Η Γλωσσική Πολυμορφία στο Ελληνικό Σχολείο: Αντιφάσεις & Προοπτικές Language Diversity in the Greek School: Contradictions & Perspectives

Transcript

1 Η Γλωσσική Πολυμορφία στο Ελληνικό Σχολείο: Αντιφάσεις & Προοπτικές Language Diversity in the Greek School: Contradictions & Perspectives Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήμιο Αιγαίου Εισαγωγή Η ετερότητα είναι πλέον ορατή στο ελληνικό σχολικό τοπίο. Οι χαρτογραφήσεις αναδεικνύουν ποσοτικά δεδομένα, ενώ οι ποιοτικές αναλύσεις συγκεκριμένων ζητημάτων έχουν ήδη κάνει την εμφάνισή τους. Η ετερότητα αφορά γλώσσες και πολιτισμικά αγαθά, συνήθειες και στερεότυπα. Αν περιοριστούμε στο ζήτημα της γλώσσας, θα δούμε ότι τα ποσοτικά δεδομένα φανερώνουν έναν αναδυόμενο πολυσχιδή γλωσσικό άτλαντα, όπου η Ελληνική συνυπάρχει με πολλές άλλες ευρωπαϊκές και μη γλώσσες. Επιχειρώντας μία σχετική τυποποίηση, θα λέγαμε ότι οι γλωσσική ετερότητα διαμορφώνεται από γλώσσες με ιστορική παρουσία σε συγκεκριμένες περιοχές του ελλαδικού χώρου, γλώσσες στα πλαίσια πολιτισμικά μικτών οικογενειών, γλώσσες των παλιννοστούντων, γλώσσες των μεταναστών. Ενδογλωσσικά, η γλωσσική ετερότητα υπάρχει λόγω ποικιλίας: διάφορες μορφές, κοινωνικά σημαντικές συνυπάρχουν σε μία συχνά εύθραυστη ισορροπία, ενώ διάλεκτοι, ιδιώματα, επίπεδα ύφους και κάθε άλλη διαφορετικότητα συγκροτούν το πολυμορφικό πρόσωπο μίας φαινομενικά ενιαίας γλώσσας. Σε αυτό το κείμενο θα εστιάσουμε στη διαγλωσσική γλωσσική ετερότητα, που εξάλλου καθιστά ορατή και την ενδογλωσσική ετερότητα. Γλωσσική ετερότητα: το παράδειγμα της Ρόδου Σε ολόκληρη της ελληνική επικράτεια διαπιστώνεται δίγλωσσος μαθητικός πληθυσμός. Η γλωσσική ετερότητα δεν είναι νέο φαινόμενο, αλλά ως σημαντικό μέγεθος ήταν εύκολα προσδιορίσιμο μόνο σε συγκεκριμένες περιοχές λόγω ιστορικών, πολιτικών και κοινωνικών συνθηκών. Π.χ. στη Θράκη με το 1

2 μουσουλμανικό μαθητικό πληθυσμό ή στη Ρόδο με δίγλωσσους μαθητές από πολιτισμικά μικτές οικογένειες και από οικογένειες Ροδίων Μουσουλμάνων. Η διάχυση της γλωσσικής ετερότητας σηματοδοτείται από τη μαζική είσοδο οικονομικών μεταναστών και την επακόλουθη συνένωση των οικογενειών τους στη δεκαετία του Μάλιστα, στην αρχή εκείνης της δεκαετίας είχαμε συγκέντρωση οικονομικών μεταναστών κυρίως στην Αθήνα και στα Ιωάννινα (είσοδος οικονομικών μεταναστών από την Αλβανία). Στο τέλος της ίδιας δεκαετίας, ο μαθητικός χάρτης σε όλη την επικράτεια είχε ήδη διαμορφωθεί πολυγλωσσικά με κυρίαρχη άλλη γλώσσα την Αλβανική σε διγλωσσική σχέση με την Ελληνική (Βρατσάλης & Σκούρτου 2000). Η παραδοσιακή γλωσσική ετερότητα στις περιοχές που αναφέραμε δεν αντικαταστάθηκε με τη νέα, αλλά εμπλουτίστηκε από αυτή. Στο γλωσσικό χάρτη του τόπου είχαμε εν τούτοις μετατοπίσεις ως προς το εύρος της χρήσης της κάθε γλώσσας. Η Ρόδος αποτελεί ένα εντυπωσιακό παράδειγμα, όπου στις γλώσσες με ιστορική παρουσία στον τόπο (Τουρκική, Ιταλική, άλλες ευρωπαϊκές γλώσσες με πρώτη την Αγγλική) προστέθηκαν οι γλώσσες των οικονομικών μεταναστών. Και εδώ η Αλβανική αποκτά σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα ισχυρή αντιπροσώπευση πιέζοντας μάλιστα την Τουρκική με μακροχρόνια ιστορική παρουσία σε ισχνότερη αντιπροσώπευση. Στη Ρόδο λοιπόν, ο/η εκπαιδευτικός είναι πολύ πιθανόν να έχει μία τάξη, όπου οι μαθητές να είναι μονόγλωσσοι στην Ελληνική (δεν συνυπολογίζονται οι γνώσεις ξένης γλώσσας), τυπικά μονόγλωσσοι στην Ελληνική, αλλά να μιλούν κάποιο τοπικό ιδίωμα στο πλαίσιο διμορφίας (π.χ. ιδίωμα Καρπάθου, Κύπρου κ.ά.) δίγλωσσοι στην Ελληνική και σε μία γλώσσα με ιστορική παρουσία (Τουρκική, Ιταλική), δίγλωσσοι στην Ελληνική και σε μία άλλη γλώσσα στο πλαίσιο πολιτισμικά μικτών οικογενειών (Αγγλική, Σουηδική, Φιλανδική, Νορβηγική, Δανέζικη, Γερμανική, Ολλανδική, Γαλλική κ.ά.), δίγλωσσοι στην Ελληνική και σε μία μεταναστευτική γλώσσα (Αλβανική, Ρωσική, Βουλγαρική, Ρουμανική, Πολωνική κ.ά.). 2

