Κατεύθυνση: «Κοινωνική θεωρία, Πολιτική και Πρακτικές στην Εκπαίδευση»

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Κατεύθυνση: «Κοινωνική θεωρία, Πολιτική και Πρακτικές στην Εκπαίδευση» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΠΡΟΣΟΝΤΑ ΚΑΙ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΟΥ ΕΘΝΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΓΕΩΡΓΙΑ ΠΑΠΑΣΠΥΡΟΥ (Α.Μ.109) ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: Θανάσης Καραλής, Λέκτορας Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. ΠΑΤΡΑ 2006

2 ΠΡΟΛΟΓΟΣ 4 ΠΕΡΙΛΗΨΗ 5 ABSTRACT 5 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ 6 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ 7 ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ 8 ΜΕΡΟΣ A ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Εννοιολογικοί προσδιορισμοί Η κοινωνία της μάθησης Διά βίου Εκπαίδευση Η έννοια του Ενήλικου και η Εκπαίδευση ενηλίκων Αρχές μάθησης ενηλίκων- Θεωρητικές προσεγγίσεις Θεωρητικά μοντέλα μάθησης ενηλίκων Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ενηλίκων εκπαιδευομένων Επίτευξη κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος και ο ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων Προσόντα του Εκπαιδευτή Ενηλίκων Η Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων Η Εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρωπαϊκή Ένωση Η εκπαίδευση των Εκπαιδευτών Ενηλίκων στην Ευρώπη Η Εκπαίδευση των Εκπαιδευτών Ενηλίκων στην Ελλάδα- Ιστορική αναφορά και παρούσα κατάσταση Το Σύστημα Πιστοποίησης Εκπαιδευτών Ενηλίκων στην Ελλάδα Ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων - διαπιστώσεις και προτάσεις Η ανάγκη εκπαίδευσης των Εκπαιδευτών Ενηλίκων Το Εθνικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Αντικείμενο και Μεθοδολογία της Έρευνας Αντικείμενο της έρευνας Υπόθεση Εργασίας Το δείγμα και οι ερευνητικές μέθοδοι και τεχνικές Το φύλλο παρατήρησης

3 ΜΕΡΟΣ B ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αποδοχή και συμμετοχή των εκπαιδευομένων Υποδοχή των εκπαιδευομένων Παρουσίαση των εκπαιδευόμενων Έκφραση αναγκών και προσδοκιών των εκπαιδευόμενων Έκφραση απόψεων και γνώσεων των εκπαιδευομένων Η επικοινωνία του εκπαιδευτή με τους εκπαιδευόμενους Ο εκπαιδευτής και το εκπαιδευτικό συμβόλαιο Κυριαρχεί ο διάλογος και δίνεται η ευκαιρία για ισότιμη λεκτική συμμετοχή σε όλους του εκπαιδευόμενους Οι εκπαιδευτές έκαναν παραινέσεις Οι εκπαιδευτές εκτιμούν τη συμβολή των εκπαιδευομένων στην περίπτωση που διαφωνούν με αυτούς Ο χρόνος ομιλίας των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων Αριθμός εκπαιδευομένων που μίλησαν Διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευομένων Διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευτών Ο βαθμός αποτελεσματικότητας της χρήσης των εκπαιδευτικών τεχνικών στη δημιουργία κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος Εισαγωγή Ομάδες εργασίας Εισήγηση Συζήτηση Παιχνίδι ρόλων (role play) Τεχνική μελέτης περίπτωσης Τεχνική καταιγισμού ιδεών Άλλες εκπαιδευτικές τεχνικές Επίλογος Οι συντονιστικές ικανότητες του εκπαιδευτή ως εργαλείο υποκίνησης στη συμμετοχική παρουσία των εκπαιδευόμενων Οι εκπαιδευτές υποκινούν τους εκπαιδευομένους Οι εκπαιδευτές διευκρινίζουν το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής ενότητας Οι εκπαιδευτές μοιράζουν διδακτικό υλικό Οι εκπαιδευτές βοηθούν κατά τη διάρκεια των ασκήσεων Οι εκπαιδευτές χρησιμοποιούν τον πίνακα Τρόποι συντονισμού και οργάνωσης της ομάδας Προσδιοριμός περιεχομένου των εκπαιδευτικών ενοτήτων Ο εκπαιδευτής ενημερώνει την ομάδα για το στόχο και το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής ενότητας Ο εκπαιδευτής κάνει αναφορά σε προηγούμενες και επόμενες εκπαιδευτικές ενότητες Χρήση εποπτικών μέσων Η ποιοτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου Οι εκπαιδευτές έκαναν απολογισμό του εκπαιδευτικού έργου Οι εκπαιδευτές έκαναν απολογισμό με τη χρήση ερωτηματολογίου Η σύνδεση της κατάρτισης με την αγορά εργασίας 118 2

4 ΜΕΡΟΣ Γ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Συνεκτίμηση και συζήτηση των ευρημάτων Η υποδοχή και η αποδοχή των εκπαιδευόμενων Η επικοινωνία των εκπαιδευτών με τους εκπαιδευόμενους Ο βαθμός αποτελεσματικότητας της χρήσης των εκπαιδευτικών τεχνικών στη δημιουργία κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος Οι συντονιστικές ικανότητες του εκπαιδευτή ως εργαλείο υποκίνησης στη συμμετοχική παρουσία των εκπαιδευόμενων Προσδιορισμός περιεχομένου των εκπαιδευτικών ενοτήτων Η ποιοτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου Γενικά Συμπεράσματα 127 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 129 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ Α, Β 133 3

5 Πρόλογος Οι κοινωνικές και οι οικονομικές αλλαγές που συντελούνται σήμερα, αναδεικνύουν νέες ανάγκες, συνθέτοντας παράλληλα ένα νέο κοινωνικό πλέγμα μέσα στο οποίο το άτομο καλείται να αναπροσαρμόζει ανά πάσα στιγμή τις στάσεις, τις δεξιότητες και τις γνώσεις του. Η τροποποίηση των τεχνικών και μεθόδων δημιουργίας, διακίνησης και ανταλλαγής κάθε είδους πληροφοριών και γνώσης, οι δημογραφικές αλλαγές, η ευρεία εφαρμογή των τεχνολογικών εξελίξεων σε καθημερινή βάση, η οικονομική συγκυρία, η απορύθμιση των εργασιακών σχέσεων, η δημιουργία νέων ευέλικτων μορφών απασχόλησης, αλλά και η ανάγκη για αλλαγή σε προσωπικό επίπεδο, συνιστούν παραμέτρους που προσδίδουν στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων ένα κεντρικό ρόλο. Η συμβολή της Εκπαίδευσης Ενηλίκων υπογραμμίζεται εκτενώς από τις Κοινοτικές Συνόδους και τα επίσημα κείμενά τους και αποτελεί βασικό εργαλείο που ωθεί στη βελτίωση των γνώσεων και των δεξιοτήτων σε όλα τα στάδια της ζωής των πολιτών και στην εν γένει πραγμάτωση της Διά βίου Μάθησης. Η συνεχής ανάπτυξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων αποτελεί μία δυναμική διαδικασία. Εξαιτίας των απαιτήσεων που συνεχώς αναδεικνύονται, ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων μεταβάλλεται και εξελίσσεται. Ο εκπαιδευτής αφήνει πίσω του τα δασκαλοκεντρικά πρότυπα της τυποποιημένης, στεγνής και απόμακρης μάθησης και μετουσιώνεται σε εμψυχωτή της μάθησης, στοχεύοντας στη δημιουργία σχέσεων επικοινωνίας, συμμετοχικής δραστηριότητας, αλληλοσεβασμού, ελευθερίας της έκφρασης των στάσεων και των εμπειριών, συνεργασίας και αλληλεπίδρασης με τους εκπαιδευόμενους. Η συνεκτίμηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών που συνθέτουν την προσωπικότητα των ενηλίκων εκπαιδευομένων και της επιθυμίας που τρέφουν για την εκπλήρωση των μαθησιακών τους στόχων, αποτελεί τον άξονα αναφοράς πάνω στον οποίο οι εκπαιδευτές αφουγκράζονται τις ανάγκες, παρακινούν τόσο στην ανακάλυψη της γνώσης όσο και στη διερεύνηση των κινήτρων που προάγουν την ατομική αλλαγή και βοηθούν στη διαμόρφωση μαθησιακών εμπειριών μέσα από τις οποίες οι ενήλικοι γίνονται από εξαρτημένοι, ανεξάρτητοι εκπαιδευόμενοι. 4

6 Περίληψη Η ανεπαρκής εκπαίδευση των εκπαιδευτών αποτελεί ένα ζήτημα που διαχρονικά τίθεται στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα. Με δεδομένο πως η τυπική και μη-τυπική εκπαίδευση στην Ελλάδα χαρακτηρίζεται από έντονη προσκόλληση στο δασκαλοκεντρικό πρότυπο, στις περισσότερες των περιπτώσεων η διδακτική παρέμβαση των εκπαιδευτών ενηλίκων δομείται κατά τρόπο ασύμβατο με τα επιστημονικά δεδομένα της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τις αρχές μάθησης, τα χαρακτηριστικά και τις προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης των ενηλίκων εκπαιδευομένων. Στην εργασία αυτή διερευνάται ο βαθμός στον οποίο η υλοποίηση εξειδικευμένων προγραμμάτων, όπως εν προκειμένω το Εθνικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, μπορεί να συνεισφέρει στην απόκτηση εκείνων των ικανοτήτων και προσόντων που θεωρούνται απαραίτητα για την αποτελεσματική παρέμβαση των εκπαιδευτών ενηλίκων. Abstract The inadequate training of trainers constitutes an issue which ages since has been reckoned in the field of Adult Education in Greece. Given that the formal and non formal education in Greece is characterized by intense adherence to the teacher-centered model, in most cases the teaching intervening of adult trainers is constructed incompatibly to the scientific facts of Adult Education, the principles of learning, the characteristics and the prerequisites of the Adult trainees effective learning. The present study aims to investigate the degree in which the materialization of specific programs, as in this case the National Program of Trainers training can contribute to the acquirement of those skills and qualifications which are considered to be essential to the effective intervening of adult trainers. 5

7 Κατάλογος Πινάκων Πίνακας 1: Γνώση ονομάτων εκπαιδευομένων από τους εκπαιδευτές...62 Πίνακας 2: Κυριαρχία του διαλόγου κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας..67 Πίνακας 3: Χρήση παραινέσεων από τον εκπαιδευτή κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας...68 Πίνακας 4: Έκφραση διαφωνίας των εκπαιδευομένων κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας...69 Πίνακας 5: Σύνολο εκπαιδευόμενων...70 Πίνακας 6: Διάρκεια Ομιλίας των εκπαιδευομένων...72 Πίνακας 7: Διάρκεια Ομιλίας των εκπαιδευτών...74 Πίνακας 8: Χρονική διάρκεια εισαγωγής...78 Πίνακας 9: Χρονική διάρκεια ομάδων εργασίας...80 Πίνακας 10: Χρονική διάρκεια εισήγησης...83 Πίνακας 11: Χρονική διάρκεια συζήτησης...85 Πίνακας 12: Χρονική διάρκεια παιχνιδιού ρόλων...88 Πίνακας 13: Χρονική διάρκεια μελέτης περιπτώσεων...91 Πίνακας 14: Χρονική διάρκεια "καταιγισμού ιδεών"...93 Πίνακας 15: Άλλες εκπαιδευτικές τεχνικές...95 Πίνακας 16: Χρονική διάρκεια επίλογου...96 Πίνακας 17: Οι εκπαιδευτές υποκινούν τη συμμετοχή...98 Πίνακας 18: Οι εκπαιδευτές μοιράζουν διδακτικό υλικό Πίνακας 19: Αξιοποίηση των εμπειριών των εκπαιδευομένων Πίνακας 20: Έκφραση των απόψεων από τους εκπαιδευόμενους Πίνακας 21: Επεξεργασία θέματος με συζήτηση Πίνακας 22: Συμπλήρωση ερωτηματολογίου από τους εκπαιδευόμενους Πίνακας 23: Επίλυση ασκήσεων από τους εκπαιδευόμενους Πίνακας 24: Εκπαιδευτές που έκαναν αναφορά σε επόμενες εκπαιδευτικές ενότητες..107 Πίνακας 25: Εκπαιδευτές που έκαναν αναφορά σε προηγούμενες εκπαιδευτικές ενότητες Πίνακας 26: Εκπαιδευτές που συνόψισαν Πίνακας 27: Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν πίνακα Πίνακας 28: Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν έντυπα Πίνακας 29:. Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν διαφανοσκόπιο Πίνακας 30:. Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν προβολή ταινιών Πίνακας 31:. Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν αντικείμενα για επίδειξη Πίνακας 32:. Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν άλλα εποπτικά μέσα Πίνακας 33: Εκπαιδευτές που έκαναν απολογισμό Πίνακας 34: Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν ερωτηματολόγια ως μέσο απολογισμού και αξιολόγησης

8 Κατάλογος Διαγραμμάτων Σχήμα 1: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει το ποσοστό των εκπαιδευτών που γνωρίζουν τα ονόματα των εκπαιδευομένων Σχήμα 2: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τα ποσοστά ανδρών και γυναικών εκπαιδευτών που γνωρίζουν τα ονόματα των εκπαιδευομένων Σχήμα 3: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τα ποσοστά των εκπαιδευομένων που εκφράζουν τη γνώση και εμπειρία τους σχετικά με το εκπαιδευτικό αντικείμενο Σχήμα 4: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τα ποσοστά των εκπαιδευομένων που μίλησαν Σχήμα 5: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευομένων Σχήμα 6: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευτών Σχήμα 7: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη λεκτική συμμετοχή των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων Σχήμα 8: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εισαγωγής Σχήμα 9: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μεθόδου των ομάδων εργασίας Σχήμα 10: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μεθόδου της εισήγησης Σχήμα 11: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μεθόδου της συζήτησης Σχήμα 12: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής τεχνικής του παιχνιδιού ρόλων Σχήμα 13: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μεθόδου της μελέτης περιπτώσεων Σχήμα 14: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μεθόδου του καταιγισμού ιδεών Σχήμα 15: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια του επιλόγου Σχήμα 16: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει την εφαρμογή των συμμετοχικών τακτικών στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών Σχήμα 17: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει την εφαρμογή των εποπτικών μέσων, στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών

9 Συντομογραφίες CEDEFOP UNESCO Α.Ε.Ι. Γ.Σ.Ε.Ε. Ε.Α.Π. Ε.Ε. Ε.Κ.Τ. Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Ε.Ο.Κ. Ε.Ο.Τ. ΕΛ.ΚΕ.ΠΑ Κ.Ε.Κ. Κ.Π.Σ. Ο.Α.Ε.Δ. Ο.Γ.Ε.Ε.Κ.Α. Ο.Ο.Σ.Α. Σ.Ε.Κ. Τ.Ε.Ι. European Centre for the Development of Vocational Training United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα Γενική Συνομοσπονδία Εργατών Ελλάδας Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο Ευρωπαϊκή Ένωση Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα Ελληνικός Οργανισμός Τουρισμού Ελληνικό Κέντρο Παραγωγικότητας Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης Οργανισμός Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού Οργανισμός Γεωργικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης Κατάρτισης και Απασχόλησης Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα 8

10 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στο πρώτο κεφάλαιο της παρούσας εργασίας γίνεται μία συνοπτική αναφορά στις σύγχρονες κοινωνικές και οικονομικές παραμέτρους που μετέβαλλαν τις αντιλήψεις για τον εκπαιδευτικό θεσμό και οδήγησαν στον επαναπροσδιορισμό του εκπαιδευτικού περιεχομένου και σκοπού. Επιπλέον, προσδιορίζονται οι έννοιες της Μάθησης, της Εκπαίδευσης, της Δια βίου Εκπαίδευσης, του Ενήλικου καθώς και της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι θεωρητικές προσεγγίσεις που περιλαμβάνουν τα έργα βασικών μελετητών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Επίσης, περιγράφονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων καθώς και οι εκπαιδευτικές συνθήκες που διασφαλίζουν την επίτευξη κατάλληλου εκπαιδευτικού κλίματος. Τέλος, αναλύεται ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων. Γίνεται αναφορά και περιγράφονται τα ουσιαστικά προσόντα που πρέπει να διαθέτει ο εκπαιδευτής ενηλίκων προκειμένου να αντεπεξέρχεται με επιτυχία στα καθήκοντα που απορρέουν από την άσκηση του ρόλου αυτού. Στο τρίτο κεφάλαιο παρατίθεται ιστορική αναδρομή στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, στην Ευρώπη και στη χώρα μας και περιγράφονται συνοπτικά τα συστήματα πιστοποίησης των εκπαιδευτών ενηλίκων. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται οι σύγχρονοι προβληματισμοί που αναπτύσσονται αναφορικά με το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων και προσδιορίζονται οι παράγοντες που καθιστούν ως επιτακτική ανάγκη την εκπαίδευσή τους. Το κεφάλαιο, «κλείνει» με την παρουσίαση του Εθνικού προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών. Στο τέταρτο κεφάλαιο, παρουσιάζεται το αντικείμενο, η υπόθεση εργασίας και η μεθοδολογική προσέγγιση του ερευνητικού μέρους της εργασίας. Το δεύτερο μέρος της παρούσας, εμπεριέχει την παρουσίαση των ευρημάτων της έρευνας. Στο πέμπτο κεφάλαιο, καταγράφονται τα ευρήματα σχετικά με την υποδοχή και αποδοχή που επιφύλαξαν οι εκπαιδευτές του δείγματος στους εκπαιδευόμενους. Στο έκτο κεφάλαιο αναλύονται οι παράγοντες που επηρέασαν την επικοινωνία των εκπαιδευτών με τους εκπαιδευόμενους και στο κεφάλαιο επτά, παρατίθεται η χρονική διάρκεια ομιλίας των εμπλεκομένων μερών. Στο όγδοο 9

11 κεφάλαιο, παρουσιάζονται οι παρατηρήσεις που σχετίζονται με το βαθμό της αποτελεσματικότητας της χρήσης των εκπαιδευτικών τεχνικών που εφάρμοσαν οι εκπαιδευτές προκειμένου να δημιουργηθεί ευνοϊκό μαθησιακό κλίμα. Στο ένατο κεφάλαιο, καταγράφονται οι συντονιστικές ικανότητες των εκπαιδευτών που ενθάρρυναν τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων, ενώ στο δέκατο κεφάλαιο αναλύονται οι τακτικές και τα μέσα που εφάρμοσαν οι εκπαιδευτές προκειμένου να προσδιορίσουν με σαφήνεια το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών ενοτήτων. Στο ενδέκατο κεφάλαιο, γίνεται αναφορά στις αξιολογικές μεθόδους που εφαρμόσθηκαν για τον ποιοτικό απολογισμό των εκπαιδευτικών ενοτήτων και τέλος, στο δωδέκατο κεφάλαιο, παρατίθενται τα αποτελέσματα που σχετίζονται με τη σύνδεση των εκπαιδευτικών στόχων και της αγοράς εργασίας. Στο τρίτο μέρος της εργασίας, γίνεται συνεκτίμηση και συζήτηση των ευρημάτων της έρευνας, υπό το πρίσμα των ερευνητικών ερωτημάτων και παρουσιάζονται τα γενικά συμπεράσματα όπως προκύπτουν από τη μελέτη και το σχολιασμό των ευρημάτων. Τέλος, παρατίθεται η βιβλιογραφία και τα παραρτήματα που περιέχουν τα εργαλεία συλλογής των εμπειρικών δεδομένων (φύλλο παρατήρησης, συγκεντρωτικά φύλλα επεξεργασίας των ερευνητικών δεδομένων). Κλείνοντας, θα ήθελα να ευχαριστήσω ιδιαίτερα τον επιβλέποντα της εργασίας αυτής Λέκτορα κ. Θανάση Καραλή για την καθοδήγηση, τη συνεχή συμπαράσταση και την άψογη συνεργασία, καθώς και τα υπόλοιπα μέλη της εξεταστικής επιτροπής κκ. Ραβάνη Κωνσταντίνο, Καθηγητή και Ζαχάρο Κώστα, Επίκουρο Καθηγητή, οι συμβουλές των οποίων ήταν πολύτιμες για την ολοκλήρωση της διπλωματικής εργασίας. 10

12 ΜΕΡΟΣ A ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Εισαγωγικές παρατηρήσεις Στο πρώτο μέρος της εργασίας γίνεται αναφορά σε εννοιολογικές αποσαφηνίσεις και θεωρητικές τοποθετήσεις σχετικές με την Εκπαίδευση Ενηλίκων, στα χαρακτηριστικά και τις σύγχρονες απαιτήσεις που συνθέτουν την εικόνα των Ευρωπαίων και των Ελλήνων εκπαιδευτών ενηλίκων και τέλος στο αντικείμενο και τη μεθοδολογική προσέγγιση που ακολουθήθηκε στο ερευνητικό μέρος της παρούσας. 1. Εννοιολογικοί προσδιορισμοί Η νέα κατάσταση πραγμάτων σε ευρωπαϊκό και διεθνές πλαίσιο, ο καθοριστικός παράγοντας της ανταγωνιστικότητας των εθνικών οικονομιών στις μεταβιομηχανικές κοινωνίες, οι εξελίξεις στον τεχνολογικό τομέα, οι μεταβολές των κοινωνικών θεσμών και ο επαναπροσδιορισμός των ρόλων και των αναγκών του ατόμου, συνετέλεσαν εκτός των άλλων και στην ανάδειξη των εννοιών της Διά Βίου Μάθησης και της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. 1.1 Η κοινωνία της μάθησης Η σύγχρονη κοινωνία συνιστά ένα περίπλοκο σύστημα, που χαρακτηρίζεται από τις αλλαγές που επιβάλλουν τα νέα δεδομένα που κυριαρχούν στον τομέα της Τεχνολογίας και κατ επέκταση στον τομέα της Οικονομίας. Κάτω από τις νέες συνθήκες, το άτομο δεν πρέπει να μένει παθητικός δέκτης, αλλά να δρα ως «παράγοντας» 1 που συνεισφέρει με τη σειρά του στη διαδικασία της κοινωνικής αλλαγής. Άλλωστε, δεν πρέπει να αγνοούμε το γεγονός πως ο άνθρωπος κατά τη διάρκεια της ζωής του έχει ενεργητική συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία (Jarvis, 1995a:2). Η κοινωνική και πολιτιστική αλλαγή συντελούνται και μέσα από την ατομική προσπάθεια για συμμετοχή και εξέλιξη στα νέα δεδομένα. Δε γεννιόμαστε απλά σε μία κοινωνία που αλλάζει συνεχώς, αλλά εμείς οι ίδιοι αποτελούμε μέρος αυτής της αλλαγής. Γι αυτό το λόγο, (εξαιτίας της βαθιάς ανάγκης για κατανόηση του εαυτού μας και της κοινωνίας) ο καθένας μας μπορεί να θεωρηθεί ως ένας δια βίου μαθητής που προσδοκά και έχει ανάγκη τη μάθηση σε οποιοδήποτε ηλικιακό στάδιο και αν βρίσκεται. Αυτή η προσέγγιση, υιοθετείται από το σύνολο των 1«Human Beings are not merely the passive recipients of social pressures acting upon them, they are also able to act back upon their world and become agents who contribute to the processes of social change»,(jarvis,1999) 11

13 σύγχρονων μελετητών 2 γιατί επικεντρώνεται στην ανάγκη του ατόμου να προσαρμόζεται στα νέα δεδομένα και να κατανοεί τα όσα συμβαίνουν γύρω του. Θα μπορούσαμε λοιπόν να ορίσουμε ως μάθηση τη διεργασία κατά την οποία η γνώση δημιουργείται μέσα σε έναν αέναο κύκλο, όπου το άτομο δρώντας, αποκτά συνεχώς νέες εμπειρίες, τις οποίες εν συνεχεία τις επεξεργάζεται (Kolb, 1984). O Jarvis (2004) ερμηνεύει τη μάθηση ως τη διεργασία του μετασχηματισμού της εμπειρίας σε γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις, αξίες, και συναισθήματα και ο Mezirow, (1990) την αναγνωρίζει ως τη διεργασία της συνεχούς επανερμηνείας των εμπειριών που επιτρέπει στο άτομο να κατανοεί πληρέστερα τα φαινόμενα και να συμμετέχει ενεργητικά στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Κάθε είδους κοινωνία παράγει το δικό της πολιτισμό, ο οποίος μεταβιβάζεται στους ανθρώπους μέσω της διαδικασίας της αλληλεπίδρασης (Jarvis, 1995a). Ένα άτομο μαθαίνει, μέσω της συναναστροφής του με άλλα άτομα ή μέσω της έκθεσής του σε διάφορα μέσα και με αυτό τον τρόπο κοινωνικοποιείται. Στις κοινωνίες όπου ο ρυθμός της κοινωνικής αλλαγής ήταν ιδιαίτερα χαμηλός, η μετάδοση της πολιτιστικής γνώσης καθίστατο εφικτή από τα παιδικά χρόνια, μέσω της εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο λειτουργίας αυτών των κοινωνιών, αυτοί που είχαν το προνόμιο να περατώσουν και να συνεχίσουν τις σπουδές τους, προέρχονταν συνήθως από τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα, ενώ τα άτομα που καταπιάνονταν με μία τέχνη (καταρτίζονταν προκειμένου να εξασφαλίσουν βιώσιμη απασχόληση), προέρχονταν από χαμηλά κοινωνικά στρώματα. Με το πέρασμα στη Βιομηχανική Εποχή, ο ρυθμός των κοινωνικών αλλαγών άλλαξε. Οι αλλαγές που συντελέστηκαν στις νέου τύπου τεχνολογικές κοινωνίες είχαν ενδημικό χαρακτήρα. Αυτό σήμαινε πως η μαθησιακή διαδικασία δεν έπρεπε και δεν μπορούσε να σταματάει στην παιδική ηλικία. Νέες γνώσεις, νέες ιδέες, νέες αξίες και νέες πρακτικές επιβλήθηκαν. Έτσι, τόσο τα παιδιά όσο και οι ενήλικοι κλήθηκαν να εφοδιαστούν με πρόσθετες εκπαιδευτικές ευκαιρίες, προκειμένου να καταστούν κατάλληλη εργατική δύναμη. Η ανάγκη για συνεχή μάθηση έγινε με την πάροδο του χρόνου πιο επιτακτική. Λόγω των ραγδαίων αλλαγών, τα άτομα έπρεπε να 2 Αντίθετα, ο συμπεριφορισμός θεωρεί τη μάθηση ως σταθερή αλλαγή που προκαλείται με αφορμή εξωτερικά ερεθίσματα, στο σύστημα γνώσεων, ικανοτήτων, στάσεων και συμπεριφοράς του ανθρώπου, (Tight, 2002). 12

14 συνεχίζουν να μαθαίνουν ώστε να μην αποξενωθούν από τον τεχνολογικό πολιτισμό (Jarvis, 1995a:4). Η τεχνολογική επανάσταση διείσδυσε στις παραγωγικές σχέσεις, με αποτέλεσμα να της μεταβάλλει διαρκώς και να αλλάζει το τοπίο τόσο στις εργασιακές σχέσεις όσο και στο χαρακτήρα του οικονομικού ανταγωνισμού. Ο θεωρητικός Max Scheler (1980) διατύπωσε τύπους γνώσης, τονίζοντας πως η τεχνολογική γνώση αποτελεί τον τύπο γνώσης που αλλάζει γρηγορότερα από όλους. Τον αποκάλεσε δε «τεχνητό», (artificial) γιατί αποτελεί έναν τύπο γνώσης που δεν αντιστέκεται στο χρόνο. Κάτι τέτοιο σημαίνει πως μία κοινωνία που βασίζεται στην τεχνολογική εξέλιξη, μπορεί να αποξενώνει πιο εύκολα τα μέλη της, που επηρεασμένα από τις συνεχιζόμενες και ραγδαίες τεχνολογικές μεταβολές, δεν έχουν τη δυνατότητα να ανταπεξέλθουν στα νέα δεδομένα. Γι αυτό άλλωστε το λόγο, κάποια παραδοσιακά επαγγέλματα παράκμασαν, ενώ άλλα εξαφανίστηκαν. Η μετατόπιση στην οικονομία της γνώσης, δημιούργησε νέες απαιτήσεις για υψηλού επιπέδου δεξιότητες, με συνέπεια τα συστήματα κατάρτισης και εκπαίδευσης να επεκτείνονται και να μεταβάλλονται προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες των οικονομικών δομών (Πρόκου, 2004). Κατ αυτό τον τρόπο, οι νέοι μηχανισμοί της αγοράς εισέβαλαν στην Εκπαίδευση που άρχισε να λειτουργεί πια με βάση την πεποίθηση, ότι ο ανταγωνισμός οδηγεί στη βελτίωση της ποιότητας. Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις αυτού του είδους, εκλαμβάνονται ως αντιπροσωπευτικές της λεγόμενης «Νέας τάξης πραγμάτων» και στοχεύουν στην αναζωογόνηση των δυνάμεων της αγοράς μέσα από την Εκπαίδευση. Κατά αυτόν τον τρόπο οι αλλαγές που σημειώθηκαν στην Εκπαίδευση, στηρίχθηκαν στη νέα ρητορική σύμφωνα με την οποία η επιλογή, η ειδίκευση και η ποικιλία κατέχουν πρωταρχικό ρόλο (Whitty, 2002). Με βάση τις εκπαιδευτικές αλλαγές που συντελούνται, η σύγχρονη κοινωνία εξελίσσεται και υιοθετεί έναν «παιδαγωγικοποιημένο» χαρακτήρα (Bernstein, 2002), όπου σημαντικό ρόλο καλούνται να διαδραματίσουν τα ιδρύματα ανώτερης εκπαίδευσης και εν γένει τα όργανα και οι θεσμοί υψηλής εξειδίκευσης, εφόσον αυτά συνδέονται πιο άμεσα με τη ζήτηση επαγγελματικών ικανοτήτων (Moore & Muller, 2002). Έτσι, υπό το πρίσμα αυτών των αλλαγών, η ανάγκη για την ενδυνάμωση και ανάπτυξη της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης γίνεται ιδιαίτερα αισθητή, 13

