αξιοποίησης του Βοτανικού Κήπου ως μέσου-εργαλείου από την εκπαιδευτική κοινότητα για την εκπόνηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων... 110 Γράφημα 21. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν έχουν διδαχθεί στοιχεία Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης... 111 Γράφημα 22. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών τους ασχολούνται με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση... 112 Γράφημα 23. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν επεξεργάζονται τοπικά περιβαλλοντικά ζητήματα... 113 Γράφημα 24. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την άποψή τους για το ποια θέματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης έχουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον... 115 Γράφημα 25. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν πιστεύουν ότι ο χώρος υλοποίησης των περιβαλλοντικών προγραμμάτων επηρεάζει το αποτέλεσμα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης... 116 Γράφημα 26. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν έχουν εμπειρίες από επισκέψεις και εφαρμογή προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης σε άλλους Βοτανικούς Κήπους... 118 Γράφημα 27. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν πιστεύουν ότι όλοι οι υπαίθριοι χώροι έχουν την ίδια δυναμική για την εκπόνηση των διαφόρων περιβαλλοντικών προγραμμάτων... 119 Γράφημα 28. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το τι θα τους 14

προβλημάτιζε στην επιλογή ενός υπαίθριου χώρου για την υλοποίηση ενός περιβαλλοντικού σχολικού προγράμματος... 121 Γράφημα 29. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν θεωρούν σημαντική εμπειρία για τους μαθητές την υλοποίηση των διαφόρων περιβαλλοντικών προγραμμάτων σε υπαίθριους χώρους... 123 Γράφημα 30. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν θεωρούν πως η επίσκεψη στο Βοτανικό Κήπο θα μπορούσε να λειτουργήσει ως μοχλός αποκατάστασης της σχέσης παιδιού-φύσης... 124 Γράφημα 31. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν θεωρούν πως η επίσκεψη στο Βοτανικό Κήπο θα μπορούσε να αποτελέσει κίνητρο μάθησης για τους μαθητές... 126 Γράφημα 32. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την άποψή τους για το ότι η επίσκεψη των μαθητών στο Βοτανικό Κήπο θα μπορούσε να επηρεάσει τον επαγγελματικό τους προσανατολισμό... 127 Γράφημα 33. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την άποψή τους για το πόσο επηρεάζει η επίσκεψη των μαθητών στο Βοτανικό Κήπο στις εξωσχολικές τους δραστηριότητες... 129 Γράφημα 34. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το εάν έχουν να κάνουν κάποια παρατήρηση για το ερωτηματολόγιο... 130 15

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην παρούσα εργασία διερευνώνται οι απόψεις, οι στάσεις και οι αντιλήψεις των εμπλεκόμενων αρμόδιων φορέων με την ίδρυση και λειτουργία του Βοτανικού Κήπου της Ρόδου και των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του νησιού για τις δυνατότητες αξιοποίησής του στο πλαίσιο της εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Η έρευνα στοχεύει στην αφύπνιση των εμπλεκόμενων φορέων και των εκπαιδευτικών για τα οφέλη που θα προκύψουν από τη δημιουργία και λειτουργία του Βοτανικού Κήπου, ώστε να προωθηθεί η κατασκευή του και να αναδείξει την αξία που θα έχει για το νησί της Ρόδου αυτή η δράση. Απώτερος σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να προβάλλει την αναγκαιότητα της δημιουργίας του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο και να γνωστοποιήσει στο ευρύτερο κοινό τα οφέλη που θα προκύψουν από τη λειτουργία του. Για τη διεξαγωγή της συγκεκριμένης έρευνας επιλέχθηκαν δύο μέσα συλλογής δεδομένων, η ημι-δομημένη συνέντευξη και το ερωτηματολόγιο. Από την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας, διαφαίνεται η θετική στάση των εμπλεκόμενων αρμόδιων φορέων για την έκβαση της πορείας της ίδρυσης και λειτουργίας του Βοτανικού Κήπου της Ρόδου, αλλά και των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του νησιού προς την κατεύθυνση της αξιοποίησης του Βοτανικού Κήπου ως μέσου-εργαλείου για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. ABSTRACT The present study deals with the opinions, attitudes and perceptions of competent institution involved in the establishment and operation of the Botanical Garden of Rhodes and also those of teachers of secondary schools of the island for potential exploitation in the framework of Education for Sustainable Development. The research aims at awakening the stakeholders and teachers about the benefits that will result from the establishment and operation of the Botanic Garden, so as to promote the construction and to highlight the value that would emerge for the island of Rhodes. The ultimate goal of this research is to show the necessity of the establishment of the Botanical Garden in Rhodes and to inform the wider public of the benefits resulting from this action. To conduct the survey two means of data collecting were chosen, the semi-structured interview and the questionnaire. The analysis of survey data, indicates the positive attitude of the involved competent 16

institution responsible for the outcome of the process of the establishment and operation of the Botanical Garden of Rhodes, and also of teachers of secondary schools of the island towards the exploitation of the Botanical Garden as an educational means for Environmental Education and Education for Sustainable Development. 17

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Με την ολοκλήρωση της μεταπτυχιακής μου διατριβής θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά όλους τους ανθρώπους που μου συμπαραστάθηκαν και με βοήθησαν να φτάσω στο τέλος αυτής της συναρπαστικής διαδρομής. Πρώτα απ όλα θέλω να ευχαριστήσω τους καθηγητές όλων των μαθημάτων του μεταπτυχιακού προγράμματος και συγκεκριμένα τον κ. Παπαβασιλείου Βασίλη διδάσκοντα Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ του Πανεπιστημίου Αιγαίου για την πολύτιμη βοήθειά του, την προσφορά των γνώσεών του, την καθοδήγηση και την επίβλεψή του και τέλος για την υπομονή και την κατανόηση που έδειξε όλο αυτό το διάστημα μέχρι την ολοκλήρωση αυτής της εργασίας. Ευχαριστώ επίσης τον κ. Σταμάτη Παναγιώτη λέκτορα Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ του Πανεπιστημίου Αιγαίου επιβλέποντα της διατριβής μου, καθώς και την κ. Καΐλα Μαρία, Καθηγήτρια Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ του Πανεπιστημίου Αιγαίου και την κ. Δημητρίου Αναστασία Αναπληρώτρια Καθηγήτρια του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης, οι οποίες ως μέλη της εξεταστικής επιτροπής συνέβαλαν στην επιτυχή ολοκλήρωση της διατριβής μου. Θα ήθελα ακόμη να ευχαριστήσω θερμά την πολύ αγαπημένη μου κ. Βούλα Μητσάκη και τον σύζυγό της, για την φιλοξενία και την αγάπη που μου έδειξαν λες και ήμουν δικό τους παιδί. Κλείνοντας τον πρόλογο, θα ήθελα να αφιερώσω αυτή την εργασία στους γονείς μου και να τους ευχαριστήσω για την υπομονή τους, την κατανόησή τους, την οικονομική και ψυχολογική συμπαράσταση και τη συμβολή τους στην ολοκλήρωση αυτής της πορείας η οποία θαρρώ πως άλλαξε ριζικά και για πάντα τον τρόπο με τον οποίο βλέπω τον κόσμο. 18

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η Ρόδος είναι ένα νησί με πλούσιο φυσικό περιβάλλον, το οποίο διατηρείται στη βάση των παγκόσμιων και εθνικών επιταγών για το περιβάλλον και την αειφορία. Στοχεύοντας προς αυτή την κατεύθυνση, η Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση Δωδεκανήσου σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Αιγαίου και την Φυτώριο Α.Ε. υπέγραψαν Προγραμματική Σύμβαση και συνέταξαν μελέτη για την εκτέλεση του έργου: «Δημιουργία Πρότυπου Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο», με επιστημονικό υπεύθυνο τον Καθηγητή κ. Ν.Σ. Μάργαρη. Οι Βοτανικοί Κήποι είναι στενά συνδεδεμένοι με την εκπαίδευση και την ευαισθητοποίηση του κοινού σε περιβαλλοντικά θέματα (Huxley, 1992). Ο ρόλος που διαδραματίζουν στο παγκόσμιο σκηνικό της εκπαίδευσης και προώθησης της προστασίας των γενετικών μας πόρων, της βιοποικιλότητας και του φυσικού περιβάλλοντος γενικότερα, είναι καίριας σημασίας (Heywood, 1987). Δεν απαρτίζουν απομονωμένα εκπαιδευτικά ιδρύματα, αλλά αποτελούν μέρος ενός παγκόσμιου αναπτυσσόμενου κινήματος το οποίο εργάζεται σκληρά για να καταστήσει την περιβαλλοντική εκπαίδευση προσβάσιμη στον καθένα (Willison, 1994). Στους κόλπους τους πραγματώνεται η περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση και η υιοθέτηση φιλοπεριβαλλοντικών στάσεων στο πλαίσιο της αειφορίας (Drayton, 2000). Η παρούσα έρευνα αποσκοπεί στο να αναδείξει την αξία που θα έχει για το νησί της Ρόδου η ίδρυση και λειτουργία του Βοτανικού Κήπου καθώς και να προβάλλει τις απόψεις, τις στάσεις και τις αντιλήψεις των εμπλεκόμενων με τη λειτουργία του. Στόχος της παρούσας έρευνας είναι να προβάλλει την αναγκαιότητα της δημιουργίας και λειτουργίας του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο και να γνωστοποιήσει στο ευρύτερο κοινό τα οφέλη που θα προκύψουν από τη λειτουργία του. Ακόμη, στοχεύει να αφυπνίσει τους εμπλεκόμενους φορείς αλλά και τους εκπαιδευτικούς που καλούνται να εκπονήσουν προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη για τα οφέλη που θα προκύψουν από τη δημιουργία και λειτουργία του. Δομή της εργασίας Η εργασία αποτελείται από δυο μέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικό. Το Α μέρος της παρούσας εργασίας είναι το θεωρητικό και περιλαμβάνει 6 κεφάλαια, όπου έπειτα από εκτενή βιβλιογραφική ανασκόπηση προσεγγίζονται θέματα που αφορούν στο περιβαλλοντικό ζήτημα, την περιβαλλοντική εκπαίδευση και την εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη, τη βιοποικιλότητα και τη διατήρηση 19

των ειδών, τις προστατευόμενες περιοχές, τους αστικούς υπαίθριους χώρους και τα αστικά πάρκα, τους Βοτανικούς Κήπους γενικά, αλλά και ειδικά για το Βοτανικό Κήπο της Ρόδου. Το Β μέρος της εργασίας αφορά στην έρευνα και περιλαμβάνει ένα κεφάλαιο με δυο υποκεφάλαια, όπου γίνεται λεπτομερής περιγραφή της έρευνας καθώς και των εξαγόμενων συμπερασμάτων. Ειδικότερα, στο Α μέρος, στο 1 ο κεφάλαιο γίνεται μια προσπάθεια προσδιορισμού της έννοιας «περιβάλλον», έπειτα ακολουθεί αναφορά στα περιβαλλοντικά ζητήματα που αντιμετωπίζουμε και συσχέτισή τους με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Στο 2 ο κεφάλαιο δίνεται μια επεξήγηση στην έννοια «βιοποικιλότητα», στο γιατί τελικά μας απασχολεί ή διατήρησή της, τι απειλές αντιμετωπίζει και πώς μπορούμε να την διαχειριστούμε. Στο 3 ο κεφάλαιο επεξηγείται ο όρος «Προστατευόμενες Περιοχές», οι λόγοι για τους οποίους θεσπίζονται οι Προστατευόμενες Περιοχές, οι ωφέλειες, οι σκοποί, η αξία και οι λειτουργίες των Προστατευόμενων Περιοχών, καθώς και η διαχείρισή τους. Ακόμη αναφέρονται οι κατηγορίες των Προστατευόμενων Περιοχών καθώς και πληροφορίες για το Δίκτυο Natura 2000. Τέλος, γίνεται μια συσχέτιση μεταξύ Προστατευόμενων Περιοχών και Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Το 4 ο κεφάλαιο πραγματεύεται το Αστικό Τοπίο και το Αστικό Πράσινο και γίνεται αναφορά στους Αστικούς Υπαίθριους Χώρους και τα Αστικά Πάρκα, αλλά και στις προοπτικές ανάπτυξής τους. Στο 5 ο κεφάλαιο γίνεται μια αναλυτική περιγραφή του τι περιλαμβάνει ένας Βοτανικός Κήπος καθώς και αναφορά στην ιστορία των Βοτανικών Κήπων. Ακόμη περιγράφεται ο ρόλος τους. Στο 6 ο κεφάλαιο δίνονται συγκεκριμένες πληροφορίες για το Βοτανικό Κήπο της Ρόδου, τους σκοπούς και στόχους της ίδρυσής του, τις δυνατότητες αξιοποίησής του καθώς και τα οφέλη που θα προκύψουν από τη δημιουργία του. Στο 7 ο κεφάλαιο εξετάζονται η προβληματική της έρευνας, η αναγκαιότητα, σημαντικότητα, επικαιρότητα και πρωτοτυπία της, οι σκοποί και οι στόχοι της και περιγράφονται τα μέσα συλλογής δεδομένων. Έπειτα, στο πρώτο υποκεφάλαιο, παρουσιάζονται αναλυτικά τα διερευνητικά ερωτήματα που διατυπώθηκαν, η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε για τη συλλογή και την επεξεργασία των δεδομένων, καθώς και τα συμπεράσματα που διατυπώθηκαν αλλά και οι προτάσεις. Στο δεύτερο υποκεφάλαιο παρουσιάζεται αναλυτικά η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε για τη συλλογή και επεξεργασία των δεδομένων της έρευνας, καθώς και τα αποτελέσματα που προέκυψαν, τα συμπεράσματα που εκμαιεύτηκαν αλλά και οι προτάσεις της ερευνήτριας. 20

Α' ΜΕΡΟΣ - ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΟ ΖΗΤΗΜΑ & Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗ 1.1 Το Περιβάλλον Ενώ φαίνεται απλό, αποδεικνύεται αρκετά περίπλοκο να βρούμε ένα σαφή και πλήρη ορισμό για την έννοια περιβάλλον. Η ερμηνεία του όρου περιβάλλον είναι πολύπλοκη και ίσως δυσνόητη για τους περισσότερους από εμάς. Σύμφωνα με τον ορισμό της λέξης, στο Λεξικό της Σύγχρονης Ελληνικής Δημοτικής Γλώσσας, περιβάλλον είναι «το σύνολο των φυσικών και κοινωνικών συνθηκών και παραγόντων που επιδρούν πάνω στους ζωντανούς οργανισμούς και στις ανθρώπινες δραστηριότητες ή εξωτερικές συνθήκες που επιδρούν στη λειτουργία ενός συστήματος ή αναφέρεται για να περιγράψει τον χώρο διαβίωσης» (Κριαράς, 1995). Σύμφωνα με τον Νόμο 1650/86 για την Προστασία του Περιβάλλοντος (ΦΕΚ160/Α/16-10-86), περιβάλλον είναι το σύνολο των φυσικών και ανθρωπογενών παραγόντων και στοιχείων που βρίσκονται σε αλληλεπίδραση και επηρεάζουν την οικολογική ισορροπία, την ποιότητα της ζωής, την υγεία των κατοίκων, την ιστορική και πολιτιστική παράδοση και τις αισθητικές αξίες (ΔΕΑΑΠΘ, 1986). Η έννοια του όρου «περιβάλλον» είναι ευρεία και συνήθως με αυτή περιγράφουμε ότι βρίσκεται ολόγυρά μας, ότι μας περιβάλλει. Γενικά, το περιβάλλον είναι: «Το σύνολο των συνθηκών σε κάποιο συγκεκριμένο τόπο πάνω στην επιφάνεια της γης» (Pryce, 1987: 99). Ένας ευρέως αποδεκτός ορισμός για το περιβάλλον, από την οπτική γωνία της οικολογίας, είναι αυτός των de Roose και van Parijs ότι «περιβάλλον είναι το σύνολο όλων των εξωτερικών συνθηκών που περιβάλλουν ένα σύστημα, έναν οργανισμό, μια κοινότητα ή ένα αντικείμενο» (Παπαβασιλείου, 2011). Το περιβάλλον διακρίνεται σε φυσικό και ανθρωπογενές. Το φυσικό περιβάλλον περιλαμβάνει τα φυσικά οικοσυστήματα και το ανθρωπογενές τα συστήματα που έχει δημιουργήσει ο άνθρωπος σήμερα ή στο παρελθόν (Sarre, 1987: 18). Στο Συνέδριο της Aix-en-Provence που πραγματοποιήθηκε στη Γαλλία το 1972, διατυπώθηκαν δυο ορισμοί για την έννοια του όρου περιβάλλον. Σύμφωνα με τον πρώτο ορισμό, ως περιβάλλον ορίζεται «το σύνολο σε μια συγκεκριμένη στιγμή των φυσικών, χημικών, βιολογικών διαστάσεων και των κοινωνικών παραγόντων, ικανών 21

να ασκήσουν μια άμεση ή έμμεση, βραχυπρόθεσμη ή μακροπρόθεσμη δράση στους οργανισμούς και τις ανθρώπινες δραστηριότητες». Με βάση τον δεύτερο ορισμό, περιβάλλον είναι «το σύνολο των όντων και των πραγμάτων τα οποία συνθέτουν τον κοντινό και μακρινό χώρο του ανθρώπου, στα οποία μπορεί να δράσει και να τα διαφοροποιήσει, και, αντίστροφα, τα οποία μπορούν να δράσουν στον άνθρωπο και να καθορίσουν με αυτό τον τρόπο, ολικά ή μερικά, την ύπαρξη και τον τρόπο ζωής του». Όπως διαφαίνεται, και στους δυο ορισμούς υπάρχει η βιοτική και αβιοτική διάσταση του περιβάλλοντος, η αλληλεπίδραση μεταξύ τους και ο κοινωνικός παράγοντας (Αναστασάτος, 2005: 43 Sinha, 1985: 7). Το περιβάλλον είναι μια σύνθετη ενότητα από διάφορα αλληλοσχετιζόμενα και αλληλοεξαρτώμενα μέρη. Για να το μελετήσουμε σωστά πρέπει να διερευνήσουμε όλες τις διαστάσεις του, οικολογικές, οικονομικές, κοινωνικές, πολιτισμικές και πολιτικές (UNESCO, 1977). 1.2 Το περιβαλλοντικό ζήτημα Σήμερα, τα προβλήματα που αντιμετωπίζει το περιβάλλον και κατ επέκταση η ανθρωπότητα, σχετίζονται άμεσα με τις πιέσεις που ασκεί η ανθρώπινη δραστηριότητα στα οικοσυστήματα και τους φυσικούς πόρους. Άμεση συνέπεια της οικολογικής καταστροφής είναι η υποβάθμιση του φυσικού περιβάλλοντος και ο περιορισμός των φυσικών πόρων (Χριστόπουλος, 2007). Για ορισμένους η σημερινή οικολογική κρίση οφείλεται στη βαθύτερη πνευματική κρίση του ανθρώπου, η οποία στην ουσία είναι ηθική κρίση. Ο σημερινός άνθρωπος έχει στραφεί στην υλική ευδαιμονία, την κερδομανία και την χρησιμοθηρία και εκμεταλλεύεται τη γη όπως αυτός νομίζει, δίχως να ενδιαφέρεται για τις μελλοντικές γενεές και δίχως να τον νοιάζει αν μολύνει και αν καταστρέφει τον πλανήτη (Γεωργόπουλος, 2002). Σύμφωνα με τον Δούτσο (2000), βασική αιτία για την καταστροφή του περιβάλλοντος είναι το αλόγιστο κυνήγι του κέρδους το οποίο πηγάζει από την ανθρώπινη φύση, ενώ άλλοι υποστηρίζουν ότι αφορά το είδος του κοινωνικού μας συστήματος (Δούτσος, 2000). Όπως και να έχουν τα πράγματα, η ανάγκη εξεύρεσης λύσεων σε περιβαλλοντικό, κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό επίπεδο κρίνεται επιτακτική. Απαραίτητη προϋπόθεση για την κατανόηση και εν συνέχεια επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων, που ο ίδιος ο άνθρωπος δημιουργεί, είναι η αντίληψη και η κατανόηση του συνολικού, σφαιρικού και συστημικού περιβάλλοντος, όπως αυτό προκύπτει από την αλληλεπίδραση των οικολογικών και κοινωνικών παραγόντων που δρουν στη 22

φύση και στην κοινωνία (Sauvé, 1996: 14). Η ανθρωπότητα πρέπει να συνειδητοποιήσει ότι οι φυσικοί πόροι δεν είναι ανεξάντλητοι, ότι υπάρχει μια εύθραυστη ισορροπία η οποία κλονίζεται από τις επιρροές της ανθρώπινης δραστηριότητας και ότι η ανάπτυξη περιβαλλοντικού ήθους είναι αναγκαία αν θέλουμε να αντιστρέψουμε την υπάρχουσα κατάσταση (Παπαβασιλείου, 2011). Ο τρόπος σκέψης και δράσης του κοινωνικού συνόλου, όσον αφορά στην προστασία του φυσικού περιβάλλοντος, διαμορφώνεται μέσω της ενημέρωσης και της εκπαίδευσης σε θέματα περιβαλλοντικά. Η καλλιέργεια περιβαλλοντικής συνείδησης είναι μια προσαυξητική μακροπρόθεσμη διαδικασία, η οποία προάγει ενός είδους δέσμευση απέναντι στη φύση και μπορεί να βοηθήσει στη δημιουργία ενός καλύτερου κόσμου στο μέλλον (Vig & Kraft, 1990). Η εκπαιδευτική διαδικασία είναι από τους σημαντικότερους θεσμούς που διαθέτει η κοινωνία και μπορεί να εμφυσήσει νέες ηθικές αξίες, συνετότερο τρόπο διαβίωσης, τρόπο σκέψης και δράσης απέναντι στο περιβάλλον. Η εκπαίδευση αυτή πρέπει να αρχίζει από την πρώτη σχολική ηλικία και να συνεχίζεται εφ όρου ζωής. Εδώ αρχίζει ο ρόλος της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. 1.3 Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ως όρος χρησιμοποιήθηκε για να περιγράψει την αναγκαιότητα της εκπαίδευσης του κοινωνικού συνόλου σε θέματα περιβαλλοντικά. Προέρχεται από τη συνένωση δύο λέξεων: της λέξης «περιβάλλον» και της λέξης «εκπαίδευση» (Χριστόπουλος, 2007). Αρχικά αφορούσε την επιμόρφωση ειδικών επιστημονικών ομάδων που ασχολούνταν με εθνικά ή διεθνή προγράμματα που αφορούσαν τα περιβαλλοντικά ζητήματα. Αργότερα, καθώς τα περιβαλλοντικά προβλήματα συνέχιζαν να διογκώνονται, έγινε σαφές ότι η γνώση έπρεπε να προωθηθεί και στο κοινωνικό σύνολο, ώστε να υπάρχει πληροφόρηση για τα θέματα του περιβάλλοντος και να αναπτυχθεί μια παγκόσμια περιβαλλοντική ηθική, με την προοπτική της συνεισφοράς όλων των πολιτών στην προστασία του φυσικού περιβάλλοντος (Φλογαΐτη, 1998 Παπασιδέρη, 1996). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι η διαδικασία η οποία θα βοηθήσει τους πολίτες να αποκτήσουν τη γνώση του περιβάλλοντος και πάνω από όλα να γίνουν ικανοί και αποφασισμένοι, να έχουν διάθεση να εργαστούν ατομικά και συλλογικά για την επίτευξη και τη διατήρηση μιας δυναμικής ισορροπίας, μεταξύ της ποιότητας της ζωής και της ποιότητας του περιβάλλοντος (Hungerford et al., 1980). 23

Η σύνδεση μεταξύ περιβάλλοντος και εκπαίδευσης έχει γίνει με τρεις διαφορετικούς τρόπους, όπως έχει διατυπωθεί από αρκετούς ερευνητές μέχρι τώρα, οι οποίοι ουσιαστικά προσδιορίζουν τις τρεις διαστάσεις που χαρακτηρίζουν την περιβαλλοντική εκπαίδευση (Sterling & Cooper, 1992 UNESCO-UNEP, 1985). Αυτές είναι η εκπαίδευση μέσα στο περιβάλλον, η εκπαίδευση γύρω από το περιβάλλον και η εκπαίδευση για το περιβάλλον. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αποτελεί μία διαρκή δια βίου διαδικασία με αποδέκτες όχι μόνο όσους βρίσκονται σε κάποια βαθμίδα εκπαίδευσης ή σχετίζονται επαγγελματικά με το περιβάλλον, αλλά αφορά ακόμα και νέους, ενήλικες, οικογένειες, συλλόγους που συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων για το περιβάλλον. Εξετάζει το περιβάλλον στην ολότητα του και επιχειρεί να εξετάσει τα προβλήματα από παγκόσμια σκοπιά, λαμβάνοντας όμως υπόψη κάθε φορά τις τοπικές ιδιαιτερότητες (Hungerford & Volk, 1990). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι η διαδικασία αναγνώρισης αξιών και διασαφήνισης εννοιών για την ανάπτυξη των ικανοτήτων και των στάσεων που είναι απαραίτητες για την κατανόηση και την εκτίμηση της αλληλοσυσχέτισης ανθρώπου, πολιτισμού και βιοφυσικού περιβάλλοντος. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση συνεπάγεται επίσης άσκηση στη διαδικασία λήψης αποφάσεων και τη διαμόρφωση ενός κώδικα συμπεριφοράς του κάθε ατόμου γύρω από τα προβλήματα που αφορούν στην ποιότητα του περιβάλλοντος ( I.U.C.N., 1970). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για δύο δεκαετίες διαδραματίζει πρωταγωνιστικό ρόλο στη διαμόρφωση περιβαλλοντικής συνείδησης και στην εξασφάλιση της ενεργού συμμετοχής και δράσης των πολιτών. Σκοπός της είναι η διαμόρφωση περιβαλλοντικά υπεύθυνων κοινωνικών ομάδων και πολιτών που θα είναι ευαισθητοποιημένοι και θα ενδιαφέρονται για το περιβάλλον και τα συνδεδεμένα με αυτό προβλήματα και που θα έχουν αποκτήσει τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες εκείνες που απαιτούνται για την ενεργό και αποτελεσματική συμμετοχή και δράση για την επίλυση των προβλημάτων αυτών (Φλογαΐτη, 1998). Στο Συνέδριο της Μόσχας το 1987, υιοθετείται η έννοια της αειφόρου ανάπτυξης(sustainable development) ως ο τύπος της ανάπτυξης που μπορεί να συμβάλει στην αντιμετώπιση της προστασίας του περιβάλλοντος και η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση θεωρείται ως η σημαντικότερη εκπαιδευτική διαδικασία για την προώθηση της έννοιας αυτής (Wile, 1997). 24

