Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. 2010/2011. Πτυχιακή Εργασία

Transcript

1 Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. 2010/2011 «Η εκπαίδευση της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης: Προβλήματα και προοπτικές» Παπαδημητρίου Ιωάννης Ρηγόπουλος Λεωνίδας Μάθημα: Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης Επιβλέπων: Γεωργιάδης Μιχάλης Θεσσαλονίκη, Ιούνιος 2011

2 Σύνοψη Η εργασία αυτή εκπονήθηκε στα πλαίσια του Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. (Ετήσιο Πρόγραμμα Παιδαγωγικής Κατάρτισης) της Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. (Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης) Θεσσαλονίκης με επιβλέποντα καθηγητή τον κ. Γεωργιάδη Μιχάλη. Ο τίτλος της είναι «Η εκπαίδευση της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης: Προβλήματα και προοπτικές» και σκοπός της είναι να παρουσιάσει μια ολοκληρωμένη εικόνα σχετικά με την εκπαίδευση της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης, την παρουσία της μειονότητας αυτής στο ελληνικό σχολείο, τα προβλήματα που υπάρχουν, καθώς και κάποιες προτάσεις σχετικά με το πώς αυτά θα πρέπει να αντιμετωπιστούν. Το συγκεκριμένο θέμα παρουσιάζει αρκετές ιδιαιτερότητες και απασχολεί την ελληνική κοινωνία σε πολλαπλά επίπεδα (πολιτικό, κοινωνικό, οικονομικό, θρησκευτικό, σχέσεις με την Τουρκία, κτλ.). Η προσέγγιση γίνεται παρουσιάζοντας αρχικά μια γενική εικόνα των μειονοτήτων στη σύγχρονη Ελλάδα και στο ελληνικό σχολείο, κάποια γενικά στοιχεία για την ιστορική παρουσία της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης, το πώς έχει οργανωθεί η εκπαίδευση των παιδιών της μειονότητας αυτής, τα προβλήματα που υπάρχουν και πώς αυτά αντιμετωπίζονται (ή θα έπρεπε να αντιμετωπιστούν). Παπαδημητρίου Ιωάννης Ρηγόπουλος Λεωνίδας

3 Περιεχόμενα 1. ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η ΓΕΝΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ ΤΩΝ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΩΝ ΣΤΗ ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΛΛΑΔΑ Η ΠΑΡΟΥΣΙΑ ΤΩΝ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΩΝ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΟΥΛΜΑΝΙΚΗΣ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ ΘΡΑΚΗΣ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ: ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΕΞΕΛΙΞΕΙΣ (ΜΑΪΟΣ 2011) ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 41

4 1. ΠΡΟΛΟΓΟΣ Εάν κάποιος απαριθμούσε τα ζητήματα που απασχολούν τη σύγχρονη ελληνική κοινωνία, τότε σίγουρα θα έβαζε στις πρώτες θέσεις το ζήτημα των μειονοτήτων. Μία από τις σημαντικότερες πτυχές αυτού του προβλήματος είναι φυσικά και η παρουσία των μειονοτικών πληθυσμών στις σχολικές τάξεις. Από την ίδρυση του νέου ελληνικού κράτους μέχρι σήμερα έχει αλλάξει πολλές φορές ο τρόπος αντιμετώπισής τους στις σχολικές αίθουσες. Βέβαια, οι πολιτικές και στρατηγικές σκοπιμότητες έπαιξαν, και παίζουν, σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευσή τους. Η παρούσα εργασία ασχολείται με τη συμμετοχή στην ελληνική εκπαίδευση της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης. Η πληθυσμιακή αυτή ομάδα έχει μακρόχρονη παρουσία στα εκπαιδευτικά δρώμενα της Ελλάδας και έχει γίνει αντικείμενο συζήτησης για την αφομοίωσή της στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Σε αυτό συμβάλλουν και οι ιδιαιτερότητες της εθνικής καταγωγής των μουσουλμάνων της Δυτικής Θράκης, ενώ και η αθρόα έλευση μουσουλμάνων μεταναστών, κυρίως πακιστανικής καταγωγής, στα ελληνικά αστικά κέντρα έχει δημιουργήσει νέα δεδομένα. Η παρούσα εργασία, εκτός από τον πρόλογο, αποτελείται από τα ακόλουθα κεφάλαια. Στην αρχή, δίνεται μια γενική εικόνα των μειονοτήτων στη σύγχρονη Ελλάδα και στο ελληνικό σχολείο, καθώς και κάποια γενικά στοιχεία για την ιστορική παρουσία της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης. Στη συνέχεια εξετάζεται σε βάθος η παρουσία της μουσουλμανικής μειονότητας στα ελληνικά εκπαιδευτικά πράγματα, πώς έχει οργανωθεί η εκπαίδευση των παιδιών της μειονότητας αυτής, τα προβλήματα που υπάρχουν και, συμπερασματικά, πώς αυτά αντιμετωπίζονται και τι προτάσεις βελτίωσης των προοπτικών της εκπαίδευσης της μειονότητας υπάρχουν. Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [1]

5 2. Η ΓΕΝΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ ΤΩΝ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΩΝ ΣΤΗ ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΛΛΑΔΑ Στη σύγχρονη ιστορία του ελληνικού κράτους, από τη μικρασιατική καταστροφή μέχρι σήμερα, οι μειονοτικές ομάδες αποτελούσαν και αποτελούν μια συνισταμένη που πρέπει πάντα να λαμβάνεται υπόψη. Η πολυεθνικότητα των Βαλκανίων κατά την περίοδο της Οθωμανικής αυτοκρατορίας κληροδοτήθηκε και στα εθνικά κράτη του 19 ου και του 20 ου αιώνα, με αποτέλεσμα ακόμα και σήμερα να υφίστανται διαμάχες και πολεμικές συγκρούσεις για τη χειραφέτηση ή την αναγκαστική αφομοίωση κάποιων μειονοτήτων με πιο πρόσφατο παράδειγμα αυτό του πολέμου στο Κόσσοβο. Η συνθήκη τους Λωζάννης, με την οποία αρχίζει η σύγχρονη ιστορία της Ελλάδας, θέτει όρους για την αντιμετώπιση της μουσουλμανικής μειονότητας της Δυτικής Θράκης από την ελληνική πολιτεία, καθώς και για τη διαμόρφωση της εκπαίδευσής τους. Εκτός από τους μουσουλμάνους της Δυτικής Θράκης, που αποτελούν ίσως τη πιο σημαντική μειονοτική ομάδα στον Ελλαδικό χώρο, το ελληνικό κράτος ήρθε αντιμέτωπο και με άλλους ξενόφωνους ή δίγλωσσους πληθυσμούς ελληνικής ή ξένης εθνικής καταγωγής και συνείδησης. Αυτοί οι πληθυσμοί ήταν είτε τουρκόφωνοι, είτε βλαχόφωνοι, είτε σλαβόφωνοι 1. Η αντιμετώπιση αυτών των ομάδων κατά τον 20 ο αιώνα δεν υπήρξε ενιαία. Το ελληνικό κράτος συχνά άλλαζε συμπεριφορά εξαιτίας των πολιτικών γεγονότων και του κλίματος της εκάστοτε περιόδου. Εξάλλου δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι οι μειονότητες συχνά χρησιμοποιήθηκαν για την προώθηση πολιτικών συμφερόντων των γειτονικών κρατών. Έτσι, οι σλαβόφωνοι της Μακεδονίας έγιναν το μέσο πίεσης της Βουλγαρίας για την επίτευξη των αλυτρωτικών τους στόχων και οι μουσουλμάνοι Τσάμηδες αντίστοιχα για την Αλβανία. Το ίδιο συνέβη σε μικρότερο βαθμό με τους μουσουλμάνους της Δυτικής Θράκης από την πλευρά της Τουρκίας και με τους ρουμανίζοντες Κουτσόβλαχους από τη Ρουμανία. Αντίθετα, οι Εβραίοι και οι Αρμένιοι ποτέ δεν πρόβαλλαν παρόμοια αιτήματα. 1 Κ. Τσιούμης, «Μειονοτικά ζητήματα και μειονοτική εκπαίδευση στη μεταπολεμική Ελλάδα», Πανεπιστημιακές σημειώσεις, σελ Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [2]