15 αναδεικνύοντας το πεδίο αυτό ως ένα από τα βασικά μέσα που χαρακτηρίζουν τη σύγχρονη κοινωνικο-οικονομική πραγματικότητα. Σταδιακά λοιπόν, η Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση γίνεται μέρος της καθημερινότητας. Η ανάγκη για ανανέωση των μεθόδων εργασίας, η προσαρμοστικότητα της απασχόλησης στις νέες τεχνολογικές εξελίξεις, η αύξηση της ανεργίας, οδήγησαν τις κυβερνήσεις στην εφαρμογή προγραμμάτων επανακατάρτισης και επαγγελματικής κατάρτισης. Η τεχνολογική επανάσταση και η παγκοσμιοποίηση, επαναπροσδιόρισαν παράλληλα τις κοινωνικές σχέσεις και το πολιτιστικό επίπεδο (Κόκκος 2005). Η ταξική και γεωγραφική κινητικότητα, εξασθένησαν τους δεσμούς που συνέδεαν τις κοινωνικές τάξεις, τις θρησκευτικές ομάδες, την οικογένεια. Τα νέα πρότυπα που επιβλήθηκαν στις ανθρώπινες σχέσεις, άλλαξαν τον τρόπο ζωής και νέα κοινωνικά φαινόμενα εμφανίστηκαν. Έτσι, το φαινόμενο του κοινωνικού αποκλεισμού 3, η κρίση των κοινωνικών δομών και θεσμών, το μεγάλο μεταναστευτικό κύμα, αλλά και η δυνατότητα για δημιουργική ενασχόληση εκπαιδευτικού χαρακτήρα, στον ελεύθερο χρόνο, συνιστούν παράγοντες που ωθούν την εκπαίδευση των ενηλίκων και εν γένει τη δια βίου μάθηση η οποία συνοδοιπορεί με ένα νέο τρόπο ζωής. 1.2 Διά βίου Εκπαίδευση Το εκπαιδευτικό πρότυπο που εφαρμόστηκε μέχρι και τις αρχές του εικοστού αιώνα, βασιζόταν στην πεποίθηση ότι η Εκπαίδευση διαδραματίζει το ρόλο της μόνο όταν το άτομο βρίσκεται στην Τυπική Εκπαίδευση, ενώ κατά τη διάρκεια της κοινωνικής ωριμότητας (ενηλικίωσης), η εκπαίδευση παύει. Αυτή η ιδέα είχε υιοθετηθεί από πολλούς κοινωνικούς μελετητές, οι οποίοι υποστήριζαν πως το περιεχόμενο και ο σκοπός της Εκπαίδευσης θα έπρεπε να αναζητηθούν στα πολιτισμικά στοιχεία που παραδίδει η παλαιότερη γενεά στη νεότερη. Από τις αρχές όμως του 20 ου αιώνα, άρχισε να γίνεται περισσότερο φανερό το γεγονός ότι η γενεαλογική προσέγγιση δεν ήταν η καταλληλότερη για να περιγράψει την εκπαιδευτική διαδικασία. Ο John Dewey (1916, στο Jarvis, 1995a:6), πρόσθεσε ένα πρόθεμα στον όρο Εκπαίδευση προκειμένου να εκφράσει την ίδια τοποθέτηση με αυτήν που επικρατούσε στην ορολογία. Δήλωσε λοιπόν, πως η Τυπική Εκπαίδευση ήταν απαραίτητη εφόσον η 3 Το φαινόμενο αναφέρεται στις πολιτισμικές μειονότητες, στους φυλακισμένους-αποφυλακισμένους, ΑμΕΑ, χρήστες ναρκωτικών ουσιών και γενικότερα στις ευάλωτες κοινωνικές ομάδες. 14

16 κοινωνία επιθυμούσε να μεταδώσει τα κατορθώματά της από τη μία γενεά στην άλλη. Σήμερα, η Τυπική Εκπαίδευση αναγνωρίζεται ως μοντέλο που χρησιμοποιείται συνήθως, προκειμένου να αποδώσει τη σημασία της Αρχικής Εκπαίδευσης. Με τον ίδιο τρόπο, οι Coombs & Ahmed (1974) ορίζουν την Τυπική Εκπαίδευση 4 ως το ιεραρχημένο, οργανωμένο και χρονικά δομημένο εκπαιδευτικό σύστημα που ξεκινάει από το νηπιαγωγείο και καταλήγει στο πανεπιστήμιο. Η πρόθεση των παραπάνω ήταν να διαχωρίσουν το αρχικό τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα από κάθε άλλη μορφή δια βίου εκπαίδευσης, όπως αυτή εφαρμόζεται στα ανεπτυγμένα κράτη. Οι ίδιοι τόνισαν πως η δια βίου Εκπαίδευση συνιστά μία διαδικασία όπου το κάθε άτομο συγκεντρώνει και διαμορφώνει γνώσεις, ικανότητες, στάσεις και αξίες από την καθημερινή εμπειρία του και την επίδραση που ασκεί σε αυτό το κοινωνικό περιβάλλον (Καραλής, 2005). Ο Peters (στο Jarvis, 1995a), κάνει διαχωρισμό μεταξύ της εκπαίδευσης και του εκπαιδευμένου ανθρώπου και θεωρεί ότι η κατάκτηση της γνώσης, οδηγεί στην κατάκτηση ανώτερης κοινωνικής θέσης σε αντιδιαστολή με την κοινωνική θέση του υποεκπαιδευομένου. Από την άλλη πλευρά, αν η κατάκτηση μόρφωσης εκλαμβάνεται μόνο ως το μέσο που αλλάζει την κοινωνική κατάσταση (το κοινωνικό status), τότε αυτή μετά από την πάροδο ορισμένου χρόνου θα παραμείνει αμετάβλητη. Ο Peters λοιπόν υποστηρίζει πως, για να θεωρείται κάποιος μορφωμένος δεν αρκεί να έχει φθάσει κάπου, αλλά θα πρέπει να ταξιδεύει καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του με οδηγό τη διάθεση να βλέπει τα πάντα από διαφορετική άποψη. Δηλαδή, μορφωμένο θεωρείται το άτομο που εκπαιδεύεται, που μαθαίνει καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του. Θα μπορούσαμε λοιπόν να ισχυριστούμε ότι η εκπαίδευση συνιστά μία μαθησιακή διαδικασία που απαντάει στη διαρκή, βασική ανάγκη του ανθρώπου για μόρφωση. Εντούτοις, ένας μέρος της μάθησης μπορεί να μην πραγματοποιείται σε εκπαιδευτικούς θεσμούς. Ο Peters συνεχίζει τη συλλογιστική του τονίζοντας πως 4 Η τυπική εκπαίδευση περιλαμβάνει και εξειδικευμένα προγράμματα που αποσκοπούν στην τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, πέραν των γενικών ακαδημαϊκών σπουδών. Η άτυπη εκπαίδευση, συνιστά τη δια βίου διαδικασία κατά την οποία κάθε άτομο αποκτά στάσεις, αξίες, δεξιότητες και γνώσεις από την καθημερινή εμπειρία και επίδραση του περιβάλλοντος. 15

17 είναι πολύ δύσκολο να ορίσουμε επακριβώς την έννοια της Εκπαίδευσης. Ο ίδιος θέτει τρία βασικά κριτήρια: (α) η Εκπαίδευση πρέπει να συμπεριλαμβάνει τη μαθησιακή διαδικασία, (β) η μαθησιακή διαδικασία δε θα πρέπει να εκλαμβάνεται ως μεμονωμένο γεγονός και (γ) η μαθησιακή διαδικασία θα πρέπει να σχεδιάζεται και να είναι οργανωμένη. Ο Peters συνεχίζει, βασιζόμενος στην αξίωση ότι, η Εκπαίδευση είναι μία ανθρωπιστική διαδικασία στην οποία αναμιγνύονται ανθρώπινα όντα ως μαθητές και ως δάσκαλοι. Έτσι, η μάθηση πρέπει να σχετίζεται με την κατανόηση και να απελευθερώνει την ανθρώπινη διάνοια και την αλληλεγγύη μεταξύ των ανθρώπων. Ο Jarvis (1983) ορίζει την Εκπαίδευση ως μία σχεδιασμένη σειρά γεγονότων, με ανθρωπιστική βάση, που οδηγεί τους συμμετέχοντες στη μάθηση και στην κατανόηση. Ο συγκεκριμένος ορισμός είναι ευρύς και μπορεί να αντανακλά τη βασική ιδέα της δια βίου Μάθησης, η οποία δύναται να συντελείται σε οποιοδήποτε χρονικό στάδιο της ζωής. Ως εκ τούτου, αυτός ο ορισμός δεν περιορίζει την εκπαίδευση σε μια συγκεκριμένη μαθησιακή διαδικασία, σε μία συγκεκριμένη χρονική στιγμή και σε μία συγκεκριμένη τοποθεσία με συγκεκριμένο σκοπό (Jarvis,1995a). Οι παραπάνω τοποθετήσεις συγκλίνουν στην παραδοχή πως η Εκπαίδευση δεν μπορεί να σταματά, αλλά πρέπει να συνεχίζει και να συντροφεύει το άτομο καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του. Η Δια Βίου Εκπαίδευση 5, σύμφωνα με τον ορισμό που δίνει το CEDEFOP, (1996) αναφέρεται σε όλους τους τομείς της Εκπαίδευσης και παραπέμπει σε μια φιλοσοφική έννοια σύμφωνα με την οποία (Βεργίδης & Καραλής, 2004): «η εκπαίδευση θεωρείται μια μακροχρόνια διαδικασία που αρχίζει κατά τη γέννηση και διαρκεί καθ όλη τη διάρκεια της ζωής» Ο ορισμός που δίνει η UNESCO στη Δια Βίου Εκπαίδευση, μεταξύ άλλων τονίζει ότι (1976): 5 Υπάρχει μία σύγχυση σχετικά με τη χρήση του όρου της δια βίου εκπαίδευσης και τον εννοιολογικό προσδιορισμό της. Οι αιτίες μπορούν να αναζητηθούν στην πρόσφατη ανάπτυξη του πεδίου, στο διαφορετικό περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στις οποίες συμμετέχουν οι ενήλικοι, στους διαφορετικούς στόχους των δραστηριοτήτων αυτών (Καραλής, 2002). 16

18 «Η Δια Βίου Εκπαίδευση είναι ένα σχήμα χωρίς όρια που αποβλέπει στην αναμόρφωση του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος, Δε θα πρέπει να περιορίζεται στη σχολική φοίτηση, αλλά να επεκτείνεται σε ολόκληρη τη ζωή του ανθρώπου, να περιλαμβάνει όλες τις δεξιότητες και όλους τους κλάδους της γνώσης, να χρησιμοποιεί όλα τα δυνατά μέσα και να δίνει ευκαιρίες σε όλους τους ανθρώπους για πλήρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους Οι εκπαιδευτικές και οι σχετικές με τη μάθηση διαδικασίες, στις οποίες τα παιδιά, οι νέοι άνθρωποι και οι ενήλικοι όλων των ηλικιών εμπλέκονται στη διάρκεια της ζωής τους σε οποιαδήποτε μορφή, πρέπει να θεωρηθούν ως σύνολο» 1.3 Η έννοια του Ενήλικου και η Εκπαίδευση ενηλίκων Η ανάλυση του όρου του «Ενήλικος», καθώς και αυτού της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων» χαρακτηρίζεται από ένα μεγάλο βαθμό δυσκολίας καθώς πολλοί θεωρητικοί εκφράζουν διαφορετικές απόψεις. Το κοινό σημείο των διαφορετικών προσεγγίσεων όσον αφορά τον όρο «Ενήλικος» είναι ότι η ενηλικιότητα προσδιορίζεται με βάση το κατά πόσο ένα άτομο αναγνωρίζει στον εαυτό του στοιχεία της ωριμότητας και αυτοπροσδιορισμού και όχι με βάση το τυπικό κριτήριο της ηλικίας ενηλικίωσης το οποίο μάλιστα δε θεωρείται σταθερή συνισταμένη στις διάφορες εποχές και κοινωνίες (Κόκκος, 2005:39). Ο Paterson (1979) υποστηρίζει ότι η ενηλικιότητα αποτελεί μία κατάσταση που εγείρει συγκεκριμένες υποχρεώσεις μέσα στο πλαίσιο συγκεκριμένης χρονικής στιγμής. Γι αυτό το λόγο, η εκπαίδευση των ενηλίκων πρέπει να είναι διαφορετική από τις άλλες μορφές εκπαίδευσης, εξαιτίας της φύσης των μαθητών της. Ο Wiltshire (1976) υποστηρίζει ότι ενήλικος σημαίνει να μπορεί το ίδιο το άτομο να κατευθύνει τον εαυτό του. Από τη στιγμή που κάτι τέτοιο συμβαίνει, αναπτύσσεται στο άτομο μία βαθιά ψυχολογική ανάγκη να αντιλαμβάνεται τον εαυτό του, αλλά και να αντιμετωπίζεται από τους γύρω του, ως ένας άνθρωπος πραγματικά αυτοκαθοριζόμενος. Εντούτοις ο Wiltshire, θέτει και χρονικά όρια υπογραμμίζοντας το γεγονός πως ένας ενήλικος είναι ώριμος και έχει εμπειρία, μόνο όταν έχει περάσει το ηλικιακό κατώφλι των είκοσι χρόνων! Ο Knowles (1980), τονίζει πως η βασική αξίωση που θα πρέπει να τηρείται προκειμένου να συμπεριφερόμαστε στα άτομα ως ενήλικες, αποτελεί η ενήλικη 17

19 συμπεριφορά των ίδιων προς τον εαυτό τους και προς το κοινωνικό σύνολο. Για τον Knowles στοιχείο που αποδεικνύει πως ένα άτομο έχει περάσει στην ηλικία της ενηλικιότητας μπορεί να είναι η κατοχή υπεύθυνης θέσης στην κοινωνία, γεγονός που αποδεικνύει ότι έχει κατακτήσει ένα υψηλό βαθμό κοινωνικής ωριμότητας. Ο Knowles πίστευε πως το άτομο αναπτύσσει την αίσθηση της αυτοαντίληψης από τη στιγμή που αφήνει το σπίτι του και βρίσκει μια εργασία, σπουδάζει ή/και δημιουργεί οικογένεια. Ακολουθώντας την τοποθέτηση του Knowles, ο Jarvis (1983:58) θεωρεί ότι η ενηλικιότητα βασίζεται στη συνείδηση που έχει αναπτύξει το άτομο τόσο για τον εαυτό του όσο και για τον κοινωνικό του περίγυρο. Ο Rogers (2002:61-62), συσχετίζει την ενηλικιότητα με την κατάκτηση τριών ιδιοτήτων, (α) της ωριμότητας, (β) της ευθυκρισίας και (γ) της διάθεσης του ατόμου για αυτοκαθορισμό και συνεχίζει υπογραμμίζοντας ότι πολλοί, ηλικιακά ενήλικοι, δε διαθέτουν αυτά τα χαρακτηριστικά και συμπεριφέρνονται σαν παιδιά με το να αποποιούνται των ευθυνών τους ή με το να υποτιμούν τον ίδιο τους τον εαυτό. Η Εκπαίδευση Ενηλίκων συναντάται στη διεθνή βιβλιογραφία με διαφορετικό περιεχόμενο. Ο Knowles (στους Βεργίδη & Καραλή, 2004:12) υποστηρίζει ότι η σύγχυση γύρω από το περιεχόμενο του όρου οφείλεται σε τρεις κυρίως παράγοντες: (α) ο όρος παραπέμπει σε μια διαδικασία που περιλαμβάνει όλες τις εμπειρίες απόκτησης γνώσεων, δεξιοτήτων, ενδιαφερόντων, στάσεων και αξιών από ενήλικες, (β) ο όρος χρησιμοποιείται για να περιγράψει οργανωμένες δραστηριότητες που υλοποιούνται από μια πολυμορφία οργανισμών, με σκοπό την επίτευξη συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων, (γ) ο όρος χρησιμοποιείται για να περιγράψει το συνδυασμό των παραπάνω διεργασιών στην κατεύθυνση ενός κινήματος με άξονα το αίτημα για διαρκή πρόσβαση του ενήλικα πολίτη στις εκπαιδευτικές διαδικασίες. Ανακεφαλαιώνοντας τα παραπάνω, θα λέγαμε ότι η Εκπαίδευση Ενηλίκων αναφέρεται σε κάθε είδους εκπαιδευτική διαδικασία που παρακολουθούν οι ενήλικοι μετά το σχολείο και εκτός πανεπιστημιακού περιβάλλοντος. Ο όρος υποδηλώνει επίσης ότι η εκπαίδευση δεν σταματάει σε κανένα στάδιο της ζωής του ανθρώπου, αλλά είναι δυνατό να ξεκινάει ακόμα και μετά το τέλος των υποχρεωτικών σπουδών. 18

20 Η Εκπαίδευση Ενηλίκων αποτελεί μία διαδικασία που στοχεύει στη μάθηση και στην κατανόηση. Οι συμμετέχοντες σε αυτή εκλαμβάνουν τον εαυτό τους και εκλαμβάνονται από τους άλλους ως άτομα κοινωνικά ώριμα. Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ (1977) 6 : «Η εκπαίδευση ενηλίκων αφορά οποιαδήποτε μαθησιακή δραστηριότητα ή πρόγραμμα σκόπιμα σχεδιασμένο από κάποιον εκπαιδευτικό φορέα, για να ικανοποιήσει οποιαδήποτε ανάγκη κατάρτισης ή οποιοδήποτε ενδιαφέρον, που ενδέχεται να πραγματοποιηθεί σε κάθε στάδιο της ζωής του ανθρώπου που έχει υπερβεί την ηλικία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η κύρια δραστηριότητα του δεν είναι πλέον η εκπαίδευση. Η σφαίρα της επομένως, καλύπτει μη επαγγελματικές, επαγγελματικές, γενικές, τυπικές και μη τυπικές σπουδές, καθώς επίσης και την εκπαίδευση που έχει συλλογικό σκοπό». O ορισμός της UNESCO 7 (1976) αναφέρεται σε: «Ολόκληρο το φάσμα των οργανωμένων εκπαιδευτικών διαδικασιών οποιοδήποτε περιεχομένου ή επιπέδου και οιασδήποτε μεθόδου, είτε αυτές αφορούν αναγνωρισμένες ή ελεύθερες σπουδές είτε συνεχίζουν ή αναπληρώνουν την αρχική εκπαίδευση σε σχολεία, κολέγια και πανεπιστήμια, καθώς και σε σχολές μαθητείας με τη βοήθεια των οποίων διαδικασιών άτομα θεωρούμενα ως ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν, αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, πλουτίζουν τις γνώσεις τους, βελτιώνουν την τεχνική και επαγγελματική τους κατάρτιση ή στρέφονται προς νέες κατευθύνσεις και μεταβάλλουν τις στάσεις τους και τις συμπεριφορές τους προς τη διπλή προοπτική της ολοκληρωμένης προσωπικής τους ανάπτυξης και της συμμετοχής τους σε μια ισορροπημένη και ανεξάρτητη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη» Οι παραπάνω ορισμοί ταυτίζονται σε σημαντικό βαθμό, με τη διαφορά ότι ο πρώτος παραπέμπει στην Τυπική και μη Τυπική εκπαίδευση, ενώ ο δεύτερος καλύπτει τις ανεπάρκειες του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος (Βεργίδης & Καραλής, 2004). 6 Rogers, 1999:55 7Ο ορισμός περιλαμβάνεται στη Διακήρυξη της Συνδιάσκεψης του Ναϊρόμπι το 1976, (Recommendations on the Development of Adult Education: Declaration of Nairobi Conference). 19

21 2. Αρχές μάθησης ενηλίκων- Θεωρητικές προσεγγίσεις Ο εκπαιδευτής ενηλίκων που επιθυμεί να υποστηρίζει τη Δια Βίου Μάθηση, θα πρέπει να το αποδεικνύει έμπρακτα τόσο με τη συνεχή προσωπική και επαγγελματική βελτίωσή του, όσο και με την ουσιαστική σχέση που αναπτύσσει με τους εκπαιδευομένους. Ποια είναι όμως εκείνα τα στοιχεία, εμπειρικά και θεωρητικά, που συνθέτουν μία ολοκληρωμένη εικόνα του ρόλου που καλείται να παίξει και ποιες παράμετροι επηρεάζουν τη χάραξη εκπαιδευτικής στρατηγικής, προκειμένου να επιτευχθεί η μάθηση; Οι σχετικές θεωρίες που έχουν διατυπωθεί αναφορικά με το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και ειδικότερα με το ρόλο και τα προσόντα του εκπαιδευτή, είναι ποικίλες και κινούνται σε διάφορες κατευθύνσεις. Κοινό σημείο των θεωρητικών τοποθετήσεων, αποτελεί η ενεργητική συμμετοχή του εκπαιδευομένου στη μαθησιακή διαδικασία, η ανάπτυξη κριτικής στάσης και η ενδυνάμωση των δεξιοτήτων όπως αυτές αναδύονται με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις εμπειρίες τους. 2.1 Θεωρητικά μοντέλα μάθησης ενηλίκων Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στοχεύει στην καλλιέργεια ενεργών πολιτών, στη στήριξη της δημοκρατίας και κατ επέκταση στη συνειδητότητα και την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας με τους άλλους 8 καθώς και στην αύξησης της ικανότητας αυτοκαθορισμού και καθορισμού του μέλλοντος της κοινωνίας μας (Rogers 2005:33). Έτσι, η μάθηση αποτελεί ένα ευρύ πεδίο το οποίο χαρακτηρίζεται από αντιφατικές απόψεις και σημεία σύγκλισης. Ο Rogers (2002: ), κατατάσσει τις θεωρίες μάθησης σε τρεις κύριες ομάδες: τις συμπεριφοριστικές, τις γνωστικές και τις ανθρωπιστικές. Η πρώτη ομάδα θεωριών βασίζεται στην αξίωση ότι μαθαίνουμε δεχόμενοι ερεθίσματα από το περιβάλλον, τα οποία εν τέλει προκαλούν την αντίδραση μας 9. Οι γνωστικές θεωρίες επικεντρώνονται στις διεργασίες που αφορούν τη δημιουργία αντιδράσεων, την οργάνωση της αντίληψης και της ανάπτυξης της ενόρασης. Στην προκειμένη 8 Οι στόχοι της εκπαίδευσης ενηλίκων εξαρτώνται από τον ορισμό που δίνεται. Από ποιους και για ποιους φτιάχνεται, από τους προσωπικούς στόχους των ατόμων που συμμετέχουν, ή μπορεί να είναι συνδυασμός των στόχων των επιχειρήσεων και των ατομικών στόχων (Rogers, 2005:33) 9 Οι συμπεριφοριστικές θεωρίες βασίζονται σε μια θεώρηση της γνώσης, σύμφωνα με την οποία υπάρχει σαφής διάκριση μεταξύ σωστού και λάθους. Οι θεωρίες αυτές υπογραμμίζουν τον ενεργό ρόλο του εκπαιδευτή και αναγνωρίζουν στον εκπαιδευόμενο ένα παθητικό ρόλο. Ο εκπαιδευτής, έχει υποχρέωση να επιλέγει εκείνα τα ερεθίσματα που ενισχύουν τις σωστές αντιδράσεις και να αποθαρρύνει τις λανθασμένες (Rogers, 2002:139). 20

22 περίπτωση, ο εκπαιδευόμενος παίζει πιο ενεργό ρόλο και η μαθησιακή διαδικασία στοχεύει στην κατάκτηση της γνώσης, (που νοείται ως κάτι μεγαλύτερο που βρίσκεται έξω από τον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο), καθώς και στην ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων. Οι ανθρωπιστικές θεωρίες δεν αναπτύσσονται με γνώμονα τις ήδη κεκτημένες και αντικειμενικές επιστημονικές αξίες αλλά επικεντρώνονται στην ενεργητική φύση του εκπαιδευομένου και βασίζονται σε δύο παραμέτρους: (α) στην επιθυμία του εκπαιδευομένου και στην ιδιαιτερότητα της προσωπικότητάς του, που εκλαμβάνονται ως μοχλοί ώθησης προς τη μάθηση και (β) στην αυτονομία των εκπαιδευομένων στην ανάγκη να ξεφύγουν από τον έλεγχο που ασκούν τα μαθησιακά πρότυπα καθώς και στην επιθυμία να ενασχοληθούν με τον περίγυρο και τον εαυτό τους. Οι θεωρητικές προσεγγίσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, έχουν, ως επί το πλείστον, ανθρωπιστικό χαρακτήρα και παρουσιάζουν τόσο ομοιότητες όσο και διαφορές, ενώ επικεντρώνονται τόσο στα κοινωνικά χαρακτηριστικά όσο και στην ψυχολογική προσέγγιση της Εκπαίδευσης. Ο Malcolm Knowles, με την ανάπτυξη της θεωρίας της ανδραγωγικής 10, έθεσε σημαντικά ανθρωπιστικά ιδανικά, όρισε και διαχώρισε το παιδαγωγικό μοντέλο από αυτό που πρέπει να εφαρμόζεται στην Εκπαίδευση Ενηλίκων (ανδραγωγικό μοντέλο) και βασίστηκε στις παραδοχές, οι οποίες περιγράφουν το σημαντικό ρόλο της αυτοαντίληψης, των εμπειριών, της ετοιμότητας για μάθηση, της εφαρμογής ειδικών εκπαιδευτικών μεθόδων και των κινήτρων που ωθούν τον ενήλικο στη μαθησιακή διαδικασία. Η προσέγγιση του Alan Knox (1986) 11, βασίζεται περισσότερο στα επαγγελματικά κίνητρα που ωθούν τους ενηλίκους στη μάθηση. Η θεωρητική τοποθέτησή του 10 Ο παιδαγωγός αντιλαμβάνεται το παιδαγωγικό μοντέλο ως το μόνο ρεαλιστικό και παίρνει ως δεδομένο το ρόλο του εκπαιδευτή που διδάσκει τον πλήρως εξαρτώμενο εκπαιδευόμενο. Σε γενικότερες γραμμές το Παιδαγωγικό μοντέλο επιφορτίζει το δάσκαλο με την πλήρη ευθύνη των αποφάσεων που θα ληφθούν σχετικά με το τι θα μάθουν οι εκπαιδευόμενοι, πως θα το μάθουν, πότε θα το μάθουν και το βαθμό που έχουν αφομοιώσει όσα διδάχθηκαν. Αντίθετα, ο εκπαιδευτής που ασκεί το ανδραγωγικό μοντέλο, αντιλαμβάνεται πως η μάθηση είναι ο επιθυμητός στόχος και θα κάνει ότι είναι δυνατό να βοηθήσει τον εκπαιδευόμενο να πάρει τις δικές του ευθύνες σε ότι αφορά τη μάθησή του (Knowles, 1980). 11 «Στην ενήλικη ζωή, οι ρόλοι και οι στόχοι αντανακλούν την επάρκεια και την αποτελεσματικότητα του ατόμου σε σχέση με τους άλλους. Οι ενήλικοι επηρεάζονται από ένα σύμπλεγμα παρελθοντικών και τωρινών επιρροών που διαμορφώνουν τον τρόπο με τον οποίο γίνονται αντιληπτοί οι κίνδυνοι και τα οφέλη από τις προσπάθειες για αναβάθμιση των δεξιοτήτων. Πολλά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, όπως οι αξίες, τα ενδιαφέροντα, η αυτογνωσία η πρόθεση για σταθερότητα και αλλαγή,η ελπίδα και οι προσδοκίες για το μέλλον, επηρεάζουν την απόφαση του ατόμου να παλέψει για κάτι καλύτερο. Η επίγνωση του κενού μεταξύ των επιθυμητών και των εχόντων μορφών επαγγελματικής επάρκειας, ωθεί τα άτομα στην ενασχόλησή τους με τη μαθησιακή διαδικασία» (Knox,1986). 21

23 εστιάζεται στην ατομική προσπάθεια που κάνουν οι ενήλικοι, προκειμένου να ανταπεξέλθουν στις μεταβαλλόμενες απαιτήσεις της ζωής τους και στην ανάγκη να εμπλακούν με τη μαθησιακή διαδικασία κυρίως για να ενισχύσουν την επαγγελματική τους κατάρτιση και επάρκεια. Το θεωρητικό πρότυπο του Jack Mezirow (1990), συνιστά μία κοινωνιολογική προσέγγιση της μάθησης και αναφέρεται στην έννοια του κριτικού μετασχηματισμού ενώ επικεντρώνεται στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε και κατανοούμε τον κόσμο και την πραγματικότητα 12. Σύμφωνα με το Mezirow, η επίγνωση του κοινωνικού περίγυρου, μπορεί να μας οδηγήσει στην αναθεώρηση ή μη (ανάλογα με τη φύση παλιών και νέων μας εμπειριών), των αντιλήψεών μας και του τρόπου που σκεφτόμαστε. Η θεώρηση του Paulo Freire (1972), δεν αναφέρεται άμεσα στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, προέκυψε όμως από την εμπλοκή του σε προγράμματα ενηλίκων και επομένως η προσέγγισή του περιέχει σημαντικά στοιχεία που σχετίζονται με το πεδίο αυτό. Ο Freire 13 τονίζει ότι η Εκπαίδευση δεν μπορεί να είναι ουδέτερη, αλλά θα πρέπει να σχεδιάζεται με τρόπο που να συμβάλει στην απελευθέρωση, ενώ αντιπροτείνει (στο «τραπεζικό» εκπαιδευτικό πρότυπο) την «προβληματίζουσα» Εκπαίδευση μέσα στην οποία κυριαρχεί ο διάλογος, τον οποίο θεωρεί ως το μοναδικό μέσο που μπορεί να οδηγήσει στον κριτικό στοχασμό και την επικοινωνία. Μέσα σε αυτό το εκπαιδευτικό πλαίσιο, ο εκπαιδευτής παίρνει το ρόλο του εκπαιδευομένου και το αντικείμενο της μάθησης είναι προϊόν της διαλεκτικής μεταξύ του μαθητή και του δασκάλου 14. Για τον Peter Jarvis (1995a), ο εκπαιδευόμενος αποτελεί μέρος της κοινωνικής κουλτούρας που επηρεάζεται από τους κοινωνικο-πολιτισμικούς παράγοντες. Οι 12Η τοποθέτησή του βασίζεται στο διαχωρισμό ανάμεσα (α) στα νοητικά σχήματα, που αναφέρονται στις προσδοκίες και (β) στις νοηματικές απόψεις, που αποτελούνται από διάφορες θεωρίες, παραδοχές, πεποιθήσεις, προσανατολισμούς και στόχους από πρότερες υποθέσεις που διαμορφώνουν τις νέες εμπειρίες του ατόμου από τον τρόπο με τον οποίο ερμηνεύουμε τα πράγματα, την προσωπική μας ιδεολογία, τις συνήθειες από τους χαρακτηριστικούς τρόπους με τους οποίους ερμηνεύουμε τις εμπειρίες και από τα κριτήρια διαμόρφωσης, αξιολογήσεων και πεποιθήσεων. (Mezirow, 1990). 13 Σκοπός της εκπαίδευσης είναι να βοηθήσει τους συμμετέχοντες να μετατρέψουν τη γνώση σε πράξη και να αλλάξουν την πραγματικότητα με βάση το σεβασμό, την επικοινωνία και την αλληλεγγύη. (Βασιλού - Παπαγεωργίου, 2004). 14 Ο διάλογος, θεμελιωμένος στην αγάπη, στην ταπεινοφροσύνη και στην πίστη, γίνεται μια οριζόντια σχέση που έχει σα λογική συνέπεια την αμοιβαία εμπιστοσύνη ανάμεσα στους διαλεγόμενους. Χωρίς διάλογο δεν υπάρχει επικοινωνία και χωρίς επικοινωνία δεν υπάρχει αληθινή παιδεία (Freire, 1977: ). 22