Την ίδια χρονιά, δημοσιεύεται Το Κοινό μας Μέλλον (Our Common Future), μια έκθεση της Παγκόσμιας Επιτροπής για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη (W.C.E.D.), όπου προσδιορίστηκε ο όρος βιώσιμη ή αειφόρος ανάπτυξη ως η συμπεριφορά που «ικανοποιεί τις ανάγκες του παρόντος χωρίς να υπονομεύει τη δυνατότητα των μελλοντικών γενεών να ικανοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες» (WCED, 1987). 1.4 Η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη Στη Διακήρυξη της Θεσσαλονίκης το 1997, το πεδίο Περιβαλλοντική Εκπαίδευση μετονομάζεται σε Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη και συνδέεται με τη φτώχεια, την εξασφάλιση τροφής, την υγεία, την ειρήνη, τη δημοκρατία και με παγκόσμιες πολιτικές που στοχεύουν στην ανάπτυξη, την κοινωνική συνοχή και τα ανθρώπινα δικαιώματα (Knapp, 2000 Ospina, 1997). Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη αφορά όλα τα γνωστικά αντικείμενα με θέματα σχετικά με το περιβάλλον και την αειφόρο ανάπτυξη και τη διεπιστημονική και ολιστική προσέγγιση με την οποία συγκλίνουν διαφορετικοί γνωστικοί χώροι (Sterling, 2001). Η εκπαίδευση θεωρείται κατευθυντήριος δύναμη μετασχηματισμού προς την αειφόρο ανάπτυξη, μεγιστοποιώντας τις ικανότητες των ανθρώπων να οραματιστούν και να υλοποιήσουν μια νέα αειφόρα κοινωνία, αφού τους παρέχει τις τεχνικές και τις επιστημονικές γνώσεις για το σκοπό αυτό, αλλά πάνω από όλα δίνει το κίνητρο και την κοινωνική υποστήριξη για την εφαρμογή τους (Huckle, 1996). Ο ρόλος της εκπαίδευσης στην επίτευξη της αειφόρου ανάπτυξης σηματοδοτεί τη σύνδεση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης με την αειφόρο ανάπτυξη (Dillon, 2009). Διεθνείς οργανισμοί, όπως η UNESCO και οι Παγκόσμιες Περιβαλλοντικές Διασκέψεις, ειδικά μετά τη Διάσκεψη του Ρίο, προσανατολίζονται στην οριοθέτηση και την ανάπτυξη της εκπαίδευσης για την αειφορία, μετατοπίζοντας έτσι το ενδιαφέρον τους από την περιβαλλοντική εκπαίδευση (Παπαδημητρίου, 1998 Ospina, 1997). Η διάσκεψη κορυφής για την Αειφόρο Ανάπτυξη που συνήλθε στο Γιοχάνεσμπουργκ το 2002 παγιώνει την αειφορία ως κεντρικό στοιχείο της διεθνούς πολιτικής και επίσημο στόχο για όλους όσους υπέγραψαν τη διακήρυξη. Η Διακήρυξη και το Σχέδιο Εφαρμογής της Παγκόσμιας Συνόδου Κορυφής, υποστήριξαν την ανάγκη ενσωμάτωσης της αειφόρου ανάπτυξης στα εκπαιδευτικά συστήματα όλων των βαθμίδων, για την προώθηση της εκπαίδευσης ως κομβικού στοιχείου για την αλλαγή (Combes, 2005). 25

Στο σχέδιο εφαρμογής της Διάσκεψης διατυπώνεται η σύσταση προς τη Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ να αφιερώσει τη δεκαετία 2005-2014 στην εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη. Αυτή αποτελεί ένα διεθνές πρόγραμμα για τον επαναπροσανατολισμό της εκπαίδευση γύρω από τους τρεις πυλώνες της αειφόρου ανάπτυξης (Combes, 2005). Η πρόταση υιοθετήθηκε στην 57 η Γενική Συνέλευση το Δεκέμβριο του 2002. Έτσι η UNESCO έχει χαρακτηρίσει τη δεκαετία 2005-2014 ως «Δεκαετία Εκπαίδευσης για την Αειφορία» και έχει καλέσει τα κράτη μέλη της να προγραμματίσουν τις δράσεις τους (Bhaskar, 2003). Η έννοια της αειφόρου ανάπτυξης, όπως έχει διαμορφωθεί στις διεθνείς διασκέψεις, βασίζεται σε τρεις ισότιμους άξονες, την οικονομία, το περιβάλλον και την κοινωνία σε διεθνές, περιφερειακό, εθνικό, τοπικό και οικιακό επίπεδο (UNESCO, 2005). Οι τρεις αυτοί ισότιμοι άξονες, διασυνδέονται μεταξύ τους μέσω της διάστασης του πολιτισμού (Παπαβασιλείου, 2011). Η αειφορία προϋποθέτει ότι τα τρία διακριτά αλλά και αλληλοεξαρτώμενα συστήματα της οικονομίας, της κοινωνίας και του περιβάλλοντος λειτουργούν ικανοποιητικά. Η συνθήκη αυτή δεν είναι ικανή για να επιτευχθεί ο υψηλός στόχος της αειφορίας, είναι όμως αναγκαία (Hinterberger & Luks, 1998 Τσαντίλης, 2003). Η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη αποτελεί γενικότερη έννοια και δεν πρέπει να ταυτιστεί με την περιβαλλοντική εκπαίδευση, η οποία κυρίως επικεντρώνεται στη σχέση του ανθρώπου με τη φύση, στους τρόπους προστασίας της και ορθής διαχείρισης των φυσικών πόρων. Καλύπτει την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, θέτοντάς την στο ευρύτερο πλαίσιο των κοινωνικοπολιτιστικών παραγόντων και των κοινωνικοπολιτικών ζητημάτων της δικαιοσύνης, της ένδειας, της δημοκρατίας και της ποιότητας της ζωής (UNESCO, 2005). Ο ευρύτερος στόχος της εκπαίδευσης για την αειφορία είναι ο επαναπροσδιορισμός του συστήματος των αξιών και των στάσεων ζωής των ατόμων και των κοινωνιών, υπό την προϋπόθεση ότι όλοι θα έχουν πρόσβαση στην εκπαίδευση, με σκοπό τη δημιουργία μια δίκαιης αειφόρας κοινωνίας για όλους (UNESCO, 2005). Σύμφωνα με τον John Huckle (1991), το γεγονός ότι η Αειφορία είναι μια έννοια ασαφής, με ηθικά και πολιτιστικά προβλήματα, όχι μόνο δεν την αποκλείει από την εκπαιδευτική διαδικασία, όπως υποστηρίζουν ορισμένοι από τους επικριτές της, αλλά «την καθιστά ένα ιδανικό όχημα για μια εκπαίδευση που βασίζεται σε κριτικά θεωρητικά θεμέλια». Η διεθνής κοινότητα θεωρεί τώρα έντονα ότι πρέπει να 26

ενθαρρύνουμε, μέσω της εκπαίδευσης, τις αξίες, τη συμπεριφορά και τους τρόπους ζωής που απαιτούνται για το αειφόρο μέλλον. 27

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΒΙΟΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑ & ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ ΤΩΝ ΕΙΔΩΝ 2.1 Τι είναι η βιοποικιλότητα; Στην έννοια του όρου «βιολογική ποικιλότητα» ή «βιοποικιλότητα» έχουν δοθεί διάφοροι ορισμοί. Ο πιο σημαντικός από αυτούς θα λέγαμε, ότι είναι ο ορισμός που περιελήφθη στη Σύμβαση του Ρίο για τη Βιολογική Ποικιλότητα, την οποία και υπέγραψαν περισσότερα από 150 κράτη στις 5 Ιουνίου του 1992, στη Διάσκεψη Κορυφής των Ηνωμένων Εθνών για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη, που έγινε στο Ρίο ντε Τζανέιρο. Σύμφωνα με αυτόν: ως «βιολογική ποικιλότητα» ορίζεται/εννοείται η ποικιλομορφία που εμφανίζεται ανάμεσα στους ζωντανούς οργανισμούς όλων των ειδών, των χερσαίων, θαλάσσιων και άλλων υδάτινων οικοσυστημάτων και οικολογικών συμπλεγμάτων στα οποία οι οργανισμοί αυτοί ανήκουν. Ο ορισμός περιλαμβάνει την ποικιλότητα μέσα σε ένα είδος, μεταξύ διαφορετικών ειδών και μεταξύ των οικοσυστημάτων (Gaston & Spicer, 1998). Πιο απλά, ο όρος βιολογική ποικιλότητα ή βιοποικιλότητα, αναφέρεται στην ποικιλότητα των διαφόρων μορφών ζωής: στα διάφορα είδη φυτών, ζώων, φυκών, βρύων, μυκήτων και μικροοργανισμών, στα γονίδια που τα είδη περιέχουν και στα οικοσυστήματα, των οποίων τα είδη είναι τα βιοτικά συστατικά τους (Begon, 1996). Ο όρος βιοποικιλότητα, ως συντομογραφία του όρου βιολογική ποικιλότητα, καθιερώθηκε το 1986 σε συνέδριο της Εθνικής Ακαδημίας των ΗΠΑ, σκοπός του οποίου ήταν να εξετασθούν οι συνέπειες από τον περιορισμό του βιόκοσμου του πλανήτη μας και να προταθούν τρόποι διαχείρισης, που θα αποτρέψουν τον περιορισμό αυτόν. Από τότε είναι ένας από τους όρους, που όλο και συχνότερα αναφέρονται στους βιολογικούς κλάδους, ειδικότερα σε αυτούς που ασχολούνται με τη διατήρηση της φύσης (Βερεσόγλου, 2002). Μετά την υπογραφή της συνθήκης του «Ρίο» το 1992, ο όρος βιοποικιλότητα άρχισε να χρησιμοποιείται ευρέως από όλους, ειδικούς και μη, ως πανάκεια που θα λύσει όλα τα οικολογικά προβλήματα. Ο όρος ήταν γνωστός στην οικολογία πολύ πιο πριν από τη συνθήκη του Ρίο και χρησιμοποιούταν για να εκφράσει την ποικιλία των μορφών ζωής σε ένα συγκεκριμένο χώρο. Παρά όμως την απλότητα και τη σαφήνεια του όρου, το περιεχόμενό του είναι μια από τις πλέον αφηρημένες και αμφιλεγόμενες έννοιες της οικολογίας. Αυτό οφείλεται στο ότι δεν υπάρχει μια, αλλά πολλές 28

βιοποικιλότητες σε διάφορα επίπεδα οργάνωσης της ζωής και ότι δεν είναι ενιαίος ο τρόπος εκτίμησής της (Ζωγόπουλος, 2011). Η έννοια του όρου βιοποικιλότητα είναι ευρεία και αναφέρεται σε τέσσερα διαφορετικά επίπεδα: στη γενετική ποικιλότητα, στην ποικιλότητα των ειδών, στην ποικιλότητα των οικοσυστημάτων και στην ποικιλότητα των τοπίων. Η γενετική ποικιλότητα εκφράζει την κληρονομήσιμη ποικιλότητα γονιδίων, τόσο μέσα σε έναν πληθυσμό όσο και μεταξύ πληθυσμών του ίδιου ή διαφορετικών ειδών. Σε τελευταία ανάλυση αυτή η ποικιλότητα αναφέρεται στις διαφορές μεταξύ των ατόμων στην αλληλουχία του DNA. Οι πιο ευδιάκριτες μονάδες του βιόκοσμου είναι τα είδη. Γι αυτό και η βιοποικιλότητα πολύ συχνά χρησιμοποιείται ως συνώνυμο του πλούτου των ειδών, το οποίο αναφέρεται στον αριθμό των ειδών σε μια περιοχή ή σε ένα ενδιαίτημα. Τα είδη είναι το επίκεντρο των εξελικτικών μηχανισμών. Η ειδοπλασία (δημιουργία νέων ειδών) και οι εξαφανίσεις ειδών είναι οι κύριες διεργασίες που καθορίζουν τη βιοποικιλότητα, όταν αυτή ορίζεται σε επίπεδο ειδών. Η ποικιλότητα οικοσυστημάτων αναφέρεται στην ποικιλία των ενδιαιτημάτων, των βιοκοινοτήτων και των οικολογικών διεργασιών που συμβαίνουν (Βερεσόγλου, 2002). Η ποικιλότητα των τοπίων εκφράζεται με τον αριθμό ή το πλήθος των τύπων των τοπίων που εμφανίζονται σε μια περιοχή ή σε μια χώρα (Ζωγόπουλος, 2011). 2.2 Γιατί μας ενδιαφέρει η διατήρηση της βιοποικιλότητας; Η φθίνουσα πορεία της βιοποικιλότητας είχε ήδη αρχίσει από το 1800, εντούτοις το ενδιαφέρον γι αυτήν άρχισε να εντείνεται πολύ από τη δεκαετία του 1960 και μετέπειτα. Τρεις φαίνεται να είναι οι λόγοι του αυξημένου ενδιαφέροντος για τη βιοποικιλότητα: α) οι ταχέως αυξανόμενοι ανθρώπινοι πληθυσμοί υποβαθμίζουν το περιβάλλον με έναν επιταχυνόμενο ρυθμό, ειδικά στις τροπικές περιοχές στις οποίες παρατηρείται και η μεγαλύτερη βιοποικιλότητα, β) μέρος της βιοποικιλότητας που χάνεται δεν είναι αντιστρέψιμη διεργασία, γιατί προκαλείται από την καταστροφή φυσικών ενδιαιτημάτων και γ) οι επιστήμες ανακαλύπτουν όλο και περισσότερες χρήσεις της βιοποικιλότητας για λογαριασμό του ανθρώπου (Wilson, 1988). Οι ωφέλειες που απορρέουν από τη βιοποικιλότητα σχετίζονται με την οικονομική τους αξία και με τις συνέπειες που επιφέρουν στην αειφορική ανάπτυξη. Τα είδη και οι φυσιολογικές τους διαδικασίες, δηλαδή η παραγωγή βιομάζας ή οι διάφορες βιοχημικές διεργασίες, λαμβάνονται υπόψη ως προς την υλική τους υπόσταση και ως 29

ανανεώσιμο κεφάλαιο για τον πρωτογενή τομέα παραγωγής (γεωργία, υλοτομία ή αλιεία). Οι ωφέλειες αυτές μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ως εξής: Βιολογικοί πόροι Τροφή για ανθρώπους και εκτρεφόμενα ζώα Ιατρικοί και φαρμακευτικοί πόροι Αποθέματα γενετικού υλικού και πληθυσμών Μη αναγνωρισμένοι πόροι (μελλοντικοί) Προϊόντα ξυλείας Διακοσμητικά φυτά και ζώα Μέσα για βελτίωση της γεωργικής καλλιέργειας ή για βιολογικό έλεγχο Υπηρεσίες οικοσυστήματος Προστασία υδατικών πόρων Παγίδευση και προστασία εδαφών Αποθήκευση και ανακύκλωση θρεπτικών ουσιών Κατακράτηση και απομάκρυνση ρύπων Συνεισφορά στην κλιματική σταθερότητα Διατήρηση οικοσυστημάτων Προστασία απρόβλεπτων περιστατικών (π.χ. πλημμύρες) Κοινωνικές ωφέλειες Έρευνα και εκπαίδευση Αναψυχή και τουρισμός Πολιτιστικές αξίες Κάθε μια από τις προαναφερθείσες κατηγορίες μπορεί να συνδεθεί με οικολογικές επιπτώσεις. Αυτές μπορεί να είναι άμεσες, δηλαδή να έχουν άμεση οικονομική αξία, όπως τομείς της ιατρικής, της δασοκομίας, του τουρισμού ή έμμεσες, δηλαδή η οικονομική αξία να απορρέει από μια καλύτερη οικονομική και συχνά αειφορική δομή, όπως είναι η έρευνα και η εκπαίδευση (Coastlearn, 2012). Η βιοποικιλότητα αποτελεί ουσιαστικά μια δικλείδα ασφαλείας για τη ζωή: όσο υψηλότερη είναι η ποικιλία των οργανισμών, τόσο υψηλότερη είναι και η ικανότητά 30

τους να προσαρμόζονται σε νέα οικολογικά δεδομένα και περιβάλλοντα και να εκμεταλλεύονται τους διαθέσιμους ενεργειακούς πόρους (Focus, 2000). Είναι σαφές ότι η διατήρηση της βιοποικιλότητας εξασφαλίζει την ανάπτυξη βιώσιμων πληθυσμών και οικοσυστημάτων. Αν και ο άνθρωπος συχνά δύσκολα αντιλαμβάνεται την αναγκαιότητα διατήρησής της, θεωρείται δεδομένο ότι η επιβίωσή του εξαρτάται καθοριστικά από το άμεσο αλλά και το ευρύτερο περιβάλλον της βιόσφαιράς του. Αφού ο ρόλος του κάθε είδους αλλά και η σπουδαιότητά του για τη βιωσιμότητα του οικοσυστήματος που συνθέτει δεν έχουν ακόμη αποσαφηνιστεί, είναι σκόπιμη η διατήρηση των υψηλότερων δυνατόν επιπέδων βιοποικιλότητας. Αν προσεγγίσουμε ανθρωποκεντρικά την αναγκαιότητα διατήρησης της βιοποικιλότητας, μπορούμε εύκολα να αναφερθούμε στα άμεσα οφέλη που προκύπτουν από την εκμετάλλευσή της. Η μεγάλη ποικιλία γονιδίων, ειδών, οικοσυστημάτων και πολιτισμών μας εξασφαλίζει τροφή, ενέργεια, φάρμακα, ξυλεία, ίνες και άλλες πρώτες ύλες, λειτουργικές πρακτικές, εμπειρία και γνώση αποδίδοντας αξιόλογα κεφάλαια στην παγκόσμια οικονομία. Παράλληλα, η τεράστια αυτή αποθήκη μορφών ζωής και οικοσυστημάτων γενικότερα, παρέχει δωρεάν υπηρεσίες ανακύκλωσης στοιχείων και εξυγίανσης του περιβάλλοντος (ΚΠΕ Καστοριάς, 2006). Στην προσπάθειά μας να κατανοήσουμε και να προστατεύσουμε τη βιοποικιλότητα συναντάμε πολλά και πολύπλοκα προβλήματα. Η κατανόησή μας όσον αφορά τις λειτουργίες του οικοσυστήματος παραμένει επιφανειακή και όσο πιο πολλά ανακαλύπτουμε, τόσο πιο πολύπλοκες φαίνεται να είναι οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ φυτών, ζώων και μικροοργανισμών, ενώ τέτοιου είδους γνώση είναι απαραίτητη ώστε να αξιολογήσουμε το ντόμινο που έπεται της διατάραξης ενός οικοσυστήματος (Makofske & Karlin, 1995). Η βιοποικιλότητα αποτελεί βασικό σταθεροποιητικό παράγοντα στη φύση, έχει τεράστια σπουδαιότητα και αξία. Η απώλειά της θα προξενήσει συμφορές. Έτσι, χρέος του ανθρώπου είναι να τη διατηρήσει (Gaston & Spicer, 1998). 2.3 Παράγοντες που απειλούν τη βιοποικιλότητα. Στις επόμενες δεκαετίες, υπολογίζεται ότι οι ανθρώπινες δραστηριότητες θα προκαλέσουν την εξαφάνιση του 1/5 των ειδών του πλανήτη (Wilson, 1988). Η τεράστια αυτή απώλεια της βιοποικιλότητας προξενείτε από δραστηριότητες όπως η εκδάσωση, η ερημοποίηση, τα υδροαναπτυξιακά έργα ευρείας κλίμακας, η γεωργία, η αλιεία, η ρύπανση, το κυνήγι και η λαθροθηρία. Η απώλεια αυτή της 31

βιοποικιλότητας, θα είναι απώλεια οικολογική, επιστημονική και οικονομική, ενώ θα επιφέρει και έμμεσες συνέπειες στην αναπαραγωγή, την αισθητική και την ηθική (Lubchenco, 1991). Αν και οι γνώσεις μας για την βιοποικιλότητα διαρκώς αυξάνουν, οι κίνδυνοι εξακολουθούν να πολλαπλασιάζονται. Τα περιβαλλοντικά προβλήματα είναι πολυάριθμα και παγκοσμίου επιπέδου και συνεχώς επιδεινώνονται: απώλειες των φυσικών ενδιαιτημάτων λόγω της ανθρώπινης χρήσης, αντικατάσταση των τοπικά προσαρμοσμένων γεωργικών συστημάτων από μονοκαλλιέργειες που ελέγχονται παγκοσμίως, εισαγωγή εξωτικών ειδών που αποδεκατίζουν τα ευπαθή ενδημικά είδη, απώλεια των ειδών λόγω υπερθήρευσης, απώλεια των ειδών και υποβάθμιση των οικοσυστημάτων εξαιτίας της ρύπανσης, η εναπόθεση οξέων και άλλες μορφές ρύπανσης του αέρα, η μείωση του στρατοσφαιρικού όζοντος, το οποίο επιτρέπει σε αυξανόμενες ποσότητες υπεριώδους ακτινοβολίας να φτάσουν στη βιόσφαιρα. Από τα σοβαρότερα προβλήματα για τη διατήρηση των ειδών θεωρούνται οι κλιματικές αλλαγές και οι επιδράσεις τους και η παγκόσμια αύξηση της θερμοκρασίας. Ερχόμαστε αντιμέτωποι με την απειλή της παγκόσμιας αύξησης της θερμοκρασίας λόγω αύξησης της εκπομπής των αερίων του θερμοκηπίου στην ατμόσφαιρα. Εάν η παγκόσμια θερμοκρασία αυξηθεί τόσο γρήγορα όσο προβλέπουν οι επιστήμονες, θα οδηγηθούμε σε μαζική καταστροφή των περισσότερων οικοσυστημάτων του πλανήτη μας (Makofske & Karlin, 1995). Επειδή δεν γνωρίζουμε τον ακριβή αριθμό των ειδών που προϋπήρχαν, δεν μπορούμε να κάνουμε μια ακριβή εκτίμηση του αριθμού των ειδών που εξαφανίζονται στα τροπικά δάση ή σε άλλης εξαιρετικής σημασίας οικότοπους. Πάραυτα, δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η εξαφάνιση των ειδών συμβαίνει με ρυθμούς πολύ ταχείς σε σχέση με πριν το 1800. Σε γενικές γραμμές, ο τροπικός κόσμος, όπου εκεί εντοπίζεται και το μεγαλύτερο ποσοστό της παγκόσμιας βιοποικιλότητας, κατευθύνεται ξεκάθαρα σε μια ακραία μείωση και κατακερματισμό των τροπικών δασών, η οποία συνοδεύεται από μια μαζική εξαφάνιση των ειδών. Αυτή η τωρινή μείωση της ποικιλότητας μοιάζει πολύ με αυτή των μεγάλων φυσικών καταστροφών στην Παλαιοζωική και Μεσοζωική περίοδο, με άλλα λόγια, η πιο ακραία των τελευταίων 65 εκατομμυρίων χρόνων. Η βιολογική ποικιλότητα που απειλείται πιο πολύ είναι και αυτή για την οποία έχουμε τα λιγότερα στοιχεία και προς το παρόν δεν υπάρχει ελπίδα ότι το επιστημονικό έργο θα έχει ολοκληρωθεί πριν ένα μεγάλο μέρος αυτών των ειδών εξαφανιστούν (Wilson, 1988). 32

Τα φυσικά οικοσυστήματα εξελίχθηκαν μέσα στο χρόνο και αναπτύχθηκαν σε μακροχρόνια βιώσιμα συστήματα. Η ανάπτυξη και συντήρησή τους ελεγχόταν από περιβαλλοντικούς περιορισμούς και αυτά κατάφεραν να ισορροπήσουν τις ανάγκες τους και τις πολύπλοκες σχέσεις και αλληλεπιδράσεις μεταξύ παραγωγών, καταναλωτών και αποσυνθετών. Όμως, η εικόνα αυτή αλλάζει. Ο άνθρωπος είναι αυτός που θα αποφασίσει για το πεπρωμένο τους. Οι αποφάσεις μας και οι πράξεις μας αποτελούν σημαντικές μεταβλητές στον προσδιορισμό του πώς αυτά τα εναπομείναντα οικοσυστήματα θα επιβιώσουν και θα λειτουργήσουν. Βέβαια, αφού οι γνώσεις μας για τις λειτουργίες τους είναι ατελείς είναι σχεδόν σίγουρο πως δεν θα τα καταφέρουμε τόσο καλά όσο η φύση από μόνη της. Έτσι, όσο πιο πολύ τα οικοσυστήματα επαφίενται στον ανθρώπινο χειρισμό για τη συνέχιση της ύπαρξής τους, τόσο μεγαλύτερος είναι ο κίνδυνος να υποστούν υποβάθμιση (Makofske & Karlin, 1995). Κάθε χρόνο η βιοποικιλότητα μειώνεται κατά τουλάχιστον 26 χιλιάδες είδη οργανισμών. Ο αφανισμός αυτός προχωρά με τόσο ταχείς ρυθμούς, ώστε εκφράζονται φόβοι πως η φυσική διαδικασία ανασυγκρότησης της βιολογικής ποικιλότητας δε θα διαθέτει τον απαραίτητο χρόνο για να επιτρέψει στους οργανισμούς να διαφοροποιηθούν και να καταλάβουν βιοτόπους που έχουν μείνει κενοί (Focus, 2000). Οι πλήρεις συνέπειες της απώλειας κάθε είδους είναι αβέβαιες, αφού οι γνώσεις μας για τις ακριβείς λειτουργίες του οικοσυστήματος είναι ατελείς. Η κενή θέση είναι πιθανόν να καταληφθεί από κάποιο άλλο είδος, αλλά είναι βέβαιο πως ολόκληρο το οικοσύστημα θα επηρεαστεί. Σημαντική διαταραχή του οικοσυστήματος μπορεί να συμβεί εάν τα είδη που εξαφανίζονται διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη λειτουργία του. Ακόμη και αν οι μεγάλες μεταβολές δε συνδέονται με την απώλεια των ειδών, τα οικοσυστήματα μπορεί να γίνουν λιγότερο ανθεκτικά σε μελλοντικές διαταράξεις, αφού προκαλείται πτώση της βιολογικής τους ποικιλότητας (Makofske & Karlin, 1995). 2.4 Διαχείριση της βιοποικιλότητας στην κατεύθυνση της βιώσιμης ανάπτυξης Η ανθρωπότητα εισήλθε στη βιομηχανική περίοδο με πληθυσμό ενός δισεκατομμυρίου περίπου ατόμων και με πολύ υψηλή βιοποικιλότητα, ίσως την υψηλότερη που υπήρξε ποτέ. Οι βιολογικοί πόροι ήταν ελεύθερα διαθέσιμοι για 33