6 Η ελληνική πολιτεία σύμφωνα με την τακτική που ακολούθησε όσον αφορά την αντιμετώπιση των μειονοτήτων, τους χώρισε σε τρεις νοητές κατηγορίες 2 : Τις ξενόφωνες, ελληνικής συνείδησης, μειονοτικές ομάδες (τουρκόφωνους, βλαχόφωνους, σλαβόφωνους). Τους μειονοτικούς πληθυσμούς με ρευστή η διαφορετική εθνική συνείδηση. Τις μειονοτικές ομάδες για τις οποίες το ελληνικό κράτος είχε αναλάβει συγκεκριμένες δεσμεύσεις απέναντι σε τρίτες χώρες και στη διεθνή κοινότητα (μουσουλμάνοι, ρουμανίζοντες Κουτσόβλαχοι). Ιδιαίτερη περίπτωση αποτελούν οι Τσιγγάνοι (Ρομά). Υπάρχει έλλειψη βιβλιογραφίας όσον αφορά την ιστορική τους πορεία και για τον τρόπο ζωής τους. Παρόλα αυτά τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει αξιόλογες προσπάθειες να καλυφθεί αυτό το κενό. Πάντως οι Τσιγγάνοι έχουν στιγματιστεί ως απροσάρμοστοι στην ελληνική κοινωνία και θεωρούνταν, και πολλές φορές συνεχίζουν να θεωρούνται, ως οι απόβλητοι του σύγχρονου πολιτισμένου κόσμου. Βέβαια, οι ίδιοι ακολουθούν έναν τρόπο ζωής σύμφωνα με κάποιες αξίες που βρίσκονται σε αντίθεση με τις καθιερωμένες αξίες της ελληνικής κοινωνίας και συχνά κατηγορούνται ότι ευθύνονται για υπανάπτυξη κάποιων περιοχών. Από τη δεκαετία του 1990 και έπειτα, μετά την πτώση του υπαρκτού σοσιαλισμού, εμφανίστηκαν νέες μειονοτικές ομάδες μεταναστών, κυρίως από την Αλβανία, τη πρώην Σοβιετική Ένωση, τη Γεωργία και το Πακιστάν. Έτσι, το ελληνικό κράτος ήρθε για πρώτη φορά στη σύγχρονη ιστορία του αντιμέτωπο με μη ντόπιους πληθυσμούς με διαφορετικά πολιτιστικά υπόβαθρα. Αυτοί οι πληθυσμοί είναι διασκορπισμένοι σε όλη την ελληνική επικράτεια και κυρίως στα αστικά κέντρα. Οι οικονομικοί μετανάστες αποτελούν ένα από τα κυρίαρχα θέματα που απασχολούν την κοινή γνώμη και τους κρατικούς ιθύνοντες. 2 Κ. Τσιούμης, «Μειονοτικές ομάδες στην προσχολική εκπαίδευση», Ζυγός, Θεσσαλονίκη, 2003, σελ Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [3]

7 3. Η ΠΑΡΟΥΣΙΑ ΤΩΝ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΩΝ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ Η μαζική έλευση οικονομικών μεταναστών, καθώς και των παλιννοστούντων, άλλαξε ριζικά το σκηνικό της εκπαίδευσης των μειονοτήτων στην Ελλάδα, επειδή μέχρι τότε η μόνη κρατική μέριμνα όσον αφορά την εκπαίδευση των μειονοτικών ομάδων αφορούσε τους μουσουλμάνους της Δυτικής Θράκης και βασιζόταν στη συνθήκη της Λωζάννης. Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Η έντονη παρουσία των παιδιών των μεταναστών στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα έκανε αναγκαία την προσαρμογή της ελληνικής εκπαίδευσης στα νέα δεδομένα. Στις 14/1/1994 αποφασίστηκε η λειτουργία Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων για τους συγκεκριμένους πληθυσμούς. Σκοπός τους είναι η προσφορά ενισχυτικής διδασκαλίας σε μαθητές με χαμηλό επίπεδο γνώσης της νεοελληνικής γλώσσας που δεν τους επιτρέπει να παρακολουθούν το πρόγραμμα της τάξης στην οποία έχουν γραφτεί. Απαραίτητη είναι και η συγκατάθεση των γονέων ότι επιθυμούν το παιδί τους να φοιτήσει στα συγκεκριμένα τμήματα. Η Τάξη Υποδοχής είναι μια επιπλέον τάξη που λειτουργεί παράλληλα μέσα στο σχολείο όταν ο αριθμός των παιδιών που απαιτούν ενισχυτική διδασκαλία είναι 9 μέχρι 17. Οι μαθητές που συμμετέχουν στο συγκεκριμένο πρόγραμμα φοιτούν κανονικά στις τάξεις τους και κάποιες ώρες την ημέρα παρακολουθούν τα μαθήματα της Τάξης Υποδοχής. Εκεί χωρίζονται σε διάφορες κατηγορίες ανάλογα με το επίπεδο γνώσης της ελληνικής γλώσσας. Διδάσκουν μόνιμοι, αναπληρωτές ή ωρομίσθιοι εκπαιδευτικοί και παρέχονται ιδιαίτερα βιβλία. Όταν ο αριθμός των μαθητών που έχουν ανάγκη ενισχυτική διδασκαλία είναι 3 μέχρι 8 τότε λειτουργούν τα Φροντιστηριακά Τμήματα που παρέχουν ενισχυτική διδασκαλία μέχρι 8 ώρες την εβδομάδα πέρα από το κανονικό διδακτικό ωράριο. Τα κύρια μαθήματα είναι η νεοελληνική γλώσσα και η ελληνική ιστορία και όποια άλλα κριθούν απαραίτητα από το σύλλογο διδασκόντων και το σχολικό συμβούλιο που έχει και την ευθύνη της επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης. Διδάσκουν μόνιμοι ή αναπληρωτές καθηγητές που προέρχονται κατά προτίμηση από την εκπαιδευτική μονάδα με τους μαθητές που τα πλαισιώνουν. Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [4]

8 Επιπλέον, στις 17/6/1996 θεσμοθετήθηκε η διαπολιτισμική εκπαίδευση με την ίδρυση των πρώτων σχολείων. Η αναγκαιότητα ύπαρξης μιας τέτοιου είδους εκπαίδευσης είχε επισημανθεί πολλές φορές επειδή η κυρίαρχη τακτική στα ελληνικά σχολεία ήταν η πλήρη ισοπέδωση και αδιαφορία για τις γνώσεις και τις ικανότητες των παλιννοστούντων μαθητών και η τοποθέτησή τους σε μικρότερες τάξεις από την κανονική για να επαναλάβουν γνωστά αντικείμενα. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να προστίθενται στα ήδη πολλά προβλήματα των συγκεκριμένων μαθητών και ψυχολογικά, αφού έβλεπαν να μην αξιοποιείται ένα προηγούμενο κομμάτι της ζωής τους. Σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η οργάνωση και λειτουργία σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές και μορφωτικές ιδιαιτερότητες. Τα σχολεία αυτά είτε ιδρύονται με κοινή απόφαση των Υπουργών Παιδείας και Οικονομικών, είτε προέρχονται από μετατροπή άλλων δημόσιων σχολείων σε σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Το πρόγραμμα αυτών των σχολείων είναι παρόμοιο με αυτό των δημόσιων σχολείων, προσαρμοσμένο στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές και μορφωτικές ανάγκες των μαθητών. Με απόφαση του Υπουργού Παιδείας μπορεί να εφαρμόζονται ειδικά αναλυτικά προγράμματα με δυνατότητα πρόσθετων ή εναλλακτικών μαθημάτων, μειωμένο ωράριο των εκπαιδευτικών και μειωμένο αριθμό μαθητών στην τάξη 3. Όσον αφορά τη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης, τα άρθρα της συνθήκης της Λωζάννης προέβλεπαν την προστασία των εκπαιδευτικών τους δικαιωμάτων. Οι μουσουλμάνοι είχαν τη δυνατότητα και το δικαίωμα να συστήνουν, διευθύνουν και εποπτεύουν ιδιωτικά σχολεία και άλλα εκπαιδευτικά και φιλανθρωπικά ιδρύματα, καθώς και να χρησιμοποιούν ελεύθερα τη γλώσσα τους σε αυτά και να τελούν τα θρησκευτικά τους καθήκοντα. Παρόλα αυτά δεν απαγορευόταν στην ελληνική κυβέρνηση να καταστήσει υποχρεωτική τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και, ενισχύοντας οικονομικά τους φορείς της μουσουλμανικής μειονότητας, τους έδωσε τη δυνατότητα να ιδρύσουν σχολεία. Το 1924 ψηφίστηκε ο νόμος 3179/1924 «περί του προσωπικού των σχολείων της Θράκης», ενώ με τον νόμο 568/1915 η ελληνική γλώσσα είχε ήδη καταστεί υποχρεωτική για τα μουσουλμανικά σχολεία 4. 3 Α. Μιτίλης, «Οι μειονότητες στη σχολική τάξη», Οδυσσέας, σελ Λ. Μπαλτσιώτης και Κ. Τσιτσελίκης, «Η μειονοτική εκπαίδευση της Θράκης», Σάκκουλα, Αθήνα, 2001, σελ Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [5]