3 Παλιότερες χαρτογραφήσεις στην πόλη της Ρόδου και στην ευρύτερη περιοχή της είχαν αναδείξει ένα σημαντικό στοιχείο με εν τω μεταξύ έχει ανατραπεί: η γλωσσική ετερότητα δεν γίνονταν πάντα αντιληπτή από την/τον εκπαιδευτικό, επειδή αυτή, πολύ συχνά, ήταν παράγωγο των πολιτισμικά μικτών οικογενειών, όπου (συνήθως) ο πατέρας ήταν Έλληνας. Το σχετικά υψηλό ποσοστό λάθους για τις/ εκπαιδευτικούς στον προσδιορισμό των δίγλωσσων μαθητών τους (Φιλιππάρδου 1997), εξηγείται λοιπόν από το ότι ένα ελληνικό ονοματεπώνυμο, μία φυσιογνωμία οικεία, ευχέρεια στη χρήση της Ελληνικής χωρίς ξενική προφορά, μη δυσκολία στην παρακολούθηση του μαθήματος, δεν μαρτυρούσαν για την ύπαρξη δεύτερης γλώσσας. Θεωρούμε ότι οι οικονομικοί μετανάστες, με τη μαζική τους είσοδο σε μικρό χρονικό διάστημα, ήταν αυτοί που ανέτρεψαν την εικόνα και για την ακρίβεια έκαναν ορατή τη γλωσσική ετερότητα. Αρχίζοντας από το πασιφανές (μία μεταναστευτική γλώσσα απέναντι στην Ελληνική), οι εκπαιδευτικοί είδαν το πάντα υπάρχον: το διαφορετικό στη γλώσσα τόσο δια-γλωσσικά όσο και ενδο-γλωσσικά. Αν λοιπόν μπορούμε να μιλήσουμε για ένα σημαντικό κέρδος στη γνώση μας ως εκπαιδευτικοί, είναι ότι τώρα αντιλαμβανόμαστε τη γλωσσική ετερότητα μέσα από την άσκηση διγλωσσίας και την άσκηση διμορφίας των μαθητών μας. Είναι σαν ο μετανάστης μαθητής με την άλλη γλώσσα, που δεν μπορεί παρά να είναι φανερή η διαφορά της από την Ελληνική, να μας άνοιξε την πόρτα για διαφορές που ενώ υπήρχαν, μας διέφευγαν πίσω από το ιδεολόγημα της γλωσσικής ομοιογένειας. Οι τελευταίες μετρήσεις που είχαμε από Ρόδο αναφέρουν 26 γλώσσες πέρα από την Ελληνική να ομιλούνται από το 10% περίπου του μαθητικού πληθυσμού στην Αβάθμια εκπαίδευση (Στόγιος 2008 ). Οι γλώσσες με ιστορική παρουσία, οι γλώσσες των πολιτισμικά μικτών οικογενειών, οι γλώσσες των μεταναστών είναι όλες εκεί. Οι άλλες γλώσσες ως πρόβλημα, δικαίωμα, κοινωνικός πόρος Η Ελληνική και οι άλλες γλώσσες στην Ελλάδα, λοιπόν: Πώς προσλαμβάνουμε αυτές τις άλλες γλώσσες και τι κάνουμε με αυτές; Ποιος είναι ο στόχος της εκπαίδευσης και της Πολιτείας; Πρόκειται για ένα πρόβλημα που απειλεί την προσωπικότητα αυτού που αναγκάζεται να ζει και να εργάζεται ή να μεγαλώνει και να μαθαίνει σε περισσότερες από μία γλώσσες ή και την κοινωνία μας ολόκληρη ως ωρολογιακή βόμβα; Πρόκειται για ένα δικαίωμα των ομιλητών των γλωσσών αυτών, που αφορά αποκλειστικά τους ίδιους τους ομιλητές και καθόλου εμάς; Πρόκειται για κοινωνικό πόρο (social resource) που εμπλουτίζει την κοινωνική ζωή και διευρύνει τους 3

4 επαγγελματικούς ορίζοντες και τους ορίζοντες της μάθησης γενικότερα (Rouiz (1984); Η απάντηση που θα δώσουμε εμπεριέχει και την προσδοκώμενη παρέμβαση. Ο Rouiz (1984), κτίζοντας και στην προσωπική του εμπειρία ως ισπανόφωνου μαθητή στις ΗΠΑ που βίωσε την προσέγγιση της πρώτης του γλώσσας (Ισπανική) από τη μεριά των δασκάλων του ως πρόβλημα που έπρεπε να εξουδετερωθεί το συντομότερο, ταύτισε το πολιτικό ζήτημα της διαχείρισης της γλωσσικής ετερότητας με το ζήτημα της πρόσληψης των άλλων γλωσσών είτε ως πρόβλημα είτε ως δικαίωμα είτε ως κοινωνικό πόρο. Η θεώρηση του Rouiz μας βοηθά να εξηγήσουμε μία φαινομενική αντίφαση: από τη μία πλευρά έχουμε την πρόσληψη της διγλωσσίας (ως ορατής έκφανσης της γλωσσικής ετερότητας) ως ατομικό δικαίωμα ή ακόμα και ως κοινωνικό πόρο και παράλληλα έχουμε την πρόσληψη συγκεκριμένων γλωσσών που συγκροτούν τη διγλωσσία (άρα και τη γλωσσική ετερότητα) ως πρόβλημα. Αν π.χ., η γλωσσική ετερότητα (δηλαδή αυτό το σύμπαν των άλλων γλωσσών ή συγκεκριμένες από αυτές τις άλλες γλώσσες) ευθύνεται για προβλήματα συγκρότησης προσωπικότητας, για προβλήματα μάθησης, για κοινωνική αστάθεια, τότε θα ήταν καλό να θεραπεύσουμε το πρόβλημα στη ρίζα του, βρίσκοντας τρόπους ακύρωσης των άλλων γλωσσών και μετάβασης από αυτές στην αποκλειστική χρήση της Ελληνικής. Με το σκεπτικό της γλωσσικής ετερότητας ως πρόβλημα, η γλωσσική αφομοίωση είναι ο μακροπρόθεσμος στόχος που υπαγορεύει είτε απευθείας παράκαμψη της όποιας άλλης γλώσσας ή σταδιακή μετάβαση από αυτήν προς την Ελληνική. Τέτοιες προσεγγίσεις συγκεκριμενοποιούνται με μοντέλα εμβύθισης (submersion) ή / μεταβατικής δίγλωσσης εκπαίδευσης (transitional bilingual education). Από την πλευρά του προφίλ του διδασκομένου, είναι σαν να προτιμούμε ένα ομιλητή μονόγλωσσο στην Ελληνική με γνώσεις κάποιας ξένης γλώσσας, παρά ένα ομιλητή δίγλωσσο στην Ελληνική και σε μία άλλη γλώσσα, που μπορεί να είναι η ίδια με τη γλώσσα που διδάσκεται ως ξένη. Αν, όμως, προσλαμβάνουμε τη γλωσσική ετερότητα (άρα τις όποιες άλλες γλώσσες) ως αναφαίρετο ατομικό δικαίωμα των ομιλητών τους, τότε η δημοκρατική αυτή τοποθέτηση είναι και η πιο βολική: Κανείς δεν απαγορεύει σε κανένα να μιλάει τη γλώσσα του. Ίσα-ίσα, πρόκειται για ένα αναφαίρετο ανθρώπινο, δημοκρατικό 4

