Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΟΥΣΙΚΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΑ Ι ΑΚΤΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙ ΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΤΗΣ ΚΥΠΡΟΥ: Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ Ι ΑΣΚΟΝΤΩΝ

Μουσική και ιδακτικά Εγχειρίδια: Η Οπτική των ιδασκόντων Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΟΥΣΙΚΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΑ Ι ΑΚΤΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙ ΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΤΗΣ ΚΥΠΡΟΥ: Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ Ι ΑΣΚΟΝΤΩΝ Νατάσα Οικονοµίδου- Σταύρου Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής, Πανεπιστήµιο Κύπρου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Για να λειτουργήσει στην πράξη η οποιαδήποτε εκπαιδευτική µεταρρύθµιση, είτε πρόκειται για ένα νέο αναλυτικό πρόγραµµα είτε για διδακτικά εγχειρίδια, πρέπει πρώτα από όλα να γίνει αποδεκτή από τους εκπαιδευτικούς. Η παρούσα εργασία διερευνά τις απόψεις και στάσεις των Κύπριων εκπαιδευτικών για τα διδακτικά εγχειρίδια της Μουσικής στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση της Κύπρου. Η έρευνα έγινε µε τη µέθοδο του ανώνυµου ερωτηµατολογίου και το δείγµα αποτέλεσαν 193 εκπαιδευτικοί. Τα διδακτικά εγχειρίδια του µαθήµατος χαρακτηρίστηκαν από τους εκπαιδευτικούς ως ογκώδη, πολύ απαιτητικά, θεωρητικά, αναχρονιστικά µε τραγούδια και δραστηριότητες µακριά από τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Μέσα από την έρευνα φάνηκε ότι όσο µεγαλύτερη ήταν η τάξη στην οποία δίδασκαν οι εκπαιδευτικοί που συµµετείχαν, τόσο µικρότερος ήταν ο βαθµός χρήσης των διδακτικών εγχειριδίων αλλά και λιγότεροι οι εκπαιδευτικοί µε θετικές στάσεις προς αυτά. 1. Εισαγωγή Το διδακτικό εγχειρίδιο έχει οριστεί ως «το διδακτικό σύγγραµµα το οποίο, αφού υπέστη επιτυχώς τη διαδικασία έγκρισης από το Υπουργείο Παιδείας, παρουσιάζει, µέσω µιας εύχρηστης µορφής, τις κύριες αρχές και τις βασικές γνώσεις µιας επιστήµης ή µιας τεχνικής, και κυρίως τις γνώσεις εκείνες που απαιτούνται και ορίζονται από τα αναλυτικά προγράµµατα» (Choppin, 1992) i. Η ιδιαιτερότητά του σε σχέση µε οποιοδήποτε άλλο βιβλίο έγκειται στο γεγονός ότι η συγγραφή του γίνεται για να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράµµατος, µε τρόπο που να ενισχύει το µαθητή στην προσπάθειά του για µάθηση. Σε συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήµατα, όπως το Κυπριακό, τόσο τα αναλυτικά προγράµµατα (Α.Π.) όσο και τα διδακτικά εγχειρίδια συγγράφονται συνήθως από µια οµάδα «ειδικών» και ο εκπαιδευτικός καλείται απλά να τα εφαρµόσει, έχοντας ένα ρόλο ουσιαστικά εκτελεστικό. Και ενώ µπορεί θεωρητικά να αναγνωρίζεται η αξία ενός ανοιχτού Α.Π. και να υπογραµµίζεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως φορέα ανάπτυξής του, συχνά δίνεται στον εκπαιδευτικό, από τη µια ένα σχετικά ανοιχτό Α.Π. και από την άλλη ένα και µόνο διδακτικό εγχειρίδιο. Νοουµένου ότι το ένα και µοναδικό διδακτικό εγχειρίδιο επιλέγει «πριν από το δάσκαλο για το δάσκαλο» (Σπανός, 1991: 384), ουσιαστικά ελαχιστοποιεί τη δυνατότητά του για παιδαγωγική ελευθερία και δράση 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 995

Ν. Οικονοµίδου - Σταύρου σύµφωνα µε τις συνθήκες και τις ιδιαιτερότητες των µαθητών (Κοσσυβάκη, 1997). Υπάρχει συγχρόνως και ο κίνδυνος, τα διδακτικά εγχειρίδια να καταντήσουν αυθεντία για τον εκπαιδευτικό, ο οποίος καταντά τελικά να επαναλαµβάνει για χρόνια την ύλη που έχει έτοιµη στο βιβλίο του, µαθήµατα χιλιοειπωµένα, που µόνο πλήξη µπορούν να προκαλέσουν (Ψαλλίδα, 1979). Από την άλλη, όµως, ο εκπαιδευτικός µπορεί να βρει σανίδα σωτηρίας στο διδακτικό εγχειρίδιο, όταν η επιστηµονική του κατάρτιση είναι ελλιπής σε ένα διδακτικό αντικείµενο (Καψάλης και Χαραλάµπους, 1995). Εδώ ακριβώς είναι που έγκειται η σηµασία της ποιότητας του διδακτικού εγχειριδίου. Γιατί, είτε µε τον ένα είτε µε τον άλλο τρόπο, η σηµασία του είναι καθοριστική για τη διδασκαλία και µάθηση. Για να λειτουργήσει στην πράξη η οποιαδήποτε εκπαιδευτική µεταρρύθµιση, είτε πρόκειται για ένα Α.Π. είτε για διδακτικά εγχειρίδια, πρέπει πρώτα από όλα να γίνει αποδεκτή από τους εκπαιδευτικούς. Σε ένα συγκεντρωτικό σύστηµα, όπως το κυπριακό, µπορεί ο εκπαιδευτικός να µην έχει τη δύναµη να δράσει στα πλαίσια της ανάπτυξης του Α.Π., έχει όµως τη δύναµη να αντιδράσει (Grundy, 1989) στα πλαίσια της εφαρµογής του. Η εργασία αυτή αποτελεί µέρος µιας ευρύτερης έρευνας που σκοπό είχε να διερευνήσει τις απόψεις και στάσεις των Κύπριων εκπαιδευτικών για το Αναλυτικό Πρόγραµµα του µαθήµατος της Μουσικής στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση της Κύπρου και τα διδακτικά εγχειρίδια που το συνοδεύουν. Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται και αναλύονται µόνο τα δεδοµένα που αφορούν στα διδακτικά εγχειρίδια της Μουσικής. Το τελευταίο Α.Π. για τη Μουσική στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση της Κύπρου εκδόθηκε µαζί µε τα Α.Π. των άλλων µαθηµάτων του ηµοτικού, όπως ήδη αναφέραµε, το 1994, µε µια δεύτερη αναθεωρηµένη έκδοση, χωρίς όµως σηµαντικές αλλαγές, το 1996. Κατά την πενταετία 1995-2000 ολοκληρώθηκαν και τα διδακτικά εγχειρίδια του µαθήµατος, τα οποία συµπεριλαµβάνουν βιβλίο για το µαθητή και βιβλίο για το δάσκαλο για καθεµιά από τις έξι τάξεις του ηµοτικού, καθώς και ψηφιακούς δίσκους µε προτεινόµενες ακροάσεις για το µάθηµα. 2. Μέθοδος Παρά την κριτική που δέχεται κατά καιρούς η θετικιστική προσέγγιση της κοινωνικής έρευνας, η ποσοτική µέθοδος, και πιο συγκεκριµένα η χρήση ερωτηµατολογίων, η οποία υιοθετείται στην παρούσα έρευνα, θεωρήθηκε η καταλληλότερη για τη διερεύνηση των απόψεων και στάσεων ενός δείγµατος της τάξης των 200 ατόµων στα πλαίσια του ζητούµενου χρόνου και του επιτρεπόµενου κόστους. Επίσης, µόνο η χρήση ερωτηµατολογίου θα επέτρεπε τη µελέτη συνάφειας πολλών µεταβλητών µεταξύ τους καθώς και τη συµµετοχή στην έρευνα ενός αντιπροσωπευτικού δείγµατος εκπαιδευτικών από όλες τις πόλεις της Κύπρου. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 996

Μουσική και ιδακτικά Εγχειρίδια: Η Οπτική των ιδασκόντων Η έρευνα διεξήχθη το Μάιο και Ιούνιο του 2002. Ως γενικότερο πλήθος µελέτης θεωρήθηκαν οι 965 εκπαιδευτικοί που δίδασκαν το µάθηµα της Μουσικής σε όλα τα ηµοτικά Σχολεία της Κύπρου κατά τη σχολική χρονιά 2001-2002, σύµφωνα µε τους φακέλους των δύο, τότε, επιθεωρητών της Μουσικής. Το δείγµα αποτέλεσαν 193 εκπαιδευτικοί και λήφθηκε µε τυχαία δειγµατοληψία κατά στρώµατα, η οποία σύµφωνα µε τη βιβλιογραφία εξασφαλίζει µικρότερο δειγµατοληπτικό σφάλµα από την τυχαία δειγµατοληψία (Παρασκευόπουλος, 1993). Η στρωµατοποίηση του πληθυσµού έγινε κατά επαρχία, λαµβάνοντας υπόψη και το κατά πόσο τα σχολεία βρίσκονταν στην πόλη ή στην ύπαιθρο. όθηκαν συνολικά 260 ερωτηµατολόγια από τα οποία επιστράφηκαν τα 193, δηλαδή, ποσοστό περίπου 75%, που θεωρείται ικανοποιητικό. Στον Πίνακα 1 που ακολουθεί φαίνονται τα δηµογραφικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών που συµπλήρωσαν το ερωτηµατολόγιο. Πίνακας 1: Χαρακτηριστικά του είγµατος των Εκπαιδευτικών (Ν=193) Ν % Ν % Φύλο Επαρχία Άντρας 20 10.4% Λευκωσία 80 41.5% Γυναίκα 173 89.6% Λεµεσός 44 22.8% Λάρνακα 36 18.7% Τάξη Πάφος 21 10.9% Α' 54 28.0% Αµµόχωστος 11 5.7% Β' 49 25.4% Γ' 35 18.1% Χρόνια Υπηρεσίας ' 18 9.3% 0-1 24 12.4% Ε' 16 8.3% 2-5 65 33.7% ΣΤ' 21 10.9% 6-10 39 20.2% 11-15 50 25.9% 16-20 3 1.6% 21 και πάνω 12 6.2% Αξίζει να σηµειωθεί ότι από τους 155 δάσκαλους γενικών µαθηµάτων που συµπλήρωσαν το ερωτηµατολόγιο, µόνο οι 44 είχαν επιλέξει να διδάξουν το µάθηµα της Μουσικής, ενώ οι υπόλοιποι δίδασκαν το µάθηµα γιατί το είχαν επιβάλει οι ανάγκες τους σχολείου. 3. Παρουσίαση και ανάλυση των αποτελεσµάτων Οι απόψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών για το Α.Π. και τα διδακτικά εγχειρίδια της Μουσικής διερευνήθηκαν µέσα από 45 δηλώσεις, όπου χρησιµοποιήθηκε η κλίµακα Likert πέντε διαβαθµίσεων (1=διαφωνώ απόλυτα -5= Συµφωνώ απόλυτα). Θεωρήθηκε 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 997

Ν. Οικονοµίδου - Σταύρου επίσης σηµαντικό να συµπεριληφθούν στο ερωτηµατολόγιο και ερωτήσεις ανοιχτού τύπου για να τους δοθεί η ευκαιρία να διατυπώσουν ελεύθερα τη γνώµη τους. Καταρχάς, για τις 45 δηλώσεις έγινε ανάλυση παραγόντων χρησιµοποιώντας το στατιστικό πακέτο SPSS. Η µέθοδος που ακολουθήθηκε ήταν η περιστροφική ανάλυση παραγόντων (Varimax Rotation), η οποία ανέδειξε πέντε παράγοντες µε ιδιοτιµή παράγοντα ίση ή µεγαλύτερη από 1.00, που σχετίζονται µε τις στάσεις των εκπαιδευτικών προς το Α.Π., τα διδακτικά εγχειρίδια και την εφαρµογή. Με βάση τα κοινά τους χαρακτηριστικά ονοµάστηκαν ως εξής: 1) Στάσεις των εκπαιδευτικών προς τα ιδακτικά Εγχειρίδια, 2) Στάσεις των εκπαιδευτικών προς το Α.Π., 3) Αντιστοιχία Α.Π. και ιδακτικών εγχειριδίων, 4) Καταλληλότητα Α.