9 Κατά την περίοδο ο αριθμός των μειονοτικών σχολείων στη Δυτική Θράκη αυξήθηκε από τα 128 στα 305. Την περίοδο διδασκόταν το λατινικό αλφάβητο στις περιοχές όπου οι κάτοικοι το επιθυμούσαν και οι κοινότητες προσδιόριζαν και το πρόγραμμα των σχολείων. Με την έλευση του Μεταξά στην εξουσία επιβλήθηκαν περιορισμοί, όπως η γνώση από τους μουσουλμάνους δασκάλους της ελληνικής γλώσσας, εντατικοί έλεγχοι των βιβλίων που προέρχονταν από την Τουρκία, απαγόρευση της χρήσης ξενόγλωσσης επωνυμίας στα μειονοτικά σχολεία, έμφαση σε ελέγχους για τη γενίκευση της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας και εκδόθηκαν για το σκοπό αυτό ειδικά βιβλία. Το 1946 εισήχθη η λατινική γραφή στα βιβλία τους και η διδασκαλία της αραβικής γραφής. Το 1951 αποφασίστηκε ότι το κράτος μπορούσε να ιδρύσει στο έδαφος του άλλου μορφωτικά ιδρύματα, ενθαρρύνθηκε η συνεργασία οργανώσεων για εκπαιδευτικούς σκοπούς και καθιερώθηκε η συνεργασία για την ελεύθερη διακίνηση σχολικών βιβλίων. Το 1952 ιδρύθηκε το Λύκειο Κομοτηνής και το 1965 το Μουσουλμανικό Γυμνάσιο Ξάνθης. Το 1954 το ελληνικό κράτος αναγνώρισε τα μειονοτικά σχολεία ως τουρκικά. Το 1972 επί δικτατορίας αυτή η απόφαση θεωρήθηκε εσφαλμένη και έπαυσε να ισχύει. Το 1987 ο Άρειος Πάγος με την απόφαση 1729/1987 απαγόρευσε οριστικά τη χρήση του όρου «τουρκικός» από τους τίτλους των σωματείων Ένωση Νεολαίας Κομοτηνής και Ένωση Τούρκων Διδασκάλων Δυτικής Θράκης. Το πρόβλημα αυτό της ονομασίας υφίσταται μέχρι σήμερα και δεν έχει οριστικά επιλυθεί 5. Πολλοί από τους οικονομικούς μετανάστες που έχουν έρθει στην Ελλάδα είναι μουσουλμάνοι. Σε έρευνα που έγινε για το βαθμό προσαρμοστικότητας στο σχολείο των παιδιών των μουσουλμάνων μεταναστών φάνηκαν έντονες διαθέσεις προσαρμοστικότητας στο σχολικό περιβάλλον, αλλά συγχρόνως και σημάδια απομόνωσης εξαιτίας της θρησκευτικής τους διαφοράς με τους υπόλοιπους μαθητές. Στην ίδια έρευνα μελετήθηκαν και οι συμπεριφορές των παιδιών των παλιννοστούντων Βορειοηπειρωτών, των Ποντίων από την πρώην Σοβιετική Ένωση και των Τσιγγάνων. Εξαιρετική προσαρμοστικότητα έδειξαν οι Βορειοηπειρώτες μαθητές. Στο γεγονός αυτό συνέτειναν και η έλλειψη θρησκευτικών και εθνικών διαφορών με τους συμμαθητές τους, η εξοικείωση που είχαν με την ελληνική γλώσσα και η προθυμία τους να συνάψουν φιλικές σχέσεις με τους υπόλοιπους μαθητές. Διάθεση προσαρμοστικότητας επέδειξαν 5 Α. Αλεξανδρής, «Οι ελληνοτουρκικές σχέσεις , Το μειονοτικό ζήτημα », Αθήνα Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [6]

10 και οι Πόντιοι μαθητές, αλλά μαζί και με κάποια μειονοτική ακαμψία που οφείλεται στην ατελή γνώση της ελληνικής γλώσσας. Όσον αφορά τους Τσιγγάνους, η έρευνα τους κατατάσσει ως την πιο άκαμπτη μειονοτική ομάδα με έλλειψη διάθεσης προσαρμοστικότητας στο σχολικό περιβάλλον. Οι λόγοι αυτής της στάσης είναι ποικίλοι και ξεκινούν από τον ιδιαίτερο τρόπο ζωής και αντίληψης που έχουν οι Τσιγγάνοι, κάτι που αντανακλάται στη συμπεριφορά και στο ντύσιμό τους, γεγονός που τους κάνει να διαφέρουν από τα υπόλοιπα παιδιά. Επίσης και οι ίδιοι δεν κάνουν ιδιαίτερες προσπάθειες να μειώσουν την απόσταση που τους χωρίζει από τα υπόλοιπα παιδιά. Στην εκπαιδευτική πολιτική και στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης η εξέλιξη της προσωπικότητας του μαθητή και η κοινωνικοποίησή του εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις άμεσες ή έμμεσες επιδράσεις που δέχεται από το περιβάλλον του. Με τη μαζική έλευση των χιλιάδων οικονομικών μεταναστών και προσφύγων από γειτονικές χώρες, η ελληνική κοινωνία τα τελευταία χρόνια γίνεται σταδιακά πολυπολιτισμική, πολυγλωσσική και πολυφυλετική. Επομένως, η εκπαιδευτική πολιτική και το πρόγραμμα σπουδών στο σχολείο πρέπει να αντανακλούν μια θετική αντίληψη για τους διαφορετικούς πολιτισμούς και φυλές που τώρα απαρτίζουν το σχολείο και την ελληνική κοινωνία. Οι ντόπιοι, αλλά και οι αλλοδαποί μαθητές (όπως αντίστοιχα και τα παιδιά των ομογενών Ελλήνων του εξωτερικού), πρέπει μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία: (α) να αποκτήσουν οικουμενική εικόνα της ελληνικής κοινωνίας, (β) να κατακτήσουν γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες ώστε να συμβιώσουν αρμονικά σε μια δημοκρατική κοινωνία, και (γ) να ευαισθητοποιηθούν και να αποδεχθούν τη διαφορετικότητα ως κοινωνική πραγματικότητα. Στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική ο μονοπολιτιστικός προσανατολισμός του σχολείου, που είναι φανερός στη διδακτέα ύλη και στον τρόπο διδασκαλίας, σιγά σιγά φαίνεται ότι γίνονται προσπάθειες να συμπληρωθεί από θέσεις και στάσεις που προωθούν την οικουμενικότητα και τις ίσες ευκαιρίες. Στο σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών οι μαθητές αποκτούν γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες, αλλά υστερούν σε θέματα στάσεων και συμπεριφορών ως προς το διαφορετικό της καταγωγής, της θρησκείας, της φυλής, κτλ. Με το άνοιγμα της Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [7]

11 ελληνικής κοινωνίας, η δομή του σχολείου θα πρέπει να είναι διευρυμένη ώστε να αντανακλά τις διαφορετικές κουλτούρες των μαθητών του. Το σχολείο μπορεί να ενθαρρύνει τους μαθητές να μιλούν τις γλώσσες τους, να μιλούν για τους τρόπους ζωής και τα έθιμά τους, να έρχονται στο σχολείο με τις καθιερωμένες ενδυμασίες τους, κτλ. Η επικοινωνιακή μέθοδος διδασκαλίας με την προώθηση της αυτενέργειας και της ενεργητικής και συνεργατικής μάθησης με βάση τις συνθετικές εργασίες (projects) σε οικουμενικά θέματα (π.χ. ανθρώπινα δικαιώματα, πρακτικές και συνήθειες που έχουν να κάνουν με την ανατροφή των παιδιών, ψυχαγωγία και αξιοποίηση ελεύθερου χρόνου, ήθη και έθιμα), βοηθά τους μαθητές να αποκτήσουν ανθρωπιστική παιδεία. Η προώθηση και ενίσχυση των διαφορετικών γλωσσών μέσω των διεπιστημονικών και διαθεματικών προγραμμάτων στο ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών ενισχύουν τη γλώσσα ως δομή / μορφή και λειτουργία, αλλά και ως φορέα επικοινωνίας και πολιτισμού και δημιουργούν θετικές στάσεις και συμπεριφορές ως προς τη διαφορετικότητα των μαθητών. Προσχολική αγωγή Νηπιαγωγείο Η αντιμετώπιση των μειονοτικών ομάδων κατά την προσχολική εκπαίδευση απασχόλησε έντονα το ελληνικό κράτος μετά τους Βαλκανικούς πολέμους και έτσι αυξήθηκε η ανάγκη να λειτουργήσουν νηπιαγωγεία για τους ξενόφωνους μειονοτικούς πληθυσμούς. Η θεωρητική κατεύθυνση του νηπιαγωγείου στηρίχτηκε αρχικά σε απόψεις Γερμανών θεωρητικών όσον αφορά τη διδασκαλία παιδιών με διαφορετική μητρική γλώσσα. Σκοπός ήταν η μητρική γλώσσα των μαθητών να αντικατασταθεί με την επίσημη γλώσσα του κράτους, δηλαδή την ελληνική. Αυτή η θεωρητική κατεύθυνση θεμελιώθηκε και νομοθετικά και στο διάστημα ιδρύθηκαν επτά διδασκαλεία νηπιαγωγών, κυρίως σε περιοχές ξενόφωνων πληθυσμών στη Δυτική Μακεδονία, στοχεύοντας κυρίως στην αφομοίωση των σλαβόφωνων πληθυσμών. Η τακτική αυτή συνεχίστηκε και μετά τον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο και τη μικρασιατική καταστροφή και η λειτουργία των νηπιαγωγείων στόχευε στην προώθηση της ελληνικής γλώσσας κυρίως για τους σλαβόφωνους πληθυσμούς και τους μουσουλμάνους Τσάμηδες. Κατά την περίοδο του μεσοπολέμου, σύμφωνα και με το γενικό κλίμα της εποχής, το νηπιαγωγείο χρησιμοποιήθηκε ως μηχανισμός εκμάθησης της Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [8]