εκμετάλλευση, προκειμένου να χρησιμοποιηθούν για την ανάπτυξη του ανθρώπου. Στο τέλος του 20ού αιώνα αρχίζουμε να συνειδητοποιούμε ότι οι βιολογικοί πόροι δεν είναι ανεξάντλητοι και ότι υπερβαίνουμε τα όρια του πλανήτη με αποτέλεσμα να περιορίζεται η βιοποικιλότητα. Έτσι, βρισκόμαστε σε μια χρονική περίοδο μιας έντονης μεταβολής της σχέσης μεταξύ ανθρώπων και βιολογικών πόρων από τις οποίες εξαρτάται η ευμάρειά μας (Βερεσόγλου, 2002). Εικάζεται ότι ο πληθυσμός των ανθρώπων της Γης θα διπλασιαστεί μέχρι το 2050. Το μεγαλύτερο ποσοστό θα κατοικεί στις τροπικές και υποτροπικές περιοχές της Ασίας, της Αφρικής και της Νότιας Αμερικής. Στις περιοχές αυτές η ανάγκη για οικονομική ανάπτυξη είναι έντονη και σε συνδυασμό με την πληθυσμιακή έκρηξη, η εκμετάλλευση των φυσικών πόρων θα αυξηθεί. Προβλέπεται ότι θα υπάρχει αυξανόμενος ανταγωνισμός ανάμεσα στις πιθανές χρήσεις της διαθέσιμης γης και η διατήρηση της βιοποικιλότητας είναι σχεδόν βέβαιο πως δεν θα αποτελέσει προτεραιότητα καθώς θα υπάρχουν άλλες πιο άμεσες ανάγκες (ΚΠΕ Καστοριάς, 2006). Οι τροπικές περιοχές περιέχουν το μέγιστο ποσοστό της παγκόσμιας βιοποικιλότητας. Οι βιομηχανικές χώρες εξαρτώνται από τους πόρους των τροπικών περιοχών, όπως είναι πολλές βιομηχανικές πρώτες ύλες και φαρμακευτικές ουσίες. Για μακρό χρονικό διάστημα όμως, οι κοινωνίες των βιομηχανικών χωρών εκμεταλλεύθηκαν τις τροπικές περιοχές, αποκομίζοντας τεράστια οφέλη χωρίς να κάνουν τις ανάλογες επενδύσεις για τη διατήρηση του περιβάλλοντος και χωρίς να πληρώσουν το κόστος από αυτή την υπερεκμετάλλευση. Αυτοί οι παράγοντες ενθάρρυναν ακόμη περισσότερο τις προσπάθειες για ταχύτερη εξάντληση και καταστροφή των πόρων (Βερεσόγλου, 2002). Κανείς δεν αμφισβητεί την ορθότητα του στόχου της προμήθειας τροφής και των καλύτερων συνθηκών διαβίωσης για την ανθρωπότητα. Όμως ίσως ο τρόπος επίτευξης αυτού του στόχου θα έπρεπε να επανεξεταστεί και να βελτιωθεί (Τσιούρης, 1999). Οι δραστηριότητες του ανθρώπου διαβρώνουν προοδευτικά την ικανότητα του πλανήτη να ικανοποιεί τις απαιτήσεις μας για βιολογικούς πόρους σε μια περίοδο που οι απαιτήσεις αυτές είναι τεράστιες, λόγω της εκρηκτικής αύξησης του ανθρώπινου πληθυσμού και του υψηλού ρυθμού κατανάλωσης αγαθών ανά άτομο πληθυσμού. Η μεγάλη πλειονότητα των ανθρώπων στη Γη, η οποία ζει στις αναπτυσσόμενες χώρες, εξαθλιωμένη από τη φτώχεια, κάνει ότι μπορεί για να επιβιώσει. Από την άλλη 34

πλευρά η πλούσια μειονότητα των αναπτυγμένων χωρών χρησιμοποιεί τους πόρους ληστρικά. Συνδυασμένες οι δύο αυτές επιδράσεις καταστρέφουν ανελέητα την ισορροπία που υπήρχε πάντα, τουλάχιστον σε παγκόσμιο επίπεδο, μεταξύ της παραγωγικής ικανότητας του πλανήτη και της κατανάλωσης πόρων (Βερεσόγλου, 2002). Όσον αφορά τη διαχείριση της βιοποικιλότητας, υπάρχουν προβλήματα τα οποία είναι αναπόφευκτα λόγω του μικρού χρονικού διαστήματος που έχει μεσολαβήσει από τότε που οι αξίες της βιοποικιλότητας άρχισαν να αναγνωρίζονται από το ευρύ κοινό και άρχισαν οι έντονες πιέσεις προκειμένου να ληφθούν μέτρα για διατήρησή της. Διαχείριση είναι η λήψη μέτρων για την επίτευξη ενός προκαθορισμένου σκοπού. Και ο σκοπός στην προκείμενη περίπτωση είναι η διατήρηση της βιοποικιλότητας με βάση την αρχή της αειφορικής χρήσης (Βερεσόγλου, 2002). Αν θεωρήσουμε τη βιοποικιλότητα ως ανανεώσιμο φυσικό πόρο, αντιλαμβανόμαστε ότι η βιωσιμότητά της εξαρτάται από τις πρακτικές διαχείρισης που εφαρμόζονται, οι οποίες θα πρέπει να είναι αειφορικές. Θα πρέπει λοιπόν η κάλυψη των αναγκών των ανθρώπων να μην εξαντλεί το «γήινο βιοκεφάλαιο», δηλαδή την υπάρχουσα βιοποικιλότητα του πλανήτη, γιατί αυτό θα ήταν καταστροφικό για την ανάπτυξη της ζωής στο μέλλον (ΚΠΕ Καστοριάς, 2006). Η διάβρωση των ζωτικών συστημάτων της Γης είναι πιθανό να συνεχιστεί, ώσπου ο άνθρωπος να κατανοήσει πλήρως τις πραγματικές δυνατότητες των βιολογικών συστημάτων και των επιτελούμενων διεργασιών, έτσι ώστε η χρησιμοποίηση αυτών να εξασφαλίζει την αειφορία τους. Κυβερνήσεις, βιομηχανία, αναπτυξιακοί οργανισμοί και η κοινωνία γενικώς ανησυχούν όλο και περισσότερο για την εξάντληση των βιολογικών πόρων και συνειδητοποιούν όλο και περισσότερο ότι η ανάπτυξη εξαρτάται από τη διατήρησή τους. Τα προβλήματα επομένως της διατήρησης της βιοποικιλότητας δεν μπορούν να εξετασθούν ξεχωριστά από τα μεγάλα ζητήματα της κοινωνικής και οικονομικής ανάπτυξης (Βερεσόγλου, 2002). Έτσι γίνεται σαφές ότι όλα είναι μέρος μιας τεράστιας αλυσίδας με αλληλοπλεκόμενους κρίκους και πως η αειφόρος ανάπτυξη είναι η απάντηση σε πολλά από τα προβλήματα που αντιμετωπίζει σήμερα η ανθρωπότητα. Ίσως κάποιος να αναρωτηθεί: τελικά πόση βιοποικιλότητα είναι αρκετή ώστε να μην απειλείται η δική μας ύπαρξη; Σαφής απάντηση στην ερώτηση αυτή δεν υπάρχει. Το μόνο που θα μπορούσαμε να πούμε, ίσως, είναι ότι εξαρτάται από το σε τι κόσμο 35

θέλουμε να ζούμε και πόσο είμαστε διατεθειμένοι εμείς οι ίδιοι να συμβάλλουμε στη διατήρηση και διάσωση της φύσης και της ομορφιάς της (Gaston & Spicer, 1998). Η διατήρηση και αειφορική διαχείριση της βιοποικιλότητας είναι καθοριστικής σημασίας για την βιωσιμότητα του πλανήτη. Προσεγγίζοντας το θέμα ανθρωποκεντρικά, θα λέγαμε ότι αποτελεί ηθική υποχρέωση του ανθρώπου απέναντι στο περιβάλλον αλλά και απέναντι στις μελλοντικές γενεές. Εκτός από τη θέσπιση νόμων, αυτό που μπορούμε να κάνουμε και είναι καίριας σημασίας, είναι η ενημέρωση και ευαισθητοποίηση της σύγχρονης κοινωνίας μέσα από προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη καλλιεργούν στάσεις και συμπεριφορές δημιουργώντας περιβαλλοντικά υπεύθυνους πολίτες έτοιμους να δράσουν και να συνδράμουν στην διάσωση του περιβάλλοντος. Η διατήρηση της βιοποικιλότητας γίνεται με τρεις τρόπους: με τη θεσμοθέτηση προστατευόμενων περιοχών, την αιχμαλωσία(captivity) και τη δημιουργία τράπεζας γενετικού υλικού (Βερεσόγλου, 2002). 36

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΠΡΟΣΤΑΤΕΥΟΜΕΝΕΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ 3.1 Τι είναι οι Προστατευόμενες Περιοχές; Οι προστατευόμενες περιοχές αποτελούν το βασικό στοιχείο της στρατηγικής της διατήρησης του φυσικού περιβάλλοντος, γιατί αποτελούν τα σημεία αναφοράς με βάση τα οποία αξιολογούνται όλοι οι άλλοι τύποι χρήσης των φυσικών πόρων. (Χατζηστάθης & Ισπικούδης, 1995). Στις προστατευόμενες περιοχές συντελείται η διατήρηση της βιοποικιλότητας, η διασφάλιση της υγείας του οικοσυστήματος και η παροχή μιας σειράς πολύτιμων υπηρεσιών όπως, πόσιμο νερό, χώροι αναψυχής, τόποι αποθήκευσης σπάνιου γενετικού υλικού και καταφυγίου άγριων ζώων. Το απόθεμα που δημιουργείται στις περιοχές αυτές, μπορεί να συνεισφέρει στους γειτονικούς πληθυσμούς της χλωρίδας και της πανίδας (Hockings, 2003). Σύμφωνα με τον ορισμό της «Διεθνούς Ένωσης για την Προστασία της Φύσης» οι προστατευόμενες περιοχές ορίζονται ως: «οι χερσαίες ή θαλάσσιες εκτάσεις, οι οποίες έχουν προορισμό την προστασία και τη διατήρηση της βιολογικής ποικιλότητας και των φυσικών και πολιτιστικών πόρων και οι οποίες διαχειρίζονται με κάθε νόμιμο και αποτελεσματικό τρόπο» (IUCN, 1994). Μπροστά στον κίνδυνο της ραγδαίας υποβάθμισης του φυσικού περιβάλλοντος καθιερώνεται ο θεσμός των προστατευόμενων περιοχών, αρχικά ως μια συνειδητή προσπάθεια της ανθρωπότητας να εξασφαλίσει τη διατήρηση των ιδιαίτερων αξιών της φύσης, ενώ στη συνέχεια ο θεσμός εξελίσσεται με αποτέλεσμα να αναγνωρίζεται ότι οι προστατευόμενες περιοχές, εκτός από την προστασία της φύσης και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της, συντελούν στην ικανοποίηση και άλλων, κοινωνικών αναγκών του ανθρώπου (Κασιούμης, 1995). Όταν αναφερόμαστε στις προστατευόμενες περιοχές στην Ελλάδα, εννοούμε κυρίως τις περιοχές που έχουν ενταχθεί στο ευρωπαϊκό οικολογικό δίκτυο Natura 2000 και που προστατεύονται βάσει κοινοτικών Οδηγιών για τους Οικοτόπους και τα Πουλιά. Σαφώς και η προστασία του φυσικού περιβάλλοντος δεν περιορίζεται στις περιοχές αυτές. Η βασική διαφορά είναι ότι στις προστατευόμενες περιοχές ο κυρίαρχος στόχος είναι η διατήρηση των φυσικών και πολιτιστικών αξιών της περιοχής, χωρίς αυτό να συνεπάγεται αποκλεισμό των ανθρωπίνων δραστηριοτήτων. Στις προστατευόμενες περιοχές η ανθρώπινη παρουσία είναι θεμιτή ενώ παράλληλα είναι εφικτή η οικονομική ανάπτυξη και η κοινωνική ευημερία. Η μεγάλη πρόκληση 37

βρίσκεται στη διαχείριση, αλλά και στη δραστηριοποίηση των τοπικών κοινωνιών, ώστε να καταστεί δυνατή η προστασία οικολογικά σημαντικών περιοχών που αποτελούν φυσική κληρονομιά όλων μας (Καραβέλλας & Νάντσου, 2003). 3.2 Λόγοι δημιουργίας των Προστατευόμενων Περιοχών Για την ανακήρυξη μιας περιοχής ως προστατευόμενης ή για την ίδρυση ενός εθνικού πάρκου, λαμβάνονται υπόψη ορισμένα κριτήρια και καθορίζεται ένας συγκεκριμένος σκοπός ανακήρυξης ή ίδρυσής της. Η οργάνωση και η διαχείριση μιας προστατευόμενης περιοχής εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό και από τον σκοπό τον οποίο καλείται να επιτελέσει. Σύμφωνα με τον Ντάφη (1992), τα κριτήρια και οι σκοποί κατηγοριοποιούνται ως εξής: α) Επιστημονικοί και ερευνητικοί σκοποί. Στην περίπτωση αυτή προέχει η ανάπτυξη της οικολογικής έρευνας, η μετάβαση από τις περιγραφικές στις πειραματικές έρευνες και φυσιογνωστικές έρευνες και η υπό συνθήκες υπαίθρου ανάλυση των οικοσυστημάτων, των φυσικών διεργασιών και των νόμων που τα διέπουν. Στην περίπτωση αυτή επιτρέπεται η διατάραξη των οικοσυστημάτων για ερευνητικούς σκοπούς, με την προϋπόθεση ότι οι προστατευόμενες επιφάνειες είναι κατάλληλες για επιστημονική έρευνα. β) Πολιτιστικοί ή ηθικοί σκοποί. Σε αυτή την περίπτωση, ο σκοπός είναι η προστασία ειδών χλωρίδας και πανίδας που η σημασία τους ξεπερνά τα εθνικά όρια όπως π.χ. τα αποδημητικά πουλιά. γ) Εκπαιδευτικοί και μορφωτικοί σκοποί. Οι προστατευόμενες εκτάσεις που καλούνται να εξυπηρετήσουν το σκοπό αυτό πρέπει να βρίσκονται το κατά δύναμιν κοντά σε αστικά κέντρα και να αποτελούν χώρο διεξαγωγής υπαίθριας διδασκαλίας και περιβαλλοντικής αγωγής και ευαισθητοποίησης του κοινού. δ) Οικονομικοί σκοποί. Οι οικονομικοί σκοποί εξυπηρετούνται έμμεσα, μέσω της επιστημονικής έρευνας και άμεσα με τη διατήρηση τράπεζας γονιδίων, συλλογή σπόρων από πολύτιμα δασοπονικά είδη ή σταθεροποίηση της οικολογικής ισορροπίας του τοπίου. ε) Ψυχαγωγικοί σκοποί. Οι ψυχαγωγικοί σκοποί έρχονται πολλές φορές σε αντίφαση με άλλους σκοπούς των προστατευόμενων περιοχών και για το λόγο αυτό, μόνο εκτεταμένες προστατευόμενες περιοχές θα μπορούσαν να τους εξυπηρετήσουν και σε κάθε περίπτωση με περιορισμούς, που καθορίζονται με σαφήνεια, ανάλογα ή όχι με την ευστάθεια των οικοσυστημάτων. Οι πρώτες Προστατευόμενες Περιοχές ιδρύθηκαν κατά τη διάρκεια του 20 ου αιώνα όταν στις βιομηχανοποιημένες χώρες, οι κυβερνήσεις άρχισαν να απομονώνουν περιοχές ιδιαίτερης φυσικής ομορφιάς και μοναδικότητας, με αποκλειστικό σκοπό τη 38

διατήρησή τους. Έκτοτε, υπήρξε ραγδαία αύξηση του αριθμού τους. Σύμφωνα με τον Harrison (1984), τη δεκαετία μεταξύ 1970 και 1980 ο αριθμός τους διπλασιάζεται, ενώ σήμερα ο αριθμός των Προστατευόμενων Περιοχών παγκοσμίως υπερβαίνει τις 100.000 (UNEP-WCMC, 2000). Πάραυτα, η εγκαθίδρυση των προστατευόμενων περιοχών εμπεριείχε και αρνητικά στοιχεία, όπως τον διωγμό των ιθαγενών κατοίκων με βίαιο, ορισμένες φορές τρόπο. Χαρακτηριστικό παράδειγμα ο διωγμός των ιθαγενών αμερικάνων από το βορειοδυτικό Wyoming υπό την απειλή στρατιωτικών δυνάμεων λόγω της ίδρυσης του πιο παλαιού Εθνικού Δρυμού των Η.Π.Α. αλλά και ολόκληρης της υφηλίου, του Yellowstone National Park, το 1872 (Pimbert & Pretty, 1995). 3.3 Ωφέλειες, Σκοποί, Αξίες & Λειτουργίες των Προστατευόμενων Περιοχών Οι προστατευόμενες περιοχές επιτελούν πολλούς και σημαντικούς ρόλους στην οικονομία ενός έθνους, ενώ μπορούν να αποφέρουν πολλών ειδών οφέλη ανάλογα πάντα με τις συνθήκες που θα λειτουργήσουν (Ζάγκας, Τσιτσώνη & Γκανάτσας, 2007). Η ύπαρξη θεσμικού πλαισίου για την προστασία και διαχείριση σημαντικά οικολογικών περιοχών, παρέχει ταυτόχρονα και το πλαίσιο ανάπτυξής τους. Αν και η θεσμοθέτηση των προστατευόμενων περιοχών γίνεται με βάση οικολογικά κριτήρια και άμεσα περιβαλλοντικά οφέλη, μπορούν, εφόσον η διαχείρισή τους γίνεται σωστά, να οδηγήσουν σε σημαντικά κοινωνικά και οικονομικά οφέλη. Τα οικονομικά οφέλη που προκύπτουν σε μια προστατευόμενη περιοχή, είναι συνήθως νέες θέσεις εργασίας αλλά και διαφοροποίηση της τοπικής οικονομίας. Οι προστατευόμενες περιοχές είναι ένας δημοφιλής τουριστικός προορισμός και αυτό σημαίνει εισροή ξένου κεφαλαίου αλλά και ανάπτυξη της τουριστικής δραστηριότητας μιας περιοχής. Επίσης, οι προστατευόμενες περιοχές είναι συνήθως επιλέξιμες για πολλά εθνικά ή κοινοτικά χρηματοδοτικά προγράμματα. Επιπρόσθετα, θα πρέπει να αναλογιστούμε την οικονομική διάσταση των περιβαλλοντικών ωφελειών που απορρέουν από μια προστατευόμενη περιοχή, όπως π.χ. καθαρό πόσιμο νερό, αν και κάτι τέτοιο δεν είναι εύκολα μετρήσιμο με οικονομικούς όρους. Οι δυνατότητες οικονομικής ανάπτυξης συνεπάγονται και κοινωνικά οφέλη όπως μείωση της ανεργίας, συγκράτηση του πληθυσμού σε μια περιοχή και βελτίωση του κοινωνικού ιστού. Άλλες πτυχές της κοινωνικής αξίας των προστατευόμενων περιοχών αποτελούν οι δυνατότητες αναψυχής και περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αλλά και η προστασία της πολιτιστικής 39

κληρονομιάς. Η ορθή διαχείριση των προστατευόμενων περιοχών απαιτεί αλλά και προκαλεί την ενεργό και ώριμη συμμετοχή της τοπικής κοινωνίας. (Μαραγκού, 2003). Οι προστατευόμενες φυσικές περιοχές επιτελούν ένα ευρύ φάσμα λειτουργιών από τις οποίες πηγάζουν σημαντικές αξίες για τους ανθρώπους (McNeely & Miller, 1984 IUCN, 1998). Αποτελούν απαραίτητο στοιχείο για τη διατήρηση των φυσικών πόρων ενώ συγχρόνως προσφέρουν σημαντικές κοινωνικές και οικονομικές υπηρεσίες καταδεικνύοντας έτσι την αναπόσπαστη σύνδεση ανθρώπου και φύσης. Τα οφέλη που προκύπτουν από την ύπαρξη, τη διατήρηση και τη διαφύλαξη των προστατευόμενων περιοχών είναι πολυποίκιλα και πολυσήμαντα. Πηγάζουν από τους αντικειμενικούς σκοπούς των προστατευόμενων περιοχών. Στις προστατευόμενες περιοχές διατηρούνται οι ουσιώδεις οικολογικές διαδικασίες, όπως η ανακύκλωση των θρεπτικών στοιχείων, ο σχηματισμός του εδάφους, η κυκλοφορία και ο καθαρισμός του αέρα και του νερού, προστατεύεται η γενετική και βιολογική ποικιλότητα, μέσω της προστασίας των γενετικών πόρων, των ειδών, των οικοσυστημάτων και διατηρούνται οι εξελικτικές διεργασίες και τα φυσικά οικοσυστήματα. Ακόμη, ελέγχουν τη διάβρωση, τις αποθέσεις και τις απώλειες εδάφους γενικά, καθώς και τις λεκάνες απορροής και την παραγωγή τους. Προστατεύουν τους βιοτόπους αντιπροσωπευτικών, σπάνιων ή υπό εξαφάνιση ειδών και συμβάλλουν στη διατήρηση της ποιότητας του αέρα. Προσφέρονται για οικοτουρισμό και αναψυχή, τα οποία αποφέρουν άμεσα οικονομικά οφέλη αλλά και παρακινούν για επενδυτική και αγροτική ανάπτυξη των περιοχών που τις περιβάλλουν, καθώς προστατεύουν τη φυσική και πολιτιστική κληρονομιά και παρέχουν ευκαιρίες για έρευνα, εκπαίδευση και διαπαιδαγώγηση, συμβάλλοντας ταυτόχρονα στην οικολογική ανάπτυξη και στην αειφορική χρήση των φυσικών πόρων, εξασφαλίζοντας δυνατότητες και δικαιώματα επιλογών για το μέλλον. Ακόμη αποτελούν πηγή καταναλωτικών αγαθών όπως ξυλεία, βοσκήσιμη ύλη, τροφή, άνθη, βότανα, άγρια ζώα κλπ. Αλλά και μη καταναλωτικών αγαθών τα οποία είναι αισθητικά, πνευματικά, πολιτιστικά, ιστορικά (Χατζηστάθης & Ισπικούδης, 1995). Υπάρχουν όμως και οφέλη, τα οποία απορρέουν από τις προστατευόμενες περιοχές και είναι ανεξάρτητα από την άμεση ή έμμεση χρήση τους. Τα οφέλη αυτά αντανακλούν την αξία της ύπαρξής τους, δηλαδή την εγγενή αξία ή την αξία που έχουν οι προστατευόμενες περιοχές για τις μελλοντικές γενεές, δηλαδή βασίζεται στη διαγενεακή αλληλεγγύη (Μπίτος, 2009). 40

Ο αντικειμενικός σκοπός των προστατευόμενων περιοχών είναι η προστασία των θαλάσσιων και χερσαίων οικοσυστημάτων με επίπεδο ευθυνών ιδιωτικό, τοπικό, εθνικό και διεθνές, αλλά και η αναγνώριση, η προστασία και η παρουσίαση, άμεσα ή έμμεσα, περιοχών που είναι αξιοσημείωτα παραδείγματα της παγκόσμιας κληρονομιάς, έτσι ώστε το κοινό να κατανοήσει, να εκτιμήσει, να απολαύσει και να χρησιμοποιήσει αυτή την παγκόσμια κληρονομιά με αειφορικό τρόπο (Χατζηστάθης & Ισπικούδης, 1995). 3.4 Διαχείριση Προστατευόμενων Περιοχών Χάρτης των προστατευόμενων περιοχών της Ελλάδας. Η διαχείριση του περιβάλλοντος προϋποθέτει ένα σύνολο οικονομικών, τεχνολογικών, θεσμικών, κοινωνικών και εμπειρικών μέτρων τα οποία είναι αναγκαία να ληφθούν για να επιτευχθεί η προστασία ή η βελτίωση του περιβάλλοντος στο πλαίσιο της αειφόρου ανάπτυξης. Μια πρώτη προσέγγιση προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η θεσμοθέτηση κανόνων και λειτουργιών. Η αειφόρος ανάπτυξη βασίζεται στους τρεις πυλώνες της κοινωνίας, της οικονομίας και του περιβάλλοντος. Αν μια από αυτές τις παραμέτρους δεν λειτουργεί σωστά το σύστημα διαταράσσεται και παρεκκλίνει από την κατεύθυνση της αειφόρου ανάπτυξης (Σκούλλος, 2008). Η διαχείριση των προστατευόμενων περιοχών πρέπει να γίνεται με απόλυτο σεβασμό στην έννοια «αειφορία». Κάθε γενιά έχει ηθική υποχρέωση να αφήνει στην επόμενη το φυσικό περιβάλλον σε καλύτερη κατάσταση από εκείνη που το παρέλαβε. Γι αυτό, κατά τη χρήση της φύσης και των φυσικών πόρων πρέπει να αναζητούνται διαχρονικές μέθοδοι μακροχρόνιας επίδρασης, οι οποίες να επιτρέπουν την αειφορία τους. Σε κάθε περίπτωση, τα ενδιαφέροντα και τα συμφέροντα του παρόντος πρέπει να υποτάσσονται στις μελλοντικές προοπτικές και αξίες (Ντάφης, 1992). 41