5 δικαίωμα κατοχυρωμένο στο Σύνταγμα και περιβεβλημένο επιπλέον με την αίγλη της ευρωπαϊκής προστασίας. Μέχρι εκεί. Ό,τι αφορά τον ομιλητή δεν σημαίνει ότι αφορά το σχολείο και την κοινωνία. Οι γλώσσες των ομιλητών, οι γλώσσες των κοινοτήτων τους μπορούν να ομιλούνται στα οικογενειακά και μικροκοινοτικά πλαίσια. Το σχολείο δεν παρεμβαίνει ούτε ενδιαφέρεται. Η εξήγηση απλή, ώστε να φαίνεται αυταπόδεικτη: στην Ελλάδα σήμερα, στο ελληνικό σχολείο, ο Έλληνας εκπαιδευτικός διδάσκει την ελληνική γλώσσα και μέσω αυτής όλα τα άλλα μαθήματα. Αυτή τη γλώσσα μιλάει και διδάσκει ο εκπαιδευτικός, αυτή τη γλώσσα φροντίζει και μάλιστα είναι πρόθυμος να βοηθήσει και να υποστηρίξει κάθε μαθητή / ομιλητή άλλης γλώσσας στην προσπάθειά του να μάθει την Ελληνική. Πώς θα μπορούσε εξ άλλου να είναι διαφορετικά, αφού ο δάσκαλος δεν γνωρίζει την όποια άλλη γλώσσα κάποιων μαθητών του; Αν τέλος, η γλωσσική ετερότητα θεωρείται μία πηγή εμπλουτισμού, ένας πολύτιμος γλωσσικός, μαθησιακός, επαγγελματικός, κοινωνικός πόρος για όλους, τότε δεν αρκεί αυτή η άποψη, αλλά χρειάζονται τρόποι και μέθοδοι μαθησιακής αξιοποίησης των άλλων γλωσσών στο σχολείο, περνάμε δηλαδή στις εφαρμογές και στο θεωρητικό τους υπόστρωμα. Οπότε, η διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας οργανώνεται σε ένα πραγματικό πλαίσιο γλωσσικής ετερότητας που σηματοδοτεί και την καθημερινή γλωσσική πρακτική των μαθητών και των οικογενειών τους. Αντιφάσεις: Οι Νόμοι και η εφαρμογή τους, οι παρεμβάσεις και οι ματαιώσεις τους Με μια πρώτη ματιά στο υπάρχον θεσμικό πλαίσιο, στις χρηματοδοτούμενες από την Πολιτεία εκπαιδευτικές παρεμβάσεις και σε εξειδικευμένους θεσμούς, θα λέγαμε ότι η ελληνική Πολιτεία υλοποιεί ένα δυναμικό γλωσσικό σχεδιασμό. Τουλάχιστον σε τρεις τομείς η ελληνική Πολιτεία εμφανίζεται ιδιαίτερα προετοιμασμένη: στο θεσμικό πλαίσιο, στα παρεμβατικά έργα μεγάλης εμβέλειας και στην ίδρυση διοικητικών δομών που παρακολουθούν και αξιολογούν τις αντίστοιχες εξελίξεις. Το Θεσμικό Πλαίσιο Η ελληνική Πολιτεία έχει ένα ισχυρό θεσμικό πλαίσιο που προβλέπει συγκεκριμένα κοινωνικά και εκπαιδευτικά μέτρα διευκόλυνσης της σχολικής και κοινωνικής ενσωμάτωσης όλων των μαθητών και ειδικά αυτών που προέρχονται από 5

6 διαφορετικές από την κυρίαρχη κοινότητες (βλ. π.χ. Υπουργική Απόφαση ΦΕΚ 8182/Ζ/4139/ , Νόμος 1404 /1983, Προεδρικό Διάταγμα ΠΔ494/1983, Υπουργική Απόφαση ΥΑΦ2//378/Γ1/1124,3ε/1994, Νόμος 2413/1996, Υπουργική Απόφαση Φ10/20/Γ1/708/ ). Το ζήτημα της υποστήριξης της ελληνομάθειας, της ομαλής σχολικής και κοινωνικής ένταξης, της συνύπαρξης με το διαφορετικό είναι κεντρικά σημεία στο σύνολο της νομολογίας. Υπάρχει ένας κεντρικός στόχος, που εξυπηρετείται μέσω της εκπαίδευσης: στήριξη και βελτίωση της ακαδημαϊκής επίδοσης με ομαλή κοινωνική ένταξη για διατήρηση και ενίσχυση της ευρύτερης κοινωνικής συνοχής. Χρηματοδοτούμενα Εκπαιδευτικά Παρεμβατικά Έργα Η ελληνική Πολιτεία αποδεικνύεται ιδιαίτερα ευαίσθητη και δραστήρια στην προσπάθεια εξυπηρέτησης αυτού του στόχου. Έτσι, η Πολιτεία (με τη συνδρομή της Ευρωπαϊκής Ένωσης) επενδύει χρόνο και χρήμα σε παρεμβατικά έργα μεγάλου εύρους για την εκπαιδευτική και κοινωνική ενσωμάτωση παιδιών που προέρχονται από ομάδες γλωσσικά και πολιτισμικά ετερογενείς (βλ. έργα ΕΠΕΑΕΚ: Σχολική Ενσωμάτωση Παιδιών Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων, Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων, Εκπαίδευση Τσιγγανοπαίδων, Παιδεία Ομογενών). Τα έργα αυτά αρχίζουν με τη χαρτογράφηση και την έρευνα συγκεκριμένων μορφών της γλωσσικής και πολιτισμικής ετερότητας στην Ελλάδα και όπου υπάρχουν ομογενείς, συνεχίζουν με την ανάπτυξη και την εφαρμογή έντυπου και ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού υλικού για παιδιά και ενήλικες με πρώτη γλώσσα άλλη από την Ελληνική, υλοποιούν επιμορφωτικές δράσεις για τους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς, αναπτύσσουν κοινωνικές παρεμβάσεις στις οικογένειες μεταναστών και παρέχουν εξειδικευμένη ψυχοκοινωνική στήριξη στα μέλη των οικογενειών αυτών. Επιπλέον, στο πλαίσιο των ίδιων προγραμμάτων έχει παραχθεί ένας σεβαστός όγκος εξειδικευμένης επιστημονικής γνώσης, η οποία περιμένει να αξιοποιηθεί. Παράλληλες Διοικητικές Δομές Η ελληνική Πολιτεία δημιούργησε επιπρόσθετα βασικές διοικητικές δομές παρακολούθησης και στήριξης του έργου κοινωνικής ενσωμάτωσης τόσο στο επίπεδο της εκπαίδευσης (βλ. ίδρυση και λειτουργία του Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και 6