12 επίσημης γλώσσας του κράτους, ώστε να δημιουργηθεί γλωσσική ομοιογένεια και να εξυπηρετηθούν τα εθνικά συμφέροντα. Κυρίως στρεφόταν στους σλαβόφωνους πληθυσμούς εξαιτίας της επιρροής της Βουλγαρίας και της Σερβίας. Πάντως, λόγω των μεγάλων προβλημάτων που ταλάνιζαν την ελληνική κοινωνία κατά το μεσοπόλεμο, η ενασχόληση της ελληνική πολιτείας με το ζήτημα της προσχολικής εκπαίδευσης ήταν χωρίς σχέδιο και μη συστηματική. Μετά το Β παγκόσμιο πόλεμο και τον εμφύλιο το νηπιαγωγείο συνέχιζε να θεωρείται ως μέσο για τη διάδοση της ελληνικής γλώσσας σε περιοχές όπου υπήρχαν ξενόγλωσσοι πληθυσμοί. Στόχος επίσης ήταν η απασχόληση των παιδιών κατά τη διάρκεια της ημέρας, ώστε να έρχονται σε όσο το δυνατό σε μικρότερη επαφή με το σλαβόφωνο περιβάλλον και τη μητρική τους γλώσσα. Στη δεκαετία του 1980 το ελληνικό κράτος ήρθε αντιμέτωπο με νέα εκπαιδευτικά προβλήματα που προκάλεσε η επιστροφή ενός σημαντικού αριθμού Ελλήνων από τη Γερμανία. Το γεγονός αυτό έδωσε το έναυσμα στο Υπουργείο Παιδείας και σε πανεπιστημιακά τμήματα που είχαν ασχοληθεί με τα προβλήματα της εκπαίδευσης των παιδιών των Ελλήνων στη Γερμανία να συστήσουν ερευνητική ομάδα που θα αναλύσει σε βάθος το πρόβλημα. Συγχρόνως υπήρχε και η επιρροή από την Ευρωπαϊκή Ένωση όσον αφορά την ευαισθησία με την οποία πρέπει να αντιμετωπίζονται διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες. Όλη αυτή η δραστηριότητα κατέληξε στη σύνταξη αναλυτικού προγράμματος του νηπιαγωγείου (Π.Δ. 486/1989, ΦΕΚ 208 Α ), όπου γίνονται αναφορές για την αντιμετώπιση των συγκεκριμένων προβλημάτων με την ανάπτυξη πνεύματος φιλίας και συνεργασίας ανάμεσα στα παιδιά της Ελλάδας και στα παιδιά άλλων χωρών, καθώς και την υιοθέτηση θετικής στάσης απέναντι στα παιδιά που προέρχονται από μειονοτικές ομάδες. Υπάρχει ακόμη μια γενική αναφορά στο βιβλίο δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγεία σχετικά με τη θετική αντιμετώπιση για παιδιά που προέρχονται από ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες 6. Η κατάσταση άλλαξε ριζικά κατά τη δεκαετία του 1990 εξαιτίας της μαζικής εισροής οικονομικών μεταναστών από την Αλβανία, την πρώην Σοβιετική Ένωση και από άλλες χώρες, όπως και ομογενών από πρώην κομμουνιστικές χώρες. Η δημογραφική δύναμη των μεταναστών δημιούργησε νέα δεδομένα στο ελληνικό νηπιαγωγείο, αφού ένα μεγάλο μέρος των παιδιών έχουν διαφορετικό 6 Κ. Τσιούμης, «Μειονοτικές ομάδες στην προσχολική εκπαίδευση», Ζυγός, Θεσσαλονίκη, 2003, σελ Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [9]

13 τόπο καταγωγής και διαφορετική μητρική γλώσσα από την επίσημη του ελληνικού κράτους. Έχουν γίνει κάποιες προσπάθειες για την υγιή αλληλεπίδραση των παιδιών με διαφορετικό πολιτιστικό υπόβαθρο μέσω κάποιων δραστηριοτήτων πολιτισμικού εμπλουτισμού, αλλά αυτές οι δραστηριότητες έχουν πιλοτικό χαρακτήρα και απέχουν πολύ από το να χαρακτηριστούν μαζικές. Το πρόβλημα βέβαια της αντιμετώπισης των παιδιών των οικονομικών μεταναστών απασχολεί πολλές χώρες της Ευρώπης χωρίς ακόμα να έχει βρεθεί μια οριστική λύση. Πρέπει να τονιστεί, επίσης, η επίδραση διάφορων διεθνών οργανισμών, όπως το συμβούλιο της Ευρώπης, ο ΟΟΣΑ και η UNESCO, στη διαμόρφωση των προγραμμάτων αντιμετώπισης των παιδιών από μειονοτικές ομάδες που φοιτούν στο νηπιαγωγείο, καθώς και στην αύξηση της ερευνητικής δραστηριότητας τα τελευταία χρόνια, χωρίς όμως ανάλογες παιδαγωγικές παρεμβάσεις. Όσον αφορά τους τύπους των μειονοτικών νηπιαγωγείων, κατατάσσονται σε δύο κατηγορίες. Στο μειονοτικό νηπιαγωγείο που λειτουργεί για τις ανάγκες των μεταναστών και στο μειονοτικό νηπιαγωγείο που λειτουργεί για τις ανάγκες των γηγενών μειονοτικών ομάδων στο εσωτερικό του κράτους μέσα στο οποίο κατοικούν. Όσον αφορά την πρώτη κατηγορία, τα μειονοτικά νηπιαγωγεία προσδοκούν στη διατήρηση της εθνικής ταυτότητας, την ανάπτυξη του παιδιού σε ένα ομόγλωσσο περιβάλλον και τη φύλαξη των παιδιών κατά την ώρα εργασίας ή απουσίας των γονέων. Το πρόγραμμα διδασκαλίας είναι παρόμοιο με αυτό της χώρας υποδοχής και η διδασκαλία ή μη της γλώσσας υποδοχής εξαρτάται από τη θέληση των μελών της μεταναστευτικής ομάδας. Σε αυτού του είδους τα νηπιαγωγεία συχνά έρχεται βοήθεια από τη χώρα προέλευσης μέσω της αποστολής εκπαιδευτικού υλικού, εκπαιδευτικών ή ακόμα και οικονομική ενίσχυση. Στη δεύτερη κατηγορία τα νηπιαγωγεία υπάγονται σε διαφορετικό νομικό πλαίσιο, το περιεχόμενο του οποίου είναι άμεσα συναρτημένο με το βαθμό αναγνώρισης του μειονοτικού χαρακτήρα της συγκεκριμένης ομάδας και το βαθμό της υποτιθέμενης επικινδυνότητάς της για το κράτος. Οι πληθυσμοί αυτοί είναι, τις περισσότερες φορές, μόνιμα εγκαταστημένοι και επιδιώκεται η αφομοίωσή τους. Γι αυτό το κράτος επιβάλλει τη διδασκαλία της επίσημης γλώσσας. Το ζητούμενο, λοιπόν, για αυτές τις μειονοτικές ομάδες είναι η διατήρηση της πολιτισμικής και εθνικής ταυτότητας. Η ίδρυση νηπιαγωγείων πάνω σε αυτή τη βάση και η λειτουργία τους συχνά βασίζεται και εξαρτάται από Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [10]