Οι προστατευόμενες περιοχές υπόκεινται σε ένα ειδικό καθεστώς διαχείρισης με συγκεκριμένες ζώνες, κατηγορίες, περιορισμούς και εξειδικεύσεις, καλούνται όμως να λειτουργήσουν και να εκπληρώσουν το σκοπό τους μέσα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο ανάπτυξης και διαχείρισης των φυσικών πόρων, το οποίο ρυθμίζεται από μια πληθώρα πολιτικών, πρακτικών και αναπτυξιακών αντιλήψεων. Η θεσμοθέτηση μιας προστατευόμενης περιοχής δεν αρκεί. Χρειάζεται και ένα αποτελεσματικό καθεστώς διαχείρισης. Ως διαχείριση ορίζεται το σύνολο των ενεργειών και μέτρων που είναι απαραίτητα για την προστασία, οργάνωση και λειτουργία τους και στοχεύουν στην ανάδειξη όλων των αξιών και λειτουργιών τους (Σκούλλος, 2008). Ο τρόπος διαχείρισης μιας προστατευόμενης περιοχής ποικίλλει από περιοχή σε περιοχή αλλά και ανάλογα με τα επιμέρους τμήματά της, από την απόλυτη προστασία και την απαγόρευση οποιασδήποτε χρήσης και δραστηριότητας εντός των ορίων της, μέχρι και την ελεγχόμενη χρήση και άσκηση συγκεκριμένων οικονομικών δραστηριοτήτων (Δημητρίου, 2002). Οι προστατευόμενες περιοχές αντιπροσωπεύουν το 3% του πλανήτη, είναι δε εξαιρετικής σημασίας και η διαχείρισή τους πρέπει να γίνεται με τρόπο ώστε να παραμένουν όπως είναι εις το διηνεκές. Οι προστατευόμενες περιοχές είναι ένα από τα μέσα που διασφαλίζουν ότι οι μελλοντικές γενεές θα κληρονομήσουν ένα πλανήτη με πλούσια βιοποικιλότητα. Σκοπός τους είναι η διατήρηση των βασικών οικολογικών διαδικασιών και των συστημάτων που υποβοηθούν τη ζωή στον πλανήτη, η συντήρηση της γενετικής και βιολογικής ποικιλότητας, η μέριμνα για πνευματικές, διανοητικές και κοινωνικοοικονομικές ευκαιρίες μέσω της προστασίας και του οικοτουρισμού. Ένα άλλο στοιχείο του δικτύου των προστατευόμενων περιοχών είναι η διατήρηση της πολιτιστικής κληρονομιάς (Χατζηστάθης & Ισπικούδης, 1995). Οι προστατευόμενες περιοχές και οι φορείς διαχείρισής τους διέπονται από κανονισμούς διοίκησης και λειτουργίας με βάση τους οποίους καθορίζονται τα αναγκαία μέτρα οργάνωσης και λειτουργίας τους. Οι κανονισμοί αυτοί αποτελούν το κανονιστικό πλαίσιο λειτουργίας μιας προστατευόμενης περιοχής, στο οποίο εξειδικεύονται οι γενικοί όροι και περιορισμοί άσκησης δραστηριοτήτων και εκτέλεσης έργων, καθορίζονται τα αναγκαία μέτρα οργάνωσης που διέπουν τη λειτουργία της προστατευόμενης περιοχής και οι απαραίτητες διαδικασίες για τον προγραμματισμό των δράσεων του φορέα διαχείρισης. Ακόμη, καταρτίζονται «σχέδια διαχείρισης» τα οποία αποτελούν το βασικό εργαλείο για την αποτελεσματική 42

λειτουργία και διαχείριση μιας προστατευόμενης περιοχής. Πάραυτα, η ποιότητα της διαχείρισης και ο βαθμός στον οποίο οι διαχειριστικές πρακτικές που ασκούνται εξασφαλίζουν τελικά την επίτευξη των στόχων εξαρτώνται πάρα πολύ από την ποιότητα και τη σωστή εφαρμογή του εκάστοτε διαχειριστικού σχεδίου (Σκούλλος, 2008). 3.5 Κατηγορίες Προστατευόμενων Περιοχών Το 1969, η IUCN στη Γενική Συνέλευσή της προσδιόρισε τον όρο «Εθνικό Πάρκο» από τον οποίο αργότερα προέκυψε ένα πρώτο σύστημα κατηγοριοποίησης προστατευόμενων περιοχών, ενώ το 1978 δημοσίευσε την πρώτη επίσημη έκθεση στην οποία προτάθηκαν δέκα κατηγορίες προστατευόμενων περιοχών. Μερικά χρόνια αργότερα η εμπειρία έδειξε ότι το σύστημα αυτό χρειαζόταν αναθεώρηση και επικαιροποίηση, κυρίως επειδή οι διαφορές μεταξύ των κατηγοριών δεν ήταν αρκετά σαφείς. Έτσι, το 1984 ξεκίνησε η διαδικασία αναθεώρησης η οποία ολοκληρώθηκε το 1994. Η όλη αναθεώρηση βασίστηκε στην ιδέα ότι η ίδρυση των προστατευόμενων περιοχών πρέπει πρωτίστως να γίνεται σύμφωνα με τις εθνικές και τοπικές ανάγκες και κατόπιν να υπάγεται σε κάποια από τις προτεινόμενες από την IUCN κατηγορίες, με βάση τους κύριους στόχους διαχείρισης. Εφόσον μια περιοχή πληροί αυτές τις προϋποθέσεις θα μπορεί να ενταχθεί σε μία από τις παρακάτω κατηγορίες με βάση τις προτεραιότητες διαχείρισης (IUCN, 1994): (Σκούλλος, 2008). Ia. Περιοχές απολύτου προστασίας, για την προώθηση της επιστημονικής έρευνας Ib. Περιοχές άγριας ζωής, όπου η προστασία της άγριας ζωής είναι ο κύριος διαχειριστικός στόχος II. Εθνικά πάρκα, για την προστασία και διατήρηση των φυσικών οικοσυστημάτων III. Φυσικά μνημεία, για την προστασία και διατήρηση συγκεκριμένων φυσικών χαρακτηριστικών IV. Περιοχές προστασίας συγκεκριμένων ειδών ή οικοσυστημάτων V. Χερσαίες και θαλάσσιες προστατευόμενες περιοχές VI. Προστατευόμενες περιοχές για τη διαχείριση φυσικών πόρων Τρεις ακόμη κατηγορίες συμπληρώνουν τις παραπάνω οκτώ και είναι διεθνώς χαρακτηρισμένες ως προστατευόμενες περιοχές διεθνούς σημασίας (Τσιτσώνης, 2005): 43

I. Απόθεμα της βιόσφαιρας (Biosphere Reserve) II. Θέσεις παγκόσμιας κληρονομιάς (World Heritage Sites) III. Υγροβιότοποι Ramsar Για να κηρυχθεί μια περιοχή ως προστατευόμενη, σύμφωνα με την εθνική νομοθεσία (ν. 1650/86), προαπαιτείται η εκπόνηση Ειδικών Περιβαλλοντικών Μελετών (ΕΠΜ). Οι μελέτες αυτές απογράφουν τις φυσικές, κοινωνικές, οικονομικές και άλλες παραμέτρους της υπό μελέτη περιοχής και προτείνουν Σχέδια Νομοθετημάτων (ΠΔ ή ΚΥΑ) κήρυξής τους ως προστατευόμενες-με την αναγκαία ζωνοποίηση- καθώς και τους γενικούς όρους και περιορισμούς όσον αφορά τις παραγωγικές και άλλες δραστηριότητες, με γνώμονα τις οικολογικές απαιτήσεις των οικοτόπων και των ειδών τους, στην περιοχή της μελέτης (ΥΠΕΚΑ, 2011). Στη χώρα μας έχουμε θεσπίσει 10 Εθνικούς Δρυμούς (Εθνικά πάρκα), 11 Υγροτόπους Διεθνούς Σημασίας, 19 Αισθητικά Δάση, 51 Μνημεία της Φύσης και 1 Θαλάσσιο Πάρκο. Οι Εθνικοί Δρυμοί αποτελούνται από μια περιοχή υψηλής προστασίας, που ονομάζεται πυρήνας και από μια περιφερειακή προστατευτική ζώνη. Στους πυρήνες των Εθνικών Δρυμών απαγορεύεται η βοσκή, η υλοτομία, το κυνήγι, το άναμμα φωτιάς, το ξερίζωμα φυτών και το κόψιμο λουλουδιών και κλαδιών, ενώ στην περιφερειακή ζώνη επιτρέπονται μόνο ορισμένες παραδοσιακές δραστηριότητες. Στους Εθνικούς Δρυμούς τα ζώα και τα φυτά μπορούν να αναπαράγονται ανενόχλητα, ενώ οι άνθρωποι που επισκέπτονται αυτές τις περιοχές πρέπει να τηρούν τους κανόνες ώστε να μη βλάπτουν τη φύση (Σφήκας, 1995). 3.6 Το Δίκτυο Natura 2000 Με την Οδηγία 92/43/ΕΟΚ δημιουργήθηκε επίσης το Ευρωπαϊκό Δίκτυο Προστατευόμενων Περιοχών Φύση 2000. Πρόκειται για ένα δίκτυο φυσικών και ημιφυσικών περιοχών, που το κάθε κράτος μέλος και η Ευρωπαϊκή Επιτροπή αναγνωρίζουν ως σημαντικές για τα είδη χλωρίδας, πανίδας και τα ενδιαιτήματά τους και περιλαμβάνει δυο κατηγορίες προστατευόμενων περιοχών: τις Ζώνες Ειδικής Προστασίας-ΖΕΠ για τα πουλιά, όπως ορίζονται στην Οδηγία 79/409/ΕΟΚ και τους Τόπους Κοινοτικής Σημασίας-ΤΚΣ όπως ορίζονται στην Οδηγία 92/43/ΕΟΚ (Σκούλλος, 2008). Η Ελλάδα είναι ένα από τα κράτη-μέλη με τη μεγαλύτερη βιοποικιλότητα στην Ευρώπη και έχει συμπεριλάβει στο δίκτυο Natura 2000 περίπου το 24% της ελληνικής έκτασης. Συγκεκριμένα έχει χαρακτηρίσει 239 Τόπους Κοινοτικής 44

Σημασίας (ΤΚΣ) βάσει της Οδηγίας των οικοτόπων, 163 Ζώνες Ειδικής Προστασίας (ΖΕΠ) βάσει της Οδηγίας για τα άγρια πουλιά. Οι περιοχές αυτές αλληλεπικαλύπτονται σε ποσοστό 30% περίπου. Στο δίκτυο Natura έχουν ενταχθεί και όλες οι περιοχές που είχαν θεσμοθετηθεί ως προστατευόμενες βάσει της εθνικής νομοθεσίας (ν. 1650/1986) καθώς και οι 10 Υγρότοποι Διεθνούς Σημασίας (βάση της Σύμβασης Ραμσάρ). Οι περιοχές αυτές τελούν υπό ιδιαίτερο καθεστώς προστασίας καθώς τα κράτη-μέλη υποχρεούνται να λαμβάνουν ειδικά μέτρα, ώστε να διατηρήσουν τα σημαντικά οικολογικά χαρακτηριστικά τους. Έτσι οι δράσεις στις προστατευόμενες περιοχές αναφέρονται στο σύνολο των περιοχών που αποτελούν το οικολογικό δίκτυο Natura 2000 (WWF, 2011). 3.7 Περιβαλλοντική Εκπαίδευση σε Προστατευόμενες Περιοχές Η έρευνα έχει δείξει πως η δράση στο πεδίο και ιδιαίτερα σε θέματα τοπικού χαρακτήρα, διευκολύνει την ουσιαστική κατανόηση των εννοιών, την ανάπτυξη κριτικής σκέψης και δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων καθώς και την ενίσχυση του εσωτερικού «locus of control» (UNESCO, 2002). Τα κατάλληλα σχεδιασμένα και εφαρμοσμένα σύμφωνα με τις αρχές τις περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και τα χαρακτηριστικά της εκάστοτε ομάδας προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο πεδίο, υπερέχουν ως προς την ενίσχυση των θετικών προς το περιβάλλον στάσεων έναντι αντίστοιχων δραστηριοτήτων στην τάξη (Rickinson, 2001). Πολλοί ερευνητές έχουν μελετήσει τη σχέση μεταξύ της περιβαλλοντικής συμπεριφοράς και της συμμετοχής σε επισκέψεις και δράσεις στο φυσικό περιβάλλον. Οι Dunlap (1975), Jackson (1987), Schuett & Ostergren (2003), βρήκαν περισσότερο ευαισθητοποιημένα τα άτομα που συμμετείχαν σε κατασκηνώσεις, πεζοπορίες, οργανωμένες επισκέψεις σε σύγκριση με τα άτομα που ασχολούνταν με στοχευμένες δραστηριότητες στα ίδια περιβάλλοντα, όπως ψάρεμα ή κυνήγι (Schuett & Ostergren, 2003). Σύμφωνα με τον Knudson (2003), για να είναι επιτυχημένη μια ξενάγηση σε προστατευόμενη περιοχή θα πρέπει να έχει ως βασικούς στόχους να αναπτύξει την «αίσθηση» της περιοχής, να εμπλουτίσει την εμπειρία του επισκέπτη και να επιτύχει τους σχετικούς αειφορικούς διαχειριστικούς στόχους (Σκούλλος, 2008). Οι Negra & Manning (1997) μελέτησαν την περιβαλλοντική γνώση, τη συμπεριφορά και τις στάσεις των επισκεπτών απέναντι στο φυσικό περιβάλλον, με στόχο να αναπτύξουν προγράμματα που θα χτίζουν πάνω στις εμπειρίες των 45

επισκεπτών και θα ανταποκρίνονται στις προσδοκίες τους. Επεσήμαναν ότι τα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στις προστατευόμενες περιοχές θα πρέπει να περιλαμβάνονται στις στρατηγικές για την ενίσχυση της υπεύθυνης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς καθώς οι προστατευόμενες περιοχές αποτελούν μέρη όπου τα άτομα ευαισθητοποιούνται για το φυσικό περιβάλλον, προσφέρουν ευκαιρίες για εκπαίδευση γύρω από τα οικοσυστήματα και τις απειλές που δέχονται, είναι από τα λίγα εναπομείναντα μέρη όπου η ανθρώπινη παρέμβαση δεν είναι ακόμα αισθητή και ταυτόχρονα αποτελούν τόπο ψυχαγωγίας προσφέροντας μοναδικές εμπειρίες. Η αποτελεσματικότητα των επισκέψεων στις προστατευόμενες περιοχές μπορεί να ενισχυθεί με τη συζήτηση και την αλληλεπίδραση με το προσωπικό των φορέων και των υπεύθυνων για τη διαχείριση των περιοχών (Toman, 2004). Έτσι, δημιουργείται μια σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ των πολιτών και των υπεύθυνων διαχείρισης. Εδώ πρέπει να τονίσουμε ότι η αειφορική διαχείριση και η επιτυχημένη λειτουργία των φυσικών πάρκων και των προστατευόμενων περιοχών εξαρτώνται από την συμμετοχή και την υποστήριξη των πολιτών (Dimopoulos & Pantis, 2003 IUCN, 1994 Kelleher & Kenchington, 1992). 46

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ΑΣΤΙΚΟΙ ΥΠΑΙΘΡΙΟΙ ΧΩΡΟΙ - ΑΣΤΙΚΑ ΠΑΡΚΑ 4.1 Το Αστικό Τοπίο Το αστικό τοπίο είναι η εικόνα του δομημένου περιβάλλοντος. Είναι, θα λέγαμε, το αποτέλεσμα των σχέσεων ανάμεσα στις οικονομικές δραστηριότητες, τις κοινωνικές δομές και τις πολιτιστικές αξίες. Είναι χώρος κωδικοποιημένος και δυναμικά εξελισσόμενος με τον άνθρωπο δράστη και επηρεαζόμενο, όχι απλό παρατηρητή. Με άλλα λόγια, το αστικό τοπίο είναι ο καθρέφτης της εξέλιξης της πόλης (Ανανιάδου Τζημοπούλου, 1992). Η βλάστηση συμβάλλει στην αισθητική αναβάθμιση του αστικού τοπίου και στο οπτικό ερέθισμα. Η αρμονική συνύπαρξη των δομικών στοιχείων με τα στοιχεία της φύσης έχει θετική επίδραση στον άνθρωπο (Σπιτάλας, 2000). Η αστικοποίηση μιας περιοχής δεν σημαίνει ότι τα στοιχεία και οι μηχανισμοί της φύσης πρέπει να αφανιστούν αλλά ούτε όμως να αποτελέσουν ανασταλτικό παράγοντα στην ανάπτυξη της πόλης. Πόλη και φύση μπορούν να συνυπάρξουν κάτω από όρους. Αυτό συνεπάγεται αλλαγές στον τρόπο ζωής και ένα νέο αστικό πολιτισμό που θα σέβεται τις αξίες της φύσης (Λουκόπουλος, 2011). Προτεραιότητα για όλες τις Ευρωπαϊκές πόλεις τον 21 ο αιώνα αποτελεί το βιώσιμο δομημένο περιβάλλον το οποίο προάγει την αειφόρο και οικολογική διάσταση του σχεδιασμού (Ψυλλίδης, 2005). 4.2 Το Αστικό Πράσινο Στις αστικές περιοχές, τα δένδρα αποτελούν τον άμεσο συνδετικό κρίκο του ανθρώπου με τη φύση. Η θέα των πράσινων φύλλων και η σκιά που προσφέρουν αποτελούν μια αναζωογονητική εμπειρία και βοηθούν στην μεταβολή της αφιλόξενης και άγονης ψυχολογίας που δημιουργούν τα κτίρια αλλά και στην απόσπαση της προσοχής του ανθρώπου από τους στρεσογόνους παράγοντες του περιβάλλοντός του, όπως ο θόρυβος, η υγρασία και η ρύπανση (Ανανιάδου Τζημοπούλου, 1995). Το «πράσινο» στις πόλεις είναι απαραίτητο, γιατί προσφέρει πολλά πλεονεκτήματα. Το πιο άμεσο από αυτά είναι η αισθητική αναβάθμιση των αστικών κέντρων καθώς και η δυνατότητα που προσφέρουν στους κατοίκους για αναψυχή. Τα άλση, τα πάρκα, οι δενδροφυτευμένες πλατείες ξεκουράζουν τους κατοίκους από τις εντάσεις του τεχνητού περιβάλλοντος που αυτοί έφτιαξαν. Παράλληλα, αυτοί οι 47

χώροι είναι χώροι περιπάτου, περισυλλογής και συναντήσεων, αποτελώντας έτσι το αντίδοτο στην ρουτίνα του μπετόν και τη φθορά από το άγχος του αστικού τρόπου ζωής. Το «πράσινο» συμβάλλει σημαντικά στην επίλυση κάποιων περιβαλλοντικών προβλημάτων των πόλεων, όπως οι υψηλές θερμοκρασίες που παρατηρούνται το καλοκαίρι, η μόλυνση του ατμοσφαιρικού αέρα και η ηχορύπανση. Συγκεκριμένα, μελέτες έχουν αποδείξει ότι η θερμοκρασία μέσα σε ένα αστικό πάρκο είναι έως και 8 ο C χαμηλότερη σε σχέση με τους γειτονικούς δομημένους χώρους. Αυτό συμβαίνει επειδή τα δέντρα προσφέρουν ηλιοπροστασία στα κτίρια αλλά και χάρη στο μηχανισμό της εξατμισοδιαπνοής, δηλαδή την αποβολή του νερού προς το περιβάλλον υπό μορφή υδρατμών. Χαρακτηριστικό είναι ότι ένα δένδρο μεσαίου μεγέθους επιτυγχάνει δροσισμό ισοδύναμο με το δροσισμό από πέντε μικρά κλιματιστικά. Η ηχορύπανση στις πόλεις από την κίνηση των τροχοφόρων, τη λειτουργία των εργοστασίων και άλλες πηγές, έχει αυξηθεί και εξελιχθεί σε μείζον πρόβλημα, αφού ενδέχεται να δημιουργεί στους κατοίκους προβλήματα σωματικής αλλά και ψυχικής υγείας. Η συνεισφορά του πράσινου στη μείωση των επιπέδων του θορύβου είναι σημαντική, αφού με μετρήσεις έχει αποδειχτεί ότι τα δέντρα και γενικά τα πάρκα μειώνουν έως και 50% το θόρυβο που προέρχεται από έναν αυτοκινητόδρομο. Ακόμη, εκτός από πηγή οξυγόνου, το πράσινο μειώνει τη συγκέντρωση σωματιδίων σκόνης σε ένα δρόμο. Μέσα από όλα αυτά διαφαίνεται ότι το πράσινο είναι απαραίτητο και μέσα στις πόλεις αλλά και γύρω από αυτές (Πατρώνης, 2011). Στη χώρα μας τις περισσότερες φορές τα ζητήματα του αστικού πρασίνου ταυτίζονται με την υλοποίηση μεγάλων πάρκων. Τα μεγάλα πάρκα βέβαια, είναι αναγκαία για τα αστικά κέντρα. Όμως οι διαδικασίες απόκτησης της γης, για το σχεδιασμό, την υλοποίηση και τέλος, αλλά ίσως και το σημαντικότερο, τη διαχείριση τους είναι εξαιρετικά μακρόχρονες, όταν δεν καθίστανται ατελέσφορες. Επιπλέον όταν η συζήτηση επικεντρώνεται μόνο σε αυτά επισκιάζονται τα εξίσου σημαντικά προβλήματα της έλλειψης ή του κατακερματισμού του αστικού πρασίνου στο καθημερινό περιβάλλον όπου, εν πολλοίς, κρίνεται η ποιότητα ζωής των κατοίκων (Κοσμάκη & Λουκόπουλος, 2007). Χρειάζεται επομένως μια πολιτική ανάπτυξης των πόλεων, που θα σέβεται το φυσικό και μη δομημένο περιβάλλον με στόχο την προστασία και την ανάδειξη των στοιχείων του φυσικού περιβάλλοντος (Πατρώνης, 2011). 48

Με τα προβλήματα αυτά ασχολούνται τα προγράμματα διαμόρφωσης και διαχείρισης δικτύων πρασίνου, στις περιοχές κατοικίας και το περιβάλλον καθημερινής διαβίωσης γενικότερα. Τα προγράμματα αυτά βασίζονται στα μικρά πάρκα, τα οποία συχνά χωροθετούνται στα αστικά κενά που προκύπτουν από την αργή αλλά σταθερή ανακύκλωση της αστικής γης. Παράλληλα με τα περιβαλλοντικά οφέλη μπορούν να συμβάλλουν στη σταθεροποίηση της ταυτότητας περιοχών και στην κοινωνική συνοχή, χωρίς να απαιτούν υπέρογκες χρηματοδοτήσεις για τη δημιουργία και τη διαχείρισή τους. Ο σχεδιασμός των μικρών πάρκων αξιοποιεί τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του υποδοχέα και της άμεσης περιοχής του και, από πολλά υλοποιημένα παραδείγματα, αποδεικνύεται ιδιαίτερα επιτυχής όταν ανταποκρίνεται στις συγκεκριμένες και επομένως εύκολα προσδιορίσιμες ανάγκες μικρών ομάδων πληθυσμού (Κοσμάκη & Λουκόπουλος, 2007). 4.3 Αστικοί Υπαίθριοι Χώροι Οι αστικοί υπαίθριοι χώροι συμπληρώνουν το δομημένο περιβάλλον. Αποτελούν χώρους επικοινωνίας και δημόσιας δραστηριότητας. Προσφέρουν ευκαιρίες για την πραγματοποίηση κοινωνικών επαφών. Φιλοξενούν μια ή περισσότερες δραστηριότητες στον ίδιο ή διαφορετικούς χώρους. Βοηθούν στο να δέχεται ο άνθρωπος ερεθίσματα που τον συμφιλιώνουν με το περιβάλλον και γίνονται σημεία αναφοράς και προσανατολισμού μέσα στην πόλη. Στο αστικό πράσινο περιλαμβάνονται εκτάσεις μικρής κλίμακας όπως κήποι και πλατείες, μεσαίας κλίμακας όπως πάρκα και μεγάλης κλίμακας όπως περιαστικά δάση και άλση (Σπιτάλας, 2000). Αυτοί που ασχολούνται σήμερα με τον σχεδιασμό του χώρου, ορίζουν τους αστικούς υπαίθριους χώρους ως χώρους θετικούς και όχι ως το αρνητικό των κτισμένων. Είναι χώροι με λειτουργίες το ίδιο σπουδαίες ακόμη και καθοριστικές για τους κτισμένους, μέσα από τη μορφή, το σχήμα, το ανάγλυφο ή άλλες ιδιαιτερότητές τους (Muret et al., 1987). «Η μορφή και ο ρόλος των διαφόρων αστικών υπαίθριων χώρων προκύπτουν κατά τη διάρκεια της εκάστοτε ιστορικής περιόδου σε πλήρη συσχέτιση με τις παραδόσεις, τις αντιλήψεις και τα πρότυπα πολεοδομικής οργάνωσης. Ο ρόλος τους στο περιβάλλον της πόλης εξαρτάται από τον χαρακτήρα, τη λειτουργία της πόλης και το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο στο οποίο αναπτύσσεται. Η οργάνωση των αστικών 49

υπαίθριων χώρων και η ένταξή τους μέσα στο ανθρωπογενές περιβάλλον, καθορίζουν εκτός των άλλων και την ταυτότητα της πόλης» (Κάσσιος, 2003). 4.4 Αστικά πάρκα Η ραγδαία βιομηχανοποίηση και η ανεξέλεγκτη αστικοποίηση του 18 ου αιώνα, οδήγησε στη δημιουργία ανθυγιεινών και μολυσμένων αστικών περιβαλλόντων και οι συνθήκες διαβίωσης των οικονομικά ασθενέστερων γίνονται δυσμενείς. Οι άνθρωποι εργάζονται σε εργοστάσια με μολυσμένη εσωτερική ατμόσφαιρα και ανεπαρκή αερισμό, διαβιούν δε σε ανήλια μικρά σπίτια. Έτσι, αναγνωρίζεται η σπουδαιότητα της πρόβλεψης και χωροθέτησης πάρκων μέσα στον αστικό ιστό, καθώς η προσοχή όλων στρέφεται προς τη δημιουργία πνευμόνων πρασίνου των κατοίκων των πυκνοδομημένων περιοχών (Κοσμάκη & Λουκόπουλος, 2007). Η κατασκευή και διαμόρφωση μεγάλων αστικών πάρκων ξεκίνησε στις μετααναγεννησιακές Ευρωπαϊκές μεγαλουπόλεις με την διαμόρφωση εκτεταμένων περιβαλλόντων χώρων που ανήκαν σε συγκροτήματα ανακτόρων, όπως το Green Park και το Hyde Park στο Λονδίνο. Ήταν δηλαδή ιδιωτικοί κήποι πλουσίων. Αργότερα κατά τον 19 ο αιώνα η ιδιωτική χρήση έγινε πλέον δημόσια και κάθε πολίτης είχε ελεύθερη πρόσβαση σε αυτά αποτελώντας δώρο για την κοινωνία (Ζάγκα, 2011). Καθώς οι πόλεις αυτές σταδιακά μορφοποιούνται όσον αφορά στην έκταση και τη δομή τους, η αρχική ιδέα της αναβάθμισης του αστικού περιβάλλοντος με τη δημιουργία πάρκων, οδηγεί σύντομα στην εξάπλωσή τους με τη δημιουργία συστημάτων πάρκων (park systems), λεωφόρων πάρκων (parkways), πανεπιστημιακών πάρκων (campus) και προαστίων, όπου τα σπίτια διατάσσονται μέσα σε ένα φυσικό περιβάλλον ανάλογης μορφής, αν και η ολοκλήρωση της ιδέας αυτής με τη δημιουργία κηπουπόλεων (Garden cities) έρχεται αργότερα, στις αρχές του 20 ου αιώνα. Μέσα από αυτή τη διαδικασία οι επιφάνειες πρασίνου καθιερώνονται ως μια διακριτή και μάλιστα σημαντική κατηγορία χρήσεων εδάφους στην πόλη, η οποία αποτελεί αντικείμενο των ρυθμιστικών (πολεοδομικών) μελετών που εμφανίζονται την ίδια περίπου εποχή (Κοσμάκη & Λουκόπουλος, 2007). Τα πάρκα λειτουργούν ως χώροι αναψυχής, διεξαγωγής δραστηριοτήτων, εκδρομών, περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης, κοινωνικής συναναστροφής ή και απομόνωσης. Χωρίζονται σε τρεις κατηγορίες: τα πάρκα αναψυχής(100-500 στρέμματα, αναγκαία ανά 20.000 κατοίκους), τα πάρκα γειτονιάς(5-10 στρέμματα, 50