7 Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης / Ι.Π.Ο.Δ.Ε.) όσο και γενικότερα (βλ. ίδρυση και λειτουργία του Ινστιτούτου Μεταναστευτικής Πολιτικής / Ι.ΜΕ.ΠΟ.). Στο πλαίσιο των μεγάλων παρεμβατικών έργων ΕΠΕΑΕΚ που αναφέρουμε πιο πάνω, στο πλαίσιο των εργασιών του Ι.Π.Ο.Δ.Ε. και του Ι.ΜΕ.ΠΟ. (βλ. π.χ. μελέτες ΙΜΕΠΟ του φαινομένου της μετανάστευσης στην Ελλάδα, ), στο πλαίσιο άλλων πανεπιστημιακών ερευνητικών προγραμμάτων, στις κεντρικές θεματικές συνεδρίων εθνικής και διεθνούς εμβέλειας, παντού πιο πάνω, προτείνονται, εξετάζονται και αξιολογούνται σχέδια και εφαρμογές εκπαιδευτικών μορφών σε σχέση με τη γλωσσική και πολιτισμική πολυμορφία. Ποσοτικά και Ποιοτικά Δεδομένα Το Υπουργείο Παιδείας μέσω του ΙΠΟΔΕ, αλλά και άλλα υπουργεία και υπηρεσίες μέσω δικών τους οργανισμών, παρακολουθούν συστηματικά την εξέλιξη της εισόδου, διαβίωσης, εργασίας, εκπαίδευσης κλπ. των οικονομικών μεταναστών στην Ελλάδα, αλλά και άλλων κοινοτήτων, όπως και την πολιτισμική και γλωσσική διαμόρφωση του μαθητικού πληθυσμού σε όλες τις βαθμίδες στην εκπαίδευση. Το συνολικό ποσοστό μαθητών μεταναστευτικής προέλευσης στην ελληνική εκπαίδευση κυμαίνεται από το 6% μέχρι το 10% περίπου. Στην πιο πρόσφατη καταμέτρηση του ΙΠΟΔΕ, το ποσοστό μαθητών μεταναστευτικής προέλευσης ορίζεται σε 8% ( Ως προς αυτό, η Ελλάδα φαίνεται να εναρμονίζεται με άλλες ευρωπαϊκές χώρες υποδοχής μεταναστών, όπως η Γερμανία, στην οποία το 9% του μαθητικού πληθυσμού προσδιορίστηκε το αργότερο με την πρώτη έκθεση PISA (2000) να έχει μεταναστευτική προέλευση. Ένα άλλο σχετικά σταθερό ποσοτικό μέγεθος αφορά την κατανομή του ποσοστού αυτού στις βαθμίδες της Αβάθμιας και Ββάθμιας εκπαίδευσης. Φαίνεται ότι ο κύριος όγκος των μαθητών αυτών εντοπίζεται στο δημοτικό σχολείο, με βαθμιαία συρρίκνωση όσο ανεβαίνουμε στις βαθμίδες και με την ισχνότερη εκπροσώπηση στην τελική βαθμίδα (Λύκειο), αλλά και, αντίστροφα, στην εισαγωγική, το Νηπιαγωγείο. Η ισχνή παρουσία στο Λύκειο αποδίδεται (με κάποια επιφύλαξη, λόγω μη διασταυρωμένων στοιχείων) στη διαρροή μεταναστών μαθητών, τοποθετημένων εξ αρχής σε μικρότερες τάξεις, παρά σε αυτές που ηλικιακά αντιστοιχούσαν. Η ισχνή 7

8 παρουσία στο Νηπιαγωγείο αποδίδεται (επίσης, με κάποια επιφύλαξη, λόγω μη διασταυρωμένων στοιχείων) στη μη υποχρεωτική φοίτηση αφ ενός και στην πιθανή είσοδο στην Ελλάδα των παιδιών σε μεγαλύτερη ηλικία. Με αυτούς τους αριθμούς, το πιθανότερο είναι ότι ο/η εκπαιδευτικός σε οποιοδήποτε δημοτικό σχολείο της χώρας θα κληθεί να διδάξει σε μία σχολική τάξη που είναι πολιτισμικά και γλωσσικά ανομοιογενής. Η αναδυόμενη ετερότητα μάλιστα έχει επιπλέον ποσοτικά και ποιοτικά προσδιορίσιμα στοιχεία ετερότητας: Ποσοτικά και σε εθνικό επίπεδο, η Αλβανική φαίνεται να έχει τους περισσότερους ομιλητές, αφού οι μετανάστες αλβανικής καταγωγής υπερισχύουν κατά πολύ όλων των άλλων μεταναστευτικών κοινοτήτων. Συγχρόνως, οι μετανάστες μαθητές αλβανικής καταγωγής διαφέρουν μεταξύ τους τουλάχιστον ως προς το εξής: άλλοι μαθητές γεννήθηκαν στη χώρα προέλευσης και μετανάστευσαν αργότερα και άλλοι γεννήθηκαν στην Ελλάδα. Έτσι, οι μεν μπορεί να έχουν ήδη εμπειρία σχολικής ζωής και διδασκαλίας της γλώσσας τους στη χώρα προέλευσης, οι δε καθόλου ή πολύ λίγο. Δηλαδή, δεν είναι σίγουρο ότι μιλούν όλοι την Αλβανική ή ότι όλοι έχουν το ίδιο επίπεδο ελληνομάθειας. Θεωρούμε ότι η αδιαφοροποίητη αναφορά σε Αλβανούς μαθητές, όταν μιλάμε για μαθητές που κατάγονται από την Αλβανία δεν μας βοηθά στην κατανόηση της γλωσσικής ετερότητας, γιατί την υπεραπλουστεύει και δεν μας δίνει αξιόπιστες πληροφορίες για το επίπεδο γλωσσομάθειας τόσο στην πρώτη όσο και στη δεύτερη γλώσσα. Γενικότερα Ζητήματα: Γλωσσικός Σχεδιασμός, Εγγραμματισμός Κοινωνική Συνοχή Οι επιλογές στη χρήση της γλώσσας (ποια γλώσσα και σε ποια μορφή της) που διδάσκεται στο σχολείο και σε οποιαδήποτε βαθμίδα δεν είναι τυχαίες ούτε αυθαίρετες. Υπακούουν σε επιταγές ενός γενικότερου γλωσσικού σχεδιασμού, υπηρετούν το γενικότερο εκπαιδευτικό / μορφωτικό στόχο του (εγ) γραμματισμού (literacy) και αποσκοπούν στο να διαφυλάξουν και να ενισχύσουν τη συνοχή ολόκληρης της κοινωνίας. Ήδη στην δεκαετία του 1970, ο Fishman (1971) επισήμανε ότι η επιλογή της γλώσσας του σχολείου δεν επαφίεται στο ίδιο το σχολείο, το οποίο το χαρακτήρισε ως δευτερεύον σύστημα αξιολόγησης (secondary reward system), αλλά σε άλλα πρωτεύονται συστήματα αξιολόγησης (primary reward systems), όπως είναι π.χ. ο χώρος της εργασίας, η πολιτεία, μία ανώτερη διοικητική δομή. Αυτοί οι άλλοι 8