24 εκπαιδευόμενοι επεξεργάζονται την πολιτισμική μετάδοση και στοχάζονται τόσο τις επιρροές του κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος, που δέχονται κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης, όσο και τις επιρροές που έχουν εσωτερικεύσει κατά τη διάρκεια της ζωής τους. Αυτός ο στοχασμός οδηγεί στην απόρριψη ή και στην αποδοχή των απόψεων που τους παρουσιάζονται μέσα από τη συνεισφορά και επιρροή των εκπαιδευτών (Κόκκος, 2005). Ο Carl Rogers (1983) ανέπτυξε την ψυχολογική προσέγγιση στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων,(προσωποκεντρική θεωρία) δίνοντας έμφαση στην αυτοπραγμάτωση του εκπαιδευόμενου και χρησιμοποιώντας ψυχοθεραπευτικές μεθόδους για εκπαιδευτικούς σκοπούς. O Rogers δίνει περισσότερη έμφαση στον υποστηρικτικό ρόλο του εκπαιδευτή και θεωρεί την εφαρμογή της βιωματικής μάθησης 15 απαραίτητη, διεισδυτική και αυτοεκκινούμενη 16. Ο όρος της Βιωματικής μάθησης χρησιμοποιείται για να περιγράψει τη μάθηση που πηγάζει μέσα από την εμπειρία ή αλλιώς τη μάθηση μέσα από την πράξη. Κατέχει κυρίαρχο ρόλο και πολλοί μελετητές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων έχουν τονίσει τη σπουδαιότητά της. Η οργανωμένη μορφή αυτής της μάθησης έχει σα στόχο την ενεργή συμμετοχή του εκπαιδευομένου στη μαθησιακή διαδικασία και την περαιτέρω ανάπτυξη των προσωπικών και κοινωνικών του δεξιοτήτων. Όπως υπογραμμίζει ο Kolb (1984:18) «σε κάθε περίπτωση είναι σημαντικό να αναγνωρίσουμε ότι η βιωματική μάθηση δεν είναι μια σειρά από τεχνικές που εφαρμόζονται στην πράξη, αλλά ένα πρόγραμμα για την αναδημιουργία της ζωής του ατόμου και των κοινωνικών συστημάτων» Από την παραπάνω αναφορά στο έργο των μελετητών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, προκύπτει το συμπέρασμα ότι υπάρχουν διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις. Οι Knowles και Rogers C. δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην προσπάθεια του ατόμου για 15 Ο όρος Βιωματική Μάθηση αναφέρεται στη διαδικασία κατά την οποία οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να ζήσουν και ενσυνείδητα να κατανοήσουν τις δικές τις σκέψεις, συναισθήματα δράσεις και αντιδράσεις σε μία κατάσταση. Αυτό μπορεί να γίνει είτε με το να μοιραστούν απλά μια δική τους εμπειρία σχετική με το γνωστικό αντικείμενο, είτε με το να συμμετέχουν στην αναπαράσταση μίας κατάστασης, την οποία εισάγει ο εκπαιδευτής με τη μορφή γεγονότος ή περιστατικού και που προσφέρεται ώστε οι συμμετέχοντες να κατανοήσουν βαθύτερα τις παραμέτρους της κατάστασης και να αναπτύξουν τις σχετικές ικανότητές τους (Φίλλιπς, 2004:4-10). 16 Βλ. στο Jarvis,

25 αυτοπραγμάτωση, ενώ ο Knox επικεντρώνεται στα επαγγελματικά κίνητρα. Από την άλλη πλευρά, ο Mezirow και ο Freire αντιμετωπίζουν την κουλτούρα με διαφορετικούς τρόπους, τονίζοντας τη διεργασία του στοχασμού και την ικανότητα του ατόμου να επεξεργάζεται και να αξιολογεί τα κοινωνικά ερεθίσματα. Ο Jarvis επεξεργάζεται τις επιδράσεις που ασκεί το κοινωνικό πλαίσιο στην Εκπαίδευση Ενηλίκων και εμβαθύνει σ αυτό. Κοινός παρανομαστής των πιο πάνω προσεγγίσεων είναι η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, τη σημασία της οποίας έχει τονίσει το σύνολο των μελετητών του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. 2.2 Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ενηλίκων εκπαιδευομένων Όπως ήδη αναφέρθηκε στην προηγούμενη ενότητα, οι θεωρητικές προσεγγίσεις που συνθέτουν το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων είναι ποικίλες, παρουσιάζουν ετερογένεια και καμία δεν μπορεί να καλύψει από μόνη της το ευρύ αυτό φάσμα. Η διερεύνηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των ενηλίκων εκπαιδευομένων, προκύπτει από τη σύνθεση όλων των θεωρητικών και των εμπειρικών προσεγγίσεων. Η επιθυμία για μάθηση αποτελεί κίνητρο και μέσο για τον ενήλικο εκπαιδευόμενο που τον ωθεί στην αυτονομία και την προσωπική εξέλιξη. Προσπαθεί «να πάρει στα χέρια του» τον έλεγχο της ζωής του και μέσα από τη μαθησιακή διαδικασία διευρύνει το φάσμα των εμπειριών του, (με τη βοήθεια του εκπαιδευτή) έτσι ώστε να επιτύχει το μαθησιακό στόχο του (Γούλας, 2006). Η ανάπτυξη της προσωπικότητάς του, αποτελεί για τον ίδιο, αλλά και για τον κοινωνικό του περίγυρο, σημαντικό βήμα για τη δημιουργία καλύτερων συνθηκών διαβίωσης, τη διαμόρφωση ευέλικτης σκέψης και την αφομοίωση νέων ιδεών που αλλάζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζει τον ίδιο του τον εαυτό. Σε γενικότερες γραμμές λοιπόν, θα λέγαμε πως ως ενήλικοι εκπαιδευόμενοι ορίζονται τα άτομα που έχουν τα παρακάτω χαρακτηριστικά: α. Είναι εξ ορισμού ενήλικοι, συμμετέχουν ενεργά και βρίσκονται σε εξελισσόμενη διεργασία ανάπτυξης. Οι ενήλικοι συμμετέχουν στη μαθησιακή διεργασία υποκινούμενοι από την εκούσια επιλογή τους. Όταν αποφασίζουν να μάθουν κάτι που θα ωφελήσει τους ίδιους, επενδύουν πολλή ενέργεια και διερευνούν εξονυχιστικά τόσο τα οφέλη που θα 24

26 αποκομίσουν όσο και τις αρνητικές συνέπειες (Knowles 1980:43). Έχουν αναπτύξει την αυτοαντίληψή τους, συμμετέχουν ενεργά, αντιστέκονται, δυσφορούν σε καταστάσεις όπου αισθάνονται πως οι άλλοι επιβάλουν τις επιθυμίες τους, αμφισβητούν και αναπτύσσουν κριτική στάση στα περιεχόμενα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Επιπλέον, βρίσκονται σε μια διαρκή διεργασία ανάπτυξης και εξέλιξης εφόσον δε σταματούν να αλλάζουν κοινωνικούς ρόλους και να μεταβάλλουν συνεχώς τις στάσεις, τα συναισθήματα τις αντιλήψεις και τις αξίες τους. Σύμφωνα με τους Taylor et al. (2000) οι παράμετροι που καθορίζουν τη διαδικασία ανάπτυξης του ατόμου καθ όλη τη διάρκεια της ζωή τους και αποτελούν πρωταρχικά σημεία αναφοράς προκειμένου να κατανοήσουμε τον ενήλικο εκπαιδευόμενο και τα χαρακτηριστικά που συνθέτουν το προφίλ του είναι οι εξής παρακάτω: Τα άτομα αναπτύσσονται μέσα από τις αλληλεπιδράσεις με το περιβάλλον τους, Η ανάπτυξη ακολουθεί ένα κύκλο ενσωμάτωσης και διαφοροποίησης, Η εσωτερική ανάπτυξη του καθενός αποτελεί ευμετάβλητη και ανομοιογενή διαδικασία, Η ικανότητα των ατόμων να αναδιατυπώνουν και να επαναπροσδιορίζουν τις εμπειρίες τους, αποτελεί γνώρισμα της ανάπτυξή τους 17. β. Έχουν απόθεμα εμπειριών και αξιών Οι ενήλικοι μπαίνουν στη μαθησιακή δραστηριότητα ο καθένας με διαφορετικές εμπειρίες. Λόγω της διαδρομής τους στη ζωή, έχουν συσσωρεύσει περισσότερες και διαφορετικές εμπειρίες, με βάση τις κοινωνικές και προσωπικές τους δραστηριότητες 18. Αυτή η διαφορά στην ποσότητα και την ποιότητα των εμπειριών έχει σημαντικές επιπτώσεις στην εκπαίδευση τους γιατί όσο ο ενήλικος συσσωρεύει εμπειρία, τείνει να αναπτύξει νοητικές συνήθειες, προκαταλήψεις, και πεποιθήσεις 17 Η εμπειρία δημιουργείται από την αλληλεπίδραση μεταξύ εξωτερικών παραγόντων και των ατομικών αναγκών, επιθυμιών, προσδοκιών και ικανοτήτων (Dewey 1938,1963 στους Taylor, et al., 2000) Οι ενήλικοι μπορεί να θεωρήσουν συγκεκριμένες μαθησιακές εμπειρίες, προκλητικές και κάποιες φορές ακόμα και τραυματικές. Μέσα από τη διαδικασία της αποικοδόμησης, βγαίνουν στην επιφάνεια ευκαιρίες για να δημιουργήσουν ένα νέο είδος κοινωνικής ενσωμάτωσης και να προσαρμόσουν επιτυχώς τις νέες εμπειρίες μέσα από ένα νέο πλαίσιο αναφοράς, που μπορεί να το παρέχει η εκπαίδευση. 18 Από την άλλη πλευρά οι εμπειρίες του κάθε εκπαιδευόμενου είναι αυτές που καθιστούν μία ομάδα ενηλίκων ετερογενή, μία ομάδα που παρουσιάζει διαφορετικές ανάγκες, ενδιαφέροντα, σκοπούς, κίνητρα. Γι αυτό το λόγο, η πλουσιότερη πηγή μάθησης για κάθε εκπαιδευόμενο πηγάζει από τον ίδιο (Knowles, 1980). 25

27 και να περιορίζει το μυαλό του στις νέες ιδέες, στις φρέσκιες αντιλήψεις και στο διαφορετικό τρόπο σκέψης (Knowles 1998:64-69). γ. Έχουν δεδομένες προθέσεις Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι συνήθως συμμετέχουν σε εκπαιδευτικά προγράμματα υποκινούμενοι από τις ψυχογενείς ανάγκες τους για μάθηση με απώτερο σκοπό την απόκτηση αυτοεκτίμησης και αυτοεκπλήρωσης (Maslow στο Rogers, 2002:128). Υπάρχουν όμως και περιπτώσεις κατά τις οποίες οι ενήλικοι εμπλέκονται με τη μαθησιακή διαδικασία εξαιτίας διάφορων παραγόντων που δε σχετίζονται με τη μάθηση. Κάτι τέτοιο συμβαίνει, είτε γιατί υποχρεούνται από εξωτερικούς παράγοντες (π.χ. εργασιακό περιβάλλον, ικανοποίηση τρίτων προσώπων) είτε, επειδή διακατέχονται από μία αίσθηση δυσαρέσκειας όσον αφορά την κοινωνική ή προσωπική τους ζωή και ευελπιστούν στη διαφυγή που μπορεί να τους προσφέρει η ενασχόλησή τους με τη μάθηση. Από την άλλη πλευρά, βρίσκονται οι εκπαιδευόμενοι που συμμετέχουν στη μάθηση προκειμένου να ανταπεξέλθουν στους κοινωνικούς και επαγγελματικούς τους ρόλους, οι οποίοι με την πάροδο του χρόνου δε μένουν στάσιμοι, αλλά μεταβάλλονται και αναπτύσσονται (Rogers, 2002:98-99). δ. Έχουν προσδοκίες για την εκπαίδευση και θέτουν συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους Οι προσδοκίες των ενηλίκων εκπαιδευομένων, όσον αφορά τη μαθησιακή διαδικασία είναι ποικίλες και ετερογενείς. Χαρακτηριστικό δε, είναι το γεγονός ότι οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν ήδη διαμορφωμένες προσδοκίες για τη φύση του μαθήματος που θα παρακολουθήσουν. Η αντίληψη αυτή διαμορφώνεται από την υπάρχουσα σχέση που είχαν αναπτύξει με την εκπαίδευση κατά τη διάρκεια των σχολικών χρόνων και αναπτύσσεται ανάλογα με τις προσδοκίες του κάθε εκπαιδευόμενου για το τι θα περίμενε και το πώς θα ήθελε να λειτουργήσει η εκπαίδευση τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή 19. Επιπλέον, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν στη μαθησιακή διαδικασία για συγκεκριμένους λόγους, που επηρεάζονται από τις συνθήκες και τις ανάγκες που αυτοί βιώνουν. Οι στόχοι για τους οποίους συμμετέχουν είναι συνήθως: (α) επαγγελματικοί, (β) εκπλήρωσης 19 Ορισμένοι εκπαιδευόμενοι υποθέτουν πως η εκπαίδευση θα είναι ίδια με αυτή του σχολείου, άλλοι προσδοκούν μία διαφορετικού τύπου εκπαίδευση, άλλοι ελπίζουν σε μεγαλύτερη ελευθερία όσον αφορά την εκπαιδευτική ύλη. Οι διαφορετικές προσδοκίες έχουν και σημαντικές επιπτώσεις στο σύνολο μίας τάξης ενηλίκων εκπαιδευομένων η οποία χαρακτηρίζεται από ετερογένεια.γι αυτό το λόγο θα πρέπει να γίνει διερεύνηση των διαφορετικών αντιλήψεων που υπάρχουν σχετικά με τη σχολική εμπειρία, τη μάθηση και τις προσδοκίες από την εκπαίδευση (Rogers, 2002:103). 26

28 κοινωνικών ρόλων, (γ) προσωπικής ανάπτυξης και (δ) απόκτησης κύρους. (Κόκκος, 2005:86-89) ε. Έχουν διαμορφωμένα πρότυπα μάθησης Ο κάθε ενήλικος εκπαιδευόμενος έχει διαμορφώσει προσωπικούς τρόπους μάθησης με το πέρασμα του χρόνου. Μαθαίνει με βάση τις εμπειρίες του και τις ιδιαίτερες ικανότητες και χαρακτηριστικά του. Επιπλέον, ο ρυθμός μάθησης είναι διαφορετικός και τείνει να παρουσιάζει μεταβολές, ανάλογα με τον τρόπο και το χαρακτήρα της παρεχόμενης εκπαίδευσης (Rogers, 2002: 105). στ. Συναντούν εμπόδια που τους αποτρέπουν ή δυσκολεύουν τη μαθησιακή τους εξέλιξη Η πορεία των ενηλίκων εκπαιδευόμενων δεν είναι ομαλή. Σύμφωνα με τον Κόκκο (2005:89-91), τα εμπόδια που συναντά ο εκπαιδευόμενος χωρίζονται σε τρεις κατηγορίες: 1) Τα εμπόδια που μπορεί να οφείλονται στην κακή οργάνωση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, με αποτέλεσμα τη δημιουργία αρνητικού κλίματος που ωθεί τους ενήλικους εκπαιδευόμενους σε αρνητικές ή αδιάφορες στάσεις και που προκαλεί τη δυσαρέσκεια και τη διάψευση των μαθησιακών προσδοκιών, 2) Τα εμπόδια που οφείλονται στις κοινωνικές υποχρεώσεις των ενηλίκων εκπαιδευομένων, 3) Τα εμπόδια που οφείλονται στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του κάθε εκπαιδευόμενου και που προκαλούνται είτε από την προσκόλληση σε υπάρχουσες αξίες, γνώσεις και πεποιθήσεις, είτε λόγω ψυχολογικών παραγόντων (άγχος, φόβος αποτυχίας και άλλα). Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι αποτελούν μία ιδιαίτερα ευαίσθητη ομάδα (Jarvis, 2004: ). Η επιθυμία για μάθηση είναι έντονη και επιτακτική εφόσον συνδέεται άμεσα με τις τρέχουσες εμπειρίες, συναισθήματα και ανάγκες. Προσδοκούν το μαθησιακό αποτέλεσμα και αναζητούν την ενεργητική συμμετοχή, μέσα από την έκφραση των δικών τους εμπειριών και βιωμάτων. Επιζητούν το σεβασμό, την εκτίμηση από τους άλλους, την αντιμετώπισή τους ως ενήλικα άτομα και αντιδρούν ανάλογα, στις περιπτώσεις που το μαθησιακό κλίμα δεν τους προσφέρει αυτές τις προϋποθέσεις. Έχουν διαφορετικό εκπαιδευτικό 27

29 παρελθόν, έχοντας αναπτύξει παράλληλα τους δικούς τους τρόπους μάθησης, ενώ προσέρχονται στην εκπαίδευση με διαφορετική φυσική κατάσταση 20. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων, αποφέρουν μία μοναδική και διαφορετική όψη στην εκπαιδευτική διαδικασία και οι περισσότεροι απ αυτούς είναι αφοσιωμένοι στις εκπαιδευτικές τους επιδιώξεις (Morris B. Sharon, 2004:6). Ο εκπαιδευτής ενηλίκων καλείται να εξετάσει όλες αυτές τις παραμέτρους και να προσεγγίζει ανάλογα τόσο τον κάθε εκπαιδευόμενο, όσο και τον τρόπο με τον οποίο θα διεξαχθεί η εκπαιδευτική διαδικασία, προκειμένου να ανταπεξέλθει με επιτυχία στις προσδοκίες των μαθητών του που, πάνω απ όλα, επιζητούν τη διαφορετικότητα. Επωμίζεται λοιπόν ένα απαιτητικό ρόλο, που απαιτεί τη συνδρομή τόσο των τυπικών προσόντων, όσο και της άμεσης ανθρώπινης επαφής που να σέβεται και να κατανοεί (στο μέτρο του δυνατού), την προσωπικότητα των ενηλίκων εκπαιδευομένων. 2.3 Επίτευξη κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος και ο ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων Η συμμετοχή των ενηλίκων εκπαιδευομένων στη μάθηση επηρεάζεται από τους παράγοντες που αναφέρθηκαν στην παραπάνω ενότητα γι αυτό και δεν χαρακτηρίζεται από μία απλή και ευθύγραμμη πορεία. Μέσα από τα ετερογενή στοιχεία που συνθέτουν την προσωπικότητα του κάθε εκπαιδευόμενου, διαμορφώνεται το μαθησιακό κλίμα και επηρεάζονται τόσο η σχέση μεταξύ του εκπαιδευτή και των εκπαιδευόμενων, όσο και οι σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευομένων (στο πλαίσιο λειτουργίας μιας ομάδας). Ποιες είναι όμως οι προϋποθέσεις που εξασφαλίζουν την επίτευξη του στόχου, δηλαδή την αποτελεσματική μάθηση; Η αποτελεσματική μάθηση και κατ επέκταση ο επιτυχημένος σχεδιασμός εκπαιδευτικού προγράμματος ενηλίκων, αποτελούν μία δυναμική και συνεχή διαδικασία αποφάσεων που λαμβάνει χώρα μεταξύ αλληλένδετων ατόμων, δράσεων και διοικητικών λειτουργιών (Caffarella, 1994). Εμπειρικές μελέτες έδειξαν πως οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι τείνουν να έχουν συγκεκριμένες προσδοκίες από τους εκπαιδευτές τους. Θεωρούν πως η μάθηση είναι αποτελεσματική όταν οι εκπαιδευτές πληρούν τις παρακάτω προϋποθέσεις (Donaldson et al., 1993, Imel 1995): 20 Η φυσική κατάσταση αναφέρεται στην κακή ή καλή υγεία, την ενέργεια του εκπαιδευομένου την ηλικία, το φύλο κ.α. 28

30 Κατέχουν γνώσεις, Δείχνουν ενδιαφέρον για τη μάθηση του εκπαιδευόμενου, Παρουσιάζουν ξεκάθαρα το εκπαιδευτικό υλικό και χρησιμοποιούν ποικιλία εκπαιδευτικών τεχνικών, Δίνουν κίνητρα, Δίνουν έμφαση στη συνάφεια του εκπαιδευτικού υλικού και εναρμονίζονται με τις ανάγκες των εκπαιδευομένων, Είναι ενθουσιώδεις και δημιουργούν άνετη μαθησιακή ατμόσφαιρα Είναι αφομοιωμένοι στη διδασκαλία. Οι Rothwell & Cookson (1997), προτείνουν ένα αναλυτικό πρόγραμμα δια βίου μάθησης που οργανώνει τη σχεδιαστική διαδικασία της μάθησης πάνω σε τέσσερις παραμέτρους 21. Ανατρέχοντας στη σχετική βιβλιογραφία (Βεργίδης 2003: 3-6, Κόκκος, 2004:93-98, Jaques 2004:65-70, Kilgore 2003:81-88), θα λέγαμε πως τα κριτήρια για τη διεξαγωγή επιτυχούς μάθησης είναι: Η εκπαίδευση να έχει εθελοντικό χαρακτήρα και να βασίζεται στην επιθυμία του εκπαιδευομένου για μάθηση, Η εκπαίδευση να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των ενηλίκων εκπαιδευομένων και να διασφαλίζει τις κατάλληλες συνθήκες ανάπτυξης τους, Οι εκπαιδευτές να υιοθετούν δημοκρατικές μεθόδους και να λαμβάνουν υπόψη τις καταβολές και εμπειρίες των εκπαιδευομένων, Να υπάρχει εξοικείωση των εκπαιδευομένων τόσο με τον εκπαιδευτή, όσο και με τους υπόλοιπους εκπαιδευόμενους, Να γίνεται ενημέρωση και αποσαφήνιση σχετικά με τους εκπαιδευτικούς στόχους και τα αποτελέσματα που αναμένονται μετά το πέρας της μάθησης, Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης να ανταποκρίνεται στις προσδοκίες στις εμπειρίες και στις ανάγκες των εκπαιδευομένων, Να ενθαρρύνεται η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, Να πληρούνται οι κατάλληλες συνθήκες ώστε να δημιουργείται κλίμα εμπιστοσύνης και αμεσότητας προκειμένου ο εκπαιδευόμενος να έχει την 21 Η επαγγελματική υπευθυνότητα, ο σχεδιασμός των προγραμμάτων, η διαχείριση των διοικητικών λειτουργιών, το σχετικό πλαίσιο μέσα στο οποίο υλοποιείται η εκπαιδευτική δραστηριότητα, (Kilgore, 2003:82). 29

31 ευχέρεια να εκφράζει ελεύθερα τις απόψεις του και να αναπτύσσει τις δυνατότητές του στην ανάλυση και επίλυση προβλημάτων, Η χρήση των εκπαιδευτικών μεθόδων, καθώς και του υποστηρικτικού/εκπαιδευτικού υλικού να είναι προσαρμοσμένη στις ανάγκες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων, Να δίνεται προσοχή στα τεχνικά βήματα της διαδικασίας σχεδιασμού, λαμβάνοντας υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τόσο των εκπαιδευτών όσο και των εκπαιδευόμενων, Να υπάρχει πρακτική χρησιμότητα των γνώσεων που θα αποκτηθούν, Να γίνεται έλεγχος και αξιολόγηση της απόκτησης των γνώσεων και των δεξιοτήτων / ικανοτήτων που αποκτήθηκαν, Να υπάρχει διάχυτο το αίσθημα ικανοποίησης των εκπαιδευομένων. Πέρα όμως από τα παραπάνω κριτήρια, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και οι εξωγενείς παράγοντες που ωθούν και επηρεάζουν τη μάθηση, όπως: Το κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον, Οι νομικές και οι τεχνολογικές συνθήκες που οδηγούν στην αλλαγή των αναγκών και των ενδιαφερόντων των ενηλίκων εκπαιδευομένων, Οι δεξιότητες και τα προσόντα που απαιτεί η αγορά εργασίας, Οι τεχνολογικές εφαρμογές που βελτιώνουν τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, Η διοικητική οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας που εξασφαλίζει τις απαραίτητες υποδομές, τα εκπαιδευτικά υλικά και την τεχνολογική υποστήριξη. Διαπιστώνουμε λοιπόν, ότι ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι πολυσύνθετος. Ο εκπαιδευτής πρέπει να λαμβάνει υπόψη τα χαρακτηριστικά που συνθέτουν την προσωπικότητα του ενήλικου εκπαιδευόμενου και ανάλογα να τα αξιοποιεί ως πηγές μάθησης και ανάπτυξης. Όπως τονίζει ο Jarvis (2004:155): «ο ρόλος του εκπαιδευτή και οι εκπαιδευτικές μέθοδοι που χρησιμοποιεί δεν πρέπει σε καμιά περίπτωση να υπονομεύουν την αξιοπρέπεια και την ανθρώπινη υπόσταση των εκπαιδευομένων, αλλά πρέπει να στοχεύουν στην ενίσχυσή τους. Οτιδήποτε 30

32 λιγότερο από αυτό αποτελεί κατάχρηση της θέσης του εκπαιδευτή, είναι ανήθικο και δεν ανταποκρίνεται στα υψηλά ιδανικά της εκπαίδευσης». Γίνεται αντιληπτό λοιπόν, πως η ιδιότητα του εκπαιδευτή, ταυτίζεται περισσότερο με αυτή του ατόμου που καθοδηγεί, που διευκολύνει τις καταστάσεις, που οργανώνει, που δρα ως συμβουλευτικό όργανο, που επεξεργάζεται τις γνώσεις και τις εμπειρίες των εκπαιδευομένων, που συμβάλλει στην ανάληψη πρωτοβουλιών για ενεργητική συμμετοχή και δραστηριοποίηση (Γαλάνης 1990:29, Κόκκος 2004). Όπως αναφέρεται και στο επίσημο έγγραφο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (Κόκκος, 2004): «Το επάγγελμα των διδασκόντων θα υποστεί ριζικές αλλαγές κατά τις επόμενες δεκαετίες: οι διδάσκοντες γίνονται οδηγοί, σύμβουλοι και διαμεσολαβητές. Ο ρόλος τους, που είναι πολύ σημαντικός, είναι να βοηθούν και να ενισχύουν τους εκπαιδευόμενους, οι οποίοι στο μέτρο του δυνατού, είναι υπεύθυνοι για την εκπαίδευση τους. Η ικανότητα και το θάρρος για την ανάπτυξη και την εφαρμογή ανοιχτών και ευρείας συμμετοχής μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης θα πρέπει να γίνει βασική επαγγελματική δεξιότητα για όλους τους εκπαιδευτικούς..» Τόσο οι εκπαιδευτές όσο και οι εκπαιδευόμενοι καλούνται στην υιοθέτηση νέων ρόλων, με απώτερο σκοπό τη διαμόρφωση καλού μαθησιακού κλίματος. Ειδικότερα, οι εκπαιδευτές καλούνται να έχουν τη συναισθηματική κατανόηση και ευαισθησία απέναντι στην ανθρώπινη υπόσταση, να ενισχύουν κάθε γνώση, εμπειρία και κατανόηση, διευκολύνοντας τους εκπαιδευόμενους να δημιουργούν και να διατηρούν ένα υψηλό επίπεδο αυτοπεποίθησης. Να προσπαθούν να αναγνωρίζουν τους διαφορετικούς τρόπους μάθησης και να ενθαρρύνουν την αποτελεσματική και αποδοτική μάθηση (Jarvis, 2004: ). Όπως χαρακτηριστικά «εξομολογείται» ο Knowles (1980), η επιτυχία του εκπαιδευτή στηρίζεται στη μετάλλαξη του ρόλου από αυτόν του δασκάλου σε εκείνο του εμψυχωτή, του διευκολυντή: «ήταν κάτι το εκπληκτικό. Άρχισα να νοιώθω τι σημαίνει να βάζουν σε λειτουργία το μυαλό σου προκειμένου να μάθεις. Άρχισα να καταλαβαίνω τι σημαίνει να είσαι εμψυχωτής της μάθησης και όχι απλά ένας δάσκαλος» Ο Knowles για την παρακολούθησή σεμιναρίου που αφορούσε συμβουλευτικές ομάδες υπό την εποπτεία του Arthur Shedlin.(Smith, 2002). 31