αναγκαία για 1500-2000 κατοίκους) και τα πάρκα προσχολικής ηλικίας(παιδικές χαρές, έως και ενός στρέμματος). Οι παιδικές χαρές λειτουργούν ως το κοινωνικόπολιτισμικό περιβάλλον των παιδιών μέσα στον αστικό ιστό. Η νοητική και συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού συντελείται μέσα από τη διαδικασία του παιχνιδιού και γι αυτό θα πρέπει οι χώροι αυτοί να περιλαμβάνουν παιχνίδια άσκησης, κανόνων και κατασκευών αλλά και περιβαλλοντικά παιχνίδια που εξασκούν την παρατήρηση, την κριτική και δημιουργική σκέψη των παιδιών (Σπιτάλας, 2000). 4.5 Οι προοπτικές Οι σύγχρονες πόλεις αλλάζουν αργά αλλά σταθερά, όσον αφορά στην έκταση και τη δομή τους. Η επέκτασή τους οδηγεί σε συνεχή αναδιανομή των λειτουργιών που με τη σειρά της δημιουργεί κενούς χώρους, τα αστικά κενά που προσφέρονται για τις χωροθετήσεις νέων χρήσεων εδάφους. Πολλά μεγάλα σύγχρονα πάρκα αναπτύσσονται σήμερα στη θέση βιομηχανιών που εγκαταλείπονται γιατί η χωροθέτησή τους μέσα στον αστικό χώρο δεν εξυπηρετεί τις λειτουργικές τους ανάγκες, αλλά και στη θέση στρατοπέδων, αεροδρομίων, άλλων εγκαταστάσεων μέσων μεταφοράς, που δεν ανταποκρίνονται πλέον στον αρχικό τους σκοπό και ρόλο. Με βάση αυτές τις απλές αρχές οι Βοτανικοί Κήποι της Νέας Υόρκης και του Brooklyn, εκπόνησαν ένα πολύ μεγάλης εμβέλειας πρόγραμμα για την καλύτερη χρήση και τη βελτίωση της εγκαταλειμμένης ή απαξιωμένης γης στο εσωτερικό των αστικών κέντρων. Με τα προγράμματα Green Up(New York) και Green Bridge(Brooklyn), που ξεκίνησαν το 1977, πραγματοποιούν σε συνεργασία με ειδικούς επιστήμονες, ενώσεις κατοίκων και άλλες κοινωνικές ομάδες, τη μετατροπή 10.000 περίπου κενών οικοπέδων σε κοινοτικούς κήπους όπου οι κάτοικοι μπορούν να καλλιεργήσουν φρούτα και λαχανικά και τα παιδιά να παίξουν με ασφάλεια (Κοσμάκη & Λουκόπουλος, 2007). Η συνεχής αλλαγή των πόλεων διαφοροποιεί ανάλογα και την αντίληψη των κατοίκων τους γι αυτές και τα επιμέρους στοιχεία τους. Νέες θεωρήσεις του αστικού φαινομένου αναδύονται και αποδίδουν διαφορετική αξία σε αυτά τα στοιχεία. Έτσι, η περιβαλλοντική προσέγγιση του αστικού φαινομένου δίνει όλο και μεγαλύτερη έμφαση στην οικοσυστηματική διάσταση του αστικού πρασίνου και στα δίκτυα των υπαίθριων χώρων που δημιουργούν δυνατότητες για τη διάχυση της λειτουργίας της φύσης στον ιστό της πόλης. Στόχοι είναι ο έλεγχος της ατμοσφαιρικής ρύπανσης, του 51

θορύβου, της υπερθέρμανσης του αστικού ιστού, αλλά και η διασφάλιση της βιοποικιλότητας που γίνεται όλο και πιο αναγκαία καθώς οι αμιγείς φυσικές περιοχές εξωθούνται όλο και πιο μακριά από τις πυκνοδομημένες περιοχές των συνεχώς εξαπλούμενων πόλεων. Ταυτόχρονα ο αστικός σχεδιασμός εστιάζει το ενδιαφέρον του στις μικρές ενότητες και δίκτυα του αστικού πρασίνου ως μέσου για την ανάδειξη της έννοιας του τόπου και της ιδιαιτερότητας και της εικόνας επιμέρους περιοχών. Η δυνατότητα για συμμετοχή των πολιτών, επίσης, γίνεται όλο και πιο σαφής όταν ο σχεδιασμός αφορά το άμεσο περιβάλλον διαβίωσής τους (Κοσμάκη & Λουκόπουλος, 2007). Εν κατακλείδι, θα μπορούσαμε να πούμε ότι πέρα από τα περιβαλλοντικά και οικολογικά οφέλη η αστική φύση παρέχει σημαντικά κοινωνικά και ψυχολογικά οφέλη στις ανθρώπινες κοινωνίες και εμπλουτίζει την ανθρώπινη ζωή με νοήματα και συναισθήματα. Επίσημα αποτελέσματα από έρευνες επιβεβαιώνουν ότι η συναισθηματική διάσταση της εμπειρίας της φύσης στο αστικό περιβάλλον είναι πηγή θετικών συναισθημάτων ευεργετικών για τον άνθρωπο εκπληρώνοντας σημαντικές άυλες και μη καταναλωτικές του ανάγκες (Chiesura, 2004). Οι αστικοί υπαίθριοι χώροι αποτελούν καθοριστικό παράγοντα για την ποιότητα του αστικού τοπίου και περιβάλλοντος, για την ευημερία των πολιτών και τη βιωσιμότητα της πόλης στην οποία ζουν. Το «πράσινο» στις πόλεις, αποτελεί ίσως έναν από τους σημαντικότερους δείκτες που καθορίζουν την ποιότητα της αστικής ζωής (Πατρώνης, 2011). 52

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ΒΟΤΑΝΙΚΟΙ ΚΗΠΟΙ 5.1 Τι είναι ένας Βοτανικός Κήπος; Ένας Βοτανικός Κήπος είναι ένα ελεγχόμενο και στελεχωμένο ίδρυμα για τη διατήρηση συλλογών ζώντων φυτών υπό το πρίσμα της επιστημονικής τους διαχείρισης για σκοπούς της εκπαίδευσης και της έρευνας. Σε κάθε Βοτανικό Κήπο αναπτύσσονται συγκεκριμένα πεδία ενδιαφέροντος τα οποία εξαρτώνται από το προσωπικό του, την τοποθεσία, την έκταση, τα διαθέσιμα κεφάλαια αλλά και τους όρους του καταστατικού του. Μπορεί να περιλαμβάνει θερμοκήπια, πειραματικές φυτείες, ερμπάριο, δενδροκομικό κήπο και άλλα τμήματα. Διαθέτει επιστημονικό προσωπικό αλλά και ανθρώπους που ασχολούνται με την περιποίηση των φυτών. Ο ορισμός αυτός δόθηκε από το προσωπικό του Liberty Hyde Bailey Hortorium του πανεπιστημίου του Cornell το 1976 (Bailey & Bailey, 1978: 173). Οι Βοτανικοί Κήποι γενικά, είναι καλοδιατηρημένα πάρκα τα οποία εκθέτουν μεγάλη ποικιλία φυτών επονομαζόμενων με τα βοτανικά τους ονόματα. Βοτανικό όνομα είναι η επίσημη επιστημονική ονομασία ενός φυτού, που συμφωνεί με τον Διεθνή Κώδικα της Βοτανικής Ονοματολογίας, International Code of Botanical Nomenclature (ICBN). Οι Βοτανικοί Κήποι μπορεί να περιέχουν ειδικές συλλογές φυτών, όπως κάκτους και παχύφυτα, μικρούς κήπους με βότανα, φυτά από συγκεκριμένα μέρη του κόσμου και ούτω καθεξής. Ακόμη, μπορεί να έχουν θερμοκήπια με τροπικά, εξωτικά ή αλπικά φυτά. Συνήθως στους Βοτανικούς Κήπους οι επισκέπτες έχουν τη δυνατότητα να ξεναγηθούν στον Κήπο, να παρακολουθήσουν εκπαιδευτικά προγράμματα, εκθέσεις τέχνης, υπαίθριες θεατρικές και μουσικές παραστάσεις, αίθουσες με βιβλία και άλλα δρώμενα (Wikipedia, 2011). Ένας Βοτανικός Κήπος μπορεί να είναι ένα ανεξάρτητο ίδρυμα, μια κρατική επιχείρηση ή να υπάγεται σε κάποιο κολλέγιο ή πανεπιστήμιο, εάν κάποιο τμήμα του σχετίζεται με το πρόγραμμα διδασκαλίας. Σε κάθε περίπτωση υφίσταται για επιστημονικούς σκοπούς και δεν πρέπει να περιορίζεται ή να εκτρέπεται από άλλα αιτήματα. Δεν είναι απλώς ένας αρχιτεκτονικά προσεγμένος ή καλλωπιστικός κήπος, αν και έχει καλλιτεχνικά στοιχεία, ούτε είναι σταθμός πειραμάτων ή ένα ακόμη πάρκο με ετικέτες στα φυτά. Το βασικό του στοιχείο είναι η πρόθεση της επιχείρησης, η οποία είναι η απόκτηση και διάδοση της βοτανικής γνώσης (Bailey & Bailey, 1978: 173). 53

Συνήθως, οι Βοτανικοί Κήποι διοικούνται από πανεπιστήμια ή άλλους επιστημονικούς ερευνητικούς οργανισμούς και συχνά σχετίζονται με ερμπάρια και ερευνητικά προγράμματα στην ταξινόμηση φυτών ή με κάποια άλλη πτυχή της βοτανικής επιστήμης. Κατά κανόνα, ο ρόλος τους είναι να διατηρούν τεκμηριωμένες συλλογές ζώντων φυτών για τους σκοπούς της επιστημονικής έρευνας, της διατήρησης των ειδών, της εκπαίδευσης και της έκθεσης στο ευρύ κοινό, αν και αυτό εξαρτάται από τους διαθέσιμους πόρους και τα επιδιωκόμενα συμφέροντα σε κάθε Κήπο (Wikipedia, 2011). Η Διεθνής Ένωση Βοτανικών Κήπων (BGCI) ορίζει τον Βοτανικό Κήπο ως ένα σύνολο επιστημονικά οργανωμένων και βοτανικά αναγνωρισμένων συλλογών φυτών που έχουν καταγραφεί και σημανθεί κατάλληλα με σκοπό την επιστημονική έρευνα, τη διατήρηση και την εκπαίδευση (Οικονόμου, 2010). Η Διεθνής Ένωση Βοτανικών Κήπων, International Association of Botanic Gardens (IABG), ιδρύθηκε το 1954 και είναι ένας παγκόσμιος οργανισμός που υπάγεται στη Διεθνή Ένωση των Βιολογικών Επιστημών (IUBS). Όλοι οι Βοτανικοί Κήποι, τα φυτώρια ή άλλα ιδρύματα και το προσωπικό τους, έχουν το δικαίωμα για ένταξη στην IABG. Πρόσφατα τον συντονισμό έχει αναλάβει η Botanic Gardens Conservation International (BGCI), η οποία έχει αποστολή: «να κινητοποιήσει τους βοτανικούς κήπους για τη διασφάλιση της ποικιλότητας των φυτών, για την ευημερία των ανθρώπων και του πλανήτη». Η BGCI είναι ένας διεθνής οργανισμός που υπάρχει για να διασφαλίζει την παγκόσμια διατήρηση των απειλούμενων με εξαφάνιση φυτών, η συνεχιζόμενη ύπαρξη των οποίων είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με παγκόσμια θέματα συμπεριλαμβανομένης της φτώχειας, της ευημερία του ανθρώπου και της κλιματικής αλλαγής. Έχει πάνω από 700 μέλη-τα περισσότερα είναι βοτανικοί κήποι- σε 118 χώρες και υποστηρίζει σθεναρά την παγκόσμια στρατηγική για τη διατήρηση των φυτών, με τη διοργάνωση διεθνών συνεδρίων και προγραμμάτων διατήρησης της ποικιλότητας (Wikipedia, 2011). Στόχος της είναι να υποστηρίξει και να ενδυναμώσει τα μέλη της, αλλά και την ευρύτερη κοινότητα που ασχολείται με την διατήρηση των φυτών, ώστε να εφαρμόσουν τη γνώση και την εμπειρία τους στο να αντιστραφεί η απειλή της επερχόμενης εξαφάνισης του ενός τρίτου όλων των φυτών. Έτσι, η BGCI υποστηρίζει την ανάπτυξη και εφαρμογή της παγκόσμιας πολιτικής, συγκεκριμένα της Παγκόσμιας Στρατηγικής για τη Διατήρηση των Φυτών Global Strategy for Plant Conservation (GSPC), σε παγκόσμιο, περιφερειακό, εθνικό και τοπικό επίπεδο (BGCI, 2012). 54

Υπάρχουν σήμερα στον κόσμο πάνω από 1.800 Βοτανικοί Κήποι και arboreta σε 150 χώρες, 400 στην Ευρώπη, 200 στη Β. Αμερική, 150 στη Ρωσία και ένας συνεχώς αυξανόμενος αριθμός Βοτανικών Κήπων στην Ανατολική Ασία, οι οποίοι διατηρούν τη μεγαλύτερη συλλογή φυτικών ειδών έξω από τη φύση, πολλά από τα οποία απειλούνται με γενετική υποβάθμιση ή και εξαφάνιση. Αυτοί οι Κήποι ελκύουν περίπου 150 εκατομμύρια επισκέπτες κάθε χρόνο. Έτσι δεν προκαλεί εντύπωση το γεγονός ότι πολλοί άνθρωποι αποκτούν την πρώτη εμπειρία τους με το θαυμαστό κόσμο των φυτών σε ένα Βοτανικό Κήπο (Huxley, 1992: 375). 5.2 Ιστορική αναδρομή Η προέλευση των σύγχρονων Βοτανικών Κήπων, εντοπίζεται στους ευρωπαϊκούς μεσαιωνικούς φαρμακευτικούς κήπους, γνωστοί και ως κήποι της φυσικής. Οι πρώτοι από αυτούς ιδρύθηκαν κατά την διάρκεια της Ιταλικής αναγέννησης τον 16 ο αιώνα. Το ενδιαφέρον αυτό για τα φαρμακευτικά φυτά άλλαξε τον 17 ο αιώνα, καθώς τα νέα εισαγόμενα είδη νεοανακαλυφθέντων χωρών εκτός Ευρώπης, μονοπωλούσαν το ενδιαφέρον και η βοτανολογία σταδιακά καθιέρωνε την ανεξαρτησία της από την ιατρική. Τον 18 ο αιώνα επινοήθηκαν από τους βοτανολόγους τα συστήματα ονοματολογίας και κατάταξης. Με τη ραγδαία άνοδο του ευρωπαϊκού ιμπεριαλισμού στα τέλη του 18 ου αιώνα, βοτανικοί κήποι ιδρύθηκαν στις τροπικές περιοχές και η οικονομική βοτανική έγινε το επίκεντρο στο κομβικό σημείο των Βασιλικών Βοτανικών Κήπων κοντά στο Kew, στο Λονδίνο (Wikipedia, 2011). Ιστορικά, οι Βοτανικοί Κήποι αντάλλαζαν φυτά μέσω της δημοσίευσης καταλόγων με σπόρους. Αυτό ήταν ένα μέσο για τη μεταφορά τόσο των φυτών όσο και πληροφοριών μεταξύ των Βοτανικών Κήπων. Σήμερα το σύστημα αυτό υπάρχει ακόμη, παρόλο που η πιθανότητα γενετικής πειρατείας και διακίνησης χωροκατακτητικών ειδών έχει λάβει τεράστιες διαστάσεις (Heywood, 1987: 11). Με το πέρασμα των χρόνων οι Βοτανικοί Κήποι, ως πολιτιστικές και επιστημονικές οργανώσεις, προώθησαν τα συμφέροντα της βοτανικής και της φυτοκομίας. Στις μέρες μας, στους περισσότερους βοτανικούς κήπους καθώς υπάρχει η δυνατότητα σύνδεσης με το ευρύτερο κοινό, μπορούν να προωθηθούν πληροφορίες σχετικά με τα περιβαλλοντικά ζητήματα που αντιμετωπίζουμε και ειδικά αυτά που σχετίζονται με τη διατήρηση των ειδών και την αειφορία (Wikipedia, 2011). Η ιστορία των Βοτανικών Κήπων είναι συνυφασμένη με την ιστορία της ίδιας της βοτανικής. Οι Βοτανικοί Κήποι του 16 ου και του 17 ου αιώνα ήταν φαρμακευτικοί 55

κήποι, αλλά η ιδέα των Βοτανικών Κήπων άλλαξε για να συμπεριλάβει εκθέσεις όμορφων, παράξενων, καινούργιων και ενίοτε οικονομικά σημαντικών φυτώντρόπαιων από τις ευρωπαϊκές αποικίες και άλλες μακρινές χώρες (Hill, 1915: 210). Αργότερα, τον 18 ο αιώνα απέκτησαν εκπαιδευτικό χαρακτήρα και αυτό αποδεικνύεται από τα πλέον πρόσφατα συστήματα ταξινόμησης φυτών που επινοήθηκαν από τους βοτανολόγους στην προσπάθειά τους να κατηγοριοποιήσουν αυτούς τους νέους θησαυρούς. Στη συνέχεια, τον 19 ο και 20 ο αιώνα, η τάση που επικράτησε ήταν ένας συνδυασμός εξειδικευμένων και εκλεκτικών συλλογών φυτών καταδεικνύοντας τις πολυάριθμες πτυχές της φυτοκομίας και της βοτανικής (Hill, 1915: 219). Την περίοδο αυτή ιδρύθηκε μεγάλος αριθμός αστικών ή δημοτικών κήπων, οι οποίοι δεν ανέπτυξαν επιστημονικές παροχές ή προγράμματα, αλλά υφίστανται ως βοτανικοί κήποι με την έννοια της δημιουργίας συλλογών φυτών και της ανταλλαγής σπόρων με άλλους κήπους ανά τον κόσμο. Ήταν δηλαδή κάτι παραπάνω από όμορφα καλοδιατηρημένα πάρκα. Το δεύτερο μισό του 20 ου αιώνα στους βοτανικούς κήπους άρχισε να λαμβάνεται μέριμνα για πολλά ενδιαφέροντα και αυτό αντικατοπτριζόταν στις εκθέσεις τους, που συχνά περιελάμβαναν βοτανικά εκθέματα με θέματα της εξέλιξης, της οικολογίας ή της ταξινόμησης των φυτών, ελκυστικά παρτέρια με λουλούδια και ποώδης φράχτες, φυτά από διάφορα μέρη του κόσμου, ειδικές συλλογές ομάδων φυτών όπως μπαμπού ή τριαντάφυλλα, ειδικές συλλογές σε θερμοκήπια όπως τροπικά φυτά, αλπικά φυτά, κάκτους και ορχιδέες, καθώς και παραδοσιακούς κήπους με βότανα και φαρμακευτικά φυτά. Πολύ δημοφιλείς είναι και οι εξειδικευμένοι κήποι, όπως ο Palmengarten στη Φρανκφούρτη της Γερμανίας(1869), ο οποίος διαθέτει από τις κορυφαίες συλλογές ορχιδέας και παχυφύτων του κόσμου (Heywood, 1987: 11). Υπήρξε ένα ανανεωμένο ενδιαφέρον για κήπους με ιθαγενή φυτά και περιοχές αφιερωμένες στη φυσική βλάστηση. Καθώς η οικονομική στήριξη από τις κυβερνήσεις μειώνεται, οι βοτανικοί κήποι προσπαθούν να αυξήσουν τα έσοδά τους από διάφορες εκδηλώσεις, όπως εικαστικές εκθέσεις, εκθέσεις βοτανικής, θέατρο, κινηματογράφο, μουσική, συλλόγους «φίλων» και τη βοήθεια των εθελοντών (Looker, 2002: 99). Η ιδέα των «επιστημονικών» κήπων που χρησιμοποιούνται αποκλειστικά για τη μελέτη των φυτών χρονολογείται από την αρχαιότητα (Hyams & MacQuitty, 1969: 12). 56

Οι Κρεμαστοί Κήποι της Βαβυλώνας με τον Πύργο της Βαβέλ στο βάθος. Martin Heemskerck. 16 ος αιώνας. Χρωματίστηκε και χαράχτηκε με το χέρι (Wikipedia). Στην αρχαία Αίγυπτο, την Ασσυρία και το Μεξικό υπήρχαν σημαντικοί κήποι που προορίζονταν για οικονομική χρήση και περιείχαν φυτά που είχαν αποκτηθεί από στρατιωτικές εκστρατείες ή ειδικές συλλογές από άλλες χώρες. Το 2800 Π.Χ. ο κινέζος αυτοκράτορας Shen Nung έστειλε συλλέκτες σε απομακρυσμένες περιοχές προς αναζήτηση φυτών με οικονομική ή φαρμακευτική αξία (Day, 2010: 65). 5.3 Ο ρόλος των Βοτανικών Κήπων Οι Βοτανικοί Κήποι διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην πολιτική που ακολουθεί μια χώρα όσον αφορά στη βιολογική της ποικιλότητα. Παρέχουν στο ευρύ κοινό και στις ενδιαφερόμενες οργανώσεις πληθώρα γνώσεων και πληροφοριών αλλά και φόρουμ για ανεξάρτητο διάλογο. Συμμετέχουν σε εκστρατείες αποκατάστασης υποβαθμισμένων περιβαλλόντων και επανεισαγάγουν τοπικά είδη που έχουν εκλείψει. Ευαισθητοποιούν το κοινό. Μαζί με τα δημόσια ιδρύματα και τις ιδιωτικές επιχειρήσεις, συμμετέχουν ενεργά σε προγράμματα αξιοποίησης των φυτογενετικών πόρων. Αναλαμβάνουν συνυπευθυνότητα για διαχείριση ιθαγενών περιβαλλόντων όπως τη χλωρίδα νησιών, βουνών ή υγροτόπων. Οι μεγαλύτεροι Βοτανικοί Κήποι βρίσκονται σε ανεπτυγμένες χώρες, αφού η ανάγκη καθημερινής συντήρησης και ειδικευμένου προσωπικού, διάφορες τεχνολογικές και οικονομικές επενδύσεις είναι πράγματα που δεν μπορούν όλες οι οικονομίες να αντέξουν. Το γεγονός αυτό καταδεικνύει την έλλειψη ισορροπίας που υπάρχει όσον αφορά τις τροπικές περιοχές, οι οποίες είναι πλουσιότερες σε βιοποικιλότητα αλλά οικονομικά ασθενέστερες. Οι Βοτανικοί Κήποι πάντα αντάλλαζαν δείγματα και πληροφορίες ανά μεταξύ τους αλλά και με ιδιωτικούς φορείς συλλογής. Παρόλο που αυτές οι δραστηριότητες συνεισέφεραν στη διεύρυνση της ποικιλίας της καταγεγραμμένης βιοποικιλότητας 57

των φυτών, τα δείγματα αυτά υπέρ αντιπροσώπευαν συγκεκριμένες ομάδες φυτών όπως ορχιδέες, κάκτους, σαρκοφάγα, κτλ., έναντι άλλων. Από την άλλη, το εμπόριο σε φαρμακευτικά και διακοσμητικά φυτά αναπτύχθηκε. Το επιστημονικό και νομικό πλαίσιο για αυτή τη δραστηριότητα θέτει δυσκολίες σε λογαριασμό των αντικρουόμενων συμφερόντων Η επίδραση της μόδας και του εμπορίου προσθέτουν γόητρο σε ορισμένα είδη, ενώ πιο ταπεινά είδη τείνουν να ξεχαστούν, ακόμη και αν βρίσκονται σε κίνδυνο εξαφάνισης (Lévéque & Mounolou, 2004). Οι Βοτανικοί Κήποι στο πλαίσιο του έργου τους να διατηρήσουν τη χλωριδική βιοποικιλότητα έχουν αναλάβει να διδάξουν στους ανθρώπους τη σημασία των φυτών για την ανθρώπινη ζωή, αλλά και το οικοσύστημα του πλανήτη. Έτσι, η εκπαίδευση, συμπεριλαμβανομένης και της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, αποτελεί πρωτεύουσα δραστηριότητα όλων των Βοτανικών Κήπων του κόσμου, πράγμα που εύκολα διαπιστώνεται με μια έρευνα στο διαδίκτυο, όπου κάθε Βοτανικός Κήπος παρουσιάζει το εκπαιδευτικό έργο του (Οικονόμου, 2010). 58