Π. και διδακτικών εγχειριδίων ως προς τους µαθητές στους οποίους απευθύνονται και ως προς το χρόνο που διατίθεται και 5) Ποιος πρέπει να διδάσκει µουσική στο δηµοτικό. Οι παράγοντες ερµηνεύουν το 56% της διακύµανσης. Για την αξιολόγηση της εσωτερικής αξιοπιστίας του ερωτηµατολογίου και των παραγόντων που προέκυψαν υπολογίστηκε ο δείκτης αξιοπιστίας Cronbach s Alpha. Οι δείκτες αξιοπιστίας του ερωτηµατολογίου (α= 0.91) καθώς και οι δείκτες αξιοπιστίας των δύο παραγόντων που παρουσιάζονται στα πλαίσια της ερευνητικής αυτής εργασίας (Παράγοντας 1 = 0.87, Παράγοντας 4= 0.81) κρίνονται πολύ ικανοποιητικοί. Υποθέσαµε ότι κάποια από τα δηµογραφικά στοιχεία πιθανόν να σχετίζονται µε τις απαντήσεις του δείγµατος σε συγκεκριµένους παράγοντες. Έτσι, έγινε µια προσπάθεια να διερευνηθεί η πιο πάνω υπόθεση µε τη χρήση της µη συσχετισµένης ανάλυσης διακύµανσης (ANOVA). Συγκεκριµένα, διερευνήθηκαν οι ακόλουθες ανεξάρτητες µεταβλητές: α)τάξη στην οποία διδάσκεται το µάθηµα και για την οποία συµπληρώθηκε το ερωτηµατολόγιο, β) Λόγος που ο εκπαιδευτικός δίδασκε το µάθηµα της Μουσικής κατά τη σχολική χρονιά που έγινε η έρευνα, αν δηλαδή το είχε επιλέξει ή το δίδαξε επειδή το επέβαλαν οι ανάγκες του σχολείου, γ) Χρόνια Υπηρεσίας εκπαιδευτικού, δ) Εκπαίδευση του εκπαιδευτικού, αν δηλαδή ο εκπαιδευτικός είναι µουσικός ή δάσκαλος µε ή χωρίς ειδίκευση. Για τη διερεύνηση της µεταβλητής «φύλο» χρησιµοποιήθηκε ο έλεγχος t, σύµφωνα µε τον οποίο φάνηκε ότι το «φύλο» δε διαφοροποιεί τις στάσεις των εκπαιδευτικών σε κανένα από τους πέντε παράγοντες. Στη συνέχεια παρουσιάζονται στατιστικά δεδοµένα που σκιαγραφούν τις απόψεις και τις στάσεις των εκπαιδευτικών για τα διδακτικά εγχειρίδια της Μουσικής. Τα δεδοµένα αυτά συµπληρώνονται και ενισχύονται µε τα αντίστοιχα ποιοτικά δεδοµένα τα οποία συγκεντρώθηκαν από το ερωτηµατολόγιο των εκπαιδευτικών µέσα από τις ανοιχτού τύπου ερωτήσεις. 3.1. Παράγοντας 1: Στάσεις των εκπαιδευτικών προς τα διδακτικά εγχειρίδια. Ο πρώτος και πιο ισχυρός παράγοντας που ανέδειξε η παραγοντική ανάλυση αφορά στις στάσεις των εκπαιδευτικών προς τα διδακτικά εγχειρίδια και σ αυτόν ανήκουν 12 εξαρτηµένες µεταβλητές. Στον Πίνακα 2 που ακολουθεί φαίνονται αναλυτικά ο µέσος όρος, η τυπική απόκλιση καθώς και οι κατηγορίες απαντήσεων που επέλεξαν οι εκπαιδευτικοί για κάθε µεταβλητή. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 998

Μουσική και ιδακτικά Εγχειρίδια: Η Οπτική των ιδασκόντων Πίνακας 2 Παράγοντας 1. Στάσεις των Εκπαιδευτικών προς τα ιδακτικά Εγχειρίδια Β26. Το βιβλίο του δασκάλου µε βοηθά στο σχεδιασµό και µεθόδευση της διδακτικής πράξης. Β39. Μέσα από το βιβλίο του µαθητή καλλιεργείται η ενεργητική συµµετοχή των παιδιών στο µάθηµα. Β29. Το βιβλίο του µαθητή είναι ένα σηµαντικό βοήθηµα για τον προγραµµατισµό µου. Β25. Το βιβλίο του δασκάλου µε βοήθησε να αντιληφθώ τον τρόπο σκέψης και τη φιλοσοφία που διέπει τη χρήση του βιβλίου του µαθητή. Β40. Μέσα από το βιβλίο του µαθητή καλλιεργείται η θετική στάση των παιδιών για το µάθηµα της Μουσικής. Β42. Τα βιβλία της Mουσικής (µαθητή και δασκάλου) διευκολύνουν την αποτελεσµατική εφαρµογή του Α.Π. N M SD 189 3.11 1.24 187 3.26 0.92 192 3.40 1.13 188 3.24 1.18 189 3.22 0.88 181 3.30 0.96 Β37. Προτιµώ να χρησιµοποιώ δικό µου υλικό αντί το βιβλίο του µαθητή. 187 3.47 1.17 Β35. Οι δραστηριότητες στο βιβλίο του µαθητή είναι κατάλληλες για την επίτευξη των στόχων που βρίσκονται στο βιβλίο του δασκάλου. 186 3.27 0.93 Β34. Οι δραστηριότητες στο βιβλίο του µαθητή είναι ευχάριστες. 191 3.30 0.96 Β41. Οι κασέτες που συνοδεύουν τα βιβλία είναι ένα σηµαντικό βοήθηµα για τον προγραµµατισµό µου. Β33. Για το κάθε θέµα που αναπτύσσεται στο βιβλίο υπάρχει ικανοποιητικός αριθµός δραστηριοτήτων. Β38. Τα τραγούδια που περιέχονται στο βιβλίο του µαθητή είναι σύµφωνα µε τα ενδιαφέροντα των παιδιών. 174 3.29 1.17 186 2.95 1.07 190 2.62 1.05 Εξετάζοντας τα στοιχεία του Πίνακα 2 διαπιστώνουµε ότι σε γενικές γραµµές, οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν ξεκάθαρη άποψη, θετική ή αρνητική ως προς τα διδακτικά εγχειρίδια. Ο µέσος όρος του παράγοντα αυτού είναι 3.11, τιµή που παραπέµπει σε «αναποφάσιστους» εκπαιδευτικούς. Το ψηλότερο µέσο όρο από τις 12 µεταβλητές του παράγοντα συγκέντρωσε η µεταβλητή «προτιµώ να χρησιµοποιώ δικό µου υλικό αντί το βιβλίο του µαθητή» (Μ= 3.47). Το χαµηλότερο µέσο όρο συγκέντρωσε η δήλωση «τα τραγούδια που περιέχονται στο βιβλίο του µαθητή είναι σύµφωνα µε τα ενδιαφέροντα των παιδιών» (Μ= 2.62). Προκειµένου να εξετάσουµε τη διαφοροποίηση των στάσεων των εκπαιδευτικών ως προς τα διδακτικά εγχειρίδια σε σχέση µε τις ανεξάρτητες µεταβλητές που προαναφέραµε, εφαρµόσαµε τη µέθοδο της απλής µη συσχετιζόµενης ανάλυσης διακύµανσης. Μέσα από τη στατιστική ανάλυση προέκυψε η ύπαρξη ισχυρής συσχέτισης µεταξύ των στάσεων που διαµόρφωσαν οι εκπαιδευτικοί για τα διδακτικά 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 999