14 τις σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα στο κράτος διαμονής και στο κράτος καταγωγής των μειονοτικών πληθυσμών καθώς και στην ανάμιξη του δεύτερου στη λειτουργία των συγκεκριμένων σχολείων. Στο ελληνικό νηπιαγωγείο παρατηρείται τα τελευταία χρόνια έντονη παρουσία παιδιών οικονομικών μεταναστών διαφόρων εθνικοτήτων από τα οποία ένα μεγάλο μέρος έχουν γεννηθεί στην Ελλάδα ή έχουν περάσει το μεγαλύτερο μέρος της ζωής τους σε αυτήν. Παρόλα αυτά λίγα από τα παιδιά αυτά γνωρίζουν την ελληνική γλώσσα. Το πρόβλημα της μη γνώσης της ελληνικής γλώσσας έρχεται να προστεθεί σε αυτά που αντιμετωπίζουν από τις συνθήκες διαβίωσής τους και τις δυσκολίες προσαρμογής σε ένα ξένο περιβάλλον. Το πρόβλημα της γλώσσας σχετίζεται και με τη μη χρησιμοποίηση της ελληνικής γλώσσας μέσα στο οικογενειακό περιβάλλον και στις κοινωνικές συναναστροφές τους με τα παιδιά με τα οποία παίζουν, τη διαμονή ή όχι των παππούδων τους στην Ελλάδα, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων κ.ά. Ο εκπαιδευτικός, για να βοηθήσει το παιδί που προέρχεται από μειονοτική ομάδα να προσαρμοστεί στο κλίμα της τάξης, κυρίως αυτών που δε γνωρίζουν την ελληνική γλώσσα, καλό είναι να ακολουθεί κάποιες πρακτικές, όπως οι ακόλουθες. Για παράδειγμα, οφείλει να ενημερωθεί σχετικά με το γλωσσικό και το πολιτισμικό περιβάλλον του μειονοτικού παιδιού, ώστε μέσω των πληροφοριών που θα συλλέξει να βοηθήσει στην ομαλή ένταξή του στην τάξη του νηπιαγωγείου, να αισθανθεί άνετα και να θεωρήσει οικείο το περιβάλλον. Πρέπει να ευαισθητοποιηθεί όλη η τάξη και να συμπαρασταθεί στο νέο μαθητή, καθώς και στο έργο του εκπαιδευτικού. Ορισμένες φορές είναι πιθανόν να γνωρίζει και τη γλώσσα του. Θα βοηθήσει το μειονοτικό παιδί να τοποθετηθεί σε μία θέση που θα ευνοείται η μη λεκτική έστω αλληλεπίδραση με τα άλλα παιδιά, καθώς και να συμμετέχει σε παιχνίδια που περιέχουν επαναλήψεις λέξεων ή δραστηριότητες των οποίων το νόημα καθίσταται σαφές από τη φράση των άλλων. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να λαμβάνει υπόψη του ότι το παιδί κουράζεται όταν ακούει για ώρες μία ξένη γλώσσα και ότι θα προτιμήσει να αποσυρθεί για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα, ώστε να ξεκουραστεί με κάτι που του είναι πιο οικείο. Το μειονοτικό δίγλωσσο παιδί δεν έχει ανάγκη να περάσει από ένα προπαρασκευαστικό περιβάλλον ώστε να κατανοήσει δύσκολες έννοιες, αλλά έχει ανάγκη τη δυνατότητα να ακούει τη δεύτερη γλώσσα σε περιβάλλον μάθησης από συνομήλικούς του, καθώς και το ίδιο να μετέχει σε δραστηριότητες στις οποίες να χρησιμοποιεί την ελληνική γλώσσα σε πραγματικές συνθήκες. Τα Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [11]

15 παιδιά όταν σιωπούν δε σημαίνει ότι δεν καταλαβαίνουν τα λεγόμενα μέσα στη τάξη, απλά έχουν ανάγκη από ενθάρρυνση και χρόνο ώστε να εκφραστούν κατάλληλα 7. Σε διεθνές επίπεδο, οι περισσότερες εκπαιδευτικές προσπάθειες εστιάζονται στη διδασκαλία της επίσημης γλώσσας του κράτους στις μειονοτικές ομάδες. Η ομαλή γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού είναι όντως το ζητούμενο της εκπαίδευσης, ώστε επιτευχθεί η ομαλή κοινωνικοποίησή του. Αυτή η ανάπτυξη όμως δεν μπορεί να χωριστεί από το πολιτισμικό περιβάλλον του παιδιού. Έως τη δεκαετία του 1960 η τακτική της αποδέσμευσης της εκπαίδευσης των παιδιών των διάφορων μειονοτικών ομάδων από τη μητρική τους γλώσσα υπήρξε κυρίαρχη διεθνώς. Η εμπειρία όμως έδειξε ότι η διδασκαλία της επίσημης γλώσσας του κράτους σε παιδιά που ανήκουν σε μειονοτικούς πληθυσμούς δε συνεπάγεται και την άμεση λύση του προβλήματος της ομαλής προσαρμογής τους στο κοινωνικό περιβάλλον. Αυτό συμβαίνει διότι προσπερνιέται, χωρίς να δίνεται σημασία, η πολιτιστική βαρύτητα του οικογενειακού περιβάλλοντος με αποτέλεσμα συχνά να θεωρούν ότι η διαφορετικότητά τους συνιστά και κοινωνικό αποκλεισμό. Λύση σε αυτό το πρόβλημα προσπαθεί να δώσει μια νέα αντίληψη αντιμετώπισης των μειονοτικών παιδιών μέσα από την ευαισθητοποίηση στη διαφορετικότητα και την ενσωμάτωση εκ μέρους του εκπαιδευτικού συστήματος των πολιτισμικών διαφορών, ώστε να εξασφαλιστεί η στοιχειώδης κοινωνική ισότητα. Μέσα σε αυτό το κλίμα χρησιμοποιούνται ιστορίες, παιχνίδια, τραγούδια, όμοιοι μύθοι κ.ά. από τις χώρες καταγωγής των μειονοτικών παιδιών 8. Η διαμόρφωση επομένως ενός εκπαιδευτικού πλαισίου στο οποίο θα συμμετέχουν και θα συνυπάρχουν ο κυρίαρχος πολιτισμός του επίσημου κράτους, καθώς και οι πολιτισμοί των μειονοτικών ομάδων κρίνεται αναγκαία. Η αναγνώριση του εθνικού του πολιτισμού και της εθνικής παράδοσης της ομάδας στην οποία ανήκει το μειονοτικό παιδί, θα βοηθήσουν στη βελτίωση της σχολικής επίδοσής του, αλλά και στην ύπαρξη ίσων ευκαιριών με τους άλλους μαθητές. Η αναγνώριση των διαφορετικών πολιτισμών από όλα τα παιδιά της τάξης, είτε αυτά ανήκουν σε κάποια μειονοτική ομάδα είτε όχι, θα τα βοηθήσει να εκτιμήσουν περισσότερο την κουλτούρα που αντιπροσωπεύουν τα μειονοτικά παιδιά, ενώ θα βελτιωθεί και στα ίδια ο βαθμός αυτοεκτίμησής τους. Θα 7 Κ. Τσιούμης, «Μειονοτικές ομάδες στην προσχολική εκπαίδευση», Ζυγός, Θεσσαλονίκη, 2003, σελ Κ. Τσιούμης, «Μειονοτικές ομάδες στην προσχολική εκπαίδευση», Ζυγός, Θεσσαλονίκη, 2003, σελ Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [12]

16 προβληθούν οι πολιτισμικές ομοιότητες και διαφορές, ώστε να γίνει κατανοητό ότι οι διαφορές μεταξύ των ανθρώπων είναι απόλυτα φυσιολογικές. Επιπλέον, θα πρέπει να δίνεται βάρος στην καθημερινότητα και οι νηπιαγωγοί να δέχονται προτάσεις και ενθάρρυνση για να εμπλουτίζουν τις εκπαιδευτικές τους δραστηριότητες, να συζητάνε μέσα στη τάξη τα χαρακτηριστικά των πολιτισμών των μειονοτικών παιδιών και να δημιουργούν το κατάλληλο κλίμα αλληλεπίδρασης μεταξύ των παιδιών. Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [13]

17 4. Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΟΥΛΜΑΝΙΚΗΣ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ ΘΡΑΚΗΣ Πληθυσμιακά στοιχεία Σύμφωνα με την απογραφή του 2001 ο συνολικός πληθυσμός της Θράκης ανέρχεται σε κατοίκους. Εξ αυτών είναι ορθόδοξοι και μουσουλμάνοι. Οι μουσουλμάνοι διακρίνονται σε Πομάκους ( στο νομό Ξάνθης, στο νομό Ροδόπης, στο νομό Έβρου), αθίγγανους και τουρκογενείς ( στο νομό Ξάνθης, στο νομό Ροδόπης και στο νομό Έβρου). Από τους Πομάκους της Ξάνθης περί τους 700 έχουν τουρκική φυλετική ρίζα. Στη Βουλγαρία οι Πομάκοι ανέρχονται σε περίπου. Όπως αναφέρθηκε και νωρίτερα, σημείο τομής στην εξέλιξη της ιστορικής πορείας της μειονότητας των μουσουλμάνων της Δυτικής Θράκης ήταν η συνθήκη της Λωζάννης που όριζε τη συμπεριφορά του ελληνικού κράτους έναντι της, καθώς και την προστασία των εκπαιδευτικών της δικαιωμάτων 9. Μέσα σε αυτά περιλαμβάνεται η σύσταση, η διεύθυνση και η επόπτευση ιδιωτικών σχολείων και άλλων εκπαιδευτικών και φιλανθρωπικών ιδρυμάτων. Ακόμα, μπορούν να τελούν ελεύθερα τα θρησκευτικά τους καθήκοντα και να χρησιμοποιούν τη γλώσσα τους. Αυτό που χαρακτηρίζει τη μουσουλμανική μειονότητα της Δυτικής Θράκης είναι η ανομοιογένειά της. Υπάρχουν έντονες διαφορές ανάμεσα στους τουρκογενείς μουσουλμάνους και στους Πομάκους, όπως και σε σχέση με τους μουσουλμάνους τσιγγάνους. Οι διαφορές αυτές εντοπίζονται στη διαφορετική εθνική συνείδηση, στη γλώσσα και στη νοοτροπία. Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Στο μειονοτικό χώρο της Δ. Θράκης λειτουργούν 234 δημοτικά μειονοτικά σχολεία στους τρεις νομούς (Ξάνθης, Ροδόπης, Έβρου). Τα μειονοτικά σχολεία σύμφωνα με τη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού ταξινομούνται σε: 9 Α. Αλεξανδρής, «Οι ελληνοτουρκικές σχέσεις , Το μειονοτικό ζήτημα », Αθήνα Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [14]