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟ ΒΟΤΑΝΙΚΟ ΚΗΠΟ ΤΗΣ ΡΟΔΟΥ 6.1 Εισαγωγή Η μελέτη για τη δημιουργία Πρότυπου Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο, έγινε από το Πανεπιστήμιο Αιγαίου Τμήμα Περιβάλλοντος με επιστημονικό υπεύθυνο τον Καθηγητή κ. Ν. Σ. Μάργαρη, με βάση την Προγραμματική Σύμβαση που υπογράφηκε μεταξύ της Νομαρχιακής Αυτοδιοίκησης Δωδεκανήσου, του Ειδικού Λογαριασμού Έρευνας του Πανεπιστημίου Αιγαίου και της Φυτώριο Α. Ε. Με βάση τη μελέτη αυτή, παρατίθενται οι παρακάτω πληροφορίες. Ο χώρος του Νομαρχιακού Φυτωρίου ανήκει στην Φυτώριο Α. Ε. Από το συνολικό χώρο του, παραχωρείτε έκταση 100 στρεμμάτων για τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου. Η περιοχή ανήκει διοικητικά στον πρώην Δήμο Καλλιθέας, ο οποίος κατέχει μια από τις πρώτες θέσεις τουριστικής και αγροτικής δραστηριότητας του νησιού. Το σημείο όπου βρίσκεται ο υπό κατασκευή Βοτανικός Κήπος, αποτελεί σταυροδρόμι των κυριότερων οδικών αξόνων του νησιού και αυτό συνεπάγεται εύκολη πρόσβαση σε αυτόν. Η οδική απόσταση της θέσης του Βοτανικού Κήπου από την πόλη της Ρόδου είναι 5 Km, από το Φαληράκι και την Ιαλυσό 8 Km, 17 Km από το αεροδρόμιο και 30 Km από την περίφημη Κοιλάδα των Πεταλούδων (Μάργαρης και συν., 2010β). Εικόνα 1: Το βόρειο τμήμα της Ρόδου. Επισημαίνεται η θέση του Βοτανικού Κήπου. 59

Το Νομαρχιακό Φυτώριο οφείλει την ύπαρξή του στους Ιταλούς κατακτητές, οι οποίοι το χρησιμοποιούσαν για την καλλιέργεια της αμπέλου. Μέρος του Φυτωρίου χρησιμοποιείται ακόμη για το σκοπό αυτό αλλά και για άλλες, μη συμβατές χρήσεις, όπως τοξοβολία, τοποθέτηση κυψελών μελισσών, σταβλικές εγκαταστάσεις. Στο χώρο υπάρχουν εγκαταλελειμμένα παλιά θερμοκήπια τα οποία θα μπορούσαν να αναπαλαιωθούν αλλά και πολλά δένδρα ελιάς και εσπεριδοειδών. Το Φυτώριο βρίσκεται σε πολύ ευνοϊκή θέση, μέσα σε κοιλάδα, προστατευμένο από τους ανέμους, με ανατολικό προσανατολισμό και απόσταση 500 μέτρων από τη θάλασσα. Ο χώρος όπου θα δημιουργηθεί ο Βοτανικός Κήπος είναι κατατετμημένος με φυτοφράκτες από διαφόρων ειδών δέντρα όπως αροκάριες, πεύκα, φίκους, φοίνικες και θάμνους όπως αγγελικές και πικροδάφνες (Μάργαρης και συν., 2010β). Εικόνα 2: Η περιοχή εγκατάστασης του Βοτανικού Κήπου. Διακρίνονται οι φυτοφράκτες και οι γειτνιάζουσες τουριστικές υποδομές. Όταν αναφερόμαστε σε Βοτανικό Κήπο, αυτό συνήθως μας παραπέμπει σε μία προστατευόμενη έκταση στην οποία φυτεύονται είδη χλωρίδας που συνάδουν με το χαρακτήρα της. Ο Βοτανικός Κήπος προϋποθέτει ποικιλία ειδών και ο πρωταρχικός του στόχος είναι η διατήρηση και η προβολή της βιοποικιλότητας, ενός ή περισσοτέρων τύπων βλάστησης. Λειτουργεί θα λέγαμε, σαν ένα "φυσικό" εκθετήριο, χωρίς να αποκλείονται και άλλες παράλληλες και συμβατές δραστηριότητες. 60

6.2 Σκοποί στόχοι ίδρυσης του Βοτανικού Κήπου Ο σκοπός της ίδρυσης του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο είναι πολλαπλός. Η έκθεση στο ευρύ κοινό μεγάλου αριθμού ειδών από τη μεσογειακή χλωρίδα και ποικιλιών(τοπικών και μη) από τη μεσογειακή γεωργία. Η δημιουργία τράπεζας πολλαπλασιαστικού υλικού. Η συλλογή και αποτελεσματική προστασία των φυτογενετικών πόρων και της γεωργικής βιοποικιλότητας της χώρας. Η διατήρηση φυτικών ειδών τα οποία κινδυνεύουν ή είναι σπάνια ή είναι ενδημικά. Η ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των επισκεπτών και ιδιαίτερα των νέων(μαθητές, φοιτητές). Η εκπαίδευση ειδικών ομάδων(φοιτητών βιολογίας, γεωπονίας, αγροτών κ.τ.λ.). Η δημιουργία χώρων πρασίνου και αναψυχής σε κοντινή απόσταση από τη πόλη της Ρόδου. Η αισθητική αναβάθμιση του τοπίου, καθώς το Νομαρχιακό Φυτώριο είναι εγκαταλελειμμένο. Η διατήρηση πολιτισμικών αξιών με την ανάδειξη των παλαιών εγκαταστάσεων, θερμοκηπίων, καναλιών, υφιστάμενων δέντρων από την ίδρυσή τους επί Ιταλοκρατίας. Η δημιουργία ενός δημοφιλούς αξιοθέατου για όλες τις εποχές του χρόνου, καθώς θα υπάρχουν πάντα ανθισμένα φυτά, καρποφόρα δέντρα ή θάμνοι, αρωματικά φρύγανα κ.τ.λ. Η οικονομική εκμετάλλευση του Κήπου με τη δημιουργία ενός πρόσθετου τουριστικού πόρου στο ανεπτυγμένο τουριστικά νησί της Ρόδου που αναμένεται να δημιουργήσει πρόσθετα οικονομικά οφέλη στο φορέα διαχείρισης και ευρύτερα στον κοινωνικό ιστό αλλά και νέες θέσεις εργασίας. Επιπρόσθετα, με τη δημιουργία του Κήπου ανακόπτεται η απόπλυση των εδαφών και εμπλουτίζεται ο υδροφόρος ορίζοντας, έτσι προκύπτουν και περιβαλλοντικά οφέλη (Μάργαρης και συν., 2010α). 6.3 Σχεδίαση και δυνατότητες αξιοποίησης Σύμφωνα με τη μελέτη του Μάργαρη (2010α), ο Βοτανικός Κήπος της Ρόδου θα αποτελείται από πέντε "κήπους" διαφορετικών ενοτήτων: τον Κήπο της Μεσογειακής 61

Γεωργίας, τον Κήπο της Μεσογειακής Χλωρίδας, τον Κήπο της Μυθολογίας, τον Κήπο των Φαρμακευτικών-Αρωματικών Φυτών και τον Κήπο των Χρωμάτων- Αγριολούλουδων. Όλοι οι κήποι μαζί θα αποτελούν έναν Πρότυπο Μεσογειακό Βοτανικό Κήπο, μοναδικό στην Ελλάδα αλλά και στη Μεσόγειο, αφού κάτι παρόμοιο δεν υπάρχει. Ο κήπος της μεσογειακής γεωργίας θα αποτελείται από τρία τμήματα: τον ελαιώνα, τις δενδρώδεις καλλιέργειες και τα εσπεριδοειδή, ενώ ο κήπος των φαρμακευτικών-αρωματικών από δυο: το φυσικό οικοσύστημα (φρυγανικό) και τα πολύγωνα. Πέρα από τις δυνατότητες αξιοποίησης αυτών των κήπων ως τουριστικών αξιοθέατων, οι πέντε αυτοί κήποι αναμένεται να λειτουργήσουν συμπληρωματικά με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς κήπους και να αποτελέσουν ένα ανοιχτό ζωντανό σχολείο, ένα χώρο έμπνευσης και δημιουργίας για μαθητές, φοιτητές, εκπαιδευτικούς, ερευνητές, φυσιοδίφες αλλά και για τον απλό επισκέπτη. Έτσι: Θα δοθεί μια άλλη διάσταση στα παραδοσιακά μαθήματα αλλά και σε όλο το εκπαιδευτικό σύστημα. Θα δοθεί μια εναλλακτική επιλογή στην τετριμμένη έννοια του "σχολικού περιπάτου" και των σχολικών εκδρομών(πενθήμερες σχολείων από όλη την Ελλάδα στο νησί). Θα συμβάλλει στην ενημέρωση, εκπαίδευση και ευαισθητοποίηση των επισκεπτών για το ελληνικό περιβάλλον. Θα προσφέρει την ευκαιρία να συνδεθεί η θεωρία και η πράξη, αναζωογονώντας την εκπαιδευτική διαδικασία που χαρακτηρίζεται από την αναντιστοιχία σχολικής και πραγματικής(κοινωνικής, πολιτιστικής, φυσικής) ζωής (Μάργαρης και συν, 2010α). 6.4 Τα οφέλη που θα προκύψουν από τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου της Ρόδου Σύμφωνα με τη μελέτη του Μάργαρη (2010α), η δημιουργία του Κήπου θα καταστήσει δυνατή μια βέλτιστη περιβαλλοντική διαχείριση, μέσα από τη γνώση και την κατανόηση των χαρακτηριστικών τόσο των φυτών που αποτελούν μέρος των μεσογειακών οικοσυστημάτων, όσο και των παραδοσιακών καλλιεργητικών πρακτικών που αναπτύχθηκαν με το πέρασμα του χρόνου στο μεσογειακό χώρο. Η ποικιλία των φυτών στον Κήπο θα παράγει γνώσεις για θέματα που αφορούν στη 62

βοτανική, τη φυτοκομία, τη γεωργία και δύναται να αποτελέσει βάση για συνεχόμενη επέκταση της επιστημονικής μελέτης, για τη σημασία και την προστασία της βιοποικιλότητας στα μεσογειακά οικοσυστήματα. Επίσης, αναμένεται να αναπτυχθεί συνεργασία με άλλους Βοτανικούς Κήπους και εκπαιδευτικά ιδρύματα, για την καλλιέργεια και διατήρηση των υπό εξαφάνιση ειδών και ποικιλιών, κυρίως αυτών του Αιγαίου, αλλά και την ανταλλαγή σπόρων και φυτών. Ακόμη, το προσωπικό του Βοτανικού Κήπου, μέσα από την ενασχόληση, την απόκτηση γνώσεων και εμπειριών με τα είδη και τις ποικιλίες φυτών των μεσογειακών οικοσυστημάτων και αγροοικοσυστημάτων, θα μπορεί να παρέχει συμβουλές σε φορείς του δημόσιου και ιδιωτικού τομέα σε θέματα αποκαταστάσεων, κηποτεχνίας, δεντροφυτεύσεων, διαχείρισης οικοσυστημάτων, περιβαλλοντικών μελετών, αποτίμηση φυσικού περιβάλλοντος, δημιουργία πάρκων και μονοπατιών. Επιπλέον, θα συνεισφέρει πρόσθετη γνώση και πληροφόρηση στους σχετιζόμενους με το τουριστικό κύκλωμα (π.χ. ξεναγούς) ώστε να γνωρίσουν καλύτερα το φυσικό περιβάλλον της Ρόδου και αυτοί να μεταφέρουν περισσότερες περιβαλλοντικές πληροφορίες στους τουρίστες. Ακόμη, δίνεται η δυνατότητα δημιουργίας τράπεζας σπόρων με τη συγκομιδή τους, τις προσπάθειες πολλαπλασιασμού φυτών από αυτούς, τις τεχνικές καλλιέργειας και βλάστησης των σπόρων και την αποθεματοποίηση αυτών, ώστε να ανταλλάσσονται με άλλους Βοτανικούς Κήπους ή να διατίθενται σε κάθε ενδιαφερόμενο επαγγελματία ή ερευνητή. Με τις πολυάριθμες συλλογές φυτών που θα διαθέτει, θα αυξηθεί η δυναμική της εκπαίδευσης, ώστε να ενημερωθεί το κοινό για τις περιβαλλοντικές δράσεις, για βοτανικά θέματα, για τη βιολογική ποικιλότητα αλλά και για θέματα προστασίας και διατήρησης της φύσης και των φυσικών πόρων. Απώτερος στόχος η διεξαγωγή διαλέξεων, ημερίδων και βοτανικών-φυτοκομικών εκθέσεων και η διάχυση των μεθόδων καλλιέργειας και διάδοση των μεθόδων πολλαπλασιασμού των φυτών που σε μερικές περιπτώσεις προλαμβάνεται η διασταύρωση ειδών και χάνονται γενετικοί πόροι. Σίγουρα, θα αποτελεί δημοφιλές αξιοθέατο για όλες τις εποχές του χρόνου, καθώς θα υπάρχουν πάντα ανθισμένα φυτά, καρποφόρα δέντρα και θάμνοι αλλά θα παρατηρεί κανείς και την ιστορία του χώρου με την αναπαλαίωση του φυτωρίου των Ιταλών, των υφιστάμενων παλαιών κτιρίων και θερμοκηπίων. Τέλος, τονίζεται ότι ο σκοπός της δημιουργίας του Βοτανικού Κήπου δεν είναι απλά η έκθεση φυτών, αλλά κυρίως η σύμπλευση του με τις επιστημονικές αρχές, την 63

εκπαίδευση και την ευαισθητοποίηση σε θέματα χλωρίδας και την προστασία της βιοποικιλότητας (Μάργαρης και συν., 2010α). 64

Β' ΜΕΡΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 Η ΕΡΕΥΝΑ 7.1 Προβληματική της έρευνας Η Ρόδος είναι ένα νησί με πλούσιο φυσικό περιβάλλον και μακραίωνη ιστορία. Οι ευνοϊκές κλιματολογικές της συνθήκες σε συνδυασμό με τη φυσική της ομορφιά αλλά και την πολιτιστική της κληρονομιά, αποτελούν πόλο έλξης για πολλούς επισκέπτες από όλο τον κόσμο. Η Ρόδος είναι από τους πιο φημισμένους τουριστικούς προορισμούς παγκοσμίως και η τουριστική της περίοδος είναι από τις πιο μεγάλες σε διάρκεια, αποτελώντας έτσι τον ισχυρό οικονομικό πόρο του νησιού. Το περιβάλλον της Ρόδου διατηρείται στη βάση των παγκόσμιων και εθνικών επιταγών για το περιβάλλον και την αειφορία. Στοχεύοντας προς αυτή την κατεύθυνση, η Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση Δωδεκανήσου σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Αιγαίου και την Φυτώριο Α.Ε. υπέγραψαν Προγραμματική Σύμβαση και συνέταξαν μελέτη για την εκτέλεση του έργου: «Δημιουργία Πρότυπου Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο», με επιστημονικό υπεύθυνο τον Καθηγητή κ. Ν.Σ. Μάργαρη. Ο ζωτικής σημασίας ρόλος που διαδραματίζουν οι Βοτανικοί Κήποι στη διατήρηση των φυτών δεν μπορεί να επιτευχθεί χωρίς τη συμβολή της εκπαίδευσης. Οι Βοτανικοί Κήποι αποτελούν το ιδανικό μέρος για να μάθει ο κόσμος για τη σημαντικότητα των διαφόρων φυτών στη ζωή μας αλλά και στο παγκόσμιο οικοσύστημα. Τονίζοντας τις απειλές που διατρέχουν τα φυτά και τα ενδιαιτήματά τους, οι Βοτανικοί Κήποι μπορούν να αφυπνίσουν τους ανθρώπους στο να συμβάλλουν με διάφορους τρόπους στην προστασία της βιοποικιλότητας (Willison, 1994). Ένας βοτανικός κήπος αποτελεί ιδανικό μέρος για την εκπόνηση προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη και θα μπορούσε να αποτελέσει πραγματικό εργαλείο εκπαίδευσης στα χέρια των παιδαγωγών. Η δημιουργία ενός τέτοιου κήπου στη Ρόδο, θα προσέλκυε ακόμη πιο πολλούς επισκέπτες καθώς επίσης και ειδικές μορφές τουρισμού. Παράλληλα θα αναβαθμιζόταν η περιοχή του φυτωρίου περιβαλλοντικά αλλά και αισθητικά. Μέσα από όλα αυτά θα διαφαίνονταν η συμβολή του αστικού πρασίνου 65

στην ποιότητα της ζωής μας και η ευεργετική επίδραση της επαφής του ανθρώπου με τη φύση. Έχοντας λοιπόν υπόψη όλα τα παραπάνω, η παρούσα εργασία έχει ως σκοπό να αναδείξει την αξία που θα έχει ο Βοτανικός Κήπος για το νησί της Ρόδου, καθώς και τις απόψεις, στάσεις και αντιλήψεις των αρμόδιων που εμπλέκονται με τη λειτουργία του, με απώτερο στόχο την αξιοποίηση του Βοτανικού Κήπου ως μέσου-εργαλείου από την εκπαιδευτική κοινότητα για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Στόχος της εργασίας αυτής είναι να αναδείξει την αναγκαιότητα ύπαρξης του Βοτανικού Κήπου και να γνωστοποιήσει στο ευρύτερο κοινό τα περιβαλλοντικά, κοινωνικά και οικονομικά οφέλη που θα προκύψουν από τη λειτουργία του. Ακόμη, στόχος της παρούσης εργασίας είναι να αφυπνίσει τους εμπλεκόμενους φορείς αλλά και όλους τους εκπαιδευτικούς (όχι μόνο αυτούς που καλούνται να εκπονήσουν προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη), για τα οφέλη που θα προκύψουν από τη λειτουργία του Βοτανικού Κήπου, ώστε να προωθηθεί η υλοποίησή του, αλλά και να μελετηθούν οι απόψεις και οι στάσεις τους για το θέμα αυτό. 7.2 Αναγκαιότητα, σημαντικότητα, επικαιρότητα και πρωτοτυπία της έρευνας Είναι πλέον ευρέως αποδεκτό ότι η προστασία του περιβάλλοντος χρήζει άμεσης προσοχής και προσπάθειας όλων μας και ότι τα προβλήματα του περιβάλλοντος πρέπει να αντιμετωπίζονται με αίσθημα ατομικής αλλά και συλλογικής ευθύνης. Η ευαισθητοποίηση των πολιτών στα περιβαλλοντικά ζητήματα αποτελεί επιδιωκόμενο στόχο παγκόσμιων οργανισμών αλλά και σε επίπεδο θεσμών στα πλαίσια ενός κράτους. Οι προσπάθειες εντείνονται όλο και περισσότερο καθώς τα περιβαλλοντικά προβλήματα συσσωρεύονται ή παραμένουν άλυτα και έχουν στόχο ολοένα και πιο νεαρά σε ηλικία άτομα. Τα τελευταία χρόνια η ευαισθητοποίηση για το περιβάλλον αποτελεί στόχο των αναλυτικών προγραμμάτων όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης, από το νηπιαγωγείο μέχρι και το πανεπιστήμιο. Προς αυτή την κατεύθυνση γίνονται συστηματικές προσπάθειες και από τοπικούς οργανισμούς και φορείς αλλά και από διάφορες περιβαλλοντικές και οικολογικές οργανώσεις, ώστε να ευαισθητοποιηθεί η κοινή γνώμη και ο κόσμος να αποκτήσει γνώσεις γύρω από τα ζητήματα του περιβάλλοντος που τον αφορούν άμεσα αλλά και να υιοθετήσει 66

φιλοπεριβαλλοντικές στάσεις και συμπεριφορές, δημιουργώντας έτσι ένα σταθερό πλαίσιο αξιών προς την κατεύθυνση της αειφορίας. Οι Βοτανικοί Κήποι είναι στενά συνδεδεμένοι με την εκπαίδευση και την ευαισθητοποίηση του κοινού σε περιβαλλοντικά θέματα. Ο ρόλος που διαδραματίζουν στο παγκόσμιο σκηνικό της εκπαίδευσης και προώθησης της προστασίας των γενετικών μας πόρων, της βιοποικιλότητας και του φυσικού περιβάλλοντος γενικότερα, είναι καίριας σημασίας. Δεν απαρτίζουν απομονωμένα εκπαιδευτικά ιδρύματα αλλά αποτελούν μέρος ενός παγκόσμιου αναπτυσσόμενου κινήματος το οποίο εργάζεται σκληρά για να καταστήσει την περιβαλλοντική εκπαίδευση προσβάσιμη στον καθένα (Willison, 1994). Στους κόλπους τους πραγματώνεται η περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση και η υιοθέτηση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στο πλαίσιο της αειφορίας. Μέσα από όλα αυτά διαφαίνεται η ανάγκη να αφυπνίσουμε τους εμπλεκομένους με το Βοτανικό Κήπο της Ρόδου αρμόδιους φορείς, ώστε να κινηθούν προς την κατεύθυνση της υλοποίησης του, αλλά και την εκπαιδευτική κοινότητα του νησιού της Ρόδου για τα οφέλη που θα προκύψουν από τη δημιουργία του, ώστε να ασκηθούν πιέσεις για την κατασκευή και λειτουργία του. Η πρωτοτυπία της παρούσας ερευνητικής μελέτης έγκειται στη χρήση ενός ευέλικτου ερωτηματολογίου που μπορεί να προσαρμοστεί σε κάθε γεωγραφική περιοχή της Ελλάδας, καθώς και στην εκπόνηση σημαντικών συγκρίσεων παραγόντων που μπορούν να αποκαλύψουν επί της ουσίας τις σημαντικότερες ελλείψεις στην ενημέρωση και στις γνώσεις των ανθρώπων που απαρτίζουν την εκπαιδευτική κοινότητα και που καλούνται να διαμορφώσουν τους αυριανούς περιβαλλοντικά υπεύθυνους πολίτες, αλλά και στο επίπεδο γνώσεων και ενδιαφέροντος των εμπλεκόμενων φορέων με τη χρήση της ημι-δομημένης συνέντευξης. 7.3 Σκοποί και στόχοι της έρευνας Η παρούσα έρευνα αποσκοπεί στο να αναδείξει την αξία που θα έχει για το νησί της Ρόδου η ίδρυση και λειτουργία του Βοτανικού Κήπου καθώς και να διερευνήσει τις απόψεις, τις στάσεις και τις αντιλήψεις των εμπλεκόμενων με τη λειτουργία του. Στόχος της παρούσας έρευνας είναι να προβάλλει την αναγκαιότητα της δημιουργίας του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο και να γνωστοποιήσει στο ευρύτερο κοινό τα οφέλη που θα προκύψουν από τη λειτουργία του. 67

Ακόμη, στόχος της έρευνας αυτής είναι να αφυπνίσει τους εμπλεκόμενους φορείς αλλά και τους εκπαιδευτικούς που καλούνται να εκπονήσουν προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη ή που ασχολούνται με την περιβαλλοντική εκπαίδευση, ή ακόμη και αυτούς που δεν ασχολούνται με την περιβαλλοντική εκπαίδευση, για τα οφέλη που θα προκύψουν από τη δημιουργία και λειτουργία του Βοτανικού Κήπου ώστε να προωθηθεί η κατασκευή του, αλλά και να μελετηθούν οι απόψεις και οι στάσεις τους για αυτό το θέμα. 7.4 Μέσα συλλογής δεδομένων Κατά τη διεξαγωγή μιας έρευνας, η μεθοδολογία και η τεχνική που εφαρμόζει ο εκάστοτε ερευνητής εξαρτώνται από τη φύση του υπό μελέτη προβλήματος αλλά και από το σκοπό της έρευνας (Βάμβουκας, 2002). Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκαν δυο ερευνητικά μέσα συλλογής δεδομένων: το ερωτηματολόγιο και η ημι-δομημένη συνέντευξη. Το πρώτο επιλέχθηκε ως το πιο πρόσφορο μέσο συλλογής δεδομένων από το δείγμα, το οποίο ήταν στοχευμένο και αφορούσε στους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του νησιού. Η χρήση του παρέχει τη δυνατότητα συγκέντρωσης πολλών και συγκεκριμένου τύπου πληροφοριών από μεγάλο αριθμό ατόμων σε σύντομο χρονικό διάστημα και με σχετικά μικρό κόστος (Bell, 1997). Επιπλέον, η μη παρουσία του ερευνητή και η ανωνυμία που προσφέρει το ερωτηματολόγιο εξασφαλίζουν, σε μεγάλο βαθμό, την ειλικρίνεια των απαντήσεων και την εκδήλωση όψεων στη συμπεριφορά των ατόμων των οποίων η παρουσία του ερευνητή θα απέτρεπε (Βάμβουκας, 2002). Ακόμη, η χρήση ερωτηματολογίου επιτρέπει τη σύγκριση και την ποσοτικοποίηση των δεδομένων ώστε να είναι μετρήσιμα κατά τη στατιστική ανάλυση. Τέλος προκαλεί εύκολα το ενδιαφέρον των ερωτώμενων και αυξάνει τη συμμετοχή τους στην ερευνητική διαδικασία (Javeau, 1996). Το δεύτερο μέσο συλλογής δεδομένων που επιλέχθηκε ήταν η ημι-δομημένη συνέντευξη. Η συνέντευξη ως τεχνική οργανώνει μια σχέση προφορικής επικοινωνίας ανάμεσα στον συνεντευκτή και τον ερωτώμενο, ώστε να επιτρέψει στον πρώτο την συλλογή πληροφοριών για ένα συγκεκριμένο θέμα (Φίλιας, 2001). Ο Tuckman, ορίζει τη συνέντευξη ως τη δυνατότητα της «εισόδου» στο τι συμβαίνει στο μυαλό του υποκειμένου (Tuckman, 1972). Η συνέντευξη, ως μέθοδος συλλογής δεδομένων, 68