Ν. Οικονοµίδου - Σταύρου εγχειρίδια σε σχέση µε τη µεταβλητή «τάξη στην οποία διδάσκουν» (F= 7.519, p=.000). Συγκεκριµένα, το post- hoc Tukey test έδειξε ότι η σηµαντική διαφορά υπάρχει µεταξύ των εκπαιδευτικών που διδάσκουν στην Α τάξη και των εκπαιδευτικών των υπόλοιπων τάξεων. Φάνηκε, ακόµα, ότι οι στάσεις των εκπαιδευτικών των υπόλοιπων πέντε τάξεων δε διαφοροποιούνταν µεταξύ τους. 3.2. Παράγοντας 4: Καταλληλότητα Α.Π. και διδακτικών εγχειριδίων ως προς τους µαθητές στους οποίους απευθύνονται και ως προς το χρόνο που διατίθεται. Ο τέταρτος παράγοντας που ανέδειξε η παραγοντική ανάλυση αφορά τις στάσεις των εκπαιδευτικών για την καταλληλότητα του Α.Π. και των διδακτικών εγχειριδίων όσον αφορά τους µαθητές στους οποίους απευθύνονται και το χρόνο που διατίθεται. Στον παράγοντα αυτό συµπεριλαµβάνονται επτά µεταβλητές. Ο µέσος όρος των απαντήσεων των εκπαιδευτικών στις µεταβλητές του συγκεκριµένου παράγοντα είναι 2.83, τιµή που και πάλι δηλώνει αναποφάσιστους εκπαιδευτικούς µε µια τάση να κλίνουν προς τη διαφωνία. Στον Πίνακα 3 παρουσιάζονται αναλυτικά οι µεταβλητές του τέταρτου παράγοντα καθώς και οι µέσοι όροι, η τυπική απόκλιση και οι κατηγορίες απαντήσεων των εκπαιδευτικών. Πίνακας 3 Παράγοντας 4. Καταλληλότητα Α.Π. και ιδακτικών Εγχειριδίων ως προς τους µαθητές τους οποίους απευθύνονται και ως προς το χρόνο που διατίθεται Β22. Η διδασκαλία της ύλης που εισηγείται το Α.Π. µπορεί να καλυφθεί στα πλαίσια του χρόνου που διατίθεται. Β32. Η ύλη στο βιβλίο του µαθητή µπορεί να καλυφθεí στα πλαίσια του χρονικού διαστήµατος που προβλέπεται από το Α.Π. Β31. Το βιβλίο του µαθητή ανταποκρίνεται στο επίπεδο των µαθητών στους οποίους απευθύνεται. Β23. Η ύλη του Α.Π. ανταποκρίνεται στα αναπτυξιακά γνωρίσµατα των µαθητών στους οποίους απευθύνεται. Β30. Το µέγεθος του βιβλίου είναι κατάλληλο για την ηλικία των µαθητών Β24. Τα κριτήρια αξιολόγησης των µουσικών ικανοτήτων ανταποκρίνονται στα επίπεδα των παιδιών στα οποία διδάσκω. Β4. Προτιµώ η ύλη να είναι χωρισµένη σε δύο ή τρία επίπεδα και όχι ανά τάξη. N M SD 190 2,97 1,32 188 2,94 1,29 191 2,67 1,18 188 2,76 1,18 190 3,06 1,20 181 2,73 1,03 188 3,16 1,26 Οι εκπαιδευτικοί δεν παίρνουν µια ξεκάθαρη θέση ως προς τις δηλώσεις ότι «η διδασκαλία της ύλης που εισηγείται το Α.Π.» (Μ=2.97) και «της ύλης που βρίσκεται στο βιβλίο του µαθητή» (Μ=2.94) µπορεί να καλυφθεί στα πλαίσια του χρονικού 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 1000

Μουσική και ιδακτικά Εγχειρίδια: Η Οπτική των ιδασκόντων διαστήµατος που προβλέπεται από το Α.Π.. Τείνουν, ωστόσο, να διαφωνήσουν µε το ότι η ύλη του Α.Π. (Μ= 2.76) και τα διδακτικά εγχειρίδια (Μ=2.67) ανταποκρίνονται στα αναπτυξιακά γνωρίσµατα και στο επίπεδο των παιδιών στα οποία αναφέρονται. Μεγάλα ποσοστά αναποφασιστικότητας (28.4%) και άγνοιας (4.7%) παρουσιάστηκαν στη σχετική µε την αξιολόγηση µεταβλητή: «τα κριτήρια αξιολόγησης των µουσικών ικανοτήτων ανταποκρίνονται στα επίπεδα των παιδιών στα οποία διδάσκω». Όπως και µε τον προηγούµενο παράγοντα, έγινε και εδώ µια προσπάθεια να διερευνηθεί, µέσα από την απλή µη συσχετισµένη ανάλυση διακύµανσης, κατά πόσον υπάρχει κάποια συσχέτιση µεταξύ του παράγοντα αυτού και των τεσσάρων ανεξάρτητων µεταβλητών που επιλέγηκαν. Οι στάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά µε την καταλληλότητα του Α.Π. και των διδακτικών εγχειριδίων, ως προς τους µαθητές στους οποίους απευθύνεται και ως προς το χρόνο που διατίθεται, συνδέονται µε ισχυρή σχέση µόνο µε τη µεταβλητή «τάξη» (F=15.63 p=.000). Συγκεκριµένα, όπως άλλωστε ήταν και αναµενόµενο, η διαφοροποίηση που υπάρχει είναι µεταξύ των εκπαιδευτικών που δίδασκαν στην Α τάξη και των εκπαιδευτικών που δίδασκαν σε όλες τις υπόλοιπες τάξεις. Ενώ διαφαίνεται µια τάση «υπερβαθµολόγησης» των κλειστών ερωτήσεων από τους εκπαιδευτικούς, µε αποτέλεσµα οι στάσεις τους προς και οι απόψεις τους για τα διδακτικά εγχειρίδια σε αρκετές περιπτώσεις να µην είναι ξεκάθαρα ούτε θετικές ούτε αρνητικές, κάτι τέτοιο δεν ίσχυσε στην περίπτωση των ερωτήσεων ανοιχτού τύπου, των οποίων οι απαντήσεις εµπλούτισαν, ενίσχυσαν και αποσαφήνισαν τα ευρήµατα των κλειστών ερωτήσεων. Στις ανοιχτού τύπου ερωτήσεις οι εκπαιδευτικοί απάντησαν πιο ελεύθερα και πιο αυθόρµητα, πήραν ουσιαστική θέση στα διάφορα θέµατα που ρωτήθηκαν και οι απαντήσεις τους αποτέλεσαν ιδιαίτερα πολύτιµα ποιοτικά δεδοµένα, τα οποία βοήθησαν στη δηµιουργία µιας ολοκληρωµένης εικόνας του τι πιστεύουν για τα διδακτικά εγχειρίδια. 3.3. Βαθµός χρήσης διδακτικών εγχειριδίων Ο βαθµός χρήσης των βιβλίων µαθητή και δασκάλου στην προετοιµασία και τη διεξαγωγή της διδασκαλίας του µαθήµατος της Μουσικής διερευνήθηκε και µε ερωτήσεις που ζητούσαν από τους εκπαιδευτικούς να επιλέξουν από πέντε επιλογές εκείνη που εξέφραζε καλύτερα το βαθµό στον οποίο χρησιµοποιούν τα αντίστοιχα βιβλία (βλέπε Πίνακες 4 και 5). Από τη στατιστική ανάλυση γίνεται εµφανής η διαφοροποίηση στο βαθµό χρήσης των βιβλίων µαθητή και δασκάλου της Α τάξης σε σχέση µε τις υπόλοιπες. Σύµφωνα µε τον Πίνακα 4, από τους 54 εκπαιδευτικούς που συµπλήρωσαν το ερωτηµατολόγιο για την Α τάξη ούτε ένας δεν επέλεξε την επιλογή «καθόλου» στην ερώτηση «σε ποιο βαθµό χρησιµοποιείτε το βιβλίο του δασκάλου» και µόνο 8 (14.8%) απάντησαν ότι το χρησιµοποιούν λίγο. Αντίθετα, 31 εκπαιδευτικοί (59.3%) δήλωσαν ότι το χρησιµοποιούν από «πολύ» µέχρι «πάρα πολύ». Ωστόσο, όσο προχωρούµε σε πιο µεγάλη τάξη, βλέπουµε ότι µειώνεται και η χρήση του αντίστοιχου βιβλίου του 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 1001