33 Παράλληλα με τους εκπαιδευόμενους όμως, οι εκπαιδευτές έχουν τις δικές τους εμπειρίες. Έτσι την ίδια στιγμή ο εκπαιδευτής είναι και εκπαιδευόμενος που εμπλέκεται στα μαθησιακά επεισόδια με το δικό του τρόπο (Rogers, 1999:219). Με άλλα λόγια η μαθησιακή διεργασία υλοποιείται μέσα από τη σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ του εκπαιδευτή και των εκπαιδευομένων και όπως τονίζει ο Freire (1972): «το αποτέλεσμα της γνήσιας διδασκαλίας είναι ότι οι δάσκαλοι μαθαίνουν και μεγαλώνουν μαζί με τους μαθητές τους» Στο σημείο αυτό, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι πέρα από τις εκάστοτε πολιτικές ή θεωρητικές τοποθετήσεις που ακολουθεί ο εκπαιδευτής, τα ατομικά χαρακτηριστικά του, οι προτιμήσεις του, οι αξίες του, ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνεται τον κόσμο, αποτελούν στοιχεία εξίσου σημαντικά που δίνουν ώθηση στην αποδοτική λειτουργία της μάθησης. Η συγκεκριμένη παράμετρος, αναλύεται διεξοδικά στην παρακάτω ενότητα. 2.4 Προσόντα του Εκπαιδευτή Ενηλίκων Ποιες είναι λοιπόν οι ικανότητες, τα προσόντα που χρειάζεται να διαθέτει ένας εκπαιδευτής ενηλίκων, προκειμένου να ανταπεξέλθει επιτυχώς στον απαιτητικό ρόλο του; Οι Cranton & Carusetta (2004:5-22), υπογραμμίζουν αρχικά τη σημασία της αυθεντικότητας και των ατομικών χαρακτηριστικών του εκπαιδευτή, ως απαραίτητα προσόντα κατά τη διάρκεια- και όχι μόνο-της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η αυθεντικότητα βασίζεται σε τέσσερεις παραμέτρους: (α) στη γνησιότητα, (β) στη συνέπεια μεταξύ των αξιών και των πράξεων του εκπαιδευτή, (γ) στη συσχέτιση με τους εκπαιδευόμενους με τρόπο κατάλληλο έτσι ώστε να ενθαρρύνεται η αυθεντικότητά τους και (δ) στη ζωή υπό το πρίσμα της συνεχούς κριτικής θεώρησης. Με άλλα λόγια, για να θεωρείται αυθεντικός ο εκπαιδευτής, θα πρέπει να έχει συμπεριφορά ανάλογη με τα λόγια του. Όταν ο εκπαιδευτής είναι αυθεντικός, τότε μπορεί να αναπτύξει όχι μόνο κριτική στάση πάνω στις γνώσεις και τις πρακτικές που έχει αποκομίσει, αλλά να αναπτύξει το προσωπικό του στυλ, επικοινωνώντας. με τους μαθητές του με τρόπο γνήσιο, με αυθεντικότητα, με παραδοχή των λαθών του 32

34 αλλά και της αδυναμίας να γνωρίζει πάντα τις απαντήσεις. (Brookfield, 1990, Ray & Anderson, 2000, Cranton & Carusetta 2004). Η αυθεντικότητα δεν αποτελεί χαρακτηριστικό στοιχείο ενός ατόμου, αλλά αντίθετα είναι μια διαρκής, γόνιμη διαδικασία 23. Έχοντας αποσαφηνίσει τη σημασία των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του εκπαιδευτή και των εκπαιδευομένων, θα λέγαμε πως το επόμενο κρίσιμο στοιχείο που επηρεάζει τη μάθηση, κρύβεται στη λέξη σχέση. Η μάθηση, αφορά πρωτίστως, τη σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ του εκπαιδευτή και του εκπαιδευόμενου και γι αυτό το λόγο θα λέγαμε ότι ο τρόπος με τον οποίο διαμορφώνεται και εξελίσσεται αυτή η σχέση (ο τρόπος δηλαδή με τον οποίο οι εκπαιδευτές αλληλεπιδρούν με τους εκπαιδευόμενους), είναι πιο σημαντικός από τις εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιούνται (Jarvis, 1995b). Η συγκεκριμένη παραδοχή, δεν υποβιβάζει τις τεχνικές που εφαρμόζονται, αλλά αντίθετα τονίζει πως η χρήση σωστών εκπαιδευτικών πρακτικών, αποτελεί αποτέλεσμα της καλής σχέσης που έχει αναπτυχθεί μεταξύ του εκπαιδευτή και των εκπαιδευόμενων. Η παραπάνω προσέγγιση, έχει ανθρωπιστικό χαρακτήρα και πραγματεύεται περισσότερο το ρόλο του εκπαιδευτή ως μέντορα, ως συμβούλου και ως φίλου που διαμορφώνει τις κατάλληλες συνθήκες που θα ζωντανέψουν τις σχέσεις αλληλεπίδρασης με τους εκπαιδευομένους. Στον μέντορα, προσδίδουμε τον κλασικό ορισμό, δηλαδή αυτόν του εμψυχωτή, που συμβουλεύει και προτείνει: (α) προσπαθώντας να χτίζει και να κρατά σχέσεις εμπιστοσύνης, (β) αναγνωρίζοντας 23 Η συγκεκριμένη τοποθέτηση βασίζεται στην παραδοχή πως ότι δουλεύει καλά για έναν εκπαιδευτή μπορεί να δουλέψει εξίσου καλά για όλους τους εκπαιδευτές. Η αυθεντικότητα στην εκπαίδευση επηρεάζει και αναπτύσσει αντίστοιχα, την προσωπικότητα του εκπαιδευτή (εαυτό), τη σχέση του με τους άλλους (εκπαιδευόμενους), την ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού. Αναλυτικότερα, τονίζεται ότι όταν ένα άτομο καταλαβαίνει τον εαυτό του τόσο με την ιδιότητα του εκπαιδευτή όσο και ως αυτόνομη προσωπικότητα, είναι πιθανό να διατυπώνει τις σκέψεις του με σαφήνεια και να δείχνει συνέπεια μεταξύ των αξιών και των πράξεων του, να είναι γνήσιο και ανοιχτό προς τους άλλους. Σε σχέση με τους άλλους, ένα άτομο που έχει ξεκάθαρη εικόνα των άλλων ως ανθρώπινα όντα, είναι δυνατό να καταλαβαίνει τις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά των μαθητών του (προσωπικότητα, κίνητρο, αναπτυξιακό στάδιο). Μπορεί να καταλάβει ακόμα και τις ανάγκες έξω από το περιβάλλον της τάξης και να υπάρξει επικοινωνία έξω από τη σχολική αίθουσα προκειμένου να ανταλλαχθούν ιδέες και εμπειρίες μεταξύ του εκπαιδευτή και του μαθητή σχετικά με τη μάθηση. Επιπλέον, είναι πολύ πιθανό να νοιαστεί για τους εκπαιδευόμενους, να τους βοηθήσει να μάθουν, να τους καλέσει σε συνεχή διάλογο. Μπορεί να μοιραστεί πλευρές του εαυτού του με τους μαθητές, να είναι περισσότερο συνειδητοποιημένος για τη δύναμη που ασκεί και να λαμβάνει υπόψη το γεγονός πως η προσωπική επαφή με το μαθητή πρέπει να χαρακτηρίζεται από άνεση. Τέλος, ο εκπαιδευτής που καταπιάνεται με το κριτικό στοχασμό είναι ένα άτομο που ασκεί κριτική στον εαυτό του, στους άλλους, στις σχέσεις και στα θεωρητικά πρότυπα. (Cranton & Carusetta 2004, 5-22) 33

35 και σεβόμενος τα προσωπικά και τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά που συνθέτουν την προσωπικότητα των εκπαιδευόμενων του (Hansman 2003:14-46). Έχοντας επίγνωση αυτών των παραμέτρων, ο εκπαιδευτής κερδίζει: 1) Την εμπιστοσύνη των εκπαιδευομένων που βρίσκουν στο άτομό του την καθοδήγηση και υποστήριξη που αναζητούν, 2) Τον ειλικρινή διάλογο και συζήτηση σχετικά με τα στερεότυπα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευόμενοι, είτε εξαιτίας του φύλου, είτε λόγω κοινωνικών, πολιτικών, προσωπικών καταστάσεων. Η Morris, (2004:6-9), τονίζει τη σημασία των συμβουλευτικών προσόντων του εκπαιδευτή, τα οποία μπορεί να αναπτύσσει μέσα από τη διαδικασία της αναπτυξιακής συμβουλευτικής (developmental advising). Μέσα από τη συγκεκριμένη διαδικασία ο εκπαιδευτής, ως σύμβουλος, εξουσιοδοτεί το μαθητή ν ανακαλύψει όλες τις πλευρές του και να συμμετάσχει στην λήψη αποφάσεων. Με αυτό τον τρόπο ο εκπαιδευόμενος αισθάνεται άνετα, χτίζει συνεργασίες με τους άλλους εκπαιδευόμενους και ενθαρρύνει την ατομική του ανάπτυξη. Το αποτελεσματικό πρότυπο του συμβούλου, βασίζεται στις εξής παραμέτρους: 1) Να μπορεί ο εκπαιδευτής να οργανώνει τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες, 2) Να κατανοεί τους εκπαιδευομένους και τα προσωπικά χαρακτηριστικά τους, 3) Να διερευνά τις αξίες, ενδιαφέροντα, ικανότητες και μαθησιακούς σκοπούς των εκπαιδευομένων, 4) Να φανερώνει διάφορα ενδιαφέροντα για την επιτυχή έκβαση των ακαδημαϊκών, προσωπικών και επαγγελματικών στόχων των εκπαιδευομένων, 5) Να υπερασπίζεται τις ακαδημαϊκές και μαθητικές υπηρεσίες στήριξης (στις περιπτώσεις που κάτι τέτοιο είναι ενδεδειγμένο), 6) Να καταστήσει σαφές στον εκπαιδευόμενο ότι, ο σκοπός της παρότρυνσης του, είναι η εμψύχωση και όχι ο έλεγχος. Να του δώσει να καταλάβει ότι η προσαρμοστικότητα θα πρέπει να γίνει μέρος των στόχων του και της εκπλήρωσής του και να του εκφράζει την εμπιστοσύνη του για την επιτυχή εφαρμογή των ικανοτήτων του. 7) Να είναι καλός ακροατής, να επιτρέπει στον εκπαιδευόμενο να εκφράζει τη γνώμη του και να απαντά με ειλικρίνεια στις ερωτήσεις που του υποβάλλει. 8) Να τον βοηθάει να εξερευνήσει τις αξίες του και τις ικανότητές του. 34

36 Σημαντική παράμετρο επίσης, αποτελεί η φιλική συνεισφορά του εκπαιδευτή, καθώς μπορεί να μειώσει τις προσωπικές και ομαδικές εντάσεις, να καλλιεργήσει κλίμα αμοιβαίας εμπιστοσύνης και ειλικρίνειας, να διορθώσει τις παραποιήσεις στην επικοινωνία μέσω της εποικοδομητικής συζήτησης και να βοηθήσει την ατομική ανάπτυξη και εμπέδωση του εκπαιδευτικού αντικειμένου (Jaques, 2000). Από την άλλη πλευρά, ο εκπαιδευτής θα πρέπει να είναι προσεκτικός, ώστε να μην ξεφεύγει από το όρια που του καθορίζει ο ρόλος του. Δηλαδή, στην προσπάθεια να δείχνει αυθεντικός και να ελαφρύνει τη νευρικότητα, να μη φθάνει στο αντίθετο άκρο, προσδίδοντας μονάχα ένα φιλικό και ευχάριστο χαρακτήρα στο μάθημά του, χωρίς όμως να επιτυγχάνει μαθησιακούς στόχους (J. Rogers, 1990: 14-15). Η μαθησιακή επιτυχία, εξαρτάται επιπλέον και από τα κίνητρα μάθησης. Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται στη μάθηση, προκειμένου να ανταποκριθούν τόσο σε εξωτερικά κίνητρα, όπως η καλύτερη δουλειά, οι προαγωγές, οι υψηλότεροι μισθοί, όσο και στις εσωτερικές πιέσεις που δέχονται, δηλαδή την επιθυμία για μεγαλύτερη επαγγελματική ικανοποίηση, για αυτοσεβασμό, για ποιότητα της ζωής (Knowles, 1998: 68). Σύμφωνα με το θεωρητικό Tough (1979 στον Knowles et al, 1998) όλοι οι ενήλικοι επιθυμούν να αναπτυχθούν και να καλλιεργηθούν, αλλά πολλές φορές αυτό το κίνητρο παραμένει ανενεργό εξαιτίας της αρνητικής αυτοεκτίμησης που είχαν ως μαθητές, του απροσπέλαστου για νέες ευκαιρίες, του χρονικού περιορισμού ή των προγραμμάτων που καταστρατηγούν τις βασικές αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στα σημεία αυτά θα πρέπει να παρεμβαίνει ο εκπαιδευτής και να ενεργοποιεί τα κίνητρα και την επιθυμία του εκπαιδευόμενου για συμμετοχή. Η επιθυμία του εκπαιδευόμενου για ενεργή συμμετοχή επιτυγχάνεται πιο εύκολα (Γαλάνης, 1993: ): Όσο πιο πολύ ανταποκρίνεται η εκπαίδευση στις γνωστικές και κοινωνικοσυναισθηματικές ανάγκες, Όσο πιο σαφής γίνεται η παρουσίαση της πρακτικής καταλληλότητας και σπουδαιότητας των γνωστικών μαθησιακών θεμάτων (σύνδεση θεωρίας και πράξης), Όσο περισσότερο γίνεται αναφορά και λαμβάνονται υπόψη προηγούμενες μαθησιακές εμπειρίες, 35

37 Όσο περισσότερο συμμετέχουν και αποφασίζουν οι εκπαιδευόμενοι για τη διαμόρφωση και διεξαγωγή του εκπαιδευτικού προγράμματος, Όσο περισσότερο αναγνωρίζονται, κατανοούνται και ενισχύονται τα μαθησιακή βήματα, Όσο πιο αντιαυταρχικό είναι το κλίμα και η ατμόσφαιρα μέσα στην ομάδα, Όσο πιο πολύ οι μαθησιακές διαδικασίες και τα μαθησιακά ζητήματα θεματοποιούνται και επεξεργάζονται από τους εκπαιδευόμενους, Όσο πιο κατανοητά είναι τα στάδια και η δομή του μαθησιακού περιεχομένου και πιο σαφής είναι η πληροφορία σχετικά με το τι μπορεί να επιτευχθεί από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Οι παραπάνω ανθρωπιστικές προσεγγίσεις, επικρατούν στις θεωρητικές τοποθετήσεις σχετικά με τα προσόντα του εκπαιδευτή ενηλίκων. Ο Campbell (στον Jarvis,2004: ), εντοπίζει τρεις κατηγορίες ικανοτήτων που χαρακτηρίζουν τον ιδανικό εκπαιδευτή ενηλίκων: 1) Η πεποίθηση του εκπαιδευτή για τη δυνατότητα ανάπτυξης των ενηλίκων, καθώς και η ισχυρή αφοσίωσή του στις αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η προθυμία να αποδέχεται τις ιδέες των άλλων, η ενθάρρυνση της ελευθερίας της σκέψης και της έκφρασης, 2) Να διαθέτει συγκεκριμένες ικανότητες, αλλά και την ικανότητα να συντονίζει ομάδες αποτελεσματικά, να διευθύνει πολύπλοκες διοικητικές δραστηριότητες και να έχει ταλέντο στην ανάπτυξη προγραμμάτων, 3) Να κατανοεί τις συνθήκες κάτω από τις οποίες μαθαίνουν οι ενήλικοι, τα κίνητρά τους για μάθηση, τα χαρακτηριστικά της κοινότητάς τους και τη δομή της. Όπως ο Campbell, έτσι και ο Tough (1979), αναλύουν το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων σύμφωνα με την ανθρωπιστική προσέγγιση. Ο Tough αναφέρεται στα ανθρώπινα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτή και τονίζει πως πρέπει να είναι ζεστός, να αγαπάει, να πιστεύει στην ικανότητα του εκπαιδευόμενου, να προσφέρει βοήθεια και να είναι μία ανοιχτή προσωπικότητα (Jarvis, 2004:255). Οι Mocker &Noble (Jarvis 2004: ), δημιούργησαν έναν κατάλογο, σύμφωνα με τον οποίο τα προσόντα που πρέπει να κατέχει ο εκπαιδευτής ενηλίκων είναι: 36

38 1) Να επικοινωνεί αποτελεσματικά με τους εκπαιδευόμενους, 2) Να αναπτύσσει αποτελεσματικές σχέσεις εργασίας με αυτούς, 3) Να ενδυναμώνει τις θετικές τους διαθέσεις, 4) Να δημιουργεί κλίμα που ενθαρρύνει τη συμμετοχή τους, 5) Να δημιουργεί θεμέλια αμοιβαίου σεβασμού, 6) Να προσαρμόζει το ρυθμό της μάθησης στις δυνατότητες των εκπαιδευομένων, 7) Να προσαρμόζει τη διδασκαλία στα χαρακτηριστικά του καθενός ξεχωριστά και στα χαρακτηριστικά της ομάδας, 8) Να αντιλαμβάνεται τη διαφορά ανάμεσα στην εκπαίδευση των παιδιών και στην εκπαίδευση των ενηλίκων, 9) Να οργανώνει συνθήκες εκπαίδευσης που να αναπτύσσουν την εμπιστοσύνη των εκπαιδευομένων, 10) Να ενισχύει το ενδιαφέρον τους για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, 11) Να προσαρμόζει το πρόγραμμα στις μεταβαλλόμενες ανάγκες τους, 12) Να διαμορφώνει το χώρο, έτσι ώστε να δημιουργείται άνετο μαθησιακό περιβάλλον, 13) Να αναγνωρίζει τις αναπτυξιακές δυνατότητες των εκπαιδευομένων, 14) Να προσαρμόζει τη μάθηση στο επίπεδό τους, 15) Να συνοψίζει και να ανακεφαλαιώνει τα βασικά σημεία κάθε μαθήματος, 16) Να συμμετέχει σε διαδικασίες αυτοαξιολόγησης της αποτελεσματικότητας του έργου του, 17) Να δίνει στους εκπαιδευομένους συνεχή ανατροφοδότηση σχετικά με την πρόοδό τους, 18) Να επικεντρώνεται στις θεματικές περιοχές που έχουν ζωτική σημασία γι αυτούς, 19) Να συντονίζει και να επιβλέπει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, 20) Να εφαρμόζει τις αρχές μάθησης που ταιριάζουν σε ενήλικους, 21) Να δείχνει έμπρακτα τη διάθεσή του για καινοτομία και πειραματισμό, προσεγγίζοντας με νέους τρόπους τα αντικείμενα, 22) Να παρακινεί τους εκπαιδευομένους να μελετούν μόνοι τους, αυτοδύναμα, 23) Να αξιοποιεί τις γνώσεις και τα εκπαιδευτικά υλικά που έχουν διαμορφώσει άλλοι εκπαιδευτές, 24) Να συνδέει τη μαθησιακή διαδικασία με τις εμπειρίες των εκπαιδευόμενων. 37

39 Τα κριτήρια που αναφέρθηκαν σε αυτή την ενότητα, είναι ενδεικτικά των προσόντων των εκπαιδευτών ενηλίκων και συναντώνται συχνά στη διεθνή και την ελληνική βιβλιογραφία. Χαρακτηρίζονται όμως από υποκειμενικότητα και γι αυτό το λόγο δεν είναι δυνατή η παράθεση καταλόγου συγκεκριμένων και αντικειμενικών προσόντων. Όπως υπογραμμίζει ο Jarvis (2004: 257), η επάρκεια των προσόντων του εκπαιδευτή θα πρέπει να γίνεται στο τριπλό θεμέλιο των γνώσεων, των ικανοτήτων και των στάσεών του. Αναλυτικότερα: Στη γνώση και κατανόηση των σχετικών ακαδημαϊκών αντικειμένων, των ψυχοκινητικών στοιχείων, της δυναμικής των διαπροσωπικών σχέσεων, των ηθικών αξιών, Στις ικανότητες για την εφαρμογή των ψυχοκινητικών τεχνικών και το συντονισμό της αλληλεπίδρασης των εμπλεκομένων μερών, Στις στάσεις που έχουν ως αποτέλεσμα τη βαθιά δέσμευση στον επαγγελματισμό και την προθυμία να αποδοθεί ο ρόλος επαγγελματικά. Τέλος, ιδιαίτερη βαρύτητα θα πρέπει να δοθεί στη συνεισφορά των ατομικών επιδιώξεων που διευκολύνουν το έργο των εκπαιδευτών. Η εμπιστοσύνη και ο σεβασμός που επιζητούν, η θετική στάση για το εκπαιδευτικό έργο που παρέχουν, η αυτονομία και η προσαρμοστικότητα στο να παίρνουν τις δικές του αποφάσεις αναφορικά με τον τρόπο που θα διδάξουν και τα εκπαιδευτικά μέσα που χρησιμοποιούν, αποτελούν παραμέτρους που διευκολύνουν το ρόλο τους και αναδεικνύουν τα προσόντα τους. 38

40 3. Η Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων Συνοψίζοντας όσα αναφέρθηκαν στo δεύτερο κεφάλαιο, διαπιστώνουμε ότι η έννοια του Εκπαιδευτή Ενηλίκων είναι πολύπλοκη και σύνθετη. Ο εκπαιδευτής καλείται να αναλάβει πολύπλευρους ρόλους, να διαθέτει τυπικά, αλλά κυρίως ουσιαστικά, προσόντα και να ανταπεξέρχεται στις ιδιαίτερες συνθήκες που επικρατούν στη διάρκεια κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος. Η ανάπτυξη του προβληματισμού για το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων ωρίμασε τις τελευταίες δεκαετίες, τόσο σε ευρωπαϊκό όσο και σε εθνικό επίπεδο και βασίστηκε στην ανάγκη βελτίωσης των υπηρεσιών που προσέφερε το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. 3.1 Η Εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρωπαϊκή Ένωση Η Εκπαίδευση Ενηλίκων άρχισε να εμφανίζεται στην Ευρώπη, στα μέσα του 19 ου αιώνα και είχε σα στόχο τη βελτίωση του μορφωτικού επιπέδου των αδικημένων κοινωνικών τάξεων. Γι αυτό το λόγο ήταν συνδεδεμένη με τα λαϊκά κινήματα. Τον 20 ο αιώνα, επεκτάθηκε σε όλη την Ευρώπη και απέκτησε ποικίλες μορφές, ανάλογες με τις εθνικές, οικονομικές και κοινωνικές ιδιαιτερότητες της κάθε χώρας (Κόκκος, 2002). Η ανάπτυξη του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στα ανεπτυγμένα κράτη αποδίδεται κυρίως σε δύο λόγους: 1) Στη διεθνοποίηση της οικονομίας, την όξυνση του ανταγωνισμού και τις τεχνολογικές αλλαγές που δημιούργησαν νέες συνθήκες εργασίας με αποτέλεσμα να υπάρχει έντονη η ανάγκη για εξειδίκευση εργασίας και καταπολέμηση της ανεργίας, 2) Στις κοινωνικό πολιτισμικές συνθήκες, που μεταβλήθηκαν λόγω της κρίσης των κοινωνικών θεσμών και δομών, τις μετακινήσεις του πληθυσμού και τις δημογραφικές εξελίξεις (Κόκκος, 2002:34). Η πληθώρα των δραστηριοτήτων του πεδίου, οδήγησε τους διεθνείς οργανισμούς στην ανάπτυξη ορολογίας 24, 24 Ο Lowe J. κατατάσσει τις δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων σε τέσσερις κατηγορίες: (α) Συμπληρωματική Εκπαίδευση, όπου εντάσσονται τα προγράμματα αναλφαβητισμού και βασικής παιδείας, (β) Επαγγελματική Εκπαίδευση, όπου εντάσσονται τα προγράμματα βασικής και συμπληρωματικής κατάρτισης και επανακατάρτισης εργαζομένων, (γ) Εκπαίδευση σε κοινωνικά θέματα, που περιλαμβάνει εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε θέματα οικογενειακών σχέσεων, αγωγής, υγείας κ. α, (δ) Εκπαίδευση στην κοινωνική και πολιτική ζωή, που περιλαμβάνει προγράμματα με θέματα την αγωγή του πολίτη, τοπική επιμόρφωση κ.α. 39

41 ανάλογα με τη φύση και τις ατομικές προσδοκίες των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που απευθύνονται σε ενήλικες. Η Εκπαίδευση Ενηλίκων συνδέθηκε άμεσα με την απασχόληση, την οικονομική ανάπτυξη και τις οικονομικές ανάγκες. Τα πρώτα έτη της δημιουργίας της Ευρωπαϊκής Ένωσης (πρώην Ε.Ο.Κ.), η εκπαίδευση των ενηλίκων, αναπτύχθηκε περισσότερο με τη μορφή της επαγγελματικής κατάρτισης με στόχους τη διευκόλυνση της κινητικότητας των εργαζομένων και την καταπολέμηση της ανεργίας, του κοινωνικού αποκλεισμού, τη σύνδεση των ενεργειών κατάρτισης με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας, την αναβάθμιση των λιγότερο ανεπτυγμένων περιφερειών της Ε.Ε. και την ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ των κρατών- μελών. Ήδη από τη δεκαετία του 1970 (το 1971 θεωρείται «γενέθλιο έτος» της κοινοτικής εκπαιδευτικής πολιτικής), αναγνωρίζεται ο κεντρικός ρόλος της εκπαίδευσης και κατάρτισης στην προώθηση της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης με μία σειρά διακηρύξεων και αποφάσεων, όπως την Πανηγυρική Διακήρυξη της Στουτγάρδης (18/6/1983), την απόφαση του Μιλάνου (Ιούνιος 1986), την απόφαση του Λουξεμβούργου (2-4/12/1985), την υπογραφή της Ενιαίας Ευρωπαϊκής πράξης (17-18/2/1986), η οποία σηματοδοτεί την παρέμβαση της Κοινότητας στην Εκπαίδευση καθώς το ανθρώπινο δυναμικό και η κατάρτισή του, θεωρούνται θεμελιώδους σημασίας για την επιτυχή ολοκλήρωση των στόχων της Ενιαίας Αγοράς (Κυπριανός, 2004:296). Το άρθρο 123 της Συνθήκης ιδρύσεως της Ε.Ο.Κ., αφορά την ίδρυση του Ευρωπαϊκού Κοινωνικού Ταμείου (Ε.Κ.Τ.), το οποίο συνιστά όργανο χρηματοδότησης με βασικό του σκοπό τη βελτίωση των δυνατοτήτων απασχόλησης των εργαζομένων. Η Συνθήκη για την Ευρωπαϊκή Ένωση (Μάαστριχτ 07/02/1992) αποτελεί την αφετηρία της δεύτερης περιόδου της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Τα εμπόδια που διαχώριζαν μέχρι τότε τα εθνικά συστήματα εκπαίδευσης, υποχωρούν κάτω από την πίεση της αυξανόμενης διεθνικής συνεργασίας. Πραγματοποιείται νέα οργάνωση των προγραμμάτων Κατάρτισης και Εκπαίδευσης της Ευρωπαϊκής Ένωσης από το 1995 και μετά, καθώς και ο ξεκάθαρος ορισμός των αρμοδιοτήτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης, στους τομείς της Εκπαίδευσης 25. Η καθολική παραδοχή από 25 Εκπαίδευση, Κατάρτιση Νεότητα: Ευρωπαϊκός οδηγός για συμβούλους επαγγελματικού προσανατολισμού, Υπηρεσία Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, (1997:7). 40

42 τους εταίρους ότι, η βασική και αρχική εκπαίδευση των εργαζομένων υποκαθίσταται από μία ευρύτερη δια βίου εκπαίδευση καθιστά αναγκαία τη διαρκή εκπαίδευση των ενηλίκων έτσι ώστε οι γνώσεις και οι δεξιότητές τους να μην οδηγούνται σε μία διαρκή απαξίωση. Επιπλέον, οι ανάγκες που προκύπτουν από τις εξελίξεις της επιστήμης, της τεχνολογίας καθώς και της αγοράς εργασίας, ωθούν τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα να προσαρμοστούν ανάλογα. Από την άλλη πλευρά, η ανάγκη υιοθέτησης νέων διαπολιτισμικών προσεγγίσεων που θα συμβάλουν στην καταπολέμηση φαινομένων όπως ο ρατσισμός, η ξενοφοβία που δημιουργούνται εξαιτίας της μετακίνησης των πληθυσμών, καθώς και το κοινωνικό και εκπαιδευτικό αίτημα αντιμετώπισης της σχολικής αποτυχίας, της εγκατάλειψης του βασικού σχολείου (drop-out), του αναλφαβητισμού και η εξάλειψη του κοινωνικού αποκλεισμού, αποτελούν παράγοντες που συντελούν στην επιτάχυνση των μηχανισμών προώθησης ενός συστήματος εκπαίδευσης προσαρμοσμένου στις νέες εξελίξεις. Η οικονομική φιλοσοφία του νεο-ευρωπαϊκού εκσυγχρονισμού αποτυπώνεται και στα διάφορα κοινοτικά κείμενα που συγκροτήθηκαν κατά τη δεκαετία του 90 όπως σε αυτά της Λευκής Βίβλου για την οικονομία με τίτλο «Ανάπτυξη, Ανταγωνιστικότητα, Απασχόληση» και της Πράσινης Βίβλου για την «Κοινωνική Πολιτική». Κεντρική ιδέα της Λευκής Βίβλου είναι η διεύρυνση των γνώσεων μέσω της δια-βίου μόρφωσης. Στη συνάντηση του συμβουλίου του Ο.Ο.Σ.Α. σε επίπεδο στελεχών Υπουργείων συμφωνήθηκε (Communique of the meeting of the OECD Employment, Labour, and Social Affairs Committee at Ministerial Level, 1997:5): «η επείγουσα ανάγκη για εφαρμογή στρατηγικών δια-βίου μάθησης για όλους, προκειμένου να ενδυναμωθεί η δυνατότητα των ατόμων να προσαρμοστούν και να αποκτήσουν νέες ικανότητες και δεξιότητες» Στο πλαίσιο αυτών των κατευθύνσεων, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εκδίδει το υπόμνημα για τη χάραξη στρατηγικής της Δια βίου Μάθησης, στο οποίο γίνονται διευκρινήσεις σχετικά με το ρόλο του Εκπαιδευτή Ενηλίκων που χαρακτηρίζεται ως σύμβουλος και διαμεσολαβητής στο πλαίσιο της ενεργητικής μάθησης. Οι Σύνοδοι του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου στη Στοκχόλμη το Μάρτιο του 2001 και στη Βαρκελώνη το Μάρτιο του 2002, καθώς και οι τροποποιήσεις των ευρωπαϊκών κατευθυντήριων γραμμών της 41