προβάλλει τις γνώσεις, τις αξίες, τις απόψεις και τις αντιλήψεις που το υποκείμενο κατέχει για το εκάστοτε υπό μελέτη θέμα. Η συνέντευξη είναι το καταλληλότερο μέσο για τη συλλογή δεδομένων, όταν επιδιώκουμε να εξετάσουμε το ερευνητικό ζήτημα σε μεγάλο βάθος. Ως «ζωντανή» επικοινωνία παρέχει μεγαλύτερη ευελιξία και ελευθερία χειρισμών στον ερευνητή όσον αφορά στον τρόπο παρουσίασης και δόμησης των τελικών ερωτήσεων (Παρασκευόπουλος, 1993). Επιπλέον, η επιλογή της συνέντευξης ως ερευνητικού εργαλείου συμβάλλει στη διευκόλυνση των ερωτώμενων σε περιπτώσεις πολύπλοκων ή ενοχλητικών ερωτήσεων, αφού δίνει τη δυνατότητα να διατυπωθεί ξανά η ερώτηση και με αυτόν τον τρόπο η έρευνα κερδίζει σε αξιοπιστία (Φίλιας, 2001 Κυριαζή, 2002). 7.5 Πρώτο μέρος Συνεντεύξεις 7.5.1 Εισαγωγή Ο Δαουτόπουλος (1998) τονίζει ότι όλοι οι επιστήμονες σήμερα σε κάθε ερευνητικό έργο οφείλουν να επιδιώκουν την ταυτόχρονη χρήση περισσότερων της μίας μεθόδων για τον εμπλουτισμό της έρευνας και την αύξηση της αξιοπιστίας της. Όπως προαναφέρθηκε, μέσω της έρευνας αυτής επιδιώκεται η μελέτη των απόψεων των φορέων που εμπλέκονται με την ίδρυση και λειτουργία του Βοτανικού Κήπου καθώς και η σύγκριση των δεδομένων που θα προκύψουν από τις απαντήσεις που θα δώσουν οι φορείς σχετικά με τις απόψεις, τις στάσεις και τις αντιλήψεις τους για το πλαίσιο λειτουργίας του Βοτανικού Κήπου. Ακόμη, στόχος της έρευνας αυτής είναι να αφυπνίσει τους εμπλεκόμενους φορείς για τα οφέλη που θα προκύψουν από τη δημιουργία και λειτουργία του Βοτανικού Κήπου ώστε να προωθηθεί η κατασκευή του, αλλά και να μελετηθούν οι απόψεις και οι στάσεις τους για το θέμα αυτό. Στο δεύτερο μέρος της παρούσας έρευνας, επιλέχθηκε να ακολουθηθεί η ποιοτική μέθοδος που αναφέρεται στο συγκεκριμένο χαρακτήρα του φαινομένου και όχι στον ποσοτικό. Έτσι η κατασκευή των ημι-δομημένων συνεντεύξεων, ως μέσου συλλογής των δεδομένων της έρευνας, αποτέλεσε τo βασικό εργαλείο. Το δυνατό σημείο της ποιοτικής έρευνας είναι ότι μπορεί να εισχωρεί άμεσα στο τι πραγματικά συμβαίνει, δηλαδή να εξετάζει πώς ενεργούν στην πράξη οι άνθρωποι αντί να τους ζητά να σχολιάσουν (Silverman, 2006). 69

7.5.2 Διερευνητικά ερωτήματα Τα διερευνητικά ερωτήματα που διατυπώθηκαν με βάση το σκοπό και τους στόχους της εργασίας ήταν τα εξής: Ποιες οι απόψεις των φορέων για τους λόγους ίδρυσης του Βοτανικού Κήπου και ποιους στόχους-σκοπούς εξυπηρετεί κατά τη γνώμη τους; Ποιες οι απόψεις των φορέων για τους τρόπους αξιοποίησης του Βοτανικού Κήπου; Ποιες οι απόψεις των φορέων για την αξιοποίηση του Βοτανικού Κήπου για εκπαιδευτικούς σκοπούς; Ποιες οι απόψεις των φορέων για τα περιβαλλοντικά οφέλη που θα προκύψουν από τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου; Ποιες οι απόψεις των φορέων για τα γενικότερα οφέλη που θα προκύψουν για το νησί της Ρόδου από τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου; 7.5.3 Το δείγμα Η συλλογή των στοιχείων, (απόψεις των συμμετεχόντων), έγινε με τη διαδικασία της ημι-δομημένης συνέντευξης. Τα άτομα που επελέγησαν για τις ημι-δομημένες συνεντεύξεις αντιπροσώπευαν τους πλέον αρμόδιους φορείς που εμπλέκονται άμεσα με το Βοτανικό Κήπο. Η επιλογή αυτή έγινε διότι θεωρήθηκε ότι θα εκμαιευτούν οι πλέον έγκυρες απαντήσεις που θα ικανοποιήσουν τις ανάγκες της έρευνας. Τα άτομα αυτά ήταν: ο Αντιπεριφερειάρχης Νοτίου Αιγαίου, υπεύθυνος Πρωτογενούς Τομέα της Περιφέρειας Νοτίου Αιγαίου, ο εντεταλμένος σύμβουλος του Δημάρχου της Ρόδου αρμόδιος για θέματα περιβάλλοντος, ο Περιφερειακός Σύμβουλος της Περιφέρειας Νοτίου Αιγαίου και οι δύο υπεύθυνοι γεωπόνοι του Νομαρχιακού Φυτωρίου Α.Ε., όπου βρίσκεται ο χώρος που θα γίνει η εγκατάσταση του Βοτανικού Κήπου. 7.5.4 Μέθοδος συλλογής δεδομένων Διεξαγωγή της έρευνας Υλοποιήθηκαν πέντε ημι-δομημένες συνεντεύξεις, οι οποίες καταγράφηκαν σε δημοσιογραφικό μαγνητόφωνο. Μετά την απομαγνητοφώνησή τους, έγινε ανάλυση περιεχομένου στις απαντήσεις που δόθηκαν. Στους συνεντευξιαζόμενους τέθηκαν πέντε ερωτήσεις και τους δόθηκε άπλετος χρόνος για να σκεφτούν, να 70

μακρηγορήσουν και να δώσουν τελικά ολοκληρωμένες απαντήσεις. Οι ερωτήσεις ήταν οι εξής: Για ποιους λόγους ιδρύεται ο Βοτανικός Κήπος και ποιους στόχους-σκοπούς εξυπηρετεί; Με ποιους τρόπους σκοπεύετε να αξιοποιήσετε το Βοτανικό Κήπο; Θα αξιοποιηθεί ο Βοτανικός Κήπος για εκπαιδευτικούς σκοπούς; Πώς; Ποια τα περιβαλλοντικά οφέλη που θα προκύψουν από τη δημιουργία του; Ποια θα είναι τα γενικότερα οφέλη για το νησί της Ρόδου; 7.5.5 Επεξεργασία των δεδομένων - Ανάλυση περιεχομένου Μετά τη συλλογή και την επεξεργασία των δεδομένων, έγινε ανάλυση του περιεχομένου των απαντήσεων που δόθηκαν και προέκυψαν τα εξής αποτελέσματα: Ανάλυση περιεχομένου πρώτης ερώτησης: Στην πρώτη ερώτηση, όσον αφορά δηλαδή στους λόγους ίδρυσης του Βοτανικού Κήπου, ο πρώτος ερωτώμενος προσανατολίζεται στα θέματα της εκπαίδευσης και της οικονομίας: «Είναι μια δομή η οποία θα αναπτύξει διαφορετική σκέψη και στο θέμα της εκπαίδευσης και στο θέμα της οικονομίας», απαντάει χαρακτηριστικά. Ο δεύτερος συνεντευξιαζόμενος, εστιάζει κυρίως στο αστικό πράσινο. Θεωρεί δηλαδή πως η δημιουργία του Βοτανικού Κήπου έχει να κάνει με την προώθηση του αστικού πρασίνου από τον δήμο και την περιφέρεια, και αυτό φαίνεται από τα λόγια του: «πως σκοπεύει ο δήμος και η περιφέρεια να λειτουργήσει από εδώ και πέρα κυρίως το αστικό πράσινο..». Ο τρίτος ερωτώμενος συγκαταλέγει στους λόγους ίδρυσης του Βοτανικού Κήπου τη διάσωση της τοπικής χλωρίδας, τη συμφιλίωση ανθρώπου-φύσης και την προβολή του φυσικού περιβάλλοντος του νησιού, το οποίο διασυνδέεται και με την ιστορία του. Ο τέταρτος συνεντευξιαζόμενος αναφέρει την ανάδειξη της βιοποικιλότητας του νησιού αλλά και την αισθητική του χώρου, δηλαδή να αποκτήσει το νησί έναν κήπο επισκέψιμο που θα συνδεθεί με το τουριστικό προϊόν αλλά και με την εκπαίδευση μέσω της εκπόνησης διαφόρων περιβαλλοντικών προγραμμάτων. Ο πέμπτος ερωτώμενος συμπεριλαμβάνει στους λόγους ίδρυσης του Βοτανικού Κήπου την ανάδειξη της τοπικής βιοποικιλότητας και την προστασία φυτών που τείνουν να εξαφανιστούν. Αναφέρει ότι υπάρχει μια σκέψη να δημιουργηθεί μια 71

τράπεζα σπόρων. Αλλά βασικός στόχος είναι ο Βοτανικός Κήπος να είναι επισκέψιμος και εκτός από επιστημονικό να έχει και ψυχαγωγικό χαρακτήρα. Ανάλυση περιεχομένου δεύτερης ερώτησης: Στην ερώτηση: «Με ποιους τρόπους σκοπεύετε να αξιοποιήσετε το Βοτανικό Κήπο;» ο πρώτος συνεντευξιαζόμενος αναφέρει λόγους οικολογίας: «να δημιουργηθεί η τράπεζα σπόρων», τη διατήρηση τοπικών ποικιλιών: «θα μπορέσουμε να κρατήσουμε μέσα στο βοτανικό κήπο, μέσα στο φυτώριο και τις τοπικές ποικιλίες», τον τουρισμό: «ένας τόπος επισκέψιμος από τους φιλοξενούμενούς μας που έρχονται για τουρισμό», την εκπαίδευση: «για λόγους εκπαίδευσης μπορεί να λειτουργήσει και στο μαθητικό τουρισμό». Ο δεύτερος ερωτώμενος εστιάζει την απάντηση του κυρίως σε εκπαιδευτικούς τρόπους αξιοποίησης του Βοτανικού Κήπου και δεν κάνει καμία περαιτέρω αναφορά επί της ερώτησης. Ο τρίτος τονίζει την τουριστική επισκεψιμότητα που θα έχει ο Βοτανικός Κήπος αλλά θεωρεί επίσης πολύ σημαντική τη διασύνδεση του με την καθημερινότητα των ανθρώπων: «..θέλουμε να διασυνδέσουμε το Βοτανικό Κήπο με την καθημερινότητα των ανθρώπων». Ο τέταρτος ερωτώμενος για το θέμα της αξιοποίησης του Βοτανικού Κήπου, μας αναφέρει σκοπούς τουριστικούς, αισθητικούς και εκπαιδευτικούς: «Άρα λοιπόν, η αξιοποίηση πέφτει και πάνω στους σκοπούς, τουριστικούς, αισθητικούς και για τους μαθητές». Ο πέμπτος εντάσσει στους τρόπους αξιοποίησης του Βοτανικού Κήπου και άλλες δράσεις όπως ποδηλατοδρόμους, κομμάτι θεραπευτικής ιππασίας, τμήμα τροπικών φυτών. Η σύνδεση του Βοτανικού Κήπου με το τουριστικό προϊόν είναι αδιαμφισβήτητη για αυτόν: «..να μπορέσουμε να προσφέρουμε και κάτι άλλο στον τουρίστα, δηλαδή να μάθει ποια είναι η γεωργία στην Ελλάδα και υπάρχει ενδιαφέρον και από ειδικές ομάδες». Ο ερωτώμενος αναφέρεται ακόμη και σε φιλοξενία ατόμων που θα εργάζονται εθελοντικά στο Βοτανικό Κήπο. Ανάλυση περιεχομένου τρίτης ερώτησης: Στην ερώτηση: «Θα αξιοποιηθεί ο Βοτανικός Κήπος για εκπαιδευτικούς σκοπούς; Πώς;», η απάντηση του πρώτου συνεντευξιαζόμενου είναι θετική και αναφέρει τη γνωριμία με τις τοπικές ποικιλίες, με βότανα και άλλα είδη φυτών που υπάρχουν στα Δωδεκάνησα και το Αιγαίο. 72

Ο δεύτερος ερωτώμενος είναι βέβαιος πως ο Βοτανικός Κήπος θα αξιοποιηθεί για εκπαιδευτικούς σκοπούς και αυτό φαίνεται από την απάντησή του: «Θεωρώ ότι αυτός είναι ο σκοπός τους», αλλά περιορίζεται μόνο σε παιδιά και σχολεία και θεωρεί πως ο Βοτανικός Κήπος θα προβληματίσει παιδιά και μεγάλους σε θέματα διατροφής αλλά και θα προτρέψει το κοινό να δείχνει μεγαλύτερο σεβασμό προς το αστικό πράσινο των πόλεων. Όσον αφορά στην αξιοποίηση του Βοτανικού Κήπου για εκπαιδευτικούς σκοπούς, ο τρίτος ερωτώμενος είναι υπέρ της σύνδεσής του με όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Ο τέταρτος θεωρεί την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση το βασικό στοιχείο του Βοτανικού Κήπου: «Σκοπός μας είναι η περιβαλλοντική εκπαίδευση να είναι το βασικό μας μέλημα δημιουργώντας κάποια τμήματα ή μαθήματα». Για το θέμα της αξιοποίησης του Βοτανικού Κήπου για εκπαιδευτικούς σκοπούς, ο πέμπτος ερωτώμενος αναφέρει πως μέσα στον Βοτανικό Κήπο η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση θα διαδραματίζει πρωταγωνιστικό ρόλο σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Ανάλυση περιεχομένου τέταρτης ερώτησης: Όσον αφορά στα περιβαλλοντικά οφέλη που θα προκύψουν από τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου, ο πρώτος ερωτώμενος εστιάζει στο ότι, η περιοχή αυτή των πολλών στρεμμάτων θα παραμείνει πράσινη: «Δεν θα χτιστεί τίποτα», απαντάει χαρακτηριστικά. Επίσης, θεωρεί ότι μέσα από τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες που θα πραγματοποιούνται στο Βοτανικό Κήπο, το παιδί θα δεθεί με τη φύση και αργότερα θα εξελιχθεί σε έναν ευσυνείδητο και περιβαλλοντικά ευαισθητοποιημένο πολίτη: «θα δει κάποια πράγματα πως αναπτύσσονται και θα αρχίσει να "δένεται" με το περιβάλλον». Ο δεύτερος ερωτώμενος πιστεύει πως θα υπάρξουν περιβαλλοντικά οφέλη από την όλη δράση και αυτό διαφαίνεται από την άποψή του: «Θεωρώ ότι είναι πολύ σημαντικό και πράγματι εάν τελικά επιτύχει αυτή η δράση, θα αλλάξει και τη μορφή της πόλης, τουλάχιστον σε πρώτη φάση οπτικά και σε δεύτερη εκπαιδευτικά και περιβαλλοντικά». Για τα περιβαλλοντικά οφέλη, ο τρίτος συνεντευξιαζόμενος θεωρεί πολύ σημαντική την περιβαλλοντική αφύπνιση του κόσμου ώστε να προωθηθεί η διάσωση του φυσικού μας περιβάλλοντος. 73

Ο τέταρτος ερωτώμενος επικεντρώνεται στο γεγονός ότι τα παιδιά που θα διδαχθούνε για τη φύση θα εξελιχθούν σε περιβαλλοντικά σκεπτόμενους πολίτες: «κερδίζουμε μια γενιά ως προς το περιβάλλον..», λέει χαρακτηριστικά και αυτό αποτελεί το μέγιστο περιβαλλοντικό όφελος κατά τη γνώμη του. «Τα περιβαλλοντικά οφέλη πιστεύω θα είναι..», μας αναφέρει ο πέμπτος ερωτώμενος, «ότι θα συνειδητοποιήσει ο κόσμος και την αξία των γηγενών φυτών και την προσπάθεια να τα διατηρήσουμε». Ακόμη μας λέει: «.. την ωφέλεια που θα έχουνε τα παιδιά να μάθουνε την περιβαλλοντική διάσταση του Κήπου». Ανάλυση περιεχομένου πέμπτης ερώτησης: Όσον αφορά στα γενικότερα οφέλη που θα προκύψουν για το νησί της Ρόδου, ο πρώτος ερωτώμενος τονίζει και πάλι το γεγονός ότι θα δημιουργηθεί άλλος ένας πνεύμονας πρασίνου στο νησί: «..όλα αυτά τα στρέμματα θα παραμείνουν πράσινα..», αλλά και τη διάσωση των τοπικών ποικιλιών: «..με την τράπεζα σπόρων θα διασωθούν οι ποικιλίες». Ο δεύτερος ερωτώμενος τονίζει πως τα γενικότερα οφέλη για το νησί της Ρόδου θα είναι η αναπαραγωγή φυτών και βοτάνων που ίσως και να έχουν εξαλειφθεί: «Τα γενικότερα οφέλη για το νησί της Ρόδου θα είναι η αναπαραγωγή φυτών και ειδικότερα βοτάνων σε μια εποχή που όλα αυτά τείνουν να εξαλειφθούν». Όσον αφορά στα γενικότερα οφέλη για το νησί της Ρόδου, ο τρίτος ερωτώμενος απαντάει χαρακτηριστικά: «Θα έλεγα ότι πολλαπλασιάζει τα σημεία ενδιαφέροντος της Ρόδου». Ο τέταρτος ερωτώμενος πιστεύει ότι τα γενικότερα οφέλη για το νησί της Ρόδου θα είναι οικονομικά, τουριστικά-οικονομικά, αισθητικά λόγω αναβάθμισης του τοπίου αλλά και ενημέρωση των αγροτών και εκπαιδευτικά. Σύμφωνα με τον πέμπτο συνεντευξιαζόμενο τα γενικότερα οφέλη που θα προκύψουν για το νησί της Ρόδου από τη δημιουργία αυτού του Κήπου, είναι η αισθητική αναβάθμιση της περιοχής αλλά και η προσέλκυση μιας ειδικής μορφής τουρισμού κάτι το οποίο επιδιώκεται. 7.5.6 Συγκριτική ανάλυση του περιεχομένου των συνεντεύξεων Στην πρώτη ερώτηση της συνέντευξης: «Για ποιους λόγους ιδρύεται ο Βοτανικός Κήπος και ποιους στόχους-σκοπούς εξυπηρετεί;», παρατηρούμε ότι οι δυο από τους ερωτώμενους προσανατολίζονται σε θέματα εκπαίδευσης, ενώ οι υπόλοιποι τρεις, σε 74

θέματα ανάδειξης και διάσωσης της τοπικής βιοποικιλότητας καθώς και προβολή του φυσικού περιβάλλοντος του νησιού. Στην ερώτηση: «Με ποιους τρόπους σκοπεύετε να αξιοποιήσετε το Βοτανικό Κήπο;», βλέπουμε πως οι απόψεις των ερωτώμενων συγκλίνουν στα θέματα κυρίως του τουρισμού και της εκπαίδευσης. Από τις απαντήσεις στην τρίτη ερώτηση της συνέντευξης: «Θα αξιοποιηθεί ο Βοτανικός Κήπος για εκπαιδευτικούς σκοπούς; Πώς;», διαφαίνεται ότι όλοι οι συνεντευξιαζόμενοι είναι υπέρ της σύνδεσης του Βοτανικού Κήπου με την εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες της και αυτό θα γίνει μέσω της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης που θα είναι και το βασικό στοιχείο του Βοτανικού Κήπου. Όσον αφορά στην ερώτηση: «Ποια τα περιβαλλοντικά οφέλη που θα προκύψουν από τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου της Ρόδου;», οι τέσσερις από τους πέντε συνεντευξιαζόμενους εστιάζουν κυρίως στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση του κοινού, στην επαφή των παιδιών αλλά και όλου του κόσμου με τη φύση και μέσω αυτής την περιβαλλοντική αφύπνιση των πολιτών, ώστε να αρχίσουν να λειτουργούν όλοι πιο ευσυνείδητα ως προς το περιβάλλον, να μετασχηματιστούν δηλαδή σε περιβαλλοντικά υπεύθυνους πολίτες. Στην τελευταία ερώτηση που αφορά στα γενικότερα οφέλη για το νησί της Ρόδου, οι συνεντευξιαζόμενοι προσδοκούν την αισθητική αναβάθμιση της περιοχής, αλλά και τη διάσωση των τοπικών ποικιλιών. Ακόμη αναφέρουν ότι τα γενικότερα οφέλη για το νησί της Ρόδου θα είναι πολλαπλά και αφορούν σε όλους τους τομείς της εκπαίδευσης, του τουρισμού και της οικονομίας. Παρατηρούμε πως οι απόψεις των συνεντευξιαζόμενων σε όλες σχεδόν τις ερωτήσεις συγκλίνουν και πως όλοι θεωρούν την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ως μέσο-εργαλείο για την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση του κοινού. Επίσης, όλοι τους έχουν κοινές απόψεις για τις προοπτικές ανάπτυξης και αξιοποίησης του Βοτανικού Κήπου καθώς και για τα οφέλη που θα προκύψουν από τη λειτουργία του. 7.5.7 Συμπεράσματα Όλοι οι ερωτώμενοι πιστεύουν στη θετική έκβαση της πορείας της ίδρυσης, λειτουργίας και αξιοποίησης του Βοτανικού Κήπου. Μέσα από τις απαντήσεις τους διαφαίνεται η υποβόσκουσα διάθεση που υπάρχει από την πλευρά τους προς την κατεύθυνση της αξιοποίησης του Βοτανικού Κήπου για εκπαίδευση και ενημέρωση μαθητών, αγροτών και επισκεπτών γενικότερα. Είναι συνειδητοποιημένοι και 75

ενήμεροι για τα περιβαλλοντικά οφέλη αλλά και για τα γενικότερα οφέλη που έπονται της ίδρυσης και λειτουργίας του Βοτανικού Κήπου. Είναι απόλυτα θετικοί με την ίδρυση και λειτουργία του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο και στους κυριότερους λόγους ίδρυσής του συγκαταλέγουν την εκπαίδευση και την ανάδειξη και διάσωση της τοπικής βιοποικιλότητας, καθώς και την προβολή του φυσικού περιβάλλοντος του νησιού. Θεωρούν επιτακτική την ανάγκη της ίδρυσης και λειτουργίας του Βοτανικού Κήπου της Ρόδου ώστε να συντελεστεί η περιβαλλοντική αφύπνιση του κοινού αφού αποτελεί για αυτούς το πλέον σημαντικό σημείο και περιβαλλοντικό όφελος που έπεται της ίδρυσης και λειτουργίας του. 7.5.8 Προτάσεις Από τα δεδομένα της έρευνας συμπεραίνουμε ότι οι εμπλεκόμενοι-αρμόδιοι φορείς με την ίδρυση και λειτουργία του Βοτανικού Κήπου της Ρόδου είναι απόλυτα θετικοί και αρκετά καλά ενημερωμένοι για τις αξίες και τα οφέλη που θα προκύψουν από την ίδρυση και λειτουργία του. Αυτό που μάλλον δεν υπάρχει (αυτή τη δυσμενή οικονομική περίοδο που διανύουμε ως Χώρα) είναι η χρηματοδότηση. Ίσως, θα μπορούσαμε να προτείνουμε να ξεκινήσει το εγχείρημα της ίδρυσης και λειτουργίας του Βοτανικού Κήπου με εναλλακτικούς τρόπους. Θα μπορούσε π.χ. να το αναλάμβανε ο Δήμος και να το χρηματοδοτούσε μέσω κάποιου Αναπτυξιακού Προγράμματος ή μέσω κάποιου προγράμματος της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Ίσως, θα μπορούσε όλο αυτό να ξεκινήσει ως εθελοντική δράση π.χ. με φοιτητές Γεωπονικής, Αρχιτεκτονικής Τοπίου, Δασολόγους κτλ που έρχονται να εκπονήσουν την πρακτική τους άσκηση στις εγκαταστάσεις του Φυτωρίου ΑΕ και δουλεύουν διαμορφώνοντας το χώρο του Βοτανικού Κήπου. Ακόμη θα μπορούσε να ζητηθεί χρηματοδότηση από ιδιώτες (τηλεοπτικά κανάλια, ραδιοφωνικούς σταθμούς, μεγάλα συγκροτήματα ξενοδοχειακών μονάδων του νησιού) με παράλληλη διοργάνωση δράσεων για το περιβάλλον π.χ. «Φύτεψε και εσύ μία ελιά για να ολοκληρώσουμε τον κήπο της μεσογειακής γεωργίας» και συμμετοχή εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, σχολείων αλλά και του ευρύτερου κοινού. Ίσως όλα αυτά να μοιάζουν ιδανικά και ανέφικτα, κανείς όμως δεν μπορεί να μας πει το τι είναι αυτό που δεν μπορούμε να κάνουμε. Γιατί όλοι μαζί μπορούμε. 76

7.6 Δεύτερο μέρος Ερωτηματολόγια 7.6.1 Παρουσίαση τελικού ερωτηματολογίου Στην παρούσα έρευνα χορηγήθηκε ερωτηματολόγιο με κυρίως κλειστού τύπου ερωτήσεις. Η χρήση κλειστού τύπου ερωτήσεων δίνει στον ερωτώμενο τη δυνατότητα να εκφράσει απόψεις τις οποίες μπορεί και να είχε ξεχάσει. Ακόμη, το υποκείμενο δεν ξεφεύγει από το θέμα και έτσι εξασφαλίζεται η σαφήνεια αλλά και η εύκολη κωδικοποίηση και μελέτη των απαντήσεων (Βάμβουκας, 2002). Το ερωτηματολόγιο είναι χωρισμένο σε δυο μέρη. Το πρώτο μέρος αφορά στα προσωπικά στοιχεία των ερωτώμενων και το δεύτερο μέρος στις ειδικές ερωτήσεις για το θέμα που ερευνάται. Αναλυτικά, στο πρώτο μέρος οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης καλούνται να συμπληρώσουν το φύλο, την ειδικότητά τους, το επίπεδο της εκπαίδευσής τους (δηλαδή αν έχουν παρακολουθήσει κάποιο επιμορφωτικό σεμινάριο ή πρόγραμμα μεταπτυχιακών σπουδών ή αν κατέχουν διδακτορικό δίπλωμα), τα έτη υπηρεσίας τους στην εκπαίδευση, τα έτη ενασχόλησης με προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και την καταγωγή τους. Στο δεύτερο μέρος, οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας καλούνται να απαντήσουν σε συνολικά 25 ερωτήσεις που αφορούν στο θέμα: «Η ίδρυση και λειτουργία του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο και οι δυνατότητες αξιοποίησής του στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη». Στο 1 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να απαντήσουν με ένα «Ναι» ή «Όχι» για το αν γνωρίζουν για τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο. Στο 2 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να απαντήσουν με ένα «Ναι» ή «Όχι» για το αν συμφωνούν με τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο και να αιτιολογήσουν, με τα ανοιχτά υποερωτήματα που ακολουθούν, την απάντησή τους. Στο 3 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να απαντήσουν με ένα «Ναι» ή «Όχι» για το αν γνωρίζουν για την ύπαρξη άλλων Βοτανικών Κήπων ανά την Ελλάδα. Στο 4 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να επιλέξουν από μια σειρά απαντήσεων τους λόγους για τους οποίους πιστεύουν ότι ιδρύεται ο Βοτανικός Κήπος της Ρόδου. Στο 5 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να επιλέξουν από μια σειρά απαντήσεων τους, κατά τη γνώμη τους, σκοπούς-στόχους που εξυπηρετεί η ίδρυση του Βοτανικού Κήπου. Στο 6 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να επιλέξουν από μια σειρά απαντήσεων τους τρόπους με τους οποίους πιστεύουν ότι θα αξιοποιηθεί ο Βοτανικός Κήπος. Στο 7 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να απαντήσουν με ένα «Ναι» ή «Όχι» για το αν πιστεύουν πως ο 77