9 κοινωνικοί θεσμοί, που ο Fishman προσδιόρισε ως πρωτεύοντα συστήματα αξιολόγησης, επιβάλουν στο σχολείο μία συγκεκριμένη γλώσσα σε μία συγκεκριμένη μορφή της, επιτρέπουν, απαγορεύουν ή ανέχονται συγκεκριμένες άλλες γλώσσες ή μορφές διγλωσσίας.. Όταν λοιπόν ο μαθητικός πληθυσμός είναι ετερογενής ως προς τη γλώσσα και την κουλτούρα, πράγμα που συμβαίνει ήδη στην Ελλάδα, τότε οποιαδήποτε απόφαση, εφαρμογή μέτρου ή προγράμματος κλπ, εντάσσεται στο πιο πάνω πλαίσιο. Τοποθετώντας τα πράγματα κάπως σχηματοποιημένα, παρατηρούμε ότι στην Ελλάδα φαίνεται να επικρατεί το εξής μοντέλο: ως προς τη γλωσσική επιλογή, έχουμε την αποκλειστική χρήση της Ελληνικής (με εξαίρεση την περίπτωση των Μειονοτικών Σχολείων στη Θράκη) με παράλληλα βοηθητικά προγράμματα κατά τόπους, ώστε να ενισχυθεί η ελληνομάθεια των μεταναστών μαθητών. Αυτό το μοντέλο αντιστοιχεί στο μοντέλο εμβύθισης (submersion), όπως έχει τυποποιηθεί στην περίπτωση του Καναδά (Baker 2001). Κατ επέκταση, ως προς το γραμματισμό, θεωρείται ότι αυτός ο στόχος εξυπηρετείται μόνο μέσω της ελληνομάθειας με παράλληλη εκμάθηση ξένης γλώσσας / ξένων γλωσσών. Ως προς το κοινωνικό σύνολο, φαίνεται ότι η συνοχή του εξασφαλίζεται καλύτερα με τη σταδιακή ακύρωση άλλων γλωσσών / πολιτισμών και την αφομοίωση των μεταναστών στον εθνικό κορμό. Αυτό το σχήμα ανταποκρίνεται και στις γενικότερες απόψεις των εκπαιδευτικών, που εν τέλει (στο μάκρο-επίπεδο) αυτό που τους φοβίζει είναι το ζήτημα της κοινωνικής συνοχής (Σκούρτου 2005) και στη σχολική πρακτική αυτό που τους προβληματίζει είναι η ενίσχυση της ελληνομάθειας με αποκλειστική εστίαση στη γλώσσα στόχο και μέσω αυτής, η υποστήριξη του γραμματισμού. Σε ένα άλλο πλαίσιο, τα πιο πάνω ανταποκρίνονται επίσης στην πρόσληψη των άλλων γλωσσών (βλ. γλώσσες των μεταναστών) εναλλακτικά ως πρόβλημα, ατομική δικαίωμα και πηγή κοινωνικού εμπλουτισμού / κοινωνικό πόρο (Ruiz 1984). Οι δίγλωσσοι μαθητές μεταναστευτικής καταγωγής στο ελληνικό σχολείο Τα συγκεντρωτικά στατιστικά δεδομένα που έχουμε στη διάθεσή μας αναφέρονται συνήθως στους μετανάστες μαθητές. Μιλάμε για παιδιά που έχουν και τους δύο γονείς μετανάστες, παιδιά που έχουν γεννηθεί είτε στη χώρα καταγωγής και έχουν μεταναστεύσει κάποια στιγμή στην Ελλάδα είτε έχουν γεννηθεί στην Ελλάδα και έχουν αρχίσει τη σχολική τους πορεία από την αρχή στο ελληνικό σχολικό σύστημα. 9

10 Δεν μας είναι γνωστά, στατιστικά στοιχεία που να αναφέρονται σε παιδιά από πολιτισμικά μικτούς γάμους, όπου μόνο ο ένας γονέας είναι μεταναστευτικής καταγωγής. Η διαφοροποίηση ανάμεσα σε παιδιά γεννημένα στη χώρα καταγωγής και παιδιά γεννημένα στην Ελλάδα είναι κατά τη γνώμη μας σημαντική, γιατί οι μετανάστες μαθητές δεν υπάρχουν ως ομοιογενής ομάδα, όπως δεν υπάρχουν οι Αλβανοί μαθητές ως ομοιογενής ομάδα. Είναι απαραίτητο να διαφοροποιούμε με βάση: πραγματικούς ανθρώπους που έχουν διακριτές βιογραφικές πορείες (Μπερζαμάνη 2008), πραγματική χρήση της γλώσσας με βάση υπαρκτούς χώρους χρήσης της και τις επιταγές επικοινωνίας που αυτοί οι χώροι θέτουν στους χρήστες μίας γλώσσας, ζητήματα ταυτότητας και νοηματοδότησης του κόσμου, όπως είναι βασικό να έχουμε υπόψη μας την έννοια της καταγωγής και όχι στατικά την έννοια της υπαγωγής σε μία χώρα, από την οποία κάποιος προέρχεται, αλλά πιθανόν να μην νιώθει ότι ανήκει πλέον. Ίσως να μην ξεπεράστηκε ποτέ η προτροπή του Fishman (1971) να μη γενικεύουμε όταν μιλάμε για δίγλωσσους ομιλητές, αλλά πάντα να διαφοροποιούμε την προσέγγιση μας συνυπολογίζοντας ποιος μιλάει ποια γλώσσα, πού και γιατί (who speaks which language, where, why?). Τα στατιστικά στοιχεία σχετικά με τον τόπο γέννησης των μεταναστών μαθητών μας δείχνουν ότι ήδη το 2004 ένα σεβαστό ποσοστό των μαθητών μεταναστευτικής καταγωγής είχαν γεννηθεί στην Ελλάδα (Σκούρτου, Βρατσάλης, Γκόβαρης 2004). Η ίδια αυτή πληροφορία, μας δίνει την προοπτική ενός μαθητικού πληθυσμού, που πρέπει άμεσα να επαναπροσδιορίσουμε ως προς την πολιτισμική και γλωσσική σύνθεσή του. Ένα θέμα π.χ. είναι αυτό της μετατόπισης των γλωσσών (language shift) σε βάθος χρόνου. Είναι πιθανόν να επαληθευτούν μεταναστευτικά σενάρια του τύπου: πρώτη γενεά μεταναστών βασικά μονόγλωσση στη γλώσσα της χώρας καταγωγής, δεύτερη γενεά μεταναστών δίγλωσση στη γλώσσα της χώρας καταγωγής και στη γλώσσα της χώρας διαβίωσης, τρίτη γενεά μονόγλωσση στη γλώσσα της χώρας διαβίωσης (Fishman 1991). Σε ένα τέτοιο σενάριο, που φαίνεται σχετικά μοιραίο, η παράλληλη υπαγωγή σε μία άλλη κοινότητα, εκτός από την κυρίαρχη, 10