Ν. Οικονοµίδου - Σταύρου δασκάλου. Η χρήση του βιβλίου του δασκάλου µειώνεται δραµατικά µετά τη Β τάξη, µε αποτέλεσµα στην Ε και Στ τάξη κανένας από τους 31 εκπαιδευτικούς που συµπλήρωσαν το ερωτηµατολόγιο να µην επιλέξει τις επιλογές «πολύ» και «πάρα πολύ». Πίνακας 4 Βαθµός Χρήσης του Βιβλίου για το άσκαλο Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σύνολο n % n % n % n % n % n Τάξη Α' 0 0,0 8 14,8 15 27,8 17 31,5 14 25,9 54 Τάξη Β' 5 10,4 19 39,6 13 27,1 8 16,7 3 6,3 48 Τάξη Γ' 5 14,7 15 44,1 10 29,4 1 2,9 3 8,8 34 Τάξη ' 3 16,7 9 50,0 4 22,2 2 11,1 0 0,0 18 Τάξη Ε' 3 18,8 9 56,3 2 12,5 2 12,5 0 0,0 16 Τάξη ΣΤ' 3 14,3 11 52,4 7 33,3 0 0,0 0 0,0 21 Σύνολο 19 9,9 71 37,2 51 26,7 30 15,7 20 10,5 191. Πίνακας 5 Βαθµός Χρήσης του Βιβλίου για το Μαθητή Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σύνολο n % n % n % n % n % n Τάξη Α' 0 0.0 4 7.4 15 27.8 17 31.5 18 33.3 54 Τάξη Β' 1 2.0 13 26.5 16 32.7 11 22.4 8 16.3 49 Τάξη Γ' 0 0.0 11 33.3 13 39.4 5 15.2 4 12.1 33 Τάξη ' 2 11.1 10 55.6 3 16.7 1 5.6 2 11.1 18 Τάξη Ε' 0 0.0 14 87.5 0 0.0 2 12.5 0 0.0 16 Τάξη ΣΤ' 3 14.3 11 52.4 7 33.3 0 0.0 0 0.0 21 Σύνολο 6 3.1 63 33.0 54 28.3 36 18.8 32 16.8 191 Σε ό,τι αφορά το βιβλίο του µαθητή, εξετάζοντας τα στοιχεία του Πίνακα 5 που παρουσιάζει το βαθµό στον οποίο οι εκπαιδευτικοί χρησιµοποιούν το βιβλίο του 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 1002

Μουσική και ιδακτικά Εγχειρίδια: Η Οπτική των ιδασκόντων µαθητή, διαπιστώνουµε ότι ούτε ένας εκπαιδευτικός από τους 54 που δίδασκαν σε Α τάξη δεν επέλεξε την επιλογή «καθόλου», και µόλις 4 εκπαιδευτικοί απάντησαν ότι το χρησιµοποιούν «λίγο». Και πάλι η στάση των εκπαιδευτικών προς το βιβλίο του µαθητή για την Α τάξη ήταν πολύ θετική, αφού 35 εκπαιδευτικοί (64.8%) δήλωσαν ότι το χρησιµοποιούν από πολύ ως πάρα πολύ Επαναλαµβάνεται, µε άλλα λόγια, η ίδια εικόνα που είχαµε όσον αφορά στη χρήση του βιβλίου του δασκάλου που περιγράφηκε πιο πάνω. Και πάλι, όσο πηγαίνουµε σε µεγαλύτερη τάξη, τόσο µειώνεται ο βαθµός χρήσης των βιβλίων του µαθητή. Παράλληλα µε την επιλογή της απάντησης που εξέφραζε καλύτερα το βαθµό χρήσης των βιβλίων µαθητή και δασκάλου, οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να δικαιολογήσουν και τις επιλογές τους. Οι απόψεις τους συνοψίζονται πιο κάτω: Α τάξη: Σε γενικές γραµµές τα σχόλια για τα διδακτικά εγχειρίδια της Α τάξης ήταν πολύ θετικά, τόσο για το βιβλίο τους δασκάλου όσο και για το βιβλίο του µαθητή. Αντιπροσωπευτικές δηλώσεις για το βιβλίο του δασκάλου ήταν οι ακόλουθες: «ίνει στον εκπαιδευτικό κατευθύνσεις στη διεξαγωγή του µαθήµατός του», «ενηµερώνει για την ύλη και τον τρόπο παρουσίασής της», «βοηθά το δάσκαλο να θέσει τους στόχους του και του προτείνει µια πορεία δραστηριοτήτων». Ωστόσο, επισηµάνθηκαν και κάποιες αδυναµίες του βιβλίου για το δάσκαλο της Α τάξης όπως «δεν προσφέρει ποικιλία δραστηριοτήτων που να είναι εφικτές για την Α τάξη και να ανταποκρίνονται και µε τα µέσα και υλικά που διαθέτει ο εκπαιδευτικός». Τα γενικά σχόλια των εκπαιδευτικών ως προς το βιβλίο του µαθητή για την Α τάξη είναι ότι είναι βοηθητικό, «περιέχει ευχάριστες για τα παιδιά και βατές δραστηριότητες», «δίνει ιδέες» και «πρακτικές εφαρµογές για την ύλη που ορίζεται». Υπήρξαν βέβαια και διαφορετικές απόψεις όπως «η σειρά της διδακτέας ύλης δεν είναι η σωστή», «θα ήταν καλύτερα να ήταν πιο µικρό σε µέγεθος µε πιο ελκυστικές και δηµιουργικές δραστηριότητες», και «πολλές φορές οι δραστηριότητες που προτείνει το βιβλίο της Α τάξης είναι ανέφικτες και δεν ταιριάζουν µε τις ικανότητες των µαθητών». B τάξη: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τα βιβλία της Β τάξης είναι διχασµένες. Για κάποιους από τους εκπαιδευτικούς το βιβλίο για το δάσκαλο φαίνεται να αποτελεί σηµαντική βοήθεια, αφού «συνοψίζει τους στόχους του µαθήµατος και δίνει την ευκαιρία να επιλέξουν τις κατάλληλες δραστηριότητες για την επίτευξη αυτών των στόχων». Από την άλλη, όµως, η µεγαλύτερη µερίδα των συµµετεχόντων δήλωσαν ότι είναι «πολύ γενικό», «καθόλου βοηθητικό» και ότι «δεν έχει σχέδια µαθήµατος και πρακτικές εισηγήσεις». ιχασµένες παρουσιάζονται και οι απόψεις των εκπαιδευτικών για το βιβλίο του µαθητή της Β τάξης. Το βιβλίο του µαθητή αποτελεί για ορισµένους εκπαιδευτικούς «το µόνο βοήθηµα για να εργαστούν σωστά και µεθοδικά, αφού το βιβλίο του δασκάλου δεν βοηθά» και δεν έχουν άλλα βοηθήµατα για να οργανώσουν το µάθηµα µε το δικό τους τρόπο. Αναφέρθηκε επίσης, σε κάποιες περιπτώσεις, ότι οι δραστηριότητες είναι ευχάριστες και προσιτές προς τα παιδιά και ότι από αυτές επιλέγουν τις πιο κατάλληλες για την τάξη τους. Από άλλους, ωστόσο, χαρακτηρίστηκε 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 1003