18 (α) αμιγή τουρκικά οι μαθητές έχουν τουρκογενή προέλευση, ανέρχονται σε 120 και βρίσκονται στα πεδινά των νομών Ξάνθης και Ροδόπης, (β) αμιγή πομακικά με μαθητές Πομάκους, αριθμό σχολείων στα 75, βρίσκονται κυρίως στα ορεινά του νομού Ξάνθης, λιγότερα στα ορεινά του νομού Ροδόπης και ελάχιστα στα ορεινά του νομού Έβρου, (γ) αμιγή αθίγγανων 5 στον αριθμό και βρίσκονται στις αστικές περιοχές και των τριών νομών, (δ) μικτά σχολεία 34 στον αριθμό και φοιτούν μουσουλμάνοι ανεξαρτήτως προέλευσης. Τα λιγότερα μειονοτικά σχολεία, 22 τον αριθμό, έχει ο νομός Έβρου, δηλ. 9% του συνόλου των σχολείων της δημοτικής εκπαίδευσης. Μετά έρχεται ο νομός Ξάνθης με 87 σχολεία, δηλ. 37% των σχολείων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Τα περισσότερα μειονοτικά σχολεία με μουσουλμάνους μαθητές έχει ο νομός Ροδόπης, 125 συνολικά, δηλαδή το 54% των δημοτικών σχολείων. Στα μειονοτικά σχολεία φέρονται εγγεγραμμένοι μαθητές, από τους οποίους οι 777 φοιτούν στα σχολεία του νομού Έβρου, οι στα σχολεία του νομού Ροδόπης και οι στα σχολεία του νομού Ξάνθης. Η διδασκαλία των μαθημάτων στα μειονοτικά δημοτικά σχολεία είναι δίγλωσση (σύμφωνα με τις αρχές που έχουν καθιερωθεί από το μορφωτικό πρωτόκολλο 1968). Στα ελληνικά οι μαθητές διδάσκονται Ελληνική Γλώσσα, Ιστορία, Γεωγραφία, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή και Μελέτη Περιβάλλοντος. Τα υπόλοιπα μαθήματα διδάσκονται στην τουρκική γλώσσα (από 7 9 ώρες ανάλογα με την τάξη) 10, ενώ το Κοράνι διδάσκεται στην αραβική γλώσσα, σύμφωνα με τη μουσουλμανική παράδοση. Επιπλέον, οι μειονοτικοί μαθητές ακολουθούν πρόγραμμα ξένης γλώσσας, δηλαδή γλώσσας άλλης εκτός της ελληνικής και της τουρκικής, μετά την τρίτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Στα δημοτικά σχολεία φοιτούν κυρίως τα αγόρια παρά τα κορίτσια και αυτό το φαινόμενο παρατηρείται ιδιαίτερα στους τουρκογενείς και Πομάκους μουσουλμάνους, ιδιαίτερα στην ύπαιθρο. Οφείλεται στη μουσουλμανική παράδοση η οποία απαγορεύει τη συναναστροφή με το άλλο φύλο μετά την ενηλικίωση. Έτσι εξηγείται και το γεγονός ότι στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση η πλειοψηφία των μουσουλμάνων που φοιτούν είναι αγόρια. 10 Θ. Βακαλιός, «Το πρόβλημα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στη Δυτική Θράκη», Gutenberg, Αθήνα, 1997, σελ Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [15]

19 Περισσότερο και για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα στο δημοτικό σχολείο φοιτούν μουσουλμάνοι των πεδινών περιοχών και των αστικών κέντρων. Στα ορεινά παρατηρείται μία εποχιακή ελλειμματική φοίτηση, ιδιαίτερα την άνοιξη και το φθινόπωρο. Κύριος λόγος γι αυτό θεωρείται η απασχόληση των αγοριών στις αγροτικές και κτηνοτροφικές εργασίες της οικογένειας, αφού ο πατέρας ή ο μεγαλύτερος αδελφός απασχολούνται στην πόλη ως ανειδίκευτοι εργάτες ή στην υλοτομία από τις υπηρεσίες του Υπουργείου Γεωργίας 11. Για περισσότερο χρονικό διάστημα και κατά πλειοψηφία στα δημοτικά σχολεία της μειονότητας φοιτούν αγόρια τουρκικής προέλευσης, ενώ πιο ελλειμματική φοίτηση παρατηρείται στους μουσουλμάνους αθίγγανους και Πομάκους των ορεινών περιοχών. Τόσο η διάρκεια της φοίτησης όσο και ο αριθμός και η προέλευση των μαθητών, έχουν άμεση σχέση με την τάξη και το είδος του οικισμού όπου λειτουργεί το σχολείο. Τα αστικά κέντρα διακρίνονται από τον υψηλό βαθμό οικονομικής συνθετότητας και παροχής υπηρεσιών, όπως και από υψηλό σχετικά βαθμό παροχής πολιτισμικών αγαθών σε σχέση με την ύπαιθρο. Αντίθετα, η ύπαιθρος χαρακτηρίζεται από τη μη διαφοροποίηση παραγωγής και κατανάλωσης από παραδοσιακά, καταναλωτικά και παραγωγικά πρότυπα, παραδοσιακή οικογενειακή δομή, επικοινωνία και παραδοσιακές κοινωνικές σχέσεις, ασθενή δίκτυα παροχής υπηρεσιών και πολιτισμικών αγαθών. Έτσι, ο χαμηλός βαθμός αστικοποίησης έχει σοβαρή επίδραση τόσο στην οικονομία, όσο και στην οικογενειακή δομή και την υφή της επικοινωνίας και εκπαίδευσης. Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Στο χώρο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης λειτουργούν δύο μειονοτικά γυμνάσια και δύο μειονοτικά λύκεια στην Κομοτηνή και Ξάνθη αντίστοιχα, δύο ιεροσπουδαστήρια στην Κομοτηνή και στον Εχίνο της Ξάνθης, και 5 δημόσια γυμνάσια όπου φοιτούν παιδιά από τις ορεινές περιοχές Ξάνθης και Ροδόπης (στον Εχίνο, στη Γλαύκη, στη Σπίνθη, στις Θερμές και στην Οργάνη). Στα μειονοτικά γυμνάσια και λύκεια, τα Αρχαία και τα Νέα Ελληνικά, η Ιστορία, η Γεωγραφία, η Αγωγή του Πολίτη και τα υπόλοιπα μαθήματα διδάσκονται στην 11 Κ. Τσιούμης, «Μειονοτικά ζητήματα και μειονοτική εκπαίδευση στη μεταπολεμική Ελλάδα», Πανεπιστημιακές σημειώσεις, σελ Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [16]

20 τουρκική γλώσσα. Στα δημόσια γυμνάσια διδάσκονται όλα τα μαθήματα στην ελληνική, εκτός από τα Θρησκευτικά που διδάσκονται στην αραβική γλώσσα 12. Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Στο χώρο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στη Θεσσαλονίκη από το 1968 λειτουργεί η Ειδική Παιδαγωγική Ακαδημία (Ε.Π.Α.Θ.), της οποίας οι απόφοιτοι διορίζονται σε θέσεις διδακτικού προσωπικού στα μειονοτικά δημοτικά σχολεία 13. Στην Ειδική Παιδαγωγική Ακαδημία Θεσσαλονίκης μπορούν να εγγραφούν απόφοιτοι Λυκείων, απόφοιτοι ιεροσπουδαστηρίων μουσουλμάνοι δάσκαλοι με υπηρεσία 6 15 χρόνια, ύστερα από σύμφωνη γνώμη του συντονιστή μειονοτικών σχολείων που έχει έδρα την Καβάλα. Σε προκαταρκτική τάξη υποχρεούνται να φοιτήσουν οι μουσουλμάνοι νέοι, απόφοιτοι ιεροσπουδαστηρίων ή οι απόφοιτοι Β Λυκείου οποιουδήποτε τύπου, μετά από εισιτήριες εξετάσεις που γίνονται στην έδρα του συντονιστή μειονοτικών σχολείων. Η φοίτηση είναι διετής και, εκτός από το διορισμό σε θέσεις δασκάλων της μειονότητας, μπορούν να εισαχθούν σε σχολές ΑΕΙ και ΤΕΙ σύμφωνα με προϋποθέσεις που προσδιορίζονται από το Υπουργείο Παιδείας 14. Προσχολική Εκπαίδευση Η προσχολική εκπαίδευση δεν είναι διαδεδομένη στο χώρο της μουσουλμανικής μειονότητας. Διατηρείται ακόμη η οικογενειακή διαπαιδαγώγηση ως βασική λειτουργία της οικογένειας. Ωστόσο όλο και περισσότερο συνειδητοποιείται και σ αυτόν το χώρο η πρακτική και παιδαγωγική αξία του νηπιαγωγείου και αυξάνεται το ενδιαφέρον για την προσχολική εκπαίδευση. Σχετικά με το νομικό πλαίσιο λειτουργίας νηπιαγωγείων, σύμφωνα με τις παραγράφους 1 και 3 του νόμου 15661/85, η πρωτοβάθμια εκπαίδευση παρέχεται στα νηπιαγωγεία και στα δημοτικά σχολεία, ενώ η φοίτηση είναι υποχρεωτική στο δημοτικό και το γυμνάσιο. Θα πρέπει να υπογραμμιστεί το γεγονός ότι η 12 Κ. Τσιούμης, «Μειονοτικά ζητήματα και μειονοτική εκπαίδευση στη μεταπολεμική Ελλάδα», Πανεπιστημιακές σημειώσεις, σελ Γ. Μάρκου, «Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση», Αθήνα, 1997, σελ Κ. Τσιούμης, «Μειονοτικά ζητήματα και μειονοτική εκπαίδευση στη μεταπολεμική Ελλάδα», Πανεπιστημιακές σημειώσεις, σελ Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [17]