43 στρατηγικής και της απασχόλησης, συνέβαλαν στην κατάρτιση σαφούς προγράμματος πολιτικής, όσον αφορά την Εκπαίδευση Ενηλίκων και εν γένει τη Δια βίου Μάθηση. Το πρόγραμμα αυτό, επικεντρώθηκε στην Εκπαίδευση Ενηλίκων και συνέδεσε το πεδίο με διαφορετικά προγράμματα πολιτικών κατευθύνσεων όπως αυτά της απασχόλησης, της κοινωνικής πολιτικής, της υποδομής και της έρευνας, καθώς και αυτά των τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας. Τα κυριότερα ζητήματα που συζητήθηκαν, συνοψίζονται στα εξής σημεία 26 : Στην ανάπτυξη της Δια Βίου Μάθησης, συμπεριλαμβανομένης της πρόσβασης στην κατάρτιση, Στον καθορισμό συγκεκριμένων μελλοντικών στόχων για τα συστήματα επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, Στην προώθηση της κινητικότητας, Στην ανάπτυξη της μάθησης με ηλεκτρονικά μέσα, Στην ενίσχυση της συνεργασίας, μεταξύ των κρατών μελών. Στην ενδιάμεση έκθεση (2004) για την εφαρμογή του προγράμματος που εκπονήθηκε στη Βαρκελώνη, γίνεται ιδιαίτερη μνεία στην ανάγκη συνεχούς κατάρτισης των εκπαιδευτών ενηλίκων και στη θέσπιση εθνικών μέτρων που θα εξασφαλίζουν το επάγγελμα του εκπαιδευτή καθιστώντας το ταυτόχρονα ελκυστικό. Με βάση όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, θα λέγαμε πως η Εκπαίδευση Ενηλίκων είναι ένα εξελισσόμενο πεδίο στην Ευρώπη. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνεται από τον Κόκκο (2002:9): «Η έκβαση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων θα κριθεί στην πράξη, από το συσχετισμό των κοινωνικών δυνάμεων, τόσο σε ευρωπαϊκό όσο και σε εθνικό επίπεδο. Καθοριστικό ρόλο θα έχουν οι κοινωνικοί εταίροι, οι μη κυβερνητικές οργανώσεις, οι ίδιοι οι εκπαιδευτές. Ο δρόμος θα είναι μακρύς και έχει πολλές στροφές. Ωστόσο δεν παύει να είναι σημαντικό το γεγονός ότι, στην παρούσα φάση, έχουν τεθεί στο επίκεντρο με αρκετά ουσιαστικό τρόπο, οι αρχές, οι μέθοδοι και η σημασία της Εκπαίδευσης Ενηλίκων» 26 Cedefop, 2003:7 42

44 3.2 Η εκπαίδευση των Εκπαιδευτών Ενηλίκων στην Ευρώπη Στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης δεν παρατηρείται ομοιομορφία αναφορικά με την Εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων. Στον Κόκκο (2004:14) αναφέρονται τα εξής στοιχεία: Στις Γαλλία, Ιταλία και Ολλανδία δεν υπάρχει συγκεκριμένο σύστημα πιστοποίησης εκπαιδευτών ενηλίκων. Στις Ιρλανδία, Μ. Βρετανία και Σουηδία λειτουργούν συστήματα εκπαίδευσης και πιστοποίησης εκπαιδευτών, αλλά αυτό το έργο το αναλαμβάνουν διάφοροι φορείς, όπως τα επιμελητήρια, κρατικοί φορείς και τα Α.Ε.Ι. Στις χώρες αυτές δεν υπάρχουν πιστοποιημένοι εκπαιδευτές, πολλοί όμως είναι αυτοί που εκπαιδεύονται από κάποιο φορέα, εξαιτίας του μεγάλου ανταγωνισμού. Στις Φιλανδία, Ισπανία και Γερμανία, έχει θεσπιστεί ένα κεντρικό σύστημα υποχρεωτικής εκπαίδευσης και πιστοποίησης, αλλά αφορά τους εκπαιδευτές ενδοεπιχειρησιακών προγραμμάτων και μόνο. Αντίστοιχα, στις Αυστρία, Δανία και Πορτογαλία, το κράτος απαιτεί απ όλους τους εκπαιδευτές ενηλίκων να πιστοποιηθούν, με τρόπους που διαφέρουν από χώρα σε χώρα. Κοινός παρανομαστής των συστημάτων πιστοποίησης των παραπάνω χωρών, αποτελεί η διαδικασία αξιολόγησης των εκπαιδευτών, στην οποία, δίνεται σημασία στις ικανότητες των εκπαιδευτών να σχεδιάζουν διδακτικές ενότητες, να χρησιμοποιούν κατάλληλες εκπαιδευτικές τεχνικές, να συντονίζουν την ομάδα και να αυτοαξιολογούνται. 3.3 Η Εκπαίδευση των Εκπαιδευτών Ενηλίκων στην Ελλάδα- Ιστορική αναφορά και παρούσα κατάσταση Στα τέλη του 19 ου αιώνα εμφανίζονται οι πρώτες δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα, οι οποίες σε λίγες περιπτώσεις αποκτούν θεσμική έκφραση ή χαρακτηρίζονται από κρατική μέριμνα ή συντονισμό. Πρόκειται συνήθως για δραστηριότητες που έχουν ως στόχο την καταπολέμηση του αναλφαβητισμού και την ανύψωση του μορφωτικού επιπέδου του λαού (Βεργίδης 1999, Boucouvalas, 1988). Μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του 1920, όλες αυτές οι δραστηριότητες (σε μεγάλο βαθμό, σποραδικές και ασυντόνιστες), διοργανώνονται κυρίως από μορφωτικούς 43

45 συλλόγους, εργατικά σωματεία και πολιτικούς οργανισμούς. Η πρώτη οργανωμένη παρέμβαση εκδηλώνεται με τον Νόμο 4239/29, σύμφωνα με τον οποίο προβλεπόταν η ίδρυση νυχτερινών σχολείων για την καταπολέμηση του αναλφαβητισμού στους ενήλικες (Καραλής, 2005). Οι ίδιες αρχές ακολουθούνται και μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 1950, όταν ενεργοποιείται η Υπηρεσία Λαϊκής Επιμόρφωσης για την καταπολέμηση και πάλι του αναλφαβητισμού, με την ίδρυση και λειτουργία νυχτερινών σχολείων. Στη χρονική αυτή συγκυρία δεν έχει αναπτυχθεί ακόμα το επιστημονικό πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και οι ενήλικες διδάσκονται στα ίδια σχολεία με τα παιδιά, από τους ίδιους δασκάλους και με τα ίδια εκπαιδευτικά υλικά. Το ρόλο του εκπαιδευτή, τον έχει είτε ο δάσκαλος του δημοτικού που μπορεί να εργάζεται με υπερωριακή απασχόληση, είτε οι διάφοροι χαρισματικοί ομιλητές μέσα από τις δραστηριότητες που έχουν χαρακτήρα ομιλιών και διαλέξεων 27 (Καραλής, 2005). Κατά τη δεκαετία του 1960, σημειώνονται σημαντικές εξελίξεις στην Ελλάδα και αρχίζει να γίνεται επιτακτική η ανάγκη για την εκπαίδευση των ενηλίκων. Το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων αρχίζει να αναπτύσσεται τόσο με την καθοδήγηση και τη βοήθεια διεθνών οργανισμών (Ο.Ο.Σ.Α., Διεθνής Τράπεζα, Ε.Ο.Κ., UNESCO), όσο και με την προσπάθεια που κάνει η νέο-αναπτυσσόμενη βιομηχανία προκειμένου να καλύψει τις άμεσες ανάγκες που δημιουργούνται σε ειδικευμένο εργατικό δυναμικό. Παράλληλα με τις μεγάλες επιχειρήσεις που ξεκινούν τις πρώτες προσπάθειες ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης, δημιουργούνται σταδιακά διάφοροι τύποι και οργανισμοί επαγγελματικής κατάρτισης και εκπαίδευσης, όπως το Ελληνικό Κέντρο Παραγωγικότητας (ΕΛ.ΚΕ.ΠΑ), που οργανώνει τα πρώτα προγράμματα εκπαίδευσης για στελέχη των επιχειρήσεων. Η UNESCO, ενεργοποιεί στα τέλη του 1950, το Πρόγραμμα Τεχνικής Βοήθειας για την Ελλάδα, στο πλαίσιο του οποίου χορηγούνται περιορισμένου εύρους υποτροφίες σε στελέχη του Υπουργείου Παιδείας. Επιπλέον, η έλευση ξένων εμπειρογνωμόνων 27 Ενδεικτικά αναφέρουμε τη λειτουργία των σχολών μαθητείας του Ο.Α.Ε.Δ. που ιδρύθηκαν ως κατώτερες τεχνικές σχολές και από το 1978 λειτουργούν ως μετά - υποχρεωτικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Επίσης, λειτουργούν οι Ταχύρρυθμες Επαγγελματικές Σχολές, οι σχολές του Ε.Ο.Τ. (ξεναγοί, τουριστικά επαγγέλματα), του Υπουργείου Υγείας (σχολές νοσηλευτών στα μεγάλα νοσοκομεία, σχολές του Ερυθρού Σταυρού), του Υπουργείου Γεωργίας, σχολές της Εργατικής Εστίας, όπως και οι σχολές στις μεγάλες επιχειρήσεις, όλες αυτές υπό την εποπτεία του Υπουργείου Εργασίας. 44

46 (που έχουν ως απώτερο στόχο την αναδιοργάνωση της Υπηρεσίας Λαϊκής Επιμόρφωσης), προσπαθούν να διαχωρίσουν το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων από άλλες βαθμίδες και να αναδείξουν τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων και των προδιαγραφών που πρέπει να πληρούνται, για την οργάνωση αντίστοιχων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Έτσι, οργανώνονται ενημερωτικές συναντήσεις και διανέμονται έντυπα, μέσω των οποίων δίνεται μεγάλο ενδιαφέρον στα προσόντα και στο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων. Με αυτές τις προσπάθειες, επιχειρείται η ενημέρωση των εκπαιδευτών ενηλίκων, ενώ σπάνια πραγματοποιούνται σεμινάρια, τα οποία αφορούν όχι τόσο στην εκπαίδευση των εκπαιδευτών, αλλά στην προώθηση του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Τις δεκαετίες 1980 και 1990, οι εξελίξεις στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και της Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών είναι ραγδαίες και οφείλονται σε δύο λόγους: (α) στην εισροή κοινοτικών πόρων και (β) στη στήριξη φορέων και οργανισμών, μέσω νομοθετικών κυρίως ρυθμίσεων. Στο πλαίσιο αυτών των εξελίξεων (Καραλής, 2005:11-12): 1) Πραγματοποιήθηκε η θεσμική αναβάθμιση της υπηρεσίας Λαϊκής Επιμόρφωσης, σε Γενική Γραμματεία και αναδείχθηκε το πλέον εκτεταμένο δίκτυο εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Οι προσπάθειες της Γραμματείας επικεντρώνονται αφενός στην ανάδειξη του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων, ως κεντρικού παράγοντα για την προώθηση της συμμετοχής των ενηλίκων εκπαιδευομένων και αφετέρου στην υλοποίηση παρεμβάσεων, όπως σε προγράμματα εκπαίδευσης στελεχών, στην έκδοση σχετικών εγχειριδίων, στη διοργάνωση ημερίδων και συνεδρίων κ.α. 2) Η εισροή κοινοτικών πόρων, αναβάθμισε το επίπεδο των δραστηριοτήτων ενός μεγάλου αριθμού φορέων εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων. Αυτοί οι φορείς αναπτύσσουν δραστηριότητες εκπαίδευσης εκπαιδευτών, πού είχαν συνήθως χαρακτήρα εσωτερικού συστήματος εκπαίδευσης και πιστοποίησης εκπαιδευτών. 3) Οι αποφάσεις της Ευρωπαϊκής Επιτροπής αναγάγουν την εκπαίδευση εκπαιδευτών σε μείζον ζήτημα. Στο Α Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης (ΚΠΣ), τίθεται αρχικά το ζήτημα της εκπαίδευσης εκπαιδευτών, ενώ με την ανάπτυξη του συστήματος της συνεχιζόμενης κατάρτισης κατά τη διάρκεια του Β ΚΠΣ, αναγορεύεται σε στόχο υψηλής προτεραιότητας για την ποιοτική 45

47 αναβάθμιση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Η ίδρυση και η λειτουργία του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. ανέπτυξε το σύστημα πιστοποίησης των δομών επαγγελματικής κατάρτισης, αλλά δεν κατάφερε να αναβαθμίσει ποιοτικά το ανθρώπινο δυναμικό, τα στελέχη και τους εκπαιδευτές που εργάζονται στα προγράμματα συνεχιζόμενης κατάρτισης. 4) Κατά τη δεκαετία του 1990, παρατηρείται στην Ελλάδα η ανάπτυξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων ως πεδίου διακριτού στο χώρο της Αγωγής και της Εκπαίδευσης. Αυτή η εξέλιξη εκδηλώνεται με τη λειτουργία του Ανοιχτού Πανεπιστημίου και τη δημιουργία προγραμμάτων σπουδών για την Εκπαίδευση Ενηλίκων στα πανεπιστήμια, την ένταξη σχετικών μαθημάτων στα προγράμματα σπουδών των Παιδαγωγικών τμημάτων, τη δημιουργία Εργαστηρίων και Ερευνητικών μονάδων και την έκδοση στην ελληνική γλώσσα κλασσικών εγχειριδίων ξένων θεωρητικών του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. 3.4 Το Σύστημα Πιστοποίησης Εκπαιδευτών Ενηλίκων στην Ελλάδα Όσον αφορά την πιστοποίηση των εκπαιδευτών, μέχρι το 2000 δεν υπήρχε περιορισμός στο να θεωρείται κάποιος Εκπαιδευτής ενηλίκων. Η πρώτη προσπάθεια έγινε με την υπ αριθ / Απόφαση του Υπουργού Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων, με θέμα «Προδιαγραφές Συγκρότησης Μητρώου Εκπαιδευτών Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης». Σύμφωνα με την Απόφαση, οι εκπαιδευτές που εντάσσονται στο Μητρώο Εκπαιδευτών, έχοντας συγκεκριμένες προϋποθέσεις γνωστικής επάρκειας και επαγγελματικής εμπειρίας, είχαν το δικαίωμα να διδάσκουν σε προγράμματα κατάρτισης, καλύπτοντας ένα από τα οκτώ ακόλουθα πεδία για τα οποία είχαν πιστοποιηθεί : Υγείας & Πρόνοιας, Πολιτισμός - Αθλητισμός, Παιδαγωγικά, Οικονομίας & Διοίκησης, Πληροφορική, Τουρισμός, Αγροτικά, Τεχνικά. 46

48 Τα τυπικά προσόντα που έπρεπε να πληρούν οι εγγεγραμμένοι στο Μητρώο εκπαιδευτών ήταν: 1) Η εγγραφή στο μητρώο του Εθνικού Κέντρου Πιστοποίησης (Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.), 2) Η κατοχή πτυχίου Α.Ε.Ι. ή Τ.Ε.Ι., 3) Η τριετής επαγγελματική εμπειρία συναφή προς το αντικείμενο σπουδών, 4) Η διδακτική εμπειρία 150 ωρών στην εκπαίδευση ή κατάρτιση ενηλίκων (Κόκκος, 2004). Με τη σύσταση του Μητρώου Εκπαιδευτών θεσπίστηκαν τα ελάχιστα απαιτούμενα προσόντα για τους εκπαιδευτές ενηλίκων αλλά καταγράφηκε και το δυναμικό που ενεργοποιήθηκε στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Επιπλέον, οι ενταγμένοι στο Μητρώο Εκπαιδευτές, κλήθηκαν να παρακολουθήσουν πιστοποιημένα από το Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών 28. Με την υπ αριθ / Κοινή Υπουργική Απόφαση των Υπουργών Οικονομίας και Οικονομικών και Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας, καταργήθηκε και αντικαταστάθηκε η υπ. αριθ / Απόφαση με το «Σύστημα Πιστοποίησης Εκπαιδευτών Ενηλίκων». Το σύστημα Πιστοποίησης Εκπαιδευτών Ενηλίκων 29 αποτελεί μία διαδικασία που περιλαμβάνει τα απαραίτητα βήματα για την πιστοποίηση των εκπαιδευτών ενηλίκων και στοχεύει στην αναβάθμιση του συστήματος της Δια Βίου Μάθησης στη χώρα μας καθώς και των προσόντων του ανθρώπινου δυναμικού που απασχολείται σε αυτό το πεδίο. Η εφαρμογή του Συστήματος προβλέπει τέσσερις δράσεις: 1) Η ένταξη στο Εισαγωγικό Μητρώο Εκπαιδευτών Ενηλίκων (Μητρώο Α ) που αποτελεί ένα κατάλογο στον οποίο εγγράφονται όσοι εκπαιδευτές πληρούν τα απαιτούμενα τυπικά προσόντα (σπουδές) καθώς και την επαγγελματική και διδακτική εμπειρία. Το εισαγωγικό μητρώο απαρτίζεται από τα ακόλουθα Υπομητρώα: Γενικό Υπομητρώο Εκπαιδευτών Ενηλίκων, 28 Βασική καινοτομία του Συστήματος Πιστοποίησης Εκπαιδευτών αποτέλεσε ο προσδιορισμός των ευρύτερων γνωστικών αντικειμένων στα οποία οι υποψήφιοι διέθεταν την απαραίτητη τεχνογνωσία για να διδάξουν, Ε.ΚΕ.ΠΙΣ., Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση και Πιστοποίηση, διαδικασία και αποτελέσματα Κ.Ε.Κ , 2003:26 29www. ekepis.gr/qnr/gr/iframe_activities_b_b.htm 47

49 Υπομητρώο Εκπαιδευτών Πληροφορικής και Βασικών Δεξιοτήτων Πληροφορικής, Υπομητρώο Εκπαιδευτών Επαγγελματικής Κατάρτισης, Υπομητρώο Εκπαιδευτών Ο.Γ.Ε.Ε.ΚΑ. «Δήμητρα», Υπομητρώο Εκπαιδευτών Ελληνικής Ένωσης Τραπεζών, Υπομητρώο Εκπαιδευτών Εκπαιδευτών. 2) Η Εκπαίδευση Εκπαιδευτών που έχει ως στόχο τη συμπλήρωση των προσόντων των εκπαιδευτών και αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την πιστοποίηση των απαιτούμενων παιδαγωγικών γνώσεων και δεξιοτήτων για την άσκηση του έργου της εκπαίδευσης ενηλίκων. Η απόκτηση των παιδαγωγικών προσόντων γίνεται με την παρακολούθηση προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτών που διοργανώνονται με την εποπτεία του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. 3) Η ένταξη στο Μητρώο Πιστοποιημένων εκπαιδευτών ενηλίκων (Μητρώο Β ) αφορά την εγγραφή των εκπαιδευτών που έχοντας ολοκληρώσει την παρακολούθηση του προγράμματος εκπαίδευσης, συμμετέχουν με επιτυχία στη διαδικασία πιστοποίησης του διοργανώνεται από το Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. 4) Η διαδικασία διαχείρισης αλλαγών που αφορά την ενημέρωση του φακέλου του εκπαιδευτή, στις περιπτώσεις που παρουσιάζονται αλλαγές στα ατομικά του στοιχεία, όπως η απόκτηση νέων προσόντων, νέα επαγγελματική ή διδακτική εμπειρία, στοιχεία επικοινωνίας κ.α. Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι μέχρι και τη δεκαετία του 1970 δεν υπάρχουν συντονισμένες και οργανωμένες δραστηριότητες αναφορικά με την εκπαίδευση των εκπαιδευτών, παρότι αρχίζει να αναπτύσσεται προβληματική γύρω από το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Αντίστοιχα, τα δεδομένα αλλάζουν τις επόμενες δεκαετίες. Η ανάγκη για εκπαίδευση των εκπαιδευτών τονίζεται ακόμα περισσότερο, τόσο σε ευρωπαϊκό όσο και σε εθνικό επίπεδο και εκδηλώνονται οι πρώτες προσπάθειες προς αυτήν την κατεύθυνση, παρόλο τον αποσπασματικό χαρακτήρα που έχουν. 48

50 3.5 Ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων - διαπιστώσεις και προτάσεις Το πεδίο της Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Ενηλίκων όπως αναφέρθηκε στις παραπάνω ενότητες, αναπτύσσεται συνεχώς και διαμορφώνεται τόσο από τις οικονομικοπολιτισμικές ανάγκες και τεχνολογικές μεταβολές, (όσο και από τις ατομικές αναζητήσεις και προσδοκίες των εμπλεκομένων μερών). Σύμφωνα με την έρευνα που διεξήχθη σε δέκα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης, από το Cedefop στο πλαίσιο του κοινοτικού προγράμματος PROFF, (2004:13-14), οι νέοι προβληματισμοί που δημιουργούνται αναφορικά με το σύγχρονο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων, επικεντρώνονται στα εξής σημεία: 1) Τον αυξανόμενο αριθμό των ενηλίκων που συμμετέχει σε δραστηριότητες εκπαίδευσης ή κατάρτισης. Η αναζήτηση νέων εκπαιδευτικών μεθόδων και εργαλείων που λαμβάνουν υπόψη προγενέστερες επαγγελματικές εμπειρίες μεγαλύτερων ηλικιακά εκπαιδευομένων, αποτελεί πρόκληση για τους εκπαιδευτές, ειδικότερα όταν αυτές αποτελούν εμπόδιο κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, 2) Η μεταλλαγή του κλασσικού ρόλου του εκπαιδευτή από δάσκαλο σε εμψυχωτή, κατευθύνει τη διδασκαλία να προσαρμοστεί ανάλογα με τους διαφορετικούς τρόπους μάθησης των εκπαιδευομένων, 3) Η καλή γνώση της τεχνολογίας, ως μέσου που διευκολύνει την εκπαίδευση, 4) Η συνεχής πληροφόρηση του εκπαιδευτή σχετικά με τις νέες εργασιακές πρακτικές και τεχνολογίες, προκειμένου να εφοδιάζει τους εκπαιδευόμενους με τις δεξιότητες που αναζητά η αγορά εργασίας, 5) Η τακτική θεσμική αλλαγή, σε επίπεδο κρατών, των συστημάτων πιστοποίησης των εκπαιδευτών ενηλίκων, ως αποτέλεσμα των ραγδαίων και συνεχιζόμενων αλλαγών στη διεθνή οικονομία και αγορά εργασίας, 6) Η αλλαγή της οργάνωσης της μάθησης και η αναπροσαρμογή των εκπαιδευτικών προγραμμάτων έχει ως αποτέλεσμα τη βελτίωση της γνώσης και των ικανοτήτων των εκπαιδευτών, 7) Η ανάγκη των εκπαιδευτών για αναπροσαρμογή των αμοιβών τους και καλυτέρευση της επαγγελματικής τους θέσης στην αγορά εργασίας. Οι εθνικές πολιτικές των κρατών μελών της Ευρώπης που αποσκοπούν στην αναβάθμιση του πεδίου, θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τους τα παραπάνω δεδομένα και να παρέχουν στους εκπαιδευτές τα κατάλληλα εργαλεία, τόσο σε 49

51 επίπεδο υποδομής και διοίκησης, όσο και σε αυτό της πληροφόρησης αναφορικά με τις εξελίξεις που συντελούνται στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Για την εκπαίδευση των εκπαιδευτών και γενικότερα για όλα αυτά που μπορούν να συμβάλλουν στη βελτίωση της εξειδίκευσής τους και την επαγγελματοποίησή τους, χρειάζεται να καταβληθούν μεγάλες προσπάθειες. Έχει προταθεί η πιστοποίηση των εκπαιδευτών, η θεσμοθέτηση ειδικού διπλώματος, καθώς και η αύξηση του ελέγχου ποιότητας της διδασκαλίας και των δεξιοτήτων (SAEDA, 2000:138). Ορισμένες υποδείξεις που θα μπορούσαν να ακολουθήσουν, ανακεφαλαιώνοντας τα συμπεράσματα των προγραμμάτων PROFF του Cedefop (2004: 37-38) και SAEDA (2000: ), εμπεριέχονται στις παρακάτω προτάσεις: Επαρκής χρηματοδότηση προκειμένου να καταστεί αποτελεσματική η εκπαίδευση των εκπαιδευτών, ιδιαίτερα στις περιπτώσεις όπου οι εκπαιδευτές δεν κατέχουν τα τυπικά εκπαιδευτικά προσόντα που χρειάζονται για να αναπτύξουν την καριέρα τους, Ανάγκη να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα στην αλλαγή και εξέλιξη του ρόλου του εκπαιδευτή. Η βιομηχανία και τα συνδικάτα να ορίσουν με ακρίβεια τους μελλοντικούς ρόλους που επιθυμούν για τον εκπαιδευτή και να λαμβάνουν μέρος στη διαδικασία προγραμματισμού και σχεδιασμού των προγραμμάτων, Η εθνική πολιτική των χωρών να επιτρέπει τις παραλλαγές των ρόλων, των εκπαιδευτικών σκοπών, αλλά και των μισθών, όπου κρίνεται απαραίτητο, Οι πολιτικές που εφαρμόζονται να στοχεύουν στη βελτίωση του εκπαιδευτικού επιπέδου των εκπαιδευτών που προέρχονται από το εργασιακό περιβάλλον και που πιθανώς να μην κατέχουν ούτε την κατάλληλη εμπειρία ούτε τα απαραίτητα τυπικά προσόντα, Ανάγκη να καταστούν τακτικές και υποχρεωτικές οι υπηρεσίες εκπαίδευσης των εκπαιδευτών ενηλίκων, Ανάγκη να δεσμευθούν οι δημόσιες αρχές σε ζητήματα που αφορούν: (α) την αύξηση των πόρων προς όφελος των κοινωνικών ομάδων των οποίων οι ανάγκες δεν έχουν επωφεληθεί σε ικανοποιητικό βαθμό από την Εκπαίδευση Ενηλίκων, (β) την ανάπτυξη δράσεων εναλλασσόμενης κατάρτισης, κυρίως για τους εκπαιδευτές που αναζητούν εργασία, καθώς και πιο σημαντικές επαφές ανάμεσα στους εκπαιδευτές και το επαγγελματικό περιβάλλον και (γ) 50

52 τον καλύτερο έλεγχο των πραγματοποιούμενων δράσεων, την αυστηρότερη αξιολόγηση της και την παρακολούθηση της εξέλιξής της. Συνοψίζοντας τα παραπάνω, θα λέγαμε πως η έννοια του Εκπαιδευτή Ενηλίκων στη σύγχρονη πραγματικότητα μετασχηματίζεται και απαιτεί διαρκή αναπροσαρμογή των ρόλων και των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων του: «Οι εκπαιδευτές που είναι έξυπνοι, ευρηματικοί, και καλά εκπαιδευμένοι θα μπορέσουν να ανταποκριθούν ικανοποιητικά στις απαιτήσεις που επιβάλουν οι ανεπτυγμένες κοινωνίες στην Εκπαίδευση. Το ενδιαφέρον της κοινωνίας μας επικεντρώνεται σήμερα στη βελτίωση του εκπαιδευτικού επιπέδου και στην καλλιέργεια δημιουργικών, δραστήριων και αυτοστηριζόμενων νέων ανθρώπων με ικανότητες και κίνητρα να συμμετέχουν στη δια βίου μάθηση. Αυτό θα γίνει μόνο όταν οι εκπαιδευτές είναι καινοτόμοι και εκλαμβάνουν τους εαυτούς τους ως δια βίου μαθητές» (Coolahan, 2002) 3.6 Η ανάγκη εκπαίδευσης των Εκπαιδευτών Ενηλίκων Σε έρευνες που διενεργήθηκαν σχετικά με τη λειτουργία και την κατάσταση της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης στη χώρα μας, τονίστηκε η ανάγκη να αντιμετωπιστούν οι δυσλειτουργίες του πεδίου. Οι δυσκολίες που εμφάνιζε το σύστημα της Σ.Ε.Κ. εστιάζονταν 30 στην έλλειψη διαδικασιών για τον εντοπισμό και την ιεράρχηση επιμορφωτικών αναγκών σε ότι αφορά τις ευρύτερες κοινωνικο-οικονομικές ελλείψεις, αλλά και τις συγκεκριμένες επαγγελματικές δεξιότητες και γνώσεις που απαιτούνται από την αγορά εργασίας. Τα προγράμματα που υλοποιούνταν, χαρακτηρίζονταν από προχειρότητα και από λανθασμένες επιλογές όσον αφορά τις μεθόδους διδασκαλίας, τα διδακτικά μέσα και το διδακτικό προσωπικό. Οι εκπαιδευτές δεν είχαν την κατάλληλη ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση και δεν είχαν ειδικευθεί στην εκπαίδευση των ενηλίκων. Το πρόβλημα της εξειδίκευσης των εκπαιδευτών ενηλίκων, είχε επισημανθεί από την αξιολόγηση που διενέργησε το Υπουργείο Εργασίας 31 η οποία υπογράμμιζε τόσο τα 30 Τμήμα Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Κρήτης, Σχολή κοινωνικών Επιστημών, Ζήτηση συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και κίνητρα ενδιαφερομένων στην Ελλάδα ( ). 31 Αξιολόγηση επιχειρησιακού προγράμματος καταπολέμησης του αποκλεισμού από την αγορά εργασίας, ΚΠΣ: , Σύνοψη- Συμπεράσματα, Prisma