Βοτανικός Κήπος θα αξιοποιηθεί για εκπαιδευτικούς σκοπούς και να αιτιολογήσουν, με τα ανοιχτά υποερωτήματα που ακολουθούν, την απάντησή τους. Στο 8 ο ερώτημα που είναι ανοιχτού τύπου, τα υποκείμενα καλούνται να καταθέσουν εν συντομία τη γνώμη τους, για το ποια θα είναι τα περιβαλλοντικά οφέλη που θα προκύψουν από τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου. Στο 9 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να επιλέξουν από μια σειρά απαντήσεων τα σημαντικότερα οφέλη για το νησί της Ρόδου που πιστεύουν ότι θα προκύψουν από τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου. Στο 10 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να απαντήσουν με ένα «Ναι» ή «Όχι» για το αν πιστεύουν πως ο Βοτανικός Κήπος θα αξιοποιηθεί για επιστημονική έρευνα. Στο 11 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να δηλώσουν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους για το αν ο Βοτανικός Κήπος είναι χώρος κατάλληλος για Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Στο 12 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να δηλώσουν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους για το αν ο Βοτανικός Κήπος θα αξιοποιηθεί ως μέσοεργαλείο από την εκπαιδευτική κοινότητα για την εκπόνηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων. Στο 13 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να απαντήσουν με ένα «Ναι» ή «Όχι» για το αν έχουν διδαχθεί στοιχεία Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Στο 14 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να απαντήσουν με ένα «Ναι» ή «Όχι» για το εάν κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών τους ασχολούνται με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Στο 15 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να απαντήσουν, μόνο εφόσον έχουν απαντήσει θετικά στο προηγούμενο ερώτημα, με ένα «Ναι» ή με ένα «Όχι» για το εάν επεξεργάζονται τοπικά περιβαλλοντικά ζητήματα. Στο 16 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να επιλέξουν από μια σειρά απαντήσεων ποια, κατά τη γνώμη τους, θέματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης έχουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον. Στο 17 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να δηλώσουν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους για το εάν πιστεύουν ότι ο χώρος υλοποίησης των περιβαλλοντικών προγραμμάτων επηρεάζει το αποτέλεσμα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Στο 18 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να απαντήσουν με ένα «Ναι» ή «Όχι» για το αν έχουν εμπειρίες από επισκέψεις και εφαρμογή προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης σε άλλους Βοτανικούς Κήπους. Στο 19 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να απαντήσουν με ένα «Ναι» ή «Όχι» για το αν πιστεύουν ότι όλοι οι υπαίθριοι χώροι έχουν την ίδια δυναμική για την εκπόνηση των διαφόρων περιβαλλοντικών προγραμμάτων. Στο 20 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να επιλέξουν από μια σειρά απαντήσεων το τι είναι αυτό που τους προβληματίζει όταν επιλέγουν κάποιο υπαίθριο χώρο για να υλοποιήσουν ένα περιβαλλοντικό σχολικό 78

πρόγραμμα. Στο 21 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να δηλώσουν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους για το αν θεωρούν σημαντική εμπειρία για τους μαθητές να υλοποιούν τα διάφορα περιβαλλοντικά προγράμματα σε υπαίθριους χώρους. Στο 22 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να δηλώσουν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους για το αν θεωρούν πως η επίσκεψη στο Βοτανικό Κήπο θα μπορούσε να λειτουργήσει ως μοχλός αποκατάστασης της σχέσης παιδιού-φύσης. Στο 23 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να δηλώσουν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους για το αν πιστεύουν ότι η επίσκεψη στο Βοτανικό Κήπο θα μπορούσε να αποτελέσει κίνητρο μάθησης για τους μαθητές. Στο 24 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να απαντήσουν με ένα «Ναι» ή «Όχι» για το εάν πιστεύουν ότι η επίσκεψη των μαθητών στο Βοτανικό Κήπο θα μπορούσε να επηρεάσει τον επαγγελματικό τους προσανατολισμό. Στο 25 ο ερώτημα τα υποκείμενα καλούνται να δηλώσουν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους για το κατά πόσο πιστεύουν ότι επηρεάζει η επίσκεψη των μαθητών στο Βοτανικό Κήπο στις εξωσχολικές τους δραστηριότητες. Τέλος, στο 26 ο ερώτημα που είναι ανοιχτού τύπου, τα υποκείμενα καλούνται, εφόσον το επιθυμούν, να κάνουν τις παρατηρήσεις τους για το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο. 7.6.2 Διαδικασία χορήγησης του ερωτηματολογίου Η χορήγηση του ερωτηματολογίου στο δείγμα της έρευνας έγινε τον Νοέμβριο του 2011. Τα ερωτηματολόγια επιδόθηκαν από την ίδια την ερευνήτρια σε εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του νησιού της Ρόδου που βρίσκονταν στους χώρους των εκάστοτε σχολείων και συγκεκριμένα στα μεγάλα διαλείμματα. Κατά τη διάρκεια της κατασκευής του ερωτηματολογίου δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στη διατύπωση των ερωτήσεων ώστε να αποφευχθούν τυχόν παρανοήσεις. Ακόμη δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στο περιεχόμενο των κλειστών ερωτήσεων ώστε να μην παραλειφθεί κάποια πιθανή απάντηση. Επιπλέον, στο ερωτηματολόγιο υπήρχε ένα εισαγωγικό σημείωμα, το οποίο ενημέρωνε το υποκείμενο για το σκοπό και τους στόχους της έρευνας, παράκληση για τη συμπλήρωσή του καθώς επίσης και την ταυτότητα της ερευνήτριας. Πολύ σημαντικό στοιχείο ήταν και η εξασφάλιση της ανωνυμίας των υποκειμένων που έλαβαν μέρος στην παρούσα έρευνα. Το ερωτηματολόγιο ήταν ευανάγνωστο, με σαφή διαχωρισμό ερωτήσεων και απαντήσεων, οδηγίες συμπλήρωσης στην κάθε ερώτηση και γενικά η αισθητική του 79

ήταν προσεγμένη. Οι ερωτήσεις διατυπώθηκαν έτσι ώστε να μην κατευθύνουν τους ερωτώμενους σε συγκεκριμένες απαντήσεις. Κατά τη διάρκεια της χορήγησης των ερωτηματολογίων η ερευνήτρια παρέμεινε στο χώρο αναμένοντας τη συμπλήρωση και παράδοσή τους. Δεν προέκυψαν ιδιαίτερα προβλήματα κατά τη διάρκεια της συμπλήρωσής τους, πέρα από την απροθυμία μερικών συναδέλφων οι οποίοι δεν ήθελαν να «χαραμίσουν» το διάλειμμά τους. 7.6.3 Το δείγμα της έρευνας Το δείγμα της παρούσας έρευνας αποτέλεσαν συνολικά 110 εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του νησιού της Ρόδου, από συνολικά 10 σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του νησιού, ήτοι τα: 1 ο Γυμνάσιο Ρόδου (Καπνοβιομηχανία), 3 ο Γυμνάσιο Ρόδου (Βενετόκλειο), 4 ο Γυμνάσιο Ρόδου, 1 ο Ενιαίο Λύκειο Ρόδου (Βενετόκλειο), 2 ο Ενιαίο Λύκειο Ρόδου (Καζούλειο), 3 ο Ενιαίο Λύκειο Ρόδου (Καπνοβιομηχανία), 4 ο Εσπερινό Λύκειο Ρόδου και το 2 ο ΕΠΑΛ Ρόδου. Ενιαίο Λύκειο Ρόδου, Εσπερινό Γυμνάσιο και Συνολικά μοιράστηκαν 115 ερωτηματολόγια εκ των οποίων 5 δεν επεστράφησαν. Το δείγμα, ήταν αρκετά πρόθυμο στη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου και έδειξε ενδιαφέρον για την παρούσα έρευνα. Αρκετοί ήταν αυτοί που βρήκαν πολύ ενδιαφέρον το θέμα και έκαναν πολλές ερωτήσεις με ιδιαίτερα φιλική διάθεση. Βέβαια υπήρξε και ένας ικανός αριθμός ατόμων οι οποίοι ήταν απρόθυμοι, καχύποπτοι και αρνητικοί. Τελικά, από τα 110 άτομα που συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο υπήρξε και μια εγκατάλειψη. Έτσι το δείγμα μετασχηματίστηκε σε 109 άτομα. Κατά τη διαδικασία της ανάλυσης των δεδομένων της έρευνας, τα ποσοστά που προέκυψαν στους πίνακες κατανομής συχνοτήτων των απαντήσεων στρογγυλοποιήθηκαν σε ακέραια μέρη, ώστε να είναι πιο εύκολα στην ανάγνωση αλλά και στην ερμηνεία. Πίνακας 1 Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το φύλο. ΦΥΛΟ Ν % ΑΝΔΡΕΣ 45 41% ΓΥΝΑΙΚΕΣ 63 58% ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕ 1 1% ΣΥΝΟΛΟ 109 100% 80

Γράφημα 1 Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το φύλο. ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕ 1% ΦΥΛΟ ΓΥΝΑΙΚΕΣ 58% ΑΝΔΡΕΣ 41% Στον πίνακα 1 και το γράφημα 1 παρουσιάζεται η κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κατά φύλο. Από τα δεδομένα προκύπτει ότι από τους 109 εκπαιδευτικούς οι 45 είναι άνδρες (41%) και οι 63 είναι γυναίκες (58%), ενώ ένα άτομο δεν δήλωσε φύλο. 81

Πίνακας 2 Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τον κλάδο και την ειδικότητά τους. ΚΛΑΔΟΣ- Ν % ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ Φιλόλογος 31 28% Μαθηματικός 14 13% Φυσικός 8 7% Χημικός 4 4% Βιολόγος 6 5% Γυμναστής 3 3% Πληροφορικής 10 9% Οικονομολόγος 7 6% Κοινωνιολόγος 1 1% Μηχανικός 1 1% Αγγλικών 5 5% Γερμανικών 1 1% Γαλλικών 1 1% Θεολόγος 3 3% Νοσηλευτικής 2 2% Βρεφονηπιοκόμος 2 2% Νομικός 1 1% Δεν απάντησε 9 8% Σύνολο 109 100% 82

Γράφημα 2 Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τον κλάδο και την ειδικότητά τους. 28% ΚΛΑΔΟΣ-ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ 13% 7% 4% 5% 3% 9% 6% 1% 1% 5% 1% 1% 3% 2% 2% 1% 8% Στον πίνακα 2 και το γράφημα 2 παρουσιάζεται η κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κατά κλάδο-ειδικότητα. Από τα δεδομένα προκύπτει ότι 31 άτομα είχαν την ειδικότητα του Φιλόλογου, 14 του Μαθηματικού, 8 ήταν Φυσικοί, 4 Χημικοί, 6 είχαν την ειδικότητα του Βιολόγου, 3 ήταν Γυμναστές, 10 ανήκαν στην ειδικότητα της Πληροφορικής, 7 ήταν Οικονομολόγοι, ένα άτομο ήταν Κοινωνιολόγος και ένα άτομο ήταν Μηχανικός, 5 των Αγγλικών, ένα άτομο των Γαλλικών, ένα άτομο των Γερμανικών, 3 άτομα ήταν Θεολόγοι, 2 της Νοσηλευτικής, 2 Βρεφονηπιοκόμοι, ένα άτομο ήταν Νομικός, ενώ 9 άτομα δεν δήλωσαν την ειδικότητά τους. Παρατηρούμε ότι το ερευνητικό δείγμα συμπεριλαμβάνει σχεδόν όλες τις ειδικότητες των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δηλαδή έχει μεγάλη παραλλακτικότητα όσο αφορά την ειδικότητα και έτσι, ίσως, γίνεται ακόμη πιο αντιπροσωπευτικό, όσον αφορά στο συσχετισμό ειδικότητας και σχέσης με τις γνώσεις, απόψεις, στάσεις και αντιλήψεις για την περιβαλλοντική εκπαίδευση και την εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη και το πώς αυτές διαδραματίζονται σε έναν Βοτανικό Κήπο. 83

Πίνακας 3 Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν έχουν παρακολουθήσει επιμορφωτικά σεμινάρια. ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ Ν % ΝΑΙ 80 73% ΟΧΙ 25 23% ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕ 4 4% ΣΥΝΟΛΟ 109 100% Γράφημα 3 Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν έχουν παρακολουθήσει επιμορφωτικά σεμινάρια. ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕ 4% ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΌΧΙ 23% ΝΑΙ 73% Πίνακας 4 Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν κατέχουν μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών. ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ Ν % ΝΑΙ 34 31% ΟΧΙ 71 65% ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕ 4 4% ΣΥΝΟΛΟ 109 100% 84

Γράφημα 4 Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν κατέχουν μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών. ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕ 4% ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΝΑΙ 31% ΌΧΙ 65% Πίνακας 5 Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν κατέχουν διδακτορικό δίπλωμα. ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ Ν % ΝΑΙ 3 3% ΟΧΙ 103 94% ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕ 3 3% ΣΥΝΟΛΟ 109 100% 85

Γράφημα 5 Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν κατέχουν διδακτορικό δίπλωμα. ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕ 3% ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ ΝΑΙ 3% ΌΧΙ 94% Στους πίνακες 3, 4, και 5 καθώς και στα γραφήματα 3, 4 και 5 παρουσιάζεται η κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με πιθανή επιπλέον επιμόρφωση, πέραν του βασικού τίτλου σπουδών. Από τα δεδομένα προκύπτει ότι από τους 109 ερωτηθέντες, οι 80 (73%) έχουν παρακολουθήσει κάποιο επιμορφωτικό σεμινάριο, οι 34 (31%) κατέχουν μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών, ενώ οι 3 (3%) διδακτορικό δίπλωμα. Τα ποσοστά αυτά, όσον αφορά στην επιπλέον επιμόρφωση, είναι αρκετά ενθαρρυντικά αφού το ποσοστό 73% αυτών που έχουν παρακολουθήσει έστω και κάποιο επιμορφωτικό σεμινάριο είναι αρκετά ικανοποιητικό. Επίσης παρατηρούμε ότι το 31% του δείγματος κατέχει μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών, ποσοστό επίσης πολύ ικανοποιητικό αφού αυτό συνδέεται με όρεξη για μάθηση και εξέλιξη και όχι στασιμότητα, πεποίθηση που ίσως, θα πρέπει να συνοδεύει την επαγγελματική ζωή του εκπαιδευτικού. Το ποσοστό 3% αυτών που κατέχουν διδακτορικό δίπλωμα ειδίκευσης είναι μεν μικρό, αλλά αυτό αφορά κυρίως στο γεγονός ότι η κατοχή του σχετίζεται περισσότερο με ακαδημαϊκή και όχι σχολική καριέρα. 86

Πίνακας 6 Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τα έτη υπηρεσίας στην εκπαίδευση. ΕΤΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ Ν % ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 0 ΜΕ 5 22 20% 6 ΜΕ 10 26 24% 11 ΜΕ 15 20 18% 16 ΚΑΙ ΑΝΩ 39 36% ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕ 2 2% ΣΥΝΟΛΟ 109 100% Γράφημα 6 Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τα έτη υπηρεσίας στην εκπαίδευση. 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 ΕΤΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 0 ΜΕ 5 6 ΜΕ 10 11 ΜΕ 15 16 ΚΑΙ ΑΝΩ ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕ Στον πίνακα 6 και το γράφημα 6 παρουσιάζεται η κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τα έτη που έχουν υπηρετήσει στην εκπαίδευση. Από τα δεδομένα προκύπτει ότι από τους 109 εκπαιδευτικούς που συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο, οι 22 (20%) είχαν 0 έως 5 έτη προϋπηρεσίας στην εκπαίδευση, οι 26 (24%) είχαν 6 έως 10 έτη προϋπηρεσίας στην εκπαίδευση, οι 20 (18%) είχαν 11 έως 15 έτη προϋπηρεσίας στην εκπαίδευση, οι 39 (36%) είχαν από 16 και άνω έτη προϋπηρεσίας στην εκπαίδευση, ενώ δύο άτομα δεν απάντησαν στην ερώτηση. Παρατηρούμε ότι υπάρχει ομοιόμορφη 87

κατανομή όσον αφορά στα έτη υπηρεσίας στην εκπαίδευση, κάτι που κάνει το ερευνητικό δείγμα ακόμη πιο αντιπροσωπευτικό. Πίνακας 7 Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τα έτη ενασχόλησης με Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στα σχολεία. ΕΤΗ ΕΝΑΣΧΟΛΗΣΗΣ Ν % ΜΕ ΠΠΕ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ 0 76 69% 1 8 7% 2 3 3% 3 4 4% 4 4 4% 5 1 1% 6 1 1% 7 0 0% 8 1 1% 9 0 0% 10 3 3% 11 0 0% 12 1 1% 13 0 0% 14 1 1% ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕ 6 5% ΣΥΝΟΛΟ 109 100% 88

Γράφημα 7 Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τα έτη ενασχόλησης με Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στα σχολεία. ΕΤΗ ΕΝΑΣΧΟΛΗΣΗΣ ΜΕ ΠΠΕ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Στον πίνακα 7 και το γράφημα 7 παρουσιάζεται η κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τα έτη ενασχόλησης με προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στα σχολεία. Από τα δεδομένα προκύπτει ότι το 69% (76 άτομα) δεν έχει ασχοληθεί καθόλου με προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στα σχολεία, ενώ μόλις το 7% (8 άτομα) έχει ασχοληθεί για ένα σχολικό έτος. Ακόμη πιο μικρά είναι τα ποσοστά για 2 (3%), 3 (4%) και 4 (4%) έτη ενασχόλησης με προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στα σχολεία. Τα ποσοστά αυτά είναι πολύ απογοητευτικά σήμερα, που διανύουμε μια περίοδο τεράστιων περιβαλλοντικών προβλημάτων και που πραγματικά όλοι μας μπορούμε να συμβάλλουμε στην παρεμπόδιση της εξάπλωσής τους, αλλά όλα αυτά μπορούν να πραγματοποιηθούν μόνο μέσα από την ενημέρωση και την παιδεία. 89

Πίνακας 8 Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την καταγωγή τους. ΚΑΤΑΓΕΣΤΕ ΑΠΟ ΤΟ Ν % ΝΗΣΙ ΤΗΣ ΡΟΔΟΥ; ΝΑΙ 50 46% ΟΧΙ 57 52% ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕ 2 2% ΣΥΝΟΛΟ 109 100% Γράφημα 8 Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την καταγωγή τους. ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕ 2% ΚΑΤΑΓΩΓΗ ΑΠΟ ΡΟΔΟ ΝΑΙ 46% ΌΧΙ 52% Στον πίνακα 8 και το γράφημα 8 παρουσιάζεται η κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την καταγωγή τους. Από τα δεδομένα προκύπτει ότι, τα 50 υποκείμενα (46%) κατάγονται από το νησί της Ρόδου, τα 57 (52%) έχουν καταγωγή από την υπόλοιπη χώρα, ενώ δύο άτομα δεν δήλωσαν τόπο καταγωγής. 7.6.4 Περιγραφή των αποτελεσμάτων της έρευνας Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζεται με αναλυτικό τρόπο η περιγραφή των αποτελεσμάτων της έρευνας. Η σειρά παρουσίασης είναι αντίστοιχη με τη σειρά που 90

εμφανίστηκαν τα ερωτήματα στο ερωτηματολόγιο που χορηγήθηκε στους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του νησιού της Ρόδου. Πίνακας 9 Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν γνωρίζουν για τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο. Γνωρίζετε για τη Ν % δημιουργία του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο; ΝΑΙ 18 16% ΟΧΙ 89 82% ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕ 2 2% ΣΥΝΟΛΟ 109 100% Γράφημα 9 Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν γνωρίζουν για τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο. ΓΝΩΡΙΖΕΤΕ ΓΙΑ ΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΒΟΤΑΝΙΚΟΥ ΚΗΠΟΥ ΣΤΗ ΡΟΔΟ; ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕ 2% ΝΑΙ 16% ΌΧΙ 82% Στον πίνακα 9 και το γράφημα 9 παρουσιάζεται η κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την ενημέρωση που έχουν τα υποκείμενα για την επικείμενη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο. Από τα δεδομένα προκύπτει ότι από 91

τους 109 ερωτηθέντες, μόνο οι 18 είναι ενημερωμένοι για τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου, ενώ οι υπόλοιποι 89 δηλώνουν άγνοια. Δύο από τους ερωτηθέντες δεν απάντησαν στην ερώτηση. Από τα δεδομένα μας διαπιστώνουμε ότι το 82% των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του δείγματός μας έχει πλήρη άγνοια για κάτι τόσο συναφές με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού αλλά και ως απλού κατοίκου της Ρόδου αγνοεί πλήρως τα δρώμενα του νησιού. Πίνακας 10 Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν συμφωνούν με τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο. Συμφωνείτε με τη Ν % δημιουργία του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο; ΝΑΙ 106 97% ΟΧΙ 2 2% ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕ 1 1% ΣΥΝΟΛΟ 109 100% Γράφημα 10 Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν συμφωνούν με τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο. ΣΥΜΦΩΝΕΙΤΕ ΜΕ ΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΒΟΤΑΝΙΚΟΥ ΚΗΠΟΥ ΣΤΗ ΡΟΔΟ; 97% 2% 1% ΝΑΙ ΌΧΙ ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕ 92

Στον πίνακα 10 και το γράφημα 10 παρουσιάζεται η κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τη συμφωνία ή τη διαφωνία των υποκειμένων όσον αφορά στο θέμα της δημιουργίας του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο. Στο δεύτερο σκέλος της ερώτησης ζητείται από τα υποκείμενα να αιτιολογήσουν την απάντησή τους. Από τα δεδομένα προκύπτει ότι από τους 109 ερωτηθέντες οι 106 είναι σύμφωνοι με τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου και μόλις δύο άτομα είναι αυτά που διαφωνούν, ενώ ένα υποκείμενο δεν απάντησε στην ερώτηση. Παρατηρούμε ότι το 97% του δείγματός μας είναι θετικό για τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο, κάτι που επιβεβαιώνει την έρευνα μας, η οποία θέλει να τονίσει την αναγκαιότητα της ίδρυσης και λειτουργίας του Βοτανικού Κήπου αλλά και της αξιοποίησής του από την εκπαιδευτική κοινότητα. Κατά την αιτιολόγηση των απαντήσεων των υποκειμένων που συμφωνούν με τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου στη Ρόδο, οι πιο δημοφιλείς απαντήσεις ήταν οι εξής: «προάγει τη συμφιλίωση ανθρώπου-φύσης», «προστασία, ανάδειξη, διάσωση και διατήρηση τοπικής και ξενικής βιοποικιλότητας και ειδών», «χώρος αναψυχής», «αισθητική αναβάθμιση της περιοχής αλλά και του νησιού», «προβολή φυσικού πλούτου του νησιού», «καλλιέργεια φιλοπεριβαλλοντικής συμπεριφοράς και περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση», «εκπαιδευτικό εργαλείο», «αξιοποίηση ως πόλος έλξης ειδικών μορφών τουρισμού», «πνεύμονας πρασίνου στην πόλη», ενώ 22 άτομα δεν αιτιολόγησαν την απάντησή τους. Τα 2 υποκείμενα που διαφωνούν με τη δημιουργία του Βοτανικού Κήπου επίσης δεν αιτιολόγησαν την απάντησή τους. Πίνακας 11 Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν γνωρίζουν για την ύπαρξη άλλων Βοτανικών Κήπων ανά την Ελλάδα. Γνωρίζετε για την Ν % ύπαρξη άλλων Βοτανικών Κήπων ανά την Ελλάδα; ΝΑΙ 52 48% ΟΧΙ 52 48% ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕ 5 4% ΣΥΝΟΛΟ 109 100% 93

Γράφημα 11 Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το αν γνωρίζουν για την ύπαρξη άλλων Βοτανικών Κήπων ανά την Ελλάδα. ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕ 4% ΓΝΩΡΙΖΕΤΕ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΑΡΞΗ ΑΛΛΩΝ ΒΟΤΑΝΙΚΩΝ ΚΗΠΩΝ ΑΝΑ ΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ; ΌΧΙ 48% ΝΑΙ 48% Στον πίνακα 11 και το γράφημα 11 παρουσιάζεται η κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την ενημέρωση που έχουν τα υποκείμενα για την ύπαρξη άλλων Βοτανικών Κήπων ανά την Ελλάδα. Από τους ερωτηθέντες, 52 άτομα δηλώνουν πως ναι γνωρίζουν για την ύπαρξη άλλων Βοτανικών Κήπων ανά την Ελλάδα, 52 πως όχι δεν γνωρίζουν και 5 άτομα δεν δηλώνουν αν γνωρίζουν ή όχι για την ύπαρξη άλλων Βοτανικών Κήπων ανά την Ελλάδα. Παρατηρούμε πως το ποσοστό των υποκειμένων που είναι ενήμεροι για την ύπαρξη άλλων Βοτανικών Κήπων ανά την Ελλάδα (48%) συμπίπτει με αυτό αυτών που έχουν πλήρη άγνοια (48%). 94

Πίνακας 12 Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τους λόγους που πιστεύουν ότι ιδρύεται ο Βοτανικός Κήπος της Ρόδου. Για ποιους λόγους Ν % πιστεύετε ότι ιδρύεται ο Βοτανικός Κήπος της Ρόδου; Για την ανάδειξη και 77 36% διάσωση της τοπικής βιοποικιλότητας Για λόγους συμφιλίωσης 33 16% ανθρώπου-φύσης Για την προβολή του 43 20% φυσικού περιβάλλοντος του νησιού και σύνδεσή του με την ιστορία Για λόγους αισθητικούς 13 6% Για την προώθηση του 19 9% αστικού πρασίνου Για λόγους οικονομικούς 4 2% Για λόγους που αφορούν την εκπαίδευση 24 11% Γράφημα 12 Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων του ερευνητικού δείγματος των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τους λόγους που πιστεύουν ότι ιδρύεται ο Βοτανικός Κήπος της Ρόδου. 36% ΛΟΓΟΙ ΙΔΡΥΣΗΣ ΒΟΤΑΝΙΚΟΥ ΚΗΠΟΥ 20% 16% 6% 9% 2% 11% Α Β Γ Δ Ε ΣΤ Ζ 95