11 μπορεί να είναι ένα είδος ανάμνησης που σηματοδοτείται από κάποιο εναπομείναν χαρακτηριστικό, όπως είναι π.χ. ένα πρώτο όνομα ή ένα επώνυμο. Επιδόσεις δίγλωσσων μαθητών μεταναστευτικής καταγωγής Στη συγκεντρωτική εμπειρογνωμοσύνη του ΙΜΕΠΟ το 2004 (Σκούρτου, Βρατσάλης, Γκόβαρης 2004) είχαμε το εξής ποσοτικό στοιχείο σχετικά με τις σχολικές επιδόσεις μεταναστών μαθητών: σε γενικές γραμμές είχαμε χαμηλό μέσο όρο επίδοσης που φαινόταν να μην επηρεάζεται από το χρόνο παραμονής / διαβίωσης στην Ελλάδα. Δεν διαπιστώθηκε δηλαδή μεγάλη απόκλιση στην επίδοση υπέρ μαθητών που γεννήθηκαν στην Ελλάδα ή είχαν έρθει σε μικρή ηλικία δηλαδή παιδιών που είχαν μεγαλύτερο χρόνο παραμονής μέσα στο σχολικό σύστημα και συνακόλουθα μεγαλύτερο χρόνο έκθεσης στην ελληνική γλώσσα. Η εντυπωσιακή σύγκληση παρατηρήθηκε στην τάξη Γ Λυκείου. Με την επισήμανση ότι θα πρέπει να λάβουμε υπόψη μας πως οι νεοφερμένοι στο σχολικό σύστημα τυγχάνουν επιεικέστερης βαθμολόγησης, διαπιστώνουμε ότι δεν υπάρχει ουσιαστική διαφορά ανάμεσα στις επιδόσεις μαθητών μεταναστευτικής καταγωγής που έχουν διατρέξει ολόκληρο το ελληνικό σχολικό σύστημα (του νηπιαγωγείου συμπεριλαμβανομένου) και μαθητών που είχαν μεταναστεύσει στην Ελλάδα πρόσφατα. Το στοιχείο αυτό από μόνο του προσφέρεται για ποιοτική διερεύνηση. Αν ισχύει ως έχει, πώς δικαιολογείται η μη υπεροχή των μαθητών με την μακροχρόνια εμπειρία στο ελληνικό σχολικό σύστημα και την αντίστοιχα μακρόχρονη έκθεση στην ελληνική γλώσσα; Τίθεται εδώ το ζήτημα της υπόθεσης της μέγιστης δυνατής έκθεσης στη γλώσσα στόχο (maximum exposure), που είναι η βάση για προγράμματα εμβύθισης (Baker 2001, Cummins 2000, 2005). Αν επίσης ισχύει ότι η βραχύβια παρουσία και η αντίστοιχη λιγοστή έκθεση στη γλώσσα στόχο δεν εμπόδισε τους πρόσφατα αφιχθέντες μαθητές να συμβαδίσουν με μαθητές μεταναστευτικής καταγωγής με μεγαλύτερη πείρα, τότε πρέπει να αναρωτηθούμε τι είναι αυτό που τους βοήθησε να φτάσουν σε αυτό το σημείο. Εδώ τίθεται το ζήτημα της αλληλεξάρτησης των γλωσσών και της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας (Cummins 2000, 2005). Το ζήτημα τίθεται ερωτηματικά: μήπως η ήδη αναπτυγμένη πρώτη γλώσσα και η ακαδημαϊκή εμπειρία στη χώρα καταγωγής βοήθησε τους νέους μετανάστες μαθητές να ανταπεξέλθουν στο ελληνικό σχολείο και να συμβαδίσουν; Το 132 ο Σχολείο της Αθήνας: μία περίπτωση αυτοακύρωσης της Πολιτείας 11

12 Τα τελευταία δύο χρόνια έχουν δει το φως της δημοσιότητας διάφορες αναφορές και ολόκληρα κείμενα σχετικά με το 132 ο Σχολείο Αθήνας του σχολικού συγκροτήματος Γκράβα ( έχουν κατατεθεί τουλάχιστον δύο σχετικές επερωτήσεις στη Βουλή και έχουμε ποινικές διώξεις ενάντια σε εκπαιδευτικούς. Τι έχουμε ως δεδομένο σε αυτό το σχολείο; Ένα μεγάλο σχολικό συγκρότημα με πολλά σχολεία, λειτουργία των σχολικών τάξεων σε βάρδιες, μεγάλη συγκέντρωση αλλοδαπών μαθητών, επιφυλακτικότητα έως δυσπιστία των γονέων Ελλήνων μαθητών, απουσία των γονέων αλλοδαπών μαθητών, εχθρότητα ανάμεσα σε Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές και γενικά χαμηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις. Τι προέκυψε ως νέο δεδομένο μετά τις οργανωμένες παρεμβάσεις των εκπαιδευτικών του σχολείου; Δηλαδή, μετά την ενισχυτική διδασκαλία και τα μαθήματα μητρικής γλώσσας για τους μαθητές, τα μαθήματα Ελληνικής για τους γονείς τους; Αυτό που πρόφτασε να τεκμηριωθεί, ήταν η βαθμιαία προσέγγιση των αλλοδαπών γονέων στο ελληνικό σχολείο, η βελτίωση των επιδόσεων των παιδιών τους, η μείωση της επιφυλακτικότητας των Ελλήνων γονέων, στη βάση πραγματικών, αναγνωρίσιμων μεγεθών βελτίωσης των επιδόσεων αλλά και η βελτίωση του κλίματος συνύπαρξης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών (Πρωτονοταρίου & Χαραβιτσίδης 2008). Κατά τη γνώμη μας, αυτό που γινόταν στο 132 ο σχολείο της Αθήνας ήταν εκπαιδευτικές εφαρμογές μη χρηματοδοτούμενες από την Πολιτεία και υπηρεσίες που προσφέρονταν δωρεάν στους δικαιούχους, στο πλαίσιο των υφισταμένων νόμων. Και αν τα μέτρα που εφαρμόζουμε, επιδιώκουν βελτίωση της ακαδημαϊκής επίδοσης και έμπρακτη κοινωνική ενσωμάτωση και τα μέτρα αυτά κρίνονται από το αποτέλεσμά τους, τότε το 132 ο σχολείο της Αθήνας (αφού έχουν ήδη τεκμηριωθεί καλές επιδόσεις, βελτίωση στις σχέσεις ελληνόφωνων και δίγλωσσων μαθητών, προσέλευση των αλλοδαπών γονέων) με μηδέν κόστος για την Πολιτεία, αποδείκνυε ότι η γενναία επένδυση της ελληνικής Πολιτείας προς την κατεύθυνση της ενίσχυσης της κοινωνικής συνοχής μέσω εκπαιδευτικών παρεμβάσεων έχει νόημα και ότι παρέμενε βιώσιμη η αντίστοιχη εκπαιδευτική παρέμβαση και μετά το πέρας των χρηματοδοτήσεων. Είναι λοιπόν απορίας άξιο, πώς η Πολιτεία μέσω συγκεκριμένων πράξεων της διοίκησης και ανακοινώσεων θεσμικών προσώπων (π.χ. μέσω του υφυπουργού Παιδείας κ. Λυκουρέτζου σε ζωντανή τηλεοπτική εκπομπή στη ΝΕΤ (ΠΡΩΤΗ ΓΡΑΜΜΗ, ) να ακυρώνει δραστηριότητες, που (τουλάχιστον όσον αφορά τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας σε μαθητές και της διδασκαλίας της Ελληνικής 12