Ν. Οικονοµίδου - Σταύρου ως «ογκώδες», «καθόλου πρακτικό για τη συγκεκριµένη τάξη», «µε πολύ παιδικά τραγούδια» και «δύσκολες µουσικές έννοιες». Αναφέρθηκε, επίσης, σε αρκετές περιπτώσεις ότι «χρειάζεται αναπροσαρµογή της ύλης» γιατί η ύλη που διδάσκεται δε συµβαδίζει ούτε µε τις πραγµατικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών αλλά ούτε και µε τις δυνατότητές τους». Τέθηκε, ακόµα, το θέµα του αυλού, όπου, σύµφωνα µε έναν εκπαιδευτικό, «στο τέλος της Β τάξης τα παιδιά είναι σε θέση να παίζουν στον αυλό τις νότες σι, λα, σολ ενώ το βιβλίο ξεκινά µε το ντο ψηλό και θεωρεί τις νότες σι λα σολ και µι ως προϋπάρχουσα γνώση». Γ τάξη: Στα ίδια επίπεδα µε τη Β τάξη κινήθηκαν και οι απόψεις για τα βιβλία της Γ τάξης. Κάποιοι από τους εκπαιδευτικούς δήλωσαν ότι χρησιµοποιούν τα βιβλία του µαθητή και του δασκάλου αρκετά συχνά, αφού τους βοηθά να προγραµµατίσουν το µάθηµα και να οργανώσουν τις δραστηριότητες στις οποίες θα εµπλακούν οι µαθητές και γιατί «ξεκαθαρίζει το στόχο για το κάθε µάθηµα». Ωστόσο, η αντίθετη άποψη παρουσιάζεται πολύ πιο έντονα µέσα από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών που πιστεύουν για το βιβλίο του δασκάλου ότι «είναι πολύ γενικό», δε δίνει καµιά πληροφορία χρήσιµη για τον προγραµµατισµό τους και ούτε εισηγείται κάποιες ενδιαφέρουσες δραστηριότητες. Σε αρκετές επίσης περιπτώσεις αναφέρθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί χρησιµοποιούν κυρίως άλλο υλικό, άλλα µέσα και άλλες δραστηριότητες, πιο ευχάριστες για τα παιδιά. Και πάλι, επικρατεί το σχόλιο «υπάρχουν µόνο στόχοι, δεν υπάρχουν δραστηριότητες ή εισηγήσεις για να βοηθήσουν εµάς που δεν κατέχουµε αρκετά». Γεµάτο απόγνωση ήταν το σχόλιο µιας εκπαιδευτικού που διδάσκει σε Γ τάξη για το βαθµό χρήσης των διδακτικών εγχειριδίων στον προγραµµατισµό της: «Τους ρίχνω µια µατιά. Αν υπάρχει κάτι που µπορώ να χρησιµοποιήσω είµαι πολύ ευτυχισµένη. Τις περισσότερες φορές γουρλώνω τα µάτια µου και λέω: «Τι λες τώρα;» εν µπορώ να εφαρµόσω τίποτα στην τάξη µου». Τη στάση αυτή συµµερίστηκαν αρκετοί εκπαιδευτικοί για τα συγκεκριµένα διδακτικά εγχειρίδια. Το επίπεδο του βιβλίου χαρακτηρίζεται ως «πολύ ψηλό» µε πολύ δύσκολες για τα παιδιά δραστηριότητες, βιβλίο που «άνετα µπορεί να ανταποκριθεί σε µεγαλύτερες τάξεις». τάξη: Όσον αφορά στο βιβλίο του δασκάλου για την τάξη η άποψη ότι «η παράθεση ξερών στόχων χωρίς συγκεκριµένες εισηγήσεις για δραστηριότητες δε βοηθούν ουσιαστικά» είναι αρκετά αντιπροσωπευτική. Όσον αφορά στο βιβλίο του µαθητή για τη τάξη, οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι είναι δύσκολο και το χαρακτήρισαν ως «συγχυσµένο, ανούσιο και όχι σωστά διαβαθµισµένο», «µέτριο», «υψηλού επιπέδου», το οποίο υστερεί σε θέµα τραγουδιών και θεµατολογίας. Ε τάξη: Στην Ε τάξη παρουσιάζονται τα ίδια ποσοστά µε την τάξη ως προς το βαθµό χρήσης του βιβλίου για το δάσκαλο από τους εκπαιδευτικούς. Γενικά, οι εκπαιδευτικοί τείνουν να αποµονώνουν δραστηριότητες και στόχους που µπορούν κατά τη γνώµη τους να βοηθήσουν στην επιτυχία του µαθήµατος. Ωστόσο, αν κρίνει κανείς από τα σχόλια των εκπαιδευτικών, λίγες είναι οι φορές που διδάσκουν ύλη της Ε τάξης από το βιβλίο, αλλά χρησιµοποιούν συνήθως δικό τους υλικό που ανταποκρίνεται στο επίπεδο των παιδιών και είναι πιο ευχάριστο. Ανέφεραν επίσης ότι χρησιµοποιούν πιο 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 1004

Μουσική και ιδακτικά Εγχειρίδια: Η Οπτική των ιδασκόντων σύγχρονα τραγούδια για να κάνουν το µάθηµα πιο ελκυστικό. Σχεδόν οι µισοί από τους εκπαιδευτικούς που απάντησαν την ερώτηση αυτή για την Ε τάξη δήλωσαν ότι υπάρχουν «αρκετά κεφάλαια τα οποία δεν µπορούν οι περισσότεροι µαθητές να ακολουθήσουν» και ότι η «ύλη δεν ανταποκρίνεται στα αναπτυξιακά γνωρίσµατα των µαθητών στους οποίους απευθύνεται». Αναφέρθηκε, επίσης, ότι τα παιδιά στην Ε τάξη έχουν πολλές ελλείψεις και ότι πολλές φορές αναγκάζονται να προσαρµοστούν στο επίπεδο των παιδιών και να διδάξουν ύλη µικρότερων τάξεων. Στ τάξη: Στην Στ τάξη το βιβλίο του δασκάλου δε χρησιµοποιήθηκε «πολύ» από κανέναν από τους 21 εκπαιδευτικούς που δίδαξαν στην τάξη αυτή. Ωστόσο, υπήρχαν περιπτώσεις που ανέφεραν ότι το χρησιµοποιούν σε κάποιο βαθµό, γιατί «δίνει βοήθεια ως προς τις ακροάσεις», «συµβαδίζει και µε το βιβλίο του µαθητή», «παρέχει χρήσιµες πληροφορίες και εισηγήσεις για την αποτελεσµατική