21 ίδρυση μειονοτικών νηπιαγωγείων δεν προβλέπεται παρόλο που αποτελούν τμήμα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Εξετάζονται όμως όλα τα ενδεχόμενα ίδρυσης μειονοτικών νηπιαγωγείων. Σημειώνεται ότι η ίδρυση και λειτουργία νηπιαγωγείων δεν αποτέλεσε αντικείμενο διμερούς συμφωνίας μεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας. Ο κυριότερος λόγος γι αυτό στάθηκε το γεγονός ότι την περίοδο που υπογράφτηκε το ελληνοτουρκικό μορφωτικό πρωτόκολλο (δεκαετία 60) δεν ήταν διαδεδομένη, όσο σήμερα, η παιδαγωγική αξία του νηπιαγωγείου και γενικά της προσχολικής αγωγής. Η διαδικασία που ακολουθείται για την ίδρυση ενός νηπιαγωγείου στο χώρο της μειονότητας περιλαμβάνει την υποβολή αιτήσεων από μέρους των γονέων και κηδεμόνων των παιδιών, που επιθυμούν στη συνοικία ή στο χωριό τους την ίδρυση νηπιαγωγείου, και η δήλωση ότι προτίθενται να φοιτήσουν τα παιδιά τους σ αυτό όταν λειτουργήσει. Μ αυτήν την πρακτική ιδρύθηκαν και λειτουργούν ως ελληνόφωνα νηπιαγωγεία και η φοίτηση σ αυτά δεν είναι υποχρεωτική. Σήμερα λειτουργούν τέτοια νηπιαγωγεία σε διάφορα μέρη και των τριών νομών της Θράκης, 185 στον αριθμό, που ιδρύθηκαν με αίτημα των κατοίκων μειονοτικών χωριών, οι οποίοι επιθυμούν τα παιδιά τους να αποκτήσουν στέρεη βάση στην ελληνική γλώσσα και παιδεία. Η παραπάνω διαδικασία κρίθηκε απαραίτητη επειδή δεν υπάρχουν πτυχιούχοι μουσουλμάνοι νηπιαγωγοί και τα νηπιαγωγεία, όσα ιδρύονται τα τελευταία χρόνια, λειτουργούν με χριστιανούς νηπιαγωγούς (ελληνόφωνους). Από μειονοτικούς κύκλους τίθεται το πρόβλημα της μειονοτικής γλώσσας. Η επίλυση του προβλήματος όμως επί του παρόντος τουλάχιστον δεν είναι εφικτή, γιατί προϋποθέτει την ίδρυση πανεπιστημιακής σχολής απ όπου θα αποφοιτούν μουσουλμάνοι νηπιαγωγοί. Δάσκαλοι Καθηγητές Στο χώρο της Θράκης υπάρχουν οι ακόλουθες κατηγορίες δασκάλων: (α) μουσουλμάνοι Έλληνες υπήκοοι, απόφοιτοι της Ειδικής Παιδαγωγικής Ακαδημίας, (β) μουσουλμάνοι Έλληνες υπήκοοι, απόφοιτοι κρατικών διδασκαλείων της Τουρκίας, Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [18]

22 (γ) μουσουλμάνοι Τούρκοι υπήκοοι, απόφοιτοι Παιδαγωγικών Σχολών της Τουρκίας, που βρίσκονται στην Ελλάδα με το καθεστώς της αμοιβαιότητας σε σχέση με Έλληνες δασκάλους που υπηρετούν στην Κωνσταντινούπολη (μετακλητοί), (δ) μουσουλμάνοι Έλληνες υπήκοοι, απόφοιτοι ιεροσπουδαστηρίων ιδιωτικών γυμνασίων ή λυκείων που σταδιακά συνταξιοδοτούνται, (ε) χριστιανοί Έλληνες υπήκοοι, απόφοιτοι των παλιών Παιδαγωγικών Ακαδημιών διετούς φοίτησης. Αυτοί συνήθως δεν έχουν παρακολουθήσει μια καθαρά παιδαγωγική ειδίκευση όσον αφορά τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Έτσι φαίνεται ότι δυσκολεύονται να λειτουργήσουν ανάμεσα σε δύο πολιτισμούς, ενώ πολλές φορές υπάρχει και δυσπιστία από τους μουσουλμάνους δασκάλους. Οι τελευταίοι έχουν ελλιπή επιστημονική παιδαγωγική κατάρτιση, αφού όλες οι σχολές από τις οποίες αποφοιτούν είναι προσανατολισμένες κυρίως στη θρησκευτική διαπαιδαγώγηση. Η αναλογία των υπηρετούντων δασκάλων στα μειονοτικά σχολεία, κυρίως των ορεινών περιοχών, είναι συνήθως δύο μουσουλμάνοι προς ένα χριστιανό, ενώ σε μερικά σχολεία δε λειτουργεί ο χριστιανός δάσκαλος. Στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης διδάσκουν καθηγητές του ελληνικού δημοσίου, με οργανική θέση ή αποσπασμένοι, μουσουλμάνοι καθηγητές με ελληνική υπηκοότητα ή μετακλητοί τούρκοι καθηγητές 15. Η επίσημη θέση του ελληνικού κράτους Η τοποθέτηση κάποιων, σύμφωνα με την οποία κάθε μουσουλμάνος είναι οπωσδήποτε Τούρκος και δεν μπορεί να ανήκει σε καμία άλλη μειονότητα, αποτελεί αμφίβολης αξίας προέκταση πολιτικών που επιβάλλονται σε άλλες χώρες και που δεν μπορούν να έχουν καμία θέση σε μία δημοκρατική κοινωνία. Οι προσπάθειες να εφαρμοσθούν τέτοιες πολιτικές στη Θράκη αγνοούν την πραγματικότητα που επικρατεί στην περιοχή και, βεβαίως, συνιστούν παραβίαση των δικαιωμάτων των Πομάκων και των Ρομά, συγκεκριμένα του δικαιώματός τους στον αυτοπροσδιορισμό. Ορισμένοι έχουν αμφισβητήσει την επιμονή της ελληνικής κυβέρνησης να αναφέρεται στη μειονότητα της Θράκης μόνο ως θρησκευτική. Επ αυτού, θα 15 Γ. Μάρκου, «Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση», Αθήνα, 1997, σελ Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [19]