13 στους γονείς τους) εμπίπτουν απόλυτα στο ισχύον νομικό πλαίσιο (βλ. τους νόμους που αναφέρονται πιο πάνω). Τα κεντρικά ζητήματα της αντιπαράθεσης για το 132 ο σχολείο ήταν η θρησκεία και η γλώσσα. Και τα δύο αποτελούν βασικά ζητήματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και η Πολιτεία, ακόμα και δια του τίτλου του ίδιου του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (Θρησκεύματα στον πληθυντικό αριθμό και όχι Θρήσκευμα στον ενικό αριθμό) διακηρύσσει την ευρύτητα και δημοκρατικότητα που διέπουν μία σύγχρονη κοινωνία με πολυπολιτισμικό χαρακτήρα. Απόψεις Εκπαιδευτικών για τη γλωσσική ετερότητα, τη διγλωσσία & τη μητρική γλώσσα Η γλωσσική ετερότητα υλοποιείται μέσα από δίγλωσσους ομιλητές, οι οποίοι από τη μία πλευρά εναλλάσσουν ανάμεσα σε πρώτη και δεύτερη γλώσσα, σε μητρική γλώσσα και σε γλώσσα του σχολείου και από την άλλη πλευρά συνθέτουν τις γλώσσες τους μέσα στην επικοινωνιακή πρακτική τους. Όταν λέμε ότι οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν σε μία τάξη με γλωσσική ετερότητα, εννοούμε ότι οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν σε μία τάξη, όπου κάποιοι από τους μαθητές έχουν άλλη πρώτη γλώσσα από αυτή του σχολείου (είναι δηλαδή δίγλωσσοι). Αλλιώς ειπωμένο: όλοι οι μαθητές διδάσκονται μέσω της ίδιας γλώσσας, η οποία όμως για κάποιους είναι η πρώτη και δυνατότερη γλώσσα τους και για άλλους η δεύτερη γλώσσα, που μπορεί ακόμα να αναπτύσσεται στην ακαδημαϊκή της μορφή. Η κατάσταση αυτή δεν είναι παλιά, αλλά ούτε και εντελώς νέα. Έτσι, τουλάχιστον οι εκπαιδευτικοί που πήραν μέρος στη δική μας έρευνα στο νησιωτικό χώρο των Κυκλάδων, της Δωδεκανήσου, της Μυτιλήνης αλλά και στην Κύπρο, είχαν την ευκαιρία είτε στις βασικές τους σπουδές τους σε πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα είτε σε κάποια από τις επιμορφώσεις και μετεκπαιδεύσεις ν ακούσουν, να διδαχτούν ή και να κάνουν πρακτική άσκηση σε τάξεις με γλωσσική ετερότητα. Οι εκπαιδευτικοί που δεν είχαν μία σχετική εμπειρία, όπως αυτή αναφέρεται πιο πάνω, ήταν ελάχιστοι. Το στοιχείο της βασικής εκπαίδευσης, της επιμόρφωσης και την μετεκπαίδευσης είναι πολύ βασικό, γιατί άλλα είναι τα προσδοκώμενα αποτελέσματα όταν οι εκπαιδευτικοί είναι τελείως απληροφόρητοι για τη νέα συνθήκη και άλλα όταν υπάρχει τουλάχιστον μία βασική πληροφόρηση. Ως προς το χρόνο υπηρεσίας αυτού του τυχαίου δείγματος εκπαιδευτικών, αναδύθηκε ένα προφίλ, όπου κατά μέσο 13

14 όρο οι εκπαιδευτικοί είχαν χρόνια προϋπηρεσίας, άρα σημαντική επαγγελματική πείρα και συγχρόνως προοπτικές εξέλιξης σε βάθος χρόνου. Είχαμε πιλοτική έρευνα (Κως / Δωδεκάνησα), κυρίως έρευνα (Δωδεκάνησα, Κυκλάδες, Μυτιλήνη) και παράλληλη έρευνα (Κύπρος). Το ενοποιητικό στοιχείο / εύρημα ήταν ότι οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους σχεδόν είχαν μία γενικά θετική άποψη για τη γνώση / χρήση δύο γλωσσών από ένα άτομο, δηλαδή είχαν μία γενικά θετική άποψη για τη διγλωσσία. Όταν όμως οι ερωτήσεις γίνονταν πιο συγκεκριμένες και αφορούσαν στην επιλογή στη χρήση της γλώσσας στο σπίτι και στο σχολείο, οι εκπαιδευτικοί διαφοροποιούνται σημαντικά και ταλαντεύονται ανάμεσα στο εάν η χρήση της πρώτης γλώσσας στο σπίτι λειτουργεί υποστηρικτικά ή εμποδίζει ή είναι αδιάφορη στην εκμάθηση της Ελληνικής. Ως προς το σχολείο, τους φαίνεται χωρίς λόγο ή ακόμα και επιζήμια για την Ελληνική η χρήση της πρώτης γλώσσας. Εκεί που απομακρύνονται περισσότερο είναι στον υποστηρικτικό ρόλο που ενδέχεται να παίζει η όποια πρώτη γλώσσα στην εκμάθηση της Ελληνικής. Συνοπτικά, η κυρίως και η παράλληλη έρευνα επιβεβαίωσαν το εξής εύρημα της πιλοτικής έρευνας: ότι η χρήση μίας άλλης γλώσσας εκτός αυτής του σχολείου αποτελεί ατομικό δικαίωμα των ομιλητών που ασκείται εκτός σχολείου και στο οποίο το σχολείο δεν παρεμβαίνει, διότι αφενός δεν το αφορά και αφετέρου δεν υπάρχει σχέση ανάμεσα στην όποια πρώτη γλώσσα και στην εκμάθηση της Ελληνικής. Με δεδομένα τα εξής: το ποσοτικά και επακριβώς προσδιορίσιμο αρχικό στοιχείο ότι το σύνολο του δείγματος και στις τρεις έρευνες είχε διδαχθεί ζητήματα γλωσσικής ετερότητας, διδασκαλίας δεύτερης γλώσσας και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στις βασικές σπουδές ή/και σε επιμορφώσεις, το σύνολο του δείγματος είχε σημαντική επαγγελματική πείρα, δεν καταγράφηκε ένας / μία εκπαιδευτικός που να μην έχει τουλάχιστον ένα μαθητή από άλλη χώρα και με άλλη πρώτη γλώσσα καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι οι απόψεις περί γλωσσικής ετερότητας, διγλωσσίας, δεύτερης γλώσσας και σχέσης της με την πρώτη, οι απόψεις περί διδασκαλίας της Ελληνικής, έχουν ένα πολύ ανθεκτικό υπόστρωμα, που είναι δεν είναι εύκολο να αναθεωρηθεί και εκφράζεται μέσω σε συγκεκριμένων απόψεων και πρακτικών.. 14