αξιοποίησή του». Κατά κοινή οµολογία, όµως, σηµειώθηκε ότι «τα θέµατα που αναπτύσσει είναι δύσκολα, εξειδικευµένα και αχρείαστα». Τέλος, οι εκπαιδευτικοί που συµπλήρωσαν το ερωτηµατολόγιο για την Στ τάξη είχαν αρκετά αρνητική στάση και προς το βιβλίο του µαθητή της συγκεκριµένης τάξης. Αναλυτικότερα, ανέφεραν ότι «επιλέγουν από το βιβλίο και ανάλογα µε τις δυνατότητες των παιδιών προσαρµόζουν και τη ύλη». Σε γενικές γραµµές, το χαρακτήρισαν «δύσκολο για τους µαθητές και πολύ απρόσιτο», «βιβλίο Ιστορίας της Μουσικής που απαιτεί τόσο γνώσεις όσο και αντίληψη παιδιών µεγαλύτερης ηλικίας», και σηµείωσαν ότι «προσφέρει άσχετη θεωρία και λεπτοµέρειες αχρείαστες, εκτός του ενδιαφέροντος των µαθητών». Εξάλλου, το βιβλίο του µαθητή για τη Στ τάξη κατηγορήθηκε ότι «δεν βοηθά τα παιδιά να χαρούν και να αγαπήσουν τη Μουσική». Από τους εκπαιδευτικούς των µεγαλύτερων τάξεων σχολιάστηκε και το θέµα της χορωδίας και των πολλών µουσικών εκδηλώσεων, οι οποίες δεν αφήνουν αρκετό χρόνο στον εκπαιδευτικό, ώστε να µπορέσει να ακολουθήσει την ύλη που προτείνει για κάθε τάξη το Α.Π. και τα διδακτικά εγχειρίδια. 4. Συζήτηση Το βιβλίο για το δάσκαλο είναι, σύµφωνα µε τη βιβλιογραφία, ένα εγχειρίδιο που απευθύνεται στους εκπαιδευτικούς και αναλύει τα βασικά σηµεία του κάθε µαθήµατος, προτείνει µια ενδεικτική πορεία διδασκαλίας παραθέτοντας στόχους, µέσα, δοµή και περιεχόµενο ενότητας, δραστηριότητες, εργασίες και άλλο πληροφοριακό υλικό, περιέχει παραρτήµατα που περιλαµβάνουν το Α.Π., το βασικό λεξιλόγιο, τις απαντήσεις των ασκήσεων και των επαναληπτικών µαθηµάτων καθώς και τη σχετική µε το µάθηµα βιβλιογραφία (Παµουκτσόγλου, 2000). Επίσης, ενηµερώνει τον εκπαιδευτικό πάνω στις επιστηµονικές, θεωρητικές, διδακτικές θέσεις των συγγραφέων του βιβλίου για το µαθητή (Καψάλης & Χαραλάµπους, 1995). Όσον αφορά τώρα τα συγκεκριµένα βιβλία, το βιβλίο του δασκάλου για το µάθηµα της Μουσικής στην την Α τάξη φαίνεται να περιλαµβάνει αρκετά από τα στοιχεία που 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 1005

Ν. Οικονοµίδου - Σταύρου αναφέρθηκαν πιο πάνω. Αναλυτικότερα, περιλαµβάνει τους στόχους της κάθε µιας από τις ενότητες που περιέχει, τα µέσα που θα χρησιµοποιηθούν και την προτεινόµενη πορεία δραστηριοτήτων, τις παρτιτούρες των τραγουδιών και τα δοκίµια αξιολόγησης. Στα βιβλία για το δάσκαλο των τάξεων Β - Στ, τα οποία συγγράφηκαν από διαφορετική οµάδα, παρουσιάζονται για κάθε µάθηµα οι στόχοι, τα µέσα που θα χρησιµοποιηθούν και οι έννοιες που θα διδαχθούν στο µάθηµα. Σε κάποιες περιπτώσεις, επεξηγούνται πιθανοί άγνωστοι όροι. Επιπρόσθετα, δίνονται σύντοµες πληροφορίες για αποσπάσµατα µουσικών ακροάσεων που υπάρχουν στο βιβλίο του µαθητή ως προτεινόµενες µουσικές ακροάσεις. Σε αντίθεση, όµως, µε το βιβλίο του δασκάλου για την Α τάξη, δεν υπάρχει σ αυτά µια προτεινόµενη πορεία διδασκαλίας, κάτι που συνηθίζεται, όπως αναφέρθηκε και πιο πάνω, να συµπεριλαµβάνεται στο βιβλίο για το δάσκαλο. Μέσα από την ανάλυση τόσο των ποσοτικών όσο και των ποιοτικών δεδοµένων που συγκέντρωσε η έρευνα φάνηκε ότι οι στάσεις των εκπαιδευτικών που δίδασκαν στην Α τάξη του ηµοτικού Σχολείου διαφοροποιούνται κατά πολύ από τις στάσεις των εκπαιδευτικών που δίδασκαν στις υπόλοιπες τάξεις. Η διαφορά στη φιλοσοφία συγγραφής των βιβλίων του δασκάλου για την Α τάξη µε τη φιλοσοφία των υπόλοιπων βιβλίων για το δάσκαλο φαίνεται να είναι και ο πιο σηµαντικός λόγος για τον οποίο οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν διαφοροποιηµένες απόψεις. Εξάλλου, την αδυναµία αυτή των βιβλίων για το δάσκαλο για τις Β - Στ τάξεις εντόπισε και κατέγραψε στις ανοιχτού τύπου ερωτήσεις το µεγαλύτερο µέρος των εκπαιδευτικών που συµµετείχαν στην έρευνα. Μέσα από τη στατιστική ανάλυση φάνηκε έντονα µια διαφοροποίηση και στο βαθµό χρήσης του βιβλίου του µαθητή για την Α τάξη σε σχέση µε τα υπόλοιπα. Οι λόγοι για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί αποφεύγουν να χρησιµοποιούν το βιβλίο για το µαθητή της τάξης τους, σύµφωνα πάντα µε τους ίδιους, είναι οι εξής: τα βιβλία της Μουσικής είναι ογκώδη, είναι πολύ υψηλού επιπέδου και τελείως απρόσιτα για τα παιδιά στα οποία απευθύνονται, υστερούν σε επιλογή τραγουδιών και θεµατολογίας, εµπεριέχουν πολλά θεωρητικά κεφάλαια, τα µαθήµατα που προτείνουν δεν είναι ευχάριστα και τα µέσα (τραγούδια, ακροάσεις) δεν είναι κοντά στα ενδιαφέροντα και τα ακούσµατα των παιδιών, δε δίνουν περιθώρια δράσης στους µαθητές. Η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στα βιβλία της Α τάξης διαφοροποιείται σηµαντικά από τη στάση τους ως προς τα βιβλία των υπόλοιπων τάξεων, κάτι, εν µέρει, αναµενόµενο για διάφορους λόγους: το βιβλίο του µαθητή για την Α τάξη συνοδεύεται από ένα αρκετά βοηθητικό βιβλίο για το δάσκαλο. Επίσης, στην περίπτωση της διδασκαλίας του µαθήµατος της Μουσικής στην Α τάξη, δεν έχουν ήδη δηµιουργηθεί κενά από προηγούµενες τάξεις και έτσι µπορεί κανείς να ακολουθήσει το βιβλίο χωρίς προβλήµατα, τουλάχιστον όσον αφορά ελλείψεις προηγούµενων χρόνων. Τέλος, η ύλη που καλούνται να διδάξουν οι δάσκαλοι στην Α τάξη είναι πιο απλή και πιο προσιτή για τους ίδιους. Στις µεγαλύτερες τάξεις υπάρχει και η ανησυχία µήπως οι ίδιοι δεν κατέχουν τις έννοιες και δεξιότητες που προτείνονται. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 1006