53 προβλήματα που αντιμετώπιζαν οι ίδιοι οι εκπαιδευτές από τη διείσδυση των εκπαιδευτικών πρακτικών της τυπικής εκπαίδευσης στη συνεχιζόμενη κατάρτιση, όσο και τη χαμηλή εξειδίκευση τους καθώς και την έλλειψη υποστηρικτικής εκπαίδευσης εκπαιδευτών (Βεργίδης 2002:31). Την ανάγκη για έμφαση στην Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων, καταδείκνυε και το ευρωπαϊκό πρόγραμμα με τίτλο: «Στρατηγικές βελτίωσης της εκπαίδευσης ενηλίκων σε περιφερειακά πλαίσια» (SAEDA), στο πλαίσιο του προγράμματος «Σωκράτης». Στην έκθεση αξιολόγησης του προγράμματος που υλοποιήθηκε με τη συνεργασία των Πανεπιστημίων της Βαρκελώνης (Ισπανία), του Λέβεν (Βέλγιο), του Μόνπελιε (Γαλλία), των Πατρών (Ελλάδα), του Cede του Frascatti (Ιταλία) και του IRRSAE της Val d Aoste (Ιταλία), διαπιστώνεται, μεταξύ άλλων, πως η Εκπαίδευση Ενηλίκων χαρακτηρίζεται από αναποτελεσματικές μεθόδους διδασκαλίας για ενήλικους καθώς και από την απουσία του συμμετοχικού αισθήματος κατά τη διάρκεια διεξαγωγής προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Ειδικότερα, όσον αφορά την εξειδίκευση και τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτών ενηλίκων το ερευνητικό πρόγραμμα καταλήγει στο συμπέρασμα ότι οι απόψεις των επιλεγμένων δειγμάτων εκπαιδευτών και καταρτιζομένων στην Ελλάδα δείχνουν να μη συμμερίζονται στον ίδιο βαθμό την μάλλον θετική άποψη που επικρατεί στις άλλες χώρες για την ποιότητα του επαγγελματισμού των εκπαιδευτών. Ταυτόχρονα διαπιστώνεται ότι τόσο οι εκπαιδευτές όσο και οι καταρτιζόμενοι που ερωτήθηκαν σχετικά, αναδεικνύουν τις ικανότητες/δεξιότητες των εκπαιδευτών ως το καθοριστικότερο κριτήριο για την αποτελεσματικότητα των δράσεων εκπαίδευσης ενηλίκων, τόσο σε ευρωπαϊκό επίπεδο όσο και στη χώρα μας. Επιπλέον, σε έρευνες που έχουν διεξαχθεί αναφορικά με τους εγγεγραμμένους εκπαιδευτές στο Μητρώο εκπαιδευτών Σ.Ε.Κ., προέκυψαν αντίστοιχα συμπεράσματα τόσο για το μορφωτικό επίπεδο των εκπαιδευτών (χαμηλός αριθμός εκπαιδευτών που έχουν παιδαγωγικές γνώσεις και γνώσεις συνδεδεμένες με την Εκπαίδευση Ενηλίκων) όσο και για την ανάγκη για εξειδίκευση τους (Γεωργιακώδης, 2005:34). Αντίστοιχα πορίσματα αναφορικά με την έλλειψη κατάλληλης εκπαίδευσης των εκπαιδευτών και την ανάγκη εξειδίκευσης στο πεδίο, παρουσιάζονται στις μελέτες 52

54 και άλλων φορέων όπως αυτές του ΕΛ.ΚΕ.ΠΑ., του Ινστιτούτου Εργασίας της Γ.Σ.Ε.Ε., του Πανεπιστημίου Πατρών, του Ε.Α.Π. (Ζιώμας & Χρυσάκης, 2002). Στο σύνολο των παραπάνω μελετών τονίζεται ιδιαίτερα η ανάγκη για εξειδίκευση των εκπαιδευτών όχι μόνο στο αντικείμενο της επαγγελματικής ειδικότητας ή των γνωστικών ενοτήτων τις οποίες καλούνται να διδάξουν, αλλά και στην παιδαγωγική τους επιμόρφωση. Επιπλέον, τονίζεται ιδιαίτερα ο ρόλος της Συμμετοχικής Μεθοδολογίας που θα πρέπει να ενστερνίζονται οι εκπαιδευτές ενηλίκων, αλλά και ο τρόπος εφαρμογής των κατάλληλων διδακτικών μεθόδων και τεχνικών, επικοινωνίας, καθώς και των διαδικασιών σχεδιασμού και αξιολόγησης έτσι ώστε να βελτιστοποιείται το συνολικό αποτέλεσμα των υλοποιούμενων προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Σύμφωνα με τον Κόκκο (2005: ) οι παράγοντες που συνέτειναν στην υποβαθμισμένη λειτουργία του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων στη χώρα μας, είναι κυρίως δύο: (α) Η μη ικανοποιητική ανάπτυξη των δομών και των λειτουργιών, μέσα στις οποίες αναπτύσσονται οι ικανότητες και η συστηματική εκπαίδευση των εκπαιδευτών (έρευνα, επιστημονικοί φορείς, πανεπιστήμια, σπουδές κ.α.) και (β) Ο τρόπος με τον οποίο λειτουργεί το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, που διέπεται από το βάρος της γραφειοκρατικής εξουσίας, από τον τρόπο διδασκαλίας που δεν προετοιμάζει για την περαιτέρω εκμάθηση που συνεχίζεται με την πρακτική εξάσκηση καθώς και από την ασαφή πολιτική για την Εκπαίδευση Ενηλίκων (ΟΟΣΑ, 1995:57-58, 62-63, 73). 3.7 Το Εθνικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Δεδομένης της έλλειψης βασικών καινοτομιών που παρατηρούνται στη χώρα μας στο πεδίο της Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Ενηλίκων, ξεκίνησε το Φθινόπωρο του 2002 η υλοποίηση του έργου του Εθνικού Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών. Το έργο προκηρύχθηκε από το Υπουργείο Εργασίας μετά από τις σχετικές οδηγίες της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (Καραλής, 2005:12). Το έργο είχε διάρκεια εννέα μήνες και περιελάμβανε: 1) Την εκπόνηση μελέτης για τον προσδιορισμό των γνώσεων και δεξιοτήτων των εκπαιδευόμενων εκπαιδευτών, 53

55 2) Την εκπόνηση της μεθόδου και των προδιαγραφών των προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτών, 3) Την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού υλικού για την εκπαίδευση των εκπαιδευτών, 4) Την εκπαίδευση και πιστοποίηση των πρώτων 265 εκπαιδευτών, οι οποίοι θα αναλάβουν την εκπαίδευση όλων των εκπαιδευτών του Μητρώου του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Το εκπαιδευτικό μοντέλο που ακολουθήθηκε κατά τη διεξαγωγή του παραπάνω προγράμματος επικεντρώθηκε: 1) Στην υλοποίηση εκπαίδευσης (300 διδακτικές ώρες συνολικά) με «μεικτή μέθοδο», δηλαδή με συνδυασμό συμβατικής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, 2) Στη μελέτη από τους εκπαιδευόμενους του εκπαιδευτικού υλικού με βάση οδηγίες και χρονοδιαγράμματα μελέτης, 3) Στη συμμετοχή των εκπαιδευόμενων σε ομάδες των ατόμων με συντονισμό από εκπαιδευτή σύμβουλο 32, 4) Στην εκπόνηση γραπτών εργασιών και την αποστολή τους στον εκπαιδευτήσύμβουλο και, 5) Στην παρουσίαση μικροδιδασκαλιών (διάρκειας 20 λεπτών) από τους εκπαιδευόμενους εκπαιδευτές 33. Στο πλαίσιο υλοποίησης του έργου, εκπονήθηκε μελέτη για τον προσδιορισμό των γνώσεων και δεξιοτήτων των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα (Ζιώμας, Καραλής, Κόκκος & Χρυσάκης, 2002), εξειδικεύθηκε η μέθοδος για την εκπαίδευση των εκπαιδευτών του Μητρώου, αναπτύχθηκε το εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος, τόσο σε έντυπη όσο και σε ηλεκτρονική μορφή και ολοκληρώθηκε η εκπαίδευση και πιστοποίηση των εκπαιδευτών. Το έργο αυτό είχε καινοτομικό χαρακτήρα επειδή, μέσω αυτού: 32 Οι εκπαιδευόμενοι είχαν τη δυνατότητα να επικοινωνούν με τον εκπαιδευτή σύμβουλο, να επικοινωνούν με τα άλλα μέλη της ομάδας, να εστιάζονται στην εφαρμογή της διδαχθείσας ύλης και να παρουσιάζουν και να επιλύουν προβλήματα, (Καραλής, 2005:13). 33 Αυτή η παράμετρος θεωρήθηκε πολλή σημαντική, τόσο που αποτέλεσε απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή παρακολούθηση του προγράμματος και την πιστοποίηση των εκπαιδευτών. Η παράμετρος υιοθετήθηκε για το νέο σύστημα πιστοποίησης των εκπαιδευτών ενηλίκων, όπως ορίζεται σύμφωνα με την υπ αριθ / Κοινή Υπουργική Απόφαση των Υπουργών Οικονομίας και Οικονομικών και Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας. 54

56 1) υλοποιήθηκε για πρώτη φορά στη χώρα μας πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών, 2) ενισχύθηκε η διαδικασία επαγγελματοποίησης των εκπαιδευτών ενηλίκων, ενώ αναβαθμίστηκε η ποιότητα των προγραμμάτων Σ.Ε.Κ., 3) δόθηκε έμφαση στην προώθηση της ενεργητικής συμμετοχής των εκπαιδευομένων, 4) δόθηκε έμφαση στο διευρυμένο ρόλο του εκπαιδευτή και 5) προέκυψαν συμπεράσματα αναφορικά με τις ικανότητες και τα προσόντα των εκπαιδευτών ενηλίκων στη χώρα μας ενώ ερευνήθηκαν οι ανάγκες εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων καθώς και ο σχεδιασμός των προγραμμάτων και του εκπαιδευτικού υλικού (Κόκκος, 2005:127). Βασικές αρχές του συγκεκριμένου προγράμματος ήταν η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα, στις βασικές αρχές μάθησης των ενηλίκων, στα χαρακτηριστικά και τις προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης των ενηλίκων εκπαιδευομένων, στο σχεδιασμό και την υλοποίηση της διδακτικής παρέμβασης και στην εφαρμογή συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών. 55

57 4. Αντικείμενο και Μεθοδολογία της Έρευνας Τόσο οι μελέτες που έχουν διεξαχθεί σε ευρωπαϊκό επίπεδο, όσο και αυτές που έχουν εθνικό χαρακτήρα, τονίζουν την ανάγκη δημιουργίας ενός ολοκληρωμένου συστήματος πιστοποίησης των προσόντων των εκπαιδευτών ενηλίκων. Οι προσπάθειες αυτές, στοχεύουν στην ποιοτική αναβάθμιση των δεξιοτήτων των εκπαιδευτών και τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου αυτού, μέσα στο ευρύτερο πεδίο της δια βίου Μάθησης. Η συνεχής έρευνα και συζήτηση για τον απαιτητικό και παράλληλα ευαίσθητο ρόλο του εκπαιδευτή, προάγει τις διαδικασίες του κριτικού στοχασμού, της δημιουργικής αξιολόγησης και της μελλοντικής συγκρότησης ενός επαγγελματοποιημένου πεδίου Εκπαίδευσης Ενηλίκων. 4.1 Αντικείμενο της έρευνας Η σύνοψη της σχετικής βιβλιογραφία, η ανάλυση της υπάρχουσας κατάστασης και ο προβληματισμός που έχει δημιουργηθεί γύρω από το σύγχρονο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων, όσον αφορά τη συνεισφορά του στην εκπαιδευτική διαδικασία και αποτέλεσμα, αποτέλεσαν τα αφετηριακά σημεία για την εκπόνηση της παρούσας εργασίας. Στόχος της εργασίας, είναι η διαπίστωση και καταγραφή των προσόντων που διαθέτουν οι εκπαιδευτές ενηλίκων στη χώρα μας και ο τρόπος με τον οποίο επηρεάζεται και διαμορφώνεται το μαθησιακό κλίμα κατά τη διάρκεια υλοποίησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Κριτήριο για την επιλογή του συγκεκριμένου θέματος, υπήρξαν οι εξελίξεις που έχουν καταγραφεί στο πεδίο της Εκπαίδευσης των Εκπαιδευτών Ενηλίκων, τα τελευταία χρόνια, τόσο στο εξωτερικό όσο και στη χώρα μας, και ειδικότερα: 1) Η αναθεώρηση του παραδοσιακού ρόλου των εκπαιδευτών ενηλίκων, 2) Η παράθεση των ικανοτήτων και προσόντων που πρέπει να κατέχουν προκειμένου να ανταπεξέλθουν στα νέα δεδομένα που δημιουργούνται στην Εκπαίδευση Ενηλίκων και, 3) Η ανάγκη της επαγγελματικής αναγνώρισης του εκπαιδευτή, ως κινήτρου για συνεχή προσπάθεια αυτοβελτίωσης και εισαγωγής καινοτομικών στοιχείων στη Δια βίου Μάθηση και την Εκπαίδευση των Ενηλίκων. 56

58 4.2 Υπόθεση Εργασίας Η σύνθετη κατηγοριοποίηση του Βεργίδη (2000:5-6 στον Κόκκο:2005), έχοντας λάβει υπόψη τις απόψεις των : Brookfield 1986, Shor & Freire 1987, Jarvis 1995b, Knowles 1998, Rogers 2002 καθώς και η σύνοψη άλλων ευρωπαίων μελετητών, επικεντρώνεται στις παρακάτω ικανότητες που θα μπορούσαν να έχουν οι εκπαιδευτές ενηλίκων: 1) Να νοιάζεται και να αποδέχεται τους εκπαιδευόμενους, 2) Να επικοινωνεί ουσιαστικά, 3) Να συντονίζει και οργανώνει την ομάδα, να προσδιορίζει κατάλληλα τα περιεχόμενα των διδακτικών του ενοτήτων και το διδακτικό υλικό, 4) Να εφαρμόζει ευέλικτα μεγάλο φάσμα εκπαιδευτικών τεχνικών, 5) Να συνδέει την κατάρτιση με την τοπική αγορά εργασίας, καθώς και με τις συνθήκες της τοπικής κοινωνίας, 6) Να έχει αυτογνωσία, 7) Να αυτοαξιολογείται και να αυτοανελίσσεται. Με βάση τα παραπάνω χαρακτηριστικά, τα ερευνητικά ερωτήματα που θέτουμε επικεντρώνονται στο κατά πόσον η παρέμβαση του εκπαιδευτή δομείται και σχετίζεται με: την ανάπτυξη θετικού κλίματος που να επιτρέπει την ελεύθερη έκφραση των αναγκών και προσδοκιών των εκπαιδευομένων, τη δημιουργία κλίματος συνεργασίας και προώθησης της ενεργητικής συμμετοχής των εκπαιδευομένων κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, την κατάλληλη χρήση εποπτικών και άλλων εκπαιδευτικών μέσων, που διευκολύνουν τη μαθησιακή διεργασία και που καταστούν πιο εύκολη και κατανοητή την προσέγγιση του εκπαιδευτικού στόχου από τους εκπαιδευομένους, την πρακτική εφαρμογή του μαθησιακού αντικειμένου αναφορικά με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας και του ευρύτερου εργασιακού πεδίου, τις προσπάθειες για ατομική εξέλιξη και βελτίωση των εκπαιδευομένων. Με βάση τα παραπάνω ερευνητικά ερωτήματα η υπόθεση εργασίας της έρευνας διατυπώνεται ως εξής: 57

59 Η υλοποίηση εξειδικευμένων προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτών μπορεί να προσδώσει στους εκπαιδευτές εκείνες τις ικανότητες και τα προσόντα που θεωρούνται συμβατά με τις αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και τις προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης των ενηλίκων εκπαιδευομένων. 4.3 Το δείγμα και οι ερευνητικές μέθοδοι και τεχνικές Η ερευνητική μέθοδος που εφαρμόσθηκε στην παρούσα μελέτη συμπεριέλαβε την παρατήρηση μικροδιδασκαλιών, διάρκειας 20 λεπτών, εγγεγραμμένων σε βιντεοκασέτες, τυχαίου δείγματος 60 εκπαιδευομένων εκπαιδευτών, (από τους 250 συνολικά εκπαιδευτές) που συμμετείχαν στο Εθνικό πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών κατά την περίοδο υλοποίησης του, από το Σεπτέμβριο 2002 έως τον Ιούνιο Το δείγμα της έρευνας αποτελείται από εξήντα εκπαιδευτές ενηλίκων (60) από τους οποίους, οι είκοσι τέσσερις (24) είναι άνδρες και οι τριάντα έξι (36) γυναίκες. Οι μικροδιδασκαλίες του δείγματος, υλοποιηθήκαν τον Ιούνιο του 2003, ενώ οι τόποι διεξαγωγής τους είναι η Αθήνα, η Θεσσαλονίκη και τα Ιωάννινα. Η επιλογή των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων έγινε επειδή αποτελούν μέρος των πρώτων προσπαθειών που έγιναν στη χώρα μας προκειμένου να καταγραφούν, αναλυθούν και αξιολογηθούν οι δεξιότητες, τα τυπικά προσόντα και γνώσεις των εκπαιδευτών στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης των Ενηλίκων. Η ερευνητική μέθοδος, βασίστηκε στην έμμεση παρατήρηση (μη συμμετοχική παρατήρηση), δηλαδή «στην παρατήρηση των κοινωνικών φαινομένων, όχι άμεσα, αλλά μέσω εκείνων των τεκμηρίων στα οποία έχουν αποτυπωθεί τα ίχνη των κοινωνικών φαινομένων» 35. Η επιλογή αυτής της μεθόδου έγινε γιατί επιτρέπει την επανειλημμένη και διεξοδική παρατήρηση και καταγραφή, κάτι που δε θα ήταν δυνατό να γίνει με την παρατήρηση δια ζώσης. Επιπλέον, η έρευνα που διεξήχθη έγινε εκ των υστέρων (ex post facto) 36, με την παρατήρηση δηλαδή μίας κατάστασης πραγμάτων, στη συγκεκριμένη περίπτωση δε, με την παρατήρηση των μικροδιδασκαλιών. Η «εκ των υστέρων» έρευνα θεωρείται ιδιαίτερα κατάλληλη για 34 Οι ομάδες αποτελούνταν, κατά μέσο όρο, από 8-12 εκπαιδευομένους, προερχόμενους από διαφορετικά επαγγελματικά πεδία. Αντίστοιχα, οι εκπαιδευτές προέρχονταν από διάφορους επιστημονικούς χώρους. 35 Τα τεκμήρια διακρίνονται σε γραπτά, ποσοτικά, υλικού πολιτισμού και εικονογραφικά, (Λαμπίρη Δημάκη) 36 Η φράση μετά το γεγονός ή εκ των υστέρων, ή αναδρομικώς αναφαίρετα σε εκείνες τις μελέτες οι οποίες διερευνούν πιθανές σχέσεις αιτίου- αιτιατού, παρατηρώντας ένα υπάρχοντα όρο και αναζητώντας πίσω στο χρόνο εύλογους αιτιώδεις παράγοντες, (Cohen & Manion,,1997:205). 58

60 τα κοινωνικά και εκπαιδευτικά πλαίσια όπου οι υπό παρακολούθηση μεταβλητές βρίσκονται έξω από τον έλεγχο του ερευνητή (Cohen & Manion, 1997:211). Με τις συγκεκριμένες μεθόδους, επιτεύχθη η συλλογή δεδομένων, ενώ η παρατήρηση εστιάστηκε στο ρόλο, τις ικανότητες και τα ουσιαστικά προσόντα του εκπαιδευτή κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Η έρευνα δεν στράφηκε στα τυπικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών, όπως στη διερεύνηση της επαγγελματικής ή/και διδακτικής εμπειρίας, στην εμπειρία στο σχεδιασμό και οργάνωση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και στις σχετικές σπουδές αναφορικά με την εκπαίδευση ενηλίκων. Αντίθετα, η έρευνα επικεντρώθηκε στις ποιοτικές δεξιότητες του εκπαιδευτή, όπως αυτές διαμορφώθηκαν με βάση την ομαδοποίηση των προσόντων των εκπαιδευτών που αναλύθηκε στην παραπάνω παράγραφο. Κατά τη διάρκεια της παρατήρησης, γινόταν καταγραφή των παρατηρούμενων στοιχείων σε φύλλα παρατήρησης, ένα για κάθε εκπαιδευτή. Παράλληλα, πάνω στα φύλλα, καταγραφήκαν σημειώσεις πεδίου σχετικές με συγκεκριμένες εκπαιδευτικές ή μη συμπεριφορές εκπαιδευτών ή εκπαιδευομένων, που δεν είχαν συμπεριληφθεί στα αρχικά φύλλα παρατήρησης. Να σημειωθεί σε αυτό το σημείο, ότι η βασική δυσχέρεια που προέκυψε κατά τη διάρκεια της έμμεσης παρατήρησης, προήλθε από την ερασιτεχνικού χαρακτήρα βιντεοσκόπηση των μικροδιδασκαλιών, που είχε ως αποτέλεσμα την κακή ακουστική στο μεγαλύτερο μέρος του υπό παρακολούθηση υλικού. Επιπλέον, ένα μέρος από το σύνολο των βιντεοκασετών, (δύο σε σύνολο έξι) δεν παρείχε καλή εικόνα, στοιχείο που δυσχέρανε κατά πολύ τη διαδικασία λεπτομερούς παρατήρησης. 4.4 Το φύλλο παρατήρησης Η κατασκευή του φύλλου παρατήρησης έγινε σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση των προσόντων του εκπαιδευτή ενηλίκων του Βεργίδη (2004) που παρουσιάζεται στην παράγραφο 4.2. Από τη λίστα των αναφερόμενων προσόντων, δεν έγινε ανάλυση στο κριτήριο 6 που αναφέρεται στην αυτογνωσία του εκπαιδευτή, εφόσον κάτι τέτοιο ήταν αδύνατο να παρατηρηθεί και να σχολιαστεί, με βάση τις ερευνητικές μεθόδους που ακολουθήθηκαν. 59

61 Με το φύλλο παρατήρησης έγινε προσπάθεια να καταγραφούν τα ουσιαστικά προσόντα των εκπαιδευτών σε θέματα που άπτονται της εκπαιδευτικής μεθοδολογίας καθώς και των διαμορφούμενων στάσεων αναφορικά με τις εκπαιδευτικές παραμέτρους. Το φύλλο παρατήρησης, παρατίθεται στο παράρτημα Α. 60

62 ΜΕΡΟΣ B ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Εισαγωγικές παρατηρήσεις Στο δεύτερο μέρος της παρούσας εργασίας, παρουσιάζονται τα ευρήματα της έρευνας από το σύνολο των 60 μικροδιδασκαλιών που παρατηρήθηκαν. 5. Αποδοχή και συμμετοχή των εκπαιδευομένων Τα δεδομένα του κεφαλαίου 5 αφορούν τη διερεύνηση και ανάλυση των ενεργειών, που εφάρμοσαν οι εκπαιδευτές, προκειμένου να ξεκινήσουν την εκπαιδευτική ενότητα μέσα σε ένα γόνιμο κλίμα επικοινωνίας. 5.1 Υποδοχή των εκπαιδευομένων Το σύνολο των εκπαιδευτών του δείγματος ξεκινούσε την εκπαιδευτική ενότητα χαιρετώντας και παρουσιάζοντας τον εαυτό του. Η υποδοχή που επιφυλάχθηκε στους εκπαιδευομένους όμως, δεν περιείχε την εκδήλωση ενδιαφέροντος, από την πλευρά των εκπαιδευτών, για την έκφραση των προσωπικών συναισθημάτων, φόβων ή αμηχανιών τους. Αντίστοιχα, δεν παρατηρήθηκε η παρότρυνση από τους εκπαιδευτές για την ομαδική έκφραση των συναισθημάτων ή/και των φόβων από την πλευρά των εκπαιδευομένων (Noye & Piveteau, 1999: 28-29). Όσον αφορά το κλείσιμο της εκπαιδευτικής ενότητας, το σύνολο των εκπαιδευτών, ολοκλήρωνε την εκπαιδευτική του δραστηριότητα, εκφράζοντας τις ευχαριστίες του στους εκπαιδευομένους για την προσοχή και τη συμμετοχή που επέδειξαν. 5.2 Παρουσίαση των εκπαιδευόμενων Η διαμόρφωση του συνόλου των αιθουσών μέσα στις οποίες πραγματοποιήθηκαν οι μικροδιδασκαλίες, εξασφάλιζε, σε κάθε περίπτωση, τις κατάλληλες προϋποθέσεις για να βλέπουν και να συζητούν τόσο μεταξύ τους οι εκπαιδευόμενοι, όσο και με τον εκπαιδευτή. Η διάταξη στο σύνολο των εδράνων, ήταν σχήματος Π, με αποτέλεσμα να υφίστανται σε όλες τις μικροδιδασκαλίες οι προϋποθέσεις για: (α) δυνατότητα ανάπτυξης της διαπροσωπικής επικοινωνίας, αμφίδρομων σχέσεων και κλίματος ομαδικής συνεργασίας και (β) η άμεση δυνατότητα εξατομικευμένης προσέγγισης όλων των εκπαιδευομένων από την πλευρά των εκπαιδευτών (Βαλάκας 2006:28). 61

63 Επιπλέον, σε μία από τις μικροδιδασκαλίες του δείγματος, παρατηρήθηκε η παράλληλη χρήση άλλης αίθουσας, όπου οι εκπαιδευόμενοι αποσύρθηκαν προκειμένου να εκπονήσουν ομαδική εργασία. Η γνώση των ονομάτων των εκπαιδευομένων από το σύνολο των εκπαιδευτών κυμαίνεται σε ποσοστό 35% ενώ αντίστοιχα το ποσοστό των εκπαιδευτών που δε τα γνώριζε και δεν εκδήλωσε σχετικό ενδιαφέρον, κυμαίνεται στο 65%, όπως φαίνεται στο σχήμα 1. ναι όχι 65,0% 35,0% Σχήμα 1: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει το ποσοστό των εκπαιδευτών που γνωρίζουν τα ονόματα των εκπαιδευομένων Όπως διαπιστώνουμε, από την παρατήρηση του πίνακα 1, οι μικροδιδασκαλίες κατά τις οποίες οι εκπαιδευτές γνώριζαν τα ονόματα των εκπαιδευομένων, ήταν 21, σε αντίθεση με τις υπόλοιπες 39, στις οποίες οι εκπαιδευτές δεν γνώριζαν τα ονόματα των εκπαιδευομένων και δεν εκδήλωσαν σχετικό ενδιαφέρον. Πίνακας 1: Γνώση ονομάτων εκπαιδευομένων από τους εκπαιδευτές Συχνότητα % ναι 21 35,0 όχι 39 65,0 Σύνολο ,0 Η γνώση των ονομάτων των εκπαιδευομένων, προκύπτει μέσα από την προσφώνηση τους, κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής ενότητας (και όχι κατά την έναρξη) τόσο από τους ίδιους τους εκπαιδευτές, όσο και, κατά περίπτωση, από τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Από την παρατήρηση των μικροδιδασκαλιών φαίνεται πως η γνωριμία ή μη των εκπαιδευτών με τους εκπαιδευόμενους σχετίζεται: 62

64 1) Με τις προσωπικές επαφές του κάθε εκπαιδευτή, εφόσον και τα δύο μέρη (εκπαιδευτές- εκπαιδευόμενοι), έχουν κοινές καταβολές και επιρροές, στο πλαίσιο υλοποίησης του Εθνικού Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών και 2) Με την εναλλαγή των ρόλων από εκπαιδευτή σε εκπαιδευόμενο και αντίθετα. φύλο άνδρας γυναίκα 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% ναι όχι Σχήμα 2: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τα ποσοστά ανδρών και γυναικών εκπαιδευτών που γνωρίζουν τα ονόματα των εκπαιδευομένων. Επιπλέον, όπως προκύπτει από το σχήμα 2, παρατηρείται μία απόκλιση όσον αφορά το ποσοστό των εκπαιδευτριών που γνωρίζει τα ονόματα των εκπαιδευόμενων, σε σχέση με το ποσοστό των ανδρών συναδέλφων. Έτσι, ποσοστό 41,7% του συνόλου των εκπαιδευτριών δείχνει να γνωρίζει τους εκπαιδευόμενους ονομαστικά, ενώ το ποσοστό αυτό κυμαίνεται μόνο στο 25% από πλευράς εκπαιδευτών. Αντίστοιχα, η αυτοπαρουσίαση των εκπαιδευομένων, παρατηρήθηκε στην έναρξη μίας και μοναδικής μικροδιδασκαλίας, κατά την οποία ο εκπαιδευτής ζήτησε από τους εκπαιδευόμενους να μάθει ο ίδιος και η υπόλοιπη ομάδα τα ονόματα τους και τις σπουδές που έχουν ολοκληρώσει. 5.3 Έκφραση αναγκών και προσδοκιών των εκπαιδευόμενων Οι δείκτες που αντιπροσωπεύουν την έκφραση των αναγκών και των προσδοκιών των εκπαιδευόμενων, παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Η παρατήρηση των μικροδιδασκαλιών κατέδειξε ότι, στο συγκεκριμένο δείγμα, δεν έγινε προσπάθεια από το σύνολο των εκπαιδευτών να εντοπιστούν οι ανάγκες και οι προσδοκίες των εκπαιδευομένων. Οι εκπαιδευτές δεν αναζήτησαν και δεν κατέγραψαν τις επιθυμίες και τις προσδοκίες που είχαν τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας, σχετικά με την 63

65 εκπαιδευτική ενότητα που επρόκειτο να διεξαχθεί. Οι εκπαιδευτές διασαφήνιζαν τους στόχους και το εκπαιδευτικό αντικείμενο, αλλά δεν υπεισέρχονταν στη διαδικασία να ρωτήσουν τους εκπαιδευόμενους αν επιθυμούν οι ίδιοι συγκεκριμένες διασαφηνίσεις αναφορικά με τις ανάγκες ή τι προσδοκίες που είχαν σχετικά με τους στόχους της εκπαιδευτικής ενότητας Έκφραση απόψεων και γνώσεων των εκπαιδευομένων Όσον αφορά την έκφραση των απόψεων των εκπαιδευόμενων σχετικά με τον τρόπο συνεργασίας, τόσο μεταξύ τους όσο και με τον εκπαιδευτή, παρατηρούμε την παντελή έλλειψη αυτής της παραμέτρου σε όλες τις μικροδιδασκαλίες (με εξαίρεση μία). Ο τρόπος με τον οποίο οργανώνονταν και δομούνταν οι σχέσεις μεταξύ των μελών της ομάδας καθορίζονταν από τον εκπαιδευτή, συνήθως με βάση την ατομική προετοιμασία που είχε κάνει ο ίδιος αναφορικά με τον τρόπο διεξαγωγής της εκπαιδευτικής ενότητας. Στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών, ο προσδιορισμός του πλαισίου συνεργασίας μεταξύ των μελών της ομάδας γινόταν κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας συνήθως μετά την εισήγηση του εκπαιδευτή και θεωρείτο αδιαπραγμάτευτος. Στη μοναδική περίπτωση κατά την οποία ο εκπαιδευτής ζήτησε την άποψη των μελών της ομάδας, οι εκπαιδευόμενοι εξέφρασαν τη γνώμη τους είτε προφορικά είτε γραπτά, με την καταγραφή της στον πίνακα και με τη διεξαγωγή περαιτέρω συζήτησης. Σε γενικές γραμμές θα λέγαμε ότι, οι απόψεις των εκπαιδευομένων σχετικά με τη διαμόρφωση των επικοινωνιακών σχέσεων μεταξύ τους και τον τρόπο συνεργασίας και συμμετοχής, παρέμειναν στο περιθώριο και δεν αναδείχθηκαν. Αντίθετα φαίνεται να θεωρήθηκε επιβεβλημένη (και από τις δύο πλευρές) και αναμενόμενη η εφαρμογή πλάνου διεξαγωγής της θεματικής ενότητας που είχε εκπονηθεί από τον εκπαιδευτή. Η απουσία της λεκτικής έκφρασης των απόψεων, αποτέλεσε παράμετρο δυσκολίας που εμφανίστηκε σε όλα τα στάδια της επικοινωνίας μεταξύ των μελών της ομάδας και ειδικότερα μεταξύ του εκπαιδευτή και των εκπαιδευομένων. 37 «Οι προσδοκίες των διδασκομένων σε σχέση με την εκπαίδευση δεν είναι πάντα ομοιογενείς και μπορεί να υπάρχει και αντίθεση ανάμεσα στα κίνητρα κάποιων και στο πρόγραμμα. Γι αυτό το λόγο, ο εκπαιδευτής πρέπει να αναζητήσει αυτό που ενδιαφέρει την ομάδα, να καταγράψει σε πίνακα τα αιτήματα, τις επιθυμίες και τις ανάγκες που εκφράζουν τα μέλη της» (Noye & Piveteau 1999: 30). 64