15 Και ενώ δεν διατυπώνονται απόψεις που να ταυτίζουν τη διγλωσσία με ένα εν δυνάμει πρόβλημα για το δίγλωσσο άτομο που να χρήζει θεραπείας ή ακύρωσης, η ισχύουσα άποψη είναι αυτή της διγλωσσίας ως ατομικού δικαιώματος που δεν αφορά τον Έλληνα εκπαιδευτικό. Σε επίπεδο κοινωνίας όμως, η άποψη που υπερισχύει είναι αυτή της διγλωσσίας ως ένα εν δυνάμει κοινωνικό πρόβλημα, αφού εκφράζονται φόβοι ότι η γλωσσική ετερότητα μπορεί να συνδυαστεί με αιτήματα αλυτρωτισμού και πολιτικών διεκδικήσεων (Σκούρτου 2005, 2005 α ). Αντί επιλόγου Η ετερότητα του μαθητικού (πολιτισμική και γλωσσική) αποτελεί κατά τη γνώμη μας μία βασική συνθήκη στο ελληνικό σχολικό τοπίο. Οι τρόποι, με τους οποίους έχει μέχρι τώρα αντιμετωπιστεί από την Πολιτεία, είναι αντιφατικοί. Η Πολιτεία λαμβάνει υπόψη της την ετερότητα του μαθητικού πληθυσμού, δημιουργεί και αναπτύσσει δομές διαχείρισής της, αναπτύσσει εργαλεία και υλικά, αλλά συγχρόνως ακυρώνει τα αποτελέσματα της προσπάθειας αυτής ή δεν τα αφήνει να δοκιμαστούν σε βάθος χρόνου. Η αντίφαση αυτή ερμηνεύεται κατά τη γνώμη μας από την πρακτική του μοντέλου της εμβύθισης σε συνάρτηση με την προσέγγιση των γλωσσών είτε ως πρόβλημα προς επίλυση είτε ως ατομικό δικαίωμα, που μπορεί να είναι σημαντικό για τους ομιλητές, είναι όμως αδιάφορο για την Πολιτεία. Βιβλιογραφία Baker, C. (2001): Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, Αθήνα: Gutenberg Βρατσάλης, Κ. & Σκούρτου, Ε. (2000): Δάσκαλοι και Μαθητές σε Τάξεις Πολιτισμικής Ετερότητας, Εκπαιδευτική Κοινότητα, 54, (26-33) Cummnis, J. (2000): Power, Language & Education Bilingual Children in the Crossfire, Clevedon: Multilingual Matters Cummins, J. (2005): Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση Εκπαίδευση με Σκοπό την Ενδυνάμωση σε μία Κοινωνία της Ετερότητας, Αθήνα: Gutenberg, 2 η έκδοση 15

16 Fishman, J. A. (1971): Advances in the Sociology of Language, The Hague: Mouton Fishman, J. A. (1991): Reversing Language Shift: Theory and practice of Assistance to Threatened Languages, Clevedon: multilingual Matter Μπερζαμάνη, Θωμαή (2008): Η Ταυτότητα των Παλιννοστούντων Φοιτητών από τη Γερμανία, στα Παιδαγωγικά Τμήματα: Μία Μελέτη Περίπτωσης μέσω της Βιογραφικής Μεθόδου, Πρακτικά 7 ου Συνεδρίου Ελληνικής Σημειωτικής Εταιρείας, «Παγκοσμιοποίηση, Ταυτότητες, Διαπολιτισμικότητα», Πάτρα 1-3 Οκτωβρίου 2004, Αθήνα: Gutenberg, ( ) Πρωτονοταρίου, Στ., Χαραβιτσίδης, Π. (2008): 132 ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών Προσπάθειες για την Εκπαίδευση και την Ένταξη Όλων των Παιδιών στο Σχολείο, Αθήνα:Εκδόσεις Ντουντούμη Rouiz, R. (1984): Orientations in Language Planning, NABE Journal 8, (15-34) Σκούρτου, Ε., Βρατσάλης, Κ., Γκόβαρης, Χρ. (2004): Μετανάστευση στην Ελλάδα και Εκπαίδευση Αποτίμηση της Υπάρχουσας Κατάστασης, Προκλήσεις και Προοπτικές Βελτίωσης, Αθήνα: Ινστιτούτο Μεταναστευτικής Πολιτικής Σκούρτου, Ε. (2005): Οι Εκπαιδευτικοί και ι Δίγλωσσοι Μαθητές τους, στο: Βρατσάλης, Κ. (επμλ.): Διδακτική Εμπειρία και Παιδαγωγική Θεωρία, Αθήνα: Νήσος Σκούρτου, Ε. (2005 α ): Γλωσσική Πολυμορφία στο Σχολείο από την Πλευρά των Εκπαιδευτικών, στο: Βρατσάλης, Κ. (επμλ.): Κείμενα για την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, Αθήνα: Ατραπός Skourtou, E. (2008): Linguistic Diversity and Language Learning and Teaching An Example from Greece, Scientia Paedagogica Experimentalis, XLV, 1, ( ) 16

17 Στόγιος, Ν. (2008): Πορείες Μάθησης Δίγλωσσων μαθητών στο Ελληνικό Σχολείο Ζητήματα Γλώσσας και Ταυτότητας, Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή Φιλιππάρδου, Χρ. (1997): Απόψεις Εκπαιδευτικών για τη Διγλωσσία στα δημοτικά Σχολεία της Ρόδου, στο: Σκούρτου, Ε. (επμλ.): Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Αθήνα: Νήσος 17