Μουσική και ιδακτικά Εγχειρίδια: Η Οπτική των ιδασκόντων Αυτούσια, νοµίζω, τα λόγια των εκπαιδευτικών µπορούν να µεταφέρουν πιο άµεσα και πιο πειστικά τις στάσεις και τις απόψεις τους για τα διδακτικά εγχειρίδια του µαθήµατος της Μουσικής στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση και παράλληλα συνοψίζουν µε τον καλύτερο τρόπο τις διαπιστώσεις αυτής της έρευνας. «Χάνεται πολύτιµος χρόνος όταν διδάσκεται αυλός στην Α και Β τάξη. Έπρεπε να ξεκινά από την Γ τάξη και να διδάσκονται πιο εύκολα και πιο ευχάριστα θέµατα για την Α και την Β τάξη». «Θα ήταν καλό εάν στην Α, Β και Γ τάξη τουλάχιστον, δινόταν περισσότερη βαρύτητα στη διδασκαλία περισσότερων τραγουδιών παρά στη θεωρία». «Η ύλη είναι πολύ απαιτητική. Ένα παιδί της Α τάξης π.χ. δεν µπορεί να επιτύχει το δακτυλισµό της Νότας Μι στον αυλό. Ούτε ένα παιδί Γ τάξης µπορεί να αντιληφθεί τους ρυθµούς 5/8 ή τους τόνους/ ηµιτόνια. Τέτοια απαιτητικά θέµατα θα έπρεπε να αφήνονται για µεγαλύτερες τάξεις. Αυτός είναι ο λόγος που πολλές από τις ενότητες των βιβλίων δεν διδάσκονται από τους δασκάλους». «Η υπερβολική θεωρία κουράζει τα παιδιά και τα απωθεί. Θα ήταν καλύτερα αν είχε το µάθηµα περισσότερο παιγνιώδη µορφή και τάση για χαλάρωση και ηρεµία». «εν χρειάζεται τα βιβλία να έχουν τόσες αρµονικές και µορφολογικές έννοιες. Θα ήταν καλύτερα αν είχαν περισσότερα τραγούδια και δηµιουργικές εργασίες». «Το βιβλίο της Στ τάξης περιέχει ολόκληρη την ιστορία της Μουσικής, κάτι το οποίο δεν ενδιαφέρει τα παιδιά και τα κουράζει». «Υπάρχουν δραστηριότητες που είναι πολύ δύσκολες για τα παιδιά. Υπάρχουν έννοιες που είναι άγνωστες ακόµα και σε µας τους δασκάλους που διδάσκουµε Μουσική». «Έχω έντονη άποψη πως τα βιβλία της Μουσικής είναι πολύ δύσκολο να διδαχτούν ως έχουν. Με τις δραστηριότητες και µε την ύλη που υπάρχει µέσα στα βιβλία, έχουν φορτωθεί οι δάσκαλοι µε ένα µεγάλο βάρος και άγχος, που καθιστά το µάθηµα της Μουσικής από ένα ευχάριστο µάθηµα σε αγώνα δρόµου». Οι εκπαιδευτικοί έχουν έντονη άποψη και δε διστάζουν να δώσουν τις προτάσεις τους για βελτίωση του µαθήµατος της Μουσικής στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση της Κύπρου, προτάσεις οι οποίες προκύπτουν µέσα από την εµπειρία µε πραγµατικά παιδιά, σε πραγµατικές τάξεις. Η θεωρία, αναντίλεκτα, µπορεί να τροφοδοτεί την πράξη, αλλά τροφοδοτείται και από αυτήν. Συνεπώς, µήπως είναι η ώρα να ακουστεί και η φωνή των διδασκόντων; ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Grundy, S. (1989). Curriculum: Product or Praxis? Great Britain: The Falmer Press. Καψάλης, Α.& Χαραλάµπους,. (1995) Σχολικά Εγχειρίδια, Θεσµική Εξέλιξη και Σύγχρονη Προβληµατική. Αθήνα: Εκδόσεις Έκφραση- Εκπαιδευτική Βιβλιοθήκη. Κοσσυβάκη, Φ. (1997).Τα Αναλυτικά Προγράµµατα στα δηµοτικά σχολεία. Η εµπειρία της Ελλάδας- εφαρµογή, δυσκολίες, προβλήµατα και προοπτικές, Πρακτικά 10 ου Πανελλήνιο Συνέδριο.Ο.Ε- Π.Ο.Ε., Τα Αναλυτικά 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 1007

Ν. Οικονοµίδου - Σταύρου προγράµµατα στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Αθήνα: Έκδοση Επιστηµονικού Βήµατος ΟΕ. Παµουκτσόγλου, Α. (2000). Η συµβολή του Βιβλίου για το άσκαλο στην επιµόρφωση των εκπαιδευτικών. Στο Γεωργίου, Σ., Κυριακίδης, Λ. & Χρίστου, Κ. (επιµ.) Σύγχρονη έρευνα στις επιστήµες της Αγωγής, Πρακτικά VI Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου. Λευκωσία, 281-286. Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1993). Μεθοδολογία Επιστηµονικής Έρευνας, τόµ. 2. Αθήνα. Σπανός, Γ. (1991). Η σχέση ιδακτικού βιβλίου και Αναλυτικού προγράµµατος προσδιορίζει τη διδακτική του µαθήµατος, στο Τοµέας Παιδαγωγικής Φ.Π.Ψ Φιλοσοφικής Σχολής Πανεπιστηµίου Αθηνών (επιµ.) Χάρις: Αφιέρωµα στον καθηγητή Νικόλαο Γ. Μελανίτη, Αθήνα 1991. Ψαλλίδα, Κ.(1979). Μια πρόταση για την κατάργηση των Σχολικών Εγχειριδίων, Σύγχρονα Θέµατα, 4. i Τον ορισµό αυτό του Choppin τον συναντήσαµε στο Φουντόπουλου, Μ. (1995), Το µάθηµα των αρχαίων Ελληνικών στη µέση γενική Εκπαίδευση της Ελλάδας- Γαλλίας- Ισπανίας σήµερα. Συγκριτική Θεώρηση. ιδακτορική ιατριβή. Τµήµα Φ.Π.Ψ., Πανεπιστήµιο Αθηνών, Αθήνα, σ. 164. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 1008