66 Επιπλέον δεν δημιουργήθηκαν από τους εκπαιδευτές οι κατάλληλες συνθήκες μέσα στις οποίες οι εκπαιδευόμενοι να αισθάνονταν αποδεκτοί για αυτά που έλεγαν. ναι όχι 85,0% 15,0% Σχήμα 3: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τα ποσοστά των εκπαιδευομένων που εκφράζουν τη γνώση και εμπειρία τους σχετικά με το εκπαιδευτικό αντικείμενο. Από την άλλη πλευρά, το ποσοστό των εκπαιδευτών που επιδίωξαν να διαπιστώσουν τις γνώσεις και εμπειρίες των εκπαιδευομένων αναφορικά με το σκοπό της εκπαιδευτικής ενότητας (σχήμα 3) είναι υψηλότερο σε σχέση με το ποσοστό που αντιπροσωπεύει τους εκπαιδευτές που ζήτησαν την άποψη των εκπαιδευομένων, αναφορικά με την εκπαιδευτική ενότητα. Το ποσοστό που σχετίζεται με τους εκπαιδευτές και την έκφραση των γνώσεων και εμπειριών των εκπαιδευόμενων ανέρχεται στο 15% του συνόλου. Η εμπειρία των εκπαιδευομένων αναδείχθηκε τόσο με ερωτοαπαντήσεις μεταξύ του εκπαιδευτή και των εκπαιδευόμενων, όσο και με την παράθεση προσωπικών εμπειριών του εκπαιδευτή, σχετικών με την εκπαιδευτική ενότητα. Το ποσοστό αυτό βέβαια είναι πολύ μικρό και δείχνει πως ένας μικρός αριθμός εκπαιδευτών ενδιαφέρεται : 1) Να ενημερωθεί για τα προσωπικά βιώματα των εκπαιδευομένων, να ερμηνεύσει τα μηνύματά τους μέσα από το πρίσμα των εμπειριών και των βιωμάτων που έχουν και, μέσω αυτών να τους δοθεί η ευκαιρία να αυτοπροσδιοριστούν. (Βαϊκούση, 2003:187), 2) Να αντιμετωπίσει τις τυχόν δυσκολίες που μπορεί να προκύψουν στη διάρκεια της εκπαιδευτικής ενότητας, εξαιτίας των ανομοιογενών επιπέδων γνώσης των εκπαιδευομένων (Noye & Piveteau, 1999:124). 65

67 6. Η επικοινωνία του εκπαιδευτή με τους εκπαιδευόμενους Οι παράμετροι που επηρέασαν την επικοινωνία των εκπαιδευτών με τους εκπαιδευόμενους, κατά τη διεξαγωγή των εκπαιδευτικών ενοτήτων του δείγματος αφορούσαν κυρίως τη δημιουργία ή μη «εκπαιδευτικού συμβολαίου» και την επικράτηση του διαλόγου και της ομαλής συνεργασίας μεταξύ των μελών των ομάδων. 6.1 Ο εκπαιδευτής και το εκπαιδευτικό συμβόλαιο 38 Οι εκπαιδευτές του δείγματος δεν προέβησαν στη δημιουργία εκπαιδευτικού συμβολαίου με τους εκπαιδευόμενους. Αυτό σημαίνει πως, από το σύνολο των μικροδιδασκαλιών του δείγματος, σε καμία από αυτές δεν πραγματοποιήθηκε συζήτηση σχετικά με τις εκπαιδευτικές τεχνικές, και τις αμοιβαίες συμφωνίες για τον τρόπο διεξαγωγής της εκπαιδευτικής ενότητας μεταξύ του εκπαιδευτή και των εκπαιδευόμενων. Αυτή η διαπίστωση θεωρείται αναμενόμενη, εφόσον, όπως αναλύθηκε και στο παραπάνω κεφάλαιο (βλ. παραγ.: ,) οι εκπαιδευτές δεν εξέφρασαν την επιθυμία να διερευνήσουν τις ανάγκες και τις προσδοκίες των εκπαιδευομένων αναφορικά με τον εκπαιδευτικό στόχο και τον τρόπο συνεργασίας μεταξύ τους. Στη διαπίστωση αυτή, συνηγορεί επιπλέον και το μικρό ποσοστό των εκπαιδευτών που εξέφρασε την επιθυμία να ενημερωθεί για τις γνώσεις και εμπειρίες των εκπαιδευομένων, αναφορικά με το εκπαιδευτικό αντικείμενο. 6.2 Κυριαρχεί ο διάλογος και δίνεται η ευκαιρία για ισότιμη λεκτική συμμετοχή σε όλους του εκπαιδευόμενους Ο διάλογος, ενώ εκλείπει στην αρχή της εκπαιδευτικής ώρας, κυριάρχησε μεταξύ των εμπλεκομένων μελών στο μεγαλύτερο μέρος του συνόλου των μικροδιδασκαλιών και ειδικότερα κατά τη διεξαγωγή των επιμέρους εκπαιδευτικών τεχνικών που χρησιμοποιήθηκαν. Ο διάλογος είχε τη μορφή της σταδιακής συζήτησης (Jaques, 2004:170) που εκτείνεται καθ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής ενότητας, ενώ η 38Η δημιουργία εκπαιδευτικού συμβολαίου και η διαμόρφωση κατάλληλου κλίματος που θα ενισχύσει την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, αποτελούν βασικές παραμέτρους ανάπτυξης της αυτοαντίληψης του εκπαιδευόμενου, (Knowles, 1998: ) 66

68 κυρίαρχη κατεύθυνση της επικοινωνίας ήταν αμφίδρομη, δηλαδή ο εκπαιδευτής απευθυνόταν στους εκπαιδευόμενους και αυτοί ανταποκρίνονταν με τη σειρά τους σε αυτόν. Πίνακας 2: Κυριαρχία του διαλόγου κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας Συχνότητα % ναι 56 93,3 όχι 4 6,7 Σύνολο ,0 Όπως φαίνεται από τον πίνακα 2, ο διάλογος κυριάρχησε στη συντριπτική πλειοψηφία του δείγματος, με ποσοστό 93,3%, έναντι 6,7% των περιπτώσεων κατά τις οποίες ο διάλογος εκλείπει ή μειοψηφεί σημαντικά. Οι περιπτώσεις όπου ο διάλογος εκλείπει ή δεν αποτελεί το κυρίαρχο χαρακτηριστικό, αφορούν τις μικροδιδασκαλίες κατά τις οποίες επικράτησαν: Η μονόπλευρη λεκτική επικοινωνία του εκπαιδευτή, Η μεγάλη διάρκεια ομιλίας του εκπαιδευτή, Η υπερίσχυση της παραδοσιακής δασκαλοκεντρικής επικοινωνίας. Ανάλογα, οι περιπτώσεις κατά τις οποίες ο εκπαιδευτής δεν απηύθυνε το λόγο ισότιμα σε όλους τους εκπαιδευομένους, οφειλόταν κυρίως στους ακόλουθους παράγοντες: Δεν κυριάρχησε ο διάλογος κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας, Υπήρξε κατάχρηση του χρόνου ομιλίας από άλλους εκπαιδευομένους με παράλληλη ελλιπή ή μηδενική παρέμβαση του εκπαιδευτή. 6.3 Οι εκπαιδευτές έκαναν παραινέσεις Το ποσοστό των εκπαιδευτών που έκανε παραινέσεις σχετικά με τις εξωτερικές συνθήκες (καιρικές συνθήκες, ώρα διεξαγωγής της εκπαιδευτικής ενότητας,) που επικρατούσαν και μπορούσαν να επηρεάσουν την μαθησιακή διάθεση και συμμετοχή των εκπαιδευόμενων κατά τη διεξαγωγή της θεματικής ενότητας, όπως φαίνεται στον πίνακα 3, είναι πολύ μικρό (μόλις 18,3% του συνόλου, έναντι 81,90%). 67

69 Πίνακας 3: Χρήση παραινέσεων από τον εκπαιδευτή κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας Συχνότητα % ναι 11 18,3 όχι 49 81,7 Σύνολο ,0 Η εκδήλωση ενδιαφέροντος των εκπαιδευτών για τις παραμέτρους που επηρέασαν τη συμπεριφορά των εκπαιδευομένων, στις περιπτώσεις που εκδηλώθηκε, έγινε είτε στην αρχή της εκπαιδευτικής ενότητας, είτε προς τη μέση, όταν ο εκπαιδευτής διαπίστωνε την απουσία προσπάθειας για συμμετοχή, ή την ανεπαρκή συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Στις περιπτώσεις αυτές ο ρόλος του έγινε περισσότερο εμψυχωτικός και προσπάθησε να αποφύγει τη δημιουργία αρνητικού κλίματος, με τη διατύπωση φράσεων όπως: «Καταλαβαίνω πως το μάθημα είναι ιδιαίτερα κουραστικό μετά τη δουλειά» ή «η ώρα είναι λίγο δύσκολη, είναι μεσημέρι και κάνουμε μάθημα ακριβώς μετά το φαγητό» ή ακόμα «είμαι σίγουρος πως θα τα καταφέρουμε, εξάλλου βρισκόμαστε στην τελευταία ώρα». Οι παραπάνω παραδοχές, δείχνουν πως οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτές δεν ενδιαφέρονταν μόνο για την τυπική διεξαγωγή του μαθήματος, αλλά αντίθετα αποδεικνύουν ένα έμπρακτο ενδιαφέρον αναφορικά με: Τη συμμετοχική διάθεση των εκπαιδευομένων, Την επικοινωνία των εκπαιδευόμενων με τον εκπαιδευτή, Την αλληλεπίδραση που έχει το εκπαιδευτικό αντικείμενο και ο τρόπος παρουσίασης και ανάλυσής του από τον εκπαιδευτή. 6.4 Οι εκπαιδευτές εκτιμούν τη συμβολή των εκπαιδευομένων στην περίπτωση που διαφωνούν με αυτούς Όλοι οι εκπαιδευτές έδειξαν να εκτιμούν και να σέβονται τις διαφορετικές γνώμες που διατύπωσαν οι εκπαιδευόμενοι, στις 8 περιπτώσεις (ποσοστό 13,5%) των μικροδιδασκαλιών όπου παρατηρήθηκε διάσταση απόψεων (πίνακας 4). Αν και ο αριθμός αυτός είναι μικρός, σε σχέση με τον συνολικό αριθμό του δείγματος, εντούτοις είναι πολύ ενθαρρυντικός γιατί αποκαλύπτει τη διάθεση των εκπαιδευτών 68

70 να συνεργαστούν αρμονικά και συναινετικά με τους εκπαιδευομένους, σεβόμενοι την αντίθεση τους και να προωθήσουν το διάλογο τόσο με την περαιτέρω εμβάθυνση στο εκπαιδευτικό αντικείμενο όσο και με την παρότρυνση να εκφράζουν όλοι τις απόψεις τους. Επιπλέον, μέσα από αυτή τη διαδικασία, δινόταν η ευκαιρία να δημιουργηθεί ένα γόνιμο κλίμα και να διασαφηνιστούν τα δυσνόητα σημεία που μπορεί να προέκυπταν κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας. Πίνακας 4: Έκφραση διαφωνίας των εκπαιδευομένων κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας Συχνότητα % ναι 8 13,3 όχι 52 86,7 Σύνολο ,0 Οι εκπαιδευτές με τη χρησιμοποίηση φράσεων όπως: «να και μια διαφορετική άποψη που θα πρέπει να συζητήσουμε»ή «τι γνώμη έχετε για τον προβληματισμό που εγείρει ο..», ή «να ένα σημείο που δεν πήραμε υπόψη» ή «μήπως θα ήταν καλύτερα να σκεφτούμε την αρχική τοποθέτησή μας;» επανεξέταζαν το εκπαιδευτικό αντικείμενο και τις διαφορετικές παραμέτρους του. Η διατύπωση των αντίθετων απόψεων, δεν επιβάρυνε σε καμία περίπτωση το μαθησιακό κλίμα και δε δημιούργησε δυσλειτουργικές συμπεριφορές. Αντίθετα, προσέδωσε στις συγκεκριμένες μικροδιδασκαλίες το πλεονέκτημα της έμπρακτης συμμετοχής και ουσιαστικής παρέμβασης των εκπαιδευομένων στη μαθησιακή διαδικασία. Φαίνεται δηλαδή πως οι εκπαιδευόμενοι δεν παρέμειναν παθητικοί δέκτες σε όσα λέγονταν από τον εκπαιδευτή, αλλά είχαν ενεργητική συμμετοχή. Από την άλλη πλευρά, η διατύπωση ασυμφωνιών και η διάθεση για ανταλλαγή απόψεων, αποτελεί στοιχείο που αποδεικνύει την επιτυχή εφαρμογή των εκπαιδευτικών μεθόδων που χρησιμοποίησε ο εκπαιδευτής αλλά και τη μετάδοση του ενθουσιασμού του σε όλη την ομάδα. 69

71 7. Ο χρόνος ομιλίας των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων Η εκτίμηση της ποσοτικής αναλογίας των λεκτικών παρεμβάσεων εκπαιδευομένων και εκπαιδευτών, δεν συνιστά τη μοναδική παράμετρο που περιγράφει το μαθησιακό κλίμα που επικράτησε στις μικροδιδασκαλίες. Αποτελεί ωστόσο δείκτη της διάθεσης συμμετοχής και επικοινωνίας και γι αυτό το λόγο αναλύεται στο κεφάλαιο Αριθμός εκπαιδευομένων που μίλησαν Ο αριθμός των εκπαιδευομένων που πήραν το λόγο κατά τη διάρκεια των μικροδιδασκαλιών ποικίλει. Αν και ο αριθμός των εκπαιδευομένων που μίλησαν δεν αποτελεί εξ ολοκλήρου δείκτη που καταδεικνύει το κλίμα συνεργασίας και σχέσεων μεταξύ των μελών της ομάδας, αποτελεί εντούτοις ένδειξη της λεκτικής συμμετοχικής παρουσίας των εκπαιδευομένων κατά τη διάρκεια διεξαγωγής των εκπαιδευτικών ενοτήτων. Πίνακας 5: Σύνολο εκπαιδευόμενων Συχνότητα % <= , , ,0 Σύνολο ,0 Όπως φαίνεται από τον πίνακα 5, το 25% των μικροδιδασκαλιών, διέθετε εύρος εκπαιδευομένων ίσο ή μικρότερο του 10. Αντίστοιχα, το μεγαλύτερο ποσοστό (55%) των μικροδιδασκαλιών, συγκέντρωσε από 11 έως 12 εκπαιδευομένους και ακολούθησε το υπόλοιπο 20% με εύρος από 13 έως 14 εκπαιδευομένους. Σχήμα 4: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τα ποσοστά των εκπαιδευομένων που μίλησαν. 70

72 Όπως φαίνεται από το σχήμα 4, το επικρατέστερο ποσοστό (38,3%) υποδηλώνει πως το εύρος των εκπαιδευομένων που μίλησαν, κυμαίνεται από 4 έως 5, δηλαδή, κατά μέσο όρο κατά τη διεξαγωγή των μικροδιδασκαλιών έπαιρναν το λόγο 4 με 5 εκπαιδευόμενοι. Ακολουθούν, με ποσοστό 23,3%, οι μικροδιδασκαλίες που εμπεριέχουν τη λεκτική συμμετοχή από 6 έως 7 εκπαιδευόμενους. Στη συνέχεια, με ποσοστό 20%, ακολουθούν οι μικροδιδασκαλίες στις οποίες μίλησαν λιγότεροι ή μέχρι και 3 εκπαιδευόμενοι και τέλος, με ποσοστό 18,3% οι μικροδιδασκαλίες που εμπεριείχαν τη λεκτική συμμετοχή 8 και παραπάνω εκπαιδευομένων. Από την παρατήρηση του δείγματος των μικροδιδασκαλιών θα λέγαμε ότι η λεκτική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, κατά τη διεξαγωγή των εκπαιδευτικών ενοτήτων, επηρεάστηκε από τους ακόλουθους παράγοντες: 1) Τον ισομερή καταμερισμό των συμμετοχικών τακτικών που εφάρμοσε ο εκπαιδευτής, 2) Τη διάθεση που επέδειξε ο εκπαιδευτής για δημιουργική και ειλικρινή συναλλαγή με τους εκπαιδευομένους, καθώς και 3) Τη θέρμη και την ενθουσιώδη διάθεση που κατάφερε (ή μη) να μεταδώσει ο εκπαιδευτής στους εκπαιδευομένους, ακόμα και στις περιπτώσεις όπου ορισμένοι απ αυτούς είχαν ασχοληθεί λίγο ή και καθόλου με το θεματικό αντικείμενο της εκπαιδευτικής ενότητας. 7.2 Διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευομένων Η διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευομένων παρουσιάζει μεγάλη ποικιλία στις μικροδιδασκαλίες. Αν και η διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευομένων δεν μπορεί να πιστοποιήσει από μόνη της την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των συνθηκών που δημιούργησαν καλές ή μη σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων, αποτελεί εντούτοις σημαντικό παράγοντα που καταδεικνύει τη συμμετοχή των τελευταίων στα εκπαιδευτικά δρώμενα. Συγκεκριμένα, η διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευομένων του δείγματος δείχνει να εξαρτάται από τους ακόλουθους παράγοντες: 1) Το εκπαιδευτικό αντικείμενο της θεματικής ενότητας, 2) Τις εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν, 3) Τις τεχνικές αξιολόγησης, όπου χρησιμοποιήθηκαν, 4) Τη διάρκεια ομιλίας του εκπαιδευτή. 71

73 Ο χρόνος ομιλίας των εκπαιδευομένων, κυμάνθηκε από 2,83 λεπτά έως 24,17 λεπτά. Αντίστοιχα, ο χρόνος ομιλίας των εκπαιδευτών κυμάνθηκε από 2,83 λεπτά έως 20,67 λεπτά, χωρίς να προσμετράται, όπου ήταν δυνατό, ο «νεκρός χρόνος»που μεσολαβούσε μεταξύ των ερωτήσεων και των απαντήσεων. Η διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευομένων παρουσιάζει ποικιλία και κατανέμεται διαφορετικά από μικροδιδασκαλία σε μικροδιδασκαλία. Επειδή το δείγμα των μικροδιδασκαλιών ήταν μεγάλο, κρίθηκε απαραίτητος ο καταμερισμός του χρόνου ομιλίας των εκπαιδευομένων σε τέσσερις χρονικές κατηγορίες, προκειμένου να γίνει με μεγαλύτερη ευκολία η παρουσίαση και διαχείριση των δεδομένων αλλά και να καταστεί πιο κατανοητή η παρατήρησή τους. Ο επιμερισμός σε κατηγορίες, ξεκινά με τις μικροδιδασκαλίες στις οποίες η λεκτική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, φθάνει μέχρι τα πέντε λεπτά και συνεχίζεται με το διαχωρισμό της κάθε μικροδιδασκαλίας σε χρονικά διαστήματα των επτά λεπτών. Στο συνολικό χρόνο ομιλίας, προσμετρήθηκε, η λεκτική συμμετοχή των εκπαιδευομένων: Στις ομάδες εργασίας, Στο παιχνίδι ρόλων, Στις μελέτες περίπτωσης, Στον καταιγισμό ιδεών, Στη συζήτηση με τον εκπαιδευτή, Στη διάρκεια των ασκήσεων και Όπου αλλού υπήρξε λεκτική παρέμβαση, έστω και μικρής διάρκειας (δευτερολέπτων). Χρονικές κατηγορίες Πίνακας 6: Διάρκεια Ομιλίας των εκπαιδευομένων Χρονικά εύρη Συχνότητα % Α <= ,7 Β ,3 Γ ,3 Δ ,7 Σύνολο ,0 72

74 Ο χρόνος ομιλίας των εκπαιδευομένων, όπως παρουσιάζεται στον πίνακα 6 καταμερίζεται ως εξής: Το μεγαλύτερο ποσοστό ομιλίας των εκπαιδευόμενων αντιστοιχεί σε διάρκεια ομιλίας από 5,01 έως 12 λεπτά και παρατηρείται σε 38 μικροδιδασκαλίες. Ακολουθεί, με ποσοστό 28,3% η κατηγορία Γ, με χρονικό εύρος από 12,01 έως 19 λεπτά και παρατηρείται σε 17 μικροδιδασκαλίες. Η κατηγορία Α είναι τρίτη (ποσοστό 6,7%) και ακολουθεί με μεγάλη διαφορά από τις προηγούμενες. Το χρονικό της εύρος κυμαίνεται μέχρι και 5 λεπτά ομιλίας από τους εκπαιδευόμενους και παρατηρείται σε 4 μικροδιδασκαλίες. Τέλος η χρονική κατηγορία, με εύρος από 19,01 λεπτά και πάνω, συγκεντρώνει το 1,7% της συνολικής διάρκειας ομιλίας των εκπαιδευομένων και εμφανίζεται σε μία και μοναδική μικροδιδασκαλία. <= 5'00'' 5'01'' - 12'00'' 12'01'' - 19'00'' 19'01'' + 63,3% 28,3% 6,7% 1,7% Σχήμα 5: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευομένων. Όπως παρατηρούμε στο σχήμα 5, το μεγαλύτερο ποσοστό (63,3%), αντιστοιχεί στο χρονικό εύρος ομιλίας από 5,01 έως 12 λεπτά και ακολουθούν με ποσοστό 28,3% το χρονικό εύρος από 12,01 έως 19 λεπτά, με ποσοστό 6,7% το χρονικό εύρος μέχρι και 5 λεπτά και τέλος, το χρονικό εύρος από 19,01 λεπτά και πάνω, με ποσοστό 1,7%. Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι ο χρόνος που δόθηκε στους εκπαιδευόμενους, είναι περισσότερος σε σχέση με αυτόν που αναφέρεται στη βιβλιογραφία 39. Οι παρεμβάσεις των εκπαιδευομένων του δείγματος, επικεντρώνονται: 39 Συνήθως ο εκπαιδευόμενος απαντά στις ερωτήσεις που υποβάλλει ο διδάσκων και η ποσοτική ανάλυση των μικροδιδασκαλιών δείχνει ότι οι παρεμβάσεις των διδασκομένων κυμαίνονται από 20 έως 30%, (Noye & Piveteau, 1999:54-58).Τα ποσοστά αυτά είναι μεγαλύτερα στη συγκεκριμένη έρευνα, επειδή στο χρόνο ομιλίας των εκπαιδευομένων, προσμετρούνται οι ομάδες εργασίας και τα παιχνίδια ρόλων. 73

75 Στις απαντήσεις που έδωσαν σε σχέση με τις ασκήσεις που εκπόνησαν, ατομικά ή ομαδικά, Στις πρωτοβουλίες που πήραν σχετικά με το εκπαιδευτικό αντικείμενο, Στην έκφραση απόψεων ή και διαφωνιών σχετικών με το εκπαιδευτικό αντικείμενο, Στη συμμετοχική δραστηριότητα, στο πλαίσιο λειτουργίας των εκπαιδευτικών τεχνικών και μεθόδων που εφαρμοστήκαν. 7.3 Διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευτών Η διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευτών ξεκινά από τα 2,83 λεπτά και φθάνει τα 20,67 λεπτά, ξεπερνώντας το χρονικό όριο των 20 λεπτών της μικροδιδασκαλίας, χωρίς να προσμετράται, όπου ήταν δυνατό, ο «νεκρός χρόνος»που μεσολαβούσε μεταξύ των ερωτήσεων και των απαντήσεων. Επειδή το δείγμα των μικροδιδασκαλιών ήταν μεγάλο, κρίθηκε απαραίτητος ο καταμερισμός του χρόνου ομιλίας των εκπαιδευτών σε τέσσερις χρονικές υποκατηγορίες, προκειμένου να γίνει με μεγαλύτερη ευκολία η διαχείριση και παρουσίαση των δεδομένων αλλά και να καταστεί πιο κατανοητή η παρατήρησή τους (όπως και στην περίπτωση της μέτρησης της χρονικής διάρκειας ομιλίας των εκπαιδευομένων βλ. παράγ: 7.2). Ο χρόνος ομιλίας των εκπαιδευτών (χρονική κατηγοριοποίηση), όπως παρουσιάζεται στον πίνακα 7 καταμερίζεται ως εξής: Το μεγαλύτερο ποσοστό ομιλίας των εκπαιδευτών αντιστοιχεί σε διάρκεια ομιλίας από 5,01 έως 10 λεπτά και παρατηρείται σε 38 μικροδιδασκαλίες. Ακολουθεί, με ποσοστό 20,0% η κατηγορία Γ, με χρονικό εύρος από 10,01 έως 15 λεπτά και παρατηρείται σε 12 μικροδιδασκαλίες. Χρονικές κατηγορίες Πίνακας 7: Διάρκεια Ομιλίας των εκπαιδευτών Χρονικά εύρη Συχνότητα % Α <= ,7 Β ,3 Γ ,0 Δ ,0 Σύνολο ,0 Η υποκατηγορία Α είναι τρίτη (ποσοστό 11,7%) και ακολουθεί με μεγάλη διαφορά από τις προηγούμενες. Το χρονικό της εύρος κυμαίνεται μέχρι και 5 λεπτά ομιλίας 74

76 από τους εκπαιδευτές και παρατηρείται σε 7 μικροδιδασκαλίες. Τέλος η χρονική κατηγορία με εύρος από 15,01 λεπτά και πάνω, συγκεντρώνει το 5,0% της συνολικής διάρκειας ομιλίας των εκπαιδευτών και εμφανίζεται σε 3 μικροδιδασκαλίες. Το γεγονός αυτό υποδεικνύει ότι οι εκπαιδευτές των συγκεκριμένων μικροδιδασκαλιών αφιέρωσαν πολύ χρόνο στη μετάδοση πληροφοριών, με αποτέλεσμα να κάνουν κατάχρηση του χρόνου, σε βάρος των εκπαιδευομένων. Κύριο χαρακτηριστικό αυτών των μικροδιδασκαλιών, αποτέλεσε η επικράτηση των λεκτικών παρεμβάσεων των εκπαιδευτών, ειδικότερα με τη μορφή της εισήγησης. Από την άλλη πλευρά, οι εκπαιδευόμενοι συμμετείχαν λεκτικά στο πλαίσιο ενός περιορισμένου χρονικού διαστήματος και περιορίστηκαν στις απαντήσεις που έπρεπε να δώσουν στους εκπαιδευτές, σχετικά με τις ασκήσεις ή τις οποιοδήποτε δραστηριότητες που είχαν διανεμηθεί. Έτσι, δε δόθηκαν οι κατάλληλες ευκαιρίες για γόνιμη και ουσιαστική συζήτηση, δεν καλλιεργήθηκε ο αυθορμητισμός και η συναισθηματική κινητοποίηση των εκπαιδευομένων και κυριάρχησε η επικοινωνία δασκαλοκεντρικού χαρακτήρα, καθώς και η λεκτική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, που είχε βιαστικό και περισσότερο τυπικό χαρακτήρα. <= 5'00'' 5'01'' - 10'00'' 10'01'' - 15'00'' 15'01'' + 63,3% 20,0% 11,7% 5,0% Σχήμα 6: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευτών. Όπως παρατηρούμε στο σχήμα 6, το μεγαλύτερο ποσοστό (63,3%), αντιστοιχεί στο χρονικό εύρος ομιλίας από 5,01 έως 10 λεπτά και ακολουθούν με ποσοστό 20% το χρονικό εύρος από 10,01 έως 15 λεπτά, με ποσοστό 11,7% το χρονικό εύρος μέχρι και 5 λεπτά και τέλος, το χρονικό εύρος από 15,01 λεπτά και πάνω, με ποσοστό 5,0%. 75

77 Στο συνολικό χρόνο ομιλίας των εκπαιδευτών, προσμετρήθηκε, η λεκτική συμμετοχή τους: Στην εισαγωγή, Στην εισήγηση, Στη συζήτηση Στον επίλογο, Όπου αλλού υπήρξε λεκτική παρέμβαση, έστω και μικρής διάρκειας (δευτερολέπτων). Οι εκπαιδευτές κατά τη διάρκεια των μικροδιδασκαλιών: Συμμετείχαν ενεργά στην οργάνωση και λειτουργία των ομάδων εργασίας του παιχνιδιού ρόλων των μελετών περίπτωσης και του καταιγισμού ιδεών, Δημιούργησαν δεσμούς επικοινωνίας με τους εκπαιδευόμενους κατά τη διάρκεια διεξαγωγής των ομαδικών δραστηριοτήτων, του παιχνιδιού ρόλων και γενικότερα κατά τη διεξαγωγή των εκπαιδευτικών τεχνικών και, Βοήθησαν και επανέλαβαν στις περιπτώσεις που κάτι τέτοιο ζητήθηκε 100% (%) 80% 60% 40% Χρόνος ομιλίας Εκπαιδευόμενοι Εκπαιδευτές 20% 0% μικροδιδασκαλίες Σχήμα 7: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη λεκτική συμμετοχή των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων. Όπως παρατηρούμε, από το παραπάνω σχήμα (7), η κατανομή του χρόνου ομιλίας των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων, είναι σχεδόν ομοιόμορφη. Στο σχήμα 7, ο χρόνος ομιλίας των εκπαιδευτών έχει πράσινο χρώμα και ο αντίστοιχος των εκπαιδευομένων κόκκινο. Το κόκκινο χρώμα φαίνεται να υπερτερεί έναντι του πράσινου, στοιχείο που αποδεικνύει την οριακή λεκτική επικράτηση των 76

78 εκπαιδευομένων. Θα λέγαμε λοιπόν, πως οι προσπάθειες των εκπαιδευτών του δείγματος να περιορίσουν τη δική τους λεκτική συμμετοχή και να αναδείξουν την αντίστοιχη των εκπαιδευομένων, είναι, τουλάχιστον, στο μεγαλύτερο μέρος των μικροδιδασκαλιών, επιτυχείς. 77

79 8. Ο βαθμός αποτελεσματικότητας της χρήσης των εκπαιδευτικών τεχνικών στη δημιουργία κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος Οι εκπαιδευτές του δείγματος εφάρμοσαν ποικίλες εκπαιδευτικές τεχνικές κατά τη διεξαγωγή των εκπαιδευτικών ενοτήτων. Στο κεφάλαιο αυτό αναλύονται τα ζητήματα που αφορούν στην εφαρμογή συγκεκριμένων εκπαιδευτικών τεχνικών, καθώς επίσης και τα ζητήματα που αναφέρονται στο πως χειρίστηκαν οι εκπαιδευτές την εισαγωγή και τον επίλογο της διδακτικής τους παρέμβασης. Η χρονική διάρκεια της εισαγωγής, του επιλόγου και των εκπαιδευτικών τεχνικών που εφαρμόσθηκαν (εισήγηση, συζήτηση, ομάδες εργασίας, παιχνίδια ρόλων, μελέτες περίπτωσης, καταιγισμός ιδεών), έχουν καταμερισθεί σε τέσσερις χρονικές κατηγορίες, για τους λόγους που αναλύονται στις παραγ.: 7.2 και Εισαγωγή Το σύνολο των εκπαιδευτών των δείγματος έκανε εισαγωγή στην εκπαιδευτική ενότητα. Ο καταμερισμός της χρονικής διάρκειας της εισαγωγής, παρουσιάζεται στον πίνακα 8. Χρονικές κατηγορίες Πίνακας 8: Χρονική διάρκεια εισαγωγής Χρονικά εύρη Συχνότητα % Α <= ,0 Β ,0 Γ ,3 Δ ,7 Σύνολο ,0 Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 8, το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτών, αφιέρωσε στην εισαγωγή, χρονικό εύρος από 1,01 έως 3 λεπτά. Το ποσοστό αυτό αντιστοιχεί σε 39 μικροδιδασκαλίες. Ακολουθούν, οι κατηγορίες Α, με χρονικό εύρος εισαγωγής μέχρι και τα 3 λεπτά (18 μικροδιδασκαλίες), η κατηγορία Γ, με αντίστοιχο εύρος από 3,01 έως 5 λεπτά (2 μικροδιδασκαλίες) και τέλος η κατηγορία Δ με χρονικό εύρος από 5,01 λεπτά και πάνω (1 μικροδιδασκαλία). Τα δύο τελευταία χρονικά εύρη θεωρούνται σχετικά μεγάλα και μαρτυρούν περισσότερο μία δασκαλοκεντρική προσέγγιση του εκπαιδευτή, όσον αφορά τον τρόπο διεξαγωγής της εκπαιδευτικής ενότητας και την προσέγγισή του εκπαιδευτικού αντικειμένου στους εκπαιδευομένους. 78

80 Όπως παρατηρούμε και στο σχήμα 8, το μεγαλύτερο ποσοστό (65%), αντιστοιχεί στο χρονικό εύρος εισαγωγής από 1,01 έως 3 λεπτά και ακολουθούν με ποσοστό 30% το χρονικό εύρος έως και 1 λεπτό, με ποσοστό 3,3% το χρονικό εύρος από 3,01 έως 5 λεπτά και τέλος, το χρονικό εύρος από 5,01 λεπτά και πάνω εισαγωγής, με ποσοστό 1,7%. <= 1'00'' 1'01'' - 3'00'' 3'01'' - 5'00'' 5'01'' + 65,0% 3,3% 1,7% 30,0% Σχήμα 8: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εισαγωγής. Η εισαγωγή αποτελείται κυρίως από τρία μέρη: Την υποδοχή των εκπαιδευομένων και τις συστάσεις από την πλευρά των εκπαιδευτών, Τη συνοπτική αναφορά στο αντικείμενο της προηγούμενης θεματικής ενότητας και Τη διευκρίνιση των σκοπών και του εκπαιδευτικού αντικείμενου της ενότητας που πρόκειται να διεξαχθεί. Η παρουσίαση του θέματος γινόταν εξ ολοκλήρου από τους εκπαιδευτές οι οποίοι δεν έθεσαν, σε καμία περίπτωση, ζητήματα προς τους εκπαιδευόμενους σχετικά με παρεμβάσεις και αξιοποίηση απόψεων και γνώσεων που πιθανώς να κατείχαν οι ίδιοι (βλ.παράγρ:5.1) και δεν εφαρμόσθηκαν, σε καμία περίπτωση, κατάλληλες τεχνικές που προήγαγαν τη γνωριμία και επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων. Επιπλέον, κατά τη διάρκεια της εισαγωγής, ένας μικρός αριθμός εκπαιδευτών (5), εξέφρασε συναισθήματα άγχους και αγωνίας σχετικά με τον τρόπο διεξαγωγής της εκπαιδευτικής ενότητας και την επιτυχή επίτευξη των σκοπών της. Τέλος, η εφαρμογή της εισαγωγής, μαζί με αυτή του επιλόγου, όπως 79

81 είναι αναμενόμενο, αποτελούν τις εκπαιδευτικές τεχνικές στις οποίες οι εκπαιδευόμενοι, παρουσιάζουν το μικρότερο ποσοστό λεκτικής συμμετοχής. 8.2 Ομάδες εργασίας Το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτών του δείγματος, (92%) (πίνακας 9) εφάρμοσε την εκπαιδευτική τεχνική των ομάδων εργασίας 40 Ο καταμερισμός της χρονικής διάρκειας των ομάδων εργασίας παρουσιάζεται τόσο στον πίνακα 9, όσο και στο σχήμα 9. εφαρμόσθηκε Πίνακας 9: Χρονική διάρκεια ομάδων εργασίας Χ.Κ*. Χρονικά εύρη Συχνότητα % % (όπου εφαρμόσθηκε) Α <= ,3 3,6 Β ,7 56,4 Γ ,0 38,2 Δ ,7 1,8 Σύνολο 55 91,7 100,0 δεν εφαρμόσθηκε 5 8,3 Σύνολο ,0 *Χρονικές κατηγορίες Όπως φαίνεται από τον πίνακα 9, στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών στις οποίες εφαρμόσθηκε η εκπαιδευτική τεχνική των ομάδων εργασίας, το χρονικό εύρος της κατηγορίας Β (από 2,01 έως 6 λεπτά), συγκεντρώνει ποσοστό της τάξης του 56,4% και αντιπροσωπεύει 31 μικροδιδασκαλίες, ενώ ακολουθεί η κατηγορία Γ με χρονικό εύρος από 6,01 έως 10 λεπτά που αντιπροσωπεύει 21 μικροδιδασκαλίες. Με μεγάλη διαφορά ακολουθούν τα χρονικά εύρη της κατηγορίας Α (μέχρι και 2 λεπτά διάρκεια ομάδων εργασίας) και συναντώνται σε 2 μικροδιδασκαλίες και τέλος η κατηγορία Δ που αντιστοιχεί σε χρονικό εύρος από 10,01 λεπτά και πάνω (1 μικροδιδασκαλία). Έτσι, ο χρόνος που αντιστοιχεί στο μεγαλύτερο αριθμό των μικροδιδασκαλιών είναι περισσότερος από 2 λεπτά και λιγότερος από 6, γεγονός που φαίνεται αναμενόμενο, εφόσον οι οποιοσδήποτε δραστηριότητες που μοιράζονταν στα μέλη των ομάδων εργασίας, απαιτούσαν σημαντική επάρκεια χρόνου προκειμένου να κατανοηθούν και να επιλυθούν, τόσο στο πλαίσιο της συνεργασίας των μελών τους, όσο και στο 40 Η μικρή ομάδα ατόμων είναι μία ιδιαίτερη οντότητα η οποία διαθέτει μέλη τα οποία: α) είναι περισσότερα από τρία και είναι ενωμένα ώστε να αλληλεπιδρούν προσωπικά, β) έχουν ή μπορούν να έχουν κοινά ενδιαφέροντα, σκοπούς και κανόνες και πάνω απ όλα διαθέτουν κοινή συνείδηση της ενότητάς τους, γ) η επιδίωξη των ατομικών σκοπών εξαρτάται από την ενωτική κατάσταση της ομάδας και την επιδίωξη κοινών σκοπών, (Κοσμόπουλος, 1995:281). 80

82 πλαίσιο της ορθολογικής κατανομής του συνολικού χρόνου των μικροδιδασκαλιών. Εξάλλου, ο χρόνος μέσα στον οποίο λειτουργούσαν οι ομάδες εργασίας, οριζόταν πάντα από τους εκπαιδευτές, με μικρές αποκλίσεις, όπου υπήρχε ανάγκη (και περίσσεια συνολικού χρόνου). Από το σχήμα 9, διαπιστώνουμε πως το μεγαλύτερο ποσοστό (51,7%), αντιστοιχεί στο χρονικό εύρος ομάδων εργασίας από 2,01 έως 6 λεπτά και ακολουθούν με ποσοστό 35,0% το χρονικό εύρος από 6,01 έως 10 λεπτά, με ποσοστό 3,3% το χρονικό εύρος μέχρι και 2 λεπτά και τέλος με ποσοστό 1,7% το χρονικό εύρος από 10,01 λεπτά και πάνω. Το ποσοστό 8,3%, αντιπροσωπεύει τον αριθμό των μικροδιδασκαλιών στις οποίες δεν εφαρμόσθηκε η εκπαιδευτική τεχνική των ομάδων εργασίας. <= 2'00'' 2'01'' - 6'00'' 6'01'' - 10'00'' 10'01'' + δεν εφαρμόσθηκε 35,0% 51,7% 8,3% 1,7% 3,3% Σχήμα 9: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μεθόδου των ομάδων εργασίας. Η δημιουργία των ομάδων εργασίας, γινόταν μετά την εισαγωγή ή μετά την εισήγηση του εκπαιδευτή. Η συγκρότηση των ομάδων γινόταν: Με βάση την τυχαία τοποθέτηση των εκπαιδευμένων, Με την παρέμβαση του εκπαιδευτή, Με τη χρησιμοποίηση μεθόδων ή παιχνιδιών που καθόριζαν το χωρισμό των ομάδων (π.χ. το μοίρασμα στους εκπαιδευόμενους διαφορετικών ειδών καρτών από τον εκπαιδευτή, καθόριζε τον τρόπο σχηματισμού των ομάδων, ανάλογα με το είδος κάρτας που είχε τραβήξει ο κάθε εκπαιδευόμενος). 81

83 Σε πολλές περιπτώσεις οι εκπαιδευτές έκαναν παράκληση να αλλάζει η σύνθεση των ομάδων εργασίας έτσι ώστε να δημιουργούνται κατάλληλες ευκαιρίες να γνωρίζονται μεταξύ τους όλα τα μέλη της ομάδας και να ενδυναμώνονται οι δεσμοί συνεργασίας. Οι εκπαιδευτές, υιοθετούσαν, συνήθως, έναν καθοδηγητικό ρόλο και παρέμβαιναν όπου υπήρχε ανάγκη, είτε για να δώσουν οδηγίες, σχετικά με τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες είτε για να επαναλάβουν, είτε για να βοηθήσουν. Οι ομάδες εργασίας αποτελούνταν συνήθως από τρεις ή τέσσερις εκπαιδευόμενους, οι οποίοι συνεργάζονταν μεταξύ τους για την υλοποίηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που είχαν καταμερισθεί από τους εκπαιδευτές. Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες είχαν διάφορες μορφές (ερωτηματολόγια, μελέτη περίπτωσης, καταγραφή σχολίων και απόψεων, παρατήρηση κ.α.) ενώ άλλοτε ήταν κοινές σε όλες τις ομάδες εργασίας και άλλοτε εντελώς διαφορετικές. Η ανάλυση ενός κοινού προβληματισμού ή ζητήματος, εκκινούσε ένα είδος ανταγωνισμού μεταξύ των ομάδων, με αποτέλεσμα να προκαλεί το ενδιαφέρον και να υποκινεί τη συνεργασία μεταξύ των μελών των ομάδων εργασίας Σε άλλες περιπτώσεις, ο χωρισμός των ομάδων δεν απαιτούσε τη συνεργασία των μελών τους, αλλά απέβλεπε στην ατομική εργασία του κάθε εκπαιδευόμενου και τη μετέπειτα εκφώνηση των απαντήσεών του, στο σύνολο της ομάδας. Επίσης, σε μία μικροδιδασκαλία εφαρμόσθηκε η τεχνική της παράλληλης λειτουργίας των ζευγών, δίνοντας την ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους, να γνωριστούν καλύτερα μεταξύ τους. Στο τέλος των εργασιών, οι ομάδες εξέλεγαν τους εκπροσώπους τους, οι οποίοι ανακοίνωναν στις υπόλοιπες τα αποτελέσματα των εργασιών. Στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών (με εξαίρεση μία) όπου εφαρμόσθηκε η εκπαιδευτική τεχνική των ομάδων εργασίας, οι εκπρόσωποι δεν είχαν «ηγετικό» ρόλο και δεν έκαναν κατάχρηση του χρόνο των υπολοίπων εκπαιδευομένων. Το στοιχείο είναι ενδεικτικό της προσπάθειας των εκπαιδευτών να δίνουν σε όλους ίσες ευκαιρίες λεκτικής έκφρασης, διατηρώντας τον ισόρροπο και ελεγχόμενο καταμερισμό του λόγου, μεταξύ τόσο των ομάδων εργασίας όσο και εξατομικευμένα, μεταξύ των εκπαιδευομένων. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονίσουμε ότι οι εκπαιδευτές του δείγματος, δεν προέβησαν στην εφαρμογή εναλλακτικών δραστηριοτήτων στο πλαίσιο λειτουργίας 82

84 την ομάδων, αλλά προτίμησαν περισσότερο την εφαρμογή παραδοσιακών τεχνικών Εισήγηση Η εισήγηση αποτέλεσε την πλέον διαδεδομένη εκπαιδευτική μέθοδο παρουσίασης και ανάλυσης του εκπαιδευτικού αντικειμένου από τους εκπαιδευτές του δείγματος, με ποσοστό 98,3%, όπως φαίνεται από τον πίνακα 10. Πίνακας 10: Χρονική διάρκεια εισήγησης εφαρμόσθηκε Χ.Κ.* Χρονικά εύρη Συχνότητα % % (όπου εφαρμόσθηκε) Α <= ,7 72,9 Β ,3 18,6 Γ ,0 5,1 Δ ,3 3,4 Σύνολο 59 98,3 100,0 δεν εφαρμόσθηκε 1 1,7 Σύνολο ,0 * Χρονικές Κατηγορίες Όπως φαίνεται από τον πίνακα 10, στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών στις οποίες εφαρμόσθηκε η εισήγηση, το χρονικό εύρος της κατηγορίας Α (μέχρι και 4 λεπτά), συγκεντρώνει ποσοστό της τάξης του 72,9% και αντιπροσωπεύει 43 μικροδιδασκαλίες, ενώ ακολουθεί η κατηγορία Β με χρονικό εύρος από 4,01 έως 8 λεπτά που αντιπροσωπεύει 11 μικροδιδασκαλίες. Με μεγάλη διαφορά ακολουθεί το χρονικό εύρος της κατηγορίας Γ (από 8,01 έως 12 λεπτά διάρκεια εισήγησης) που συναντάται σε 3 μικροδιδασκαλίες και τέλος η κατηγορία Δ που αντιστοιχεί σε χρονικό εύρος από 12,01 λεπτά και πάνω και παρατηρείται σε 2 μικροδιδασκαλίες. Από το σχήμα 10, διαπιστώνουμε πως το μεγαλύτερο ποσοστό (71,7%), αντιστοιχεί στο χρονικό εύρος εισήγησης έως και 4 λεπτά και ακολουθούν με ποσοστό 18,3% το χρονικό εύρος από 4,01 έως 8 λεπτά, με ποσοστό 5% το χρονικό εύρος από 8,01 έως 12 λεπτά και τέλος με ποσοστό 3,3% το χρονικό εύρος από 12,01 λεπτά και πάνω. Το 41 Οι εκπαιδευτές δεν προέβησαν στην εφαρμογή ποικιλίας εναλλακτικών ομαδικών δραστηριοτήτων, όπως με τη μορφή της ομαδικής κυκλικής διάταξης, της εναλλάξ ομιλίας συγκεκριμένης διάρκειας, της συζήτησης σε προοδευτικά αναπτυσσόμενες ομάδες (χιονοστιβάδες), την κενή καρέκλα, την ανατροφοδότηση ανά ζεύγη, τη διασταύρωση των ομάδων, την υποβολή ερωτήσεων με κυκλική φορά, τις ομάδες πεταλοειδούς διάταξης, την τεχνική της ονομαστικής ομάδας κα, (Jaques, 2004: ). 83

85 ποσοστό 1,7%, αντιπροσωπεύει τον αριθμό των μικροδιδασκαλιών στις οποίες δεν εφαρμόσθηκε η εκπαιδευτική τεχνική της εισήγησης. <= 4'00'' 4'01'' - 8'00'' 8'01'' - 12'00'' 12'01'' + δεν εφαρμόσθηκε 71,7% 18,3% 1,7% 5,0% 3,3% Σχήμα 10: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μεθόδου της εισήγησης. Οι εισηγήσεις γίνονταν συνήθως πριν από τη δημιουργία των ομάδων ή τον καταμερισμό των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στους εκπαιδευμένους. Οι εκπαιδευτές παρουσίαζαν το εκπαιδευτικό αντικείμενο και το ανέλυαν, καθορίζοντας επιπλέον και το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα υλοποιούνταν οι δραστηριότητες από τους εκπαιδευόμενους. Η παρουσίαση του εκπαιδευτικού αντικειμένου, γινόταν συνήθως με τη συνοδεία εποπτικού μέσου (πίνακα ή διαφανοσκοπίου). Τα χρονικά εύρη των εισηγήσεων που αντιστοιχούν σε 12,01 λεπτά και άνω, μαρτυρούν τη μακροσκελή εκφώνηση εισηγητικού λόγου των εκπαιδευτών, που ενώ ήταν καλά δομημένος και προετοιμασμένος, φανερώνει εντούτοις την προσκόλληση μέρους των εκπαιδευτών στην παραδοσιακή δασκαλοκεντρική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού θέματος, Τέλος, υπήρξαν μικροδιδασκαλίες κατά τις οποίες οι εκπαιδευτές προσπάθησαν να περιορίσουν τη μονόπλευρη κατεύθυνση της επικοινωνίας και την επικράτηση του δικού τους λόγου, μέσω: 84

86 Της εναλλαγής της εισήγησης με συζήτηση και ομαδική δραστηριοποίηση (ατομικά ή ομαδικά), Των ερωταπαντήσεων με τους εκπαιδευόμενους και τη διερεύνηση των γνώσεων και στάσεων των τελευταίων αναφορικά με το εκπαιδευτικό αντικείμενο, Τη διεξαγωγή εισηγήσεων που διαμορφώθηκαν από το παιχνίδι ρόλων. 8.4 Συζήτηση Η συζήτηση, όπως είναι αναμενόμενο, κυριάρχησε σε όλες τις μικροδιδασκαλίες, ακόμα και στις περιπτώσεις κατά τις οποίες η εισήγηση κατέλαβε το μεγαλύτερο χρόνο. Χρονικές κατηγορίες Πίνακας 11: Χρονική διάρκεια συζήτησης Χρονικά εύρη Συχνότητα % Α <= ,7 Β ,7 Γ ,3 Δ ,3 Σύνολο ,0 Όπως φαίνεται από τον πίνακα 11, το χρονικό εύρος της κατηγορίας Β (από 1,01 έως 3 λεπτά), συγκεντρώνει ποσοστό της τάξης του 51,7% και αντιπροσωπεύει 31 μικροδιδασκαλίες, ενώ ακολουθεί η κατηγορία Α με χρονικό εύρος έως και του 1 λεπτού που αντιπροσωπεύει 19 μικροδιδασκαλίες. Ακολουθεί το χρονικό εύρος της κατηγορίας Γ (από 3,01 έως 5 λεπτά διάρκεια συζήτησης) που αντιπροσωπεύει 8 μικροδιδασκαλίες και τέλος η κατηγορία Δ που αντιστοιχεί σε χρονικό εύρος από 5,01 λεπτά και πάνω και αντιπροσωπεύει 2 μικροδιδασκαλίες. Επιπλέον, από την παρατήρηση του σχήματος 11, διαπιστώνουμε πως το μεγαλύτερο ποσοστό (51,7%), αντιστοιχεί στο χρονικό εύρος συζήτησης από 1,01 έως 3 λεπτά ενώ ακολουθούν με ποσοστό 31,7% το χρονικό εύρος μέχρι του 1 λεπτού συζήτησης, με ποσοστό 13,3% το χρονικό εύρος από 3,01 έως 5 λεπτά και τέλος με ποσοστό 3,3% το χρονικό εύρος από 5,01 λεπτά και πάνω. 85

87 <= 1'00'' 1'01'' - 3'00'' 3'01'' - 5'00'' 5' ,7% 13,3% 3,3% 31,7% Σχήμα 11: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μεθόδου της συζήτησης. Η συζήτηση, σε όλες τις περιπτώσεις, καθοδηγήθηκε από τον εκπαιδευτή (καθοδηγούμενη συζήτηση 42 ) με διάφορους τρόπους, όπως με: Την υποβολή ερωτήσεων προς τους εκπαιδευόμενους, Την προτροπή του εκπαιδευτή για ανάλυση και σχολιασμό, Την επίλυση προβλημάτων και ασκήσεων, Την εξατομικευμένη συνεργασία μεταξύ του εκπαιδευτή με τον εκπαιδευόμενο, Τη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευομένων συνάμα με τη συντονιστική παρέμβαση του εκπαιδευτή, Τη συνεργασία του εκπαιδευτή με τις ομάδες εργασίας (εναλλάξ ομιλίες), Την επικοινωνία και συνεργασία του εκπαιδευτή και των εκπαιδευομένων στο πλαίσιο εφαρμογής των συμμετοχικών τεχνικών. Η συζήτηση μεταξύ των εμπλεκομένων μελών, στο πλαίσιο της γόνιμης και ειλικρινούς διάθεσης των εκπαιδευτών να δημιουργήσουν ουσιαστικούς δεσμούς επικοινωνίας με τους εκπαιδευομένους, προήγαγε: Την προώθηση της ενεργητικής ακρόασης, Την συναισθηματική σύνδεση των εκπαιδευομένων, Την ανάπτυξη της ομαδικής ταυτότητας, 42 Η τεχνική αυτή χρησιμοποιείται για τον έλεγχο της γνώσης και την κατανόηση του υλικού που παρουσιάστηκε. Η συζήτηση καθοδηγείται από τον εκπαιδευτή που απευθύνει ερωτήσεις στους εκπαιδευόμενους με τη σωκρατική μαιευτική μέθοδο, ( Jaques, 2004:169). 86

88 Την δημιουργία δημοκρατικού κλίματος, μέσα στο οποίο όλοι εκφράζουν τις απόψεις τους (Jaques, 2004:130) Η συζήτηση, συνιστούσε μία διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων, ειδικότερα στις περιπτώσεις κατά τις οποίες ο εκπαιδευτής σχολίαζε τις απόψεις και τις απαντήσεις των εκπαιδευομένων, δίνοντας αφορμή για δημιουργία ουσιαστικής επικοινωνίας. Αυτό φάνηκε ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια ή το τέλος των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων όπου αρκετοί εκπαιδευτές εξέφραζαν τις σκέψεις τους, το σχολιασμό τους ή την ικανοποίησή τους από τη συνεργασία με τους εκπαιδευόμενους. Έτσι φράσεις όπως: «κοιτάξτε τι καταφέραμε με τη συνεργασία» ή «πάρα πολύ ωραία» ή «ήσασταν φοβεροί σε αυτήν την άσκηση» ή ακόμα «μου φαίνεται πως δεν καταλάβατε καλά, ας επαναλάβουμε» καταδεικνύουν την προσπάθεια των εκπαιδευτών να δημιουργήσουν ένα καλό κλίμα επικοινωνίας και διαλόγου μέσα στην ομάδα. Οι εκπαιδευόμενοι, έδειχναν πιο άνετοι και χαλαροί να εκφράσουν τις απόψεις τους, μέσα στο πλαίσιο όχι τόσο διαλόγου που να παραπέμπει σε εκπαιδευτική δραστηριότητα, αλλά περισσότερο της συζήτησης που περιέκλειε ανταλλαγή απόψεων και στάσεων. Υπήρξαν περιπτώσεις βέβαια κατά τις οποίες οι εκπαιδευτές δεν κατάφεραν να αναπτύξουν την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, ούτε να προωθήσουν επικοινωνιακές διαδικασίες. Η μη επιτυχής έκβαση της συζήτησης, φανερώθηκε με: Την απλή καταγραφή και παράθεση των αποτελεσμάτων των ασκήσεων, Τη μικρή και «χλιαρή» συμμετοχή των εκπαιδευομένων στην ανταλλαγή απόψεων και σκέψεων, Την επικράτηση των λεκτικών παρεμβάσεων του εκπαιδευτή, Το μεγάλο χρονικό κενό που μεσολαβούσε μεταξύ των ερωτήσεων του εκπαιδευτή και των απαντήσεων των εκπαιδευομένων, Την αδυναμία κατανόησης του εκπαιδευτικού αντικειμένου από τους εκπαιδευομένους και την αποτυχία του εκπαιδευτή να το καταστήσει σαφές, 87

89 Τη βιασύνη του εκπαιδευτή να ολοκληρωθούν οι δραστηριότητες, να διευκρινιστούν γρήγορα οι απορίες και να επιταχυνθούν οι διάλογοι μεταξύ του ιδίου και των εκπαιδευομένων, λόγω έλλειψης χρόνου 8.5 Παιχνίδι ρόλων (role play) Το παιχνίδι ρόλων 43 αν και δεν εφαρμόσθηκε από μεγάλο αριθμό εκπαιδευτών, σημείωσε μεγάλη επιτυχία, στις μικροδιδασκαλίες που συναντάται καθώς ο ενθουσιασμός τόσο των εκπαιδευτών όσο και των εκπαιδευομένων ήταν διάχυτος καθ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής ενότητας. Η χρονική διάρκεια του παιχνιδιού ρόλων εμφανίζεται στον πίνακα 12. Πίνακας 12: Χρονική διάρκεια παιχνιδιού ρόλων εφαρμόσθηκε Χ.Κ.* Χρονικά εύρη Συχνότητα % % (όπου εφαρμόσθηκε) Α <= ,7 20,0 Β ,3 40,0 Γ ,7 20,0 Δ ,7 20,0 Σύνολο 5 8,3 100,0 δεν εφαρμόσθηκε 55 91,7 Σύνολο ,0 * Χρονικές Κατηγορίες Όπως φαίνεται από τον πίνακα 12, στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών στις οποίες εφαρμόσθηκε το παιχνίδι ρόλων, το χρονικό εύρος της κατηγορίας Β (από 2,01 έως 6 λεπτά), συγκεντρώνει ποσοστό της τάξης του 40% και αντιπροσωπεύει 2 μικροδιδασκαλίες, ενώ ακολουθούν οι υπόλοιπες κατηγορίες, οι οποίες αν και αντιπροσωπεύουν διαφορετικά χρονικά εύρη, συγκεντρώνουν ίδια ποσοστά (20%). Από την παρατήρηση του σχήματος 12, διαπιστώνουμε επίσης πως το μεγαλύτερο ποσοστό (40%), αντιστοιχεί σε χρονικό εύρος παιχνιδιού από2,01 έως 6 λεπτά ενώ ακολουθούν με ποσοστό 20% τα υπόλοιπα χρονικά εύρη. Οι μικροδιδασκαλίες στις οποίες γίνεται εφαρμογή του παιχνιδιού ρόλων είναι συνολικά 5 και καταλαμβάνουν ποσοστό ίσο με το 8,3 του συνόλου των μικροδιδασκαλιών. 43 Το παιχνίδι των ρόλων έχει την έννοια της αναπαράστασης μιας συνάντησης, ή μιας σχέσης συχνά στο πλαίσιο ενός δεδομένου σεναρίου, με σκοπό την κατανόηση της ανθρώπινης εμπειρίας σε σχέση με μία κατάσταση ή ένα πρόβλημα και την εξάσκηση των ικανοτήτων που απαιτούνται για την επίλυσή του, (Jaques, 2004:205). 88

90 Αντίστοιχα, το ποσοστό των μικροδιδασκαλιών στις οποίες δεν εφαρμόζεται η συγκεκριμένη εκπαιδευτική τεχνική, είναι 91,7%. 91,7% <= 2'00'' 2'01'' - 6'00'' 6'01'' - 10'00'' 10'01'' + δεν εφαρμόσθηκε 1,7% 1,7% 1,7% 3,3% Σχήμα 12: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής τεχνικής του παιχνιδιού ρόλων. Τα παιχνίδια ρόλων ξεκινούσαν μετά από την παρότρυνση του εκπαιδευτή να βρεθούν εθελοντές που θα παίξουν ένα συγκεκριμένο ρόλο. Η κατανομή των ρόλων γινόταν είτε από τον ίδιο τον εκπαιδευτή, είτε μετά από συμφωνία μεταξύ των εκπαιδευομένων μεταξύ τους. Αξίζει να σημειώσουμε πως τα παιχνίδια ρόλων που εφαρμόσθηκαν στις συγκεκριμένες μικροδιδασκαλίες, διευκόλυναν κατά πολύ την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων και βελτίωσαν τη μεταξύ τους επικοινωνία. Η εκπαιδευτική αυτή τεχνική, πήρε διάφορες μορφές και εφαρμόσθηκε είτε με διάταξη «μέσα κύκλοςέξω κύκλος», είτε με την παρατήρηση, είτε με τη συμμετοχή μεμονωμένων εκπαιδευομένων και του εκπαιδευτή. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, ορισμένοι εκπαιδευόμενοι ή ομάδες είχαν υιοθετήσει το ρόλο του παρατηρητή. Στο τέλος της διαδικασίας, οι παρατηρητές σχολίαζαν τους «ηθοποιούς» και εξέφραζαν τα 89