23 πρέπει να επισημανθεί ότι ο θρησκευτικός ορισμός ήταν ο μόνος που διατηρήθηκε στη συνθήκη της Λωζάννης του 1923, το κείμενο που αποτελεί τη νομική βάση για την προστασία της μειονότητας. Και διατηρήθηκε ακριβώς επειδή η μουσουλμανική θρησκεία ήταν το μόνο κοινό χαρακτηριστικό ανόμοιων, κατά τα λοιπά, ομάδων ανθρώπων. Αν και η ελληνική πολιτεία επιμένει να χρησιμοποιεί αυτόν τον ορισμό, σεβόμενη όμως τις κατά συνθήκη υποχρεώσεις της, τίποτα δεν εμποδίζει μεμονωμένα μέλη της μειονότητας να αυτοπροσδιορίζονται όπως επιθυμούν. Μάλιστα, κάθε μέλος είναι ελεύθερο να δηλώνει την καταγωγή του (τουρκική, πομακική, ή ρομνί), να μιλά τη γλώσσα του, και να ακολουθεί τα έθιμα και τις παραδόσεις που επιθυμεί. Αναμφισβήτητα πάντως, η ελληνική πολιτεία ακολουθεί μία ενεργό πολιτική βελτίωσης της μειονοτικής εκπαίδευσης σε όλα τα επίπεδα. Για παράδειγμα, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση σε συνεργασία με την Ευρωπαϊκή Επιτροπή, έχει διαμορφώσει ένα πολυπολιτισμικό πρόγραμμα για παιδιά των οποίων η ελληνική δεν είναι μητρική τους γλώσσα, ενώ δαπανώνται και μεγάλα ποσά για τη συντήρηση και αποκατάσταση δημοτικών μειονοτικών σχολείων στη Θράκη. Για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αν και δεν υπάρχει σχετική διάταξη στη συνθήκη της Λωζάννης, το ελληνικό κράτος έχει ιδρύσει για τις ανάγκες της μειονότητας δύο λύκεια, καθώς και δύο θρησκευτικά λύκεια. Μόνο για λόγους σύγκρισης, θα πρέπει να επισημανθεί ότι σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες με μειονοτικό πληθυσμό, υπάρχει ένα λύκειο για μειονοτική κοινότητα άνω των ατόμων. Και τα τέσσερα λύκεια είναι ισότιμα με τα άλλα ελληνικά δημόσια λύκεια και οι μαθητές τους μπορούν να εισαχθούν στα ελληνικά πανεπιστήμια μόλις αποφοιτήσουν. Για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, σε μία προσπάθεια να κάνει τα πανεπιστήμια πιο προσιτά στη μειονότητα, η ελληνική πολιτεία υιοθέτησε νόμο το 1955 βάσει του οποίου ένα ποσοστό των θέσεων στα ελληνικά πανεπιστήμια προορίζονται κάθε χρόνο για μειονοτικούς μαθητές. Το ποσοστό αυτό είναι αρκετά υψηλό σε σχέση με τον αριθμό των υποψηφίων που εμφανίζονται για να δώσουν τις απαραίτητες εξετάσεις, με αποτέλεσμα σχεδόν όλοι να έχουν εγγυημένη είσοδο. Με αίτημα της μειονότητας, και σε συνεννόηση μαζί της, η ελληνική πολιτεία έχει επίσης ιδρύσει Παιδαγωγική Ακαδημία για την εκπαίδευση δασκάλων για τα μειονοτικά σχολεία, η οποία έχει πλέον αναβαθμιστεί σε πανεπιστημιακού επιπέδου. Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [20]

24 Σχετικά με τα σχολικά βιβλία, το θέμα αυτό έχει επιλυθεί μέσω διμερούς συμφωνίας με την Τουρκία, η οποία έχει στείλει περισσότερα από κατάλληλα σχολικά βιβλία για χρήση στα μειονοτικά σχολεία. Οι ιδιαιτερότητες της μουσουλμανικής μειονότητας Είναι φανερό ότι η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης αντιμετωπίζει κάποιες ιδιαιτερότητες στην εκπαίδευσή της. Οι ιδιαιτερότητες αυτές, τόσο στο περιεχόμενο όσο και στην οργάνωση, οφείλονται στο μορφωτικό πρωτόκολλο που έχει υπογραφεί μεταξύ Ελλάδας και Τουρκία το 1968 και με το οποίο ρυθμίζεται η λειτουργία των μουσουλμανικών σχολείων. Σημαντικές θεωρούνται και οι ιδιαιτερότητες που αναφέρονται στο πολιτισμικό επίπεδο. Με βάση τη συνθήκη της Λωζάννης τα παιδιά της μουσουλμανικής μειονότητας έχουν το δικαίωμα στα σχολεία τους να διδάσκονται τη μητρική τους γλώσσα και τη θρησκεία τους. Γενικότερα, τα θέματα της εκπαίδευσής τους ρυθμίζονται: α) από τις οικείες διατάξεις της συνθήκης της Λωζάννης (άρθρα 40, 41, 45), β) από το πρωτόκολλο της ελληνοτουρκικής μορφωτικής επιτροπής της 20/12/1968, γ) από τους νόμους 694 και 695/1977 και από τα κατ εξουσιοδότηση αυτών εκδοθέντα προεδρικά διατάγματα και υπουργικές αποφάσεις. Λόγω όμως της ανομοιογένειας της μουσουλμανικής μειονότητας, οι μουσουλμάνοι Πομάκοι (και οι αθίγγανοι) υποχρεώνονται να διδάσκονται ως μητρική γλώσσα τα τουρκικά και να υφίστανται χρόνια τώρα ένα γλωσσικό και κατ επέκταση πολιτισμικό ευνουχισμό. Αυτό έχει σοβαρές επιπτώσεις σ όλους τους τομείς της μόρφωσης και της αγωγής των παιδιών, γιατί το ζήτημα της μητρικής γλώσσας είναι υψίστης σημασίας για την ψυχοσωματική και διανοητική ανάπτυξη του παιδιού. Και επειδή ο ρόλος της γλώσσας είναι κυρίαρχος στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι, το ίδιο το σχολείο όχι μόνο αναστέλλει τη διανοητική και πνευματική ανάπτυξη και δημιουργικότητα, αλλά αποτελεί τροχοπέδη στη γλωσσική καλλιέργεια και εξέλιξη των παιδιών, με τη γλωσσική λογοκρισία που επιβάλλει. Κάτω από αυτές τις συνθήκες είναι λογικό να κινδυνεύουν με αφανισμό φυλετικές καταβολές, ιστορικές μνήμες και πολιτιστικές παραδόσεις. Η καθιέρωση της τουρκικής γλώσσας ως μόνης μειονοτικής η οποία εξακολουθεί να υπάρχει (παρά το γεγονός ότι η πομάκικη γλώσσα έχει καθιερωθεί από την Ευρωπαϊκή Ένωση ως ευρωπαϊκή μειονοτική γλώσσα) και η Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [21]

25 διδασκαλία όλων σχεδόν των μαθημάτων του δημοτικού σχολείου στην τουρκική, συνετέλεσαν ώστε η εκπαίδευση που παρέχεται σήμερα στη μειονότητα να παρουσιάζει έντονα τουρκοκεντρικό χαρακτήρα 16. Έτσι, παρά την «υποτιθέμενη» καθιέρωση του δίγλωσσου συστήματος εκπαίδευσης το 1968, δεν υπάρχουν στην πράξη ικανοποιητικά αποτελέσματα κυρίως λόγω: (α) της άτακτης και περιορισμένης φοίτησης των παιδιών, (β) της μη ύπαρξης παραστάσεων από την ελληνική γλώσσα, (γ) της προκατάληψης των μουσουλμάνων για την ελληνική γλώσσα. Η διδασκαλία ή μη της ελληνικής γλώσσας υπήρξε ανέκαθεν πεδίο αντιπαράθεσης σε πολιτικό οικονομικό κοινωνικό επίπεδο. Έτσι το γλωσσικό ζήτημα εξακολουθεί να αποτελεί σοβαρό πρόβλημα, όχι μόνο για την εκπαίδευση των παιδιών στις περιοχές της Δ. Θράκης, αλλά και για τις εν γένει δραστηριότητές τους. Οι μουσουλμάνοι δάσκαλοι ακολουθούν συνήθως τη δασκαλοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας, υπερτονίζοντας την αυθεντία που απορρέει από την ηλικία, τη θέση, την ιδιότητα και τη γνώση του Κορανίου. Οι χριστιανοί δάσκαλοι από την άλλη εφαρμόζουν συνήθως πιο μαθητοκεντρικές μεθόδους. Μέσα όμως σε αυτήν την εναλλασσόμενη αντίφαση δημιουργείται σύγχυση στα παιδιά της μειονότητας που τελειώνουν το δημοτικό για να φοιτήσουν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση 17. Η αντιπαλότητα ανάμεσα στους νεωτεριστές και παλαιομουσουλμάνους δασκάλους έχει σοβαρές επιπτώσεις στη μειονοτική εκπαίδευση. Οι νεωτεριστές επιθυμούν «εκσυγχρονισμό» της γλώσσας και της θρησκείας (λατινικό αλφάβητο, δε φορούν σαρίκι), ενώ οι παλαιομουσουλμάνοι μένουν προσηλωμένοι στη θρησκευτική παράδοση. Το νέο αλφάβητο θεωρούνταν από τους παλαιομουσουλμάνους ηγετικούς παράγοντες ως αντίθετο στη θρησκεία τους και απορρίπτονταν. Η παλαιομουσουλμανική μερίδα, έχοντας τον έλεγχο και την αστυνόμευση της μειονότητας, θεωρούσε ότι έτσι θα μειώνονταν τα προνόμιά της και η παντοδυναμία της. Σοβαρό πρόβλημα αποτελεί και η άτακτη φοίτηση των μαθητών της μειονότητας και η πρόωρη διακοπή της στο δημοτικό εξαιτίας της απασχόλησής τους στις γεωργικές κτηνοτροφικές εργασίες των οικογενειών. Η οικογένεια 16 Θ. Βακαλιός, «Το πρόβλημα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στη Δυτική Θράκη», Gutenberg, Αθήνα, 1997, σελ Ε. Κανακίδου, «Η εκπαίδευση στη μουσουλμανική μειονότητα της Δυτικής Θράκης», Αθήνα, 1994, σελ Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [22]

26 αδυνατεί να ενισχύσει το μαθητή στις σχολικές δυσκολίες και η επαφή των γονέων με το σχολείο και τις δραστηριότητές του είναι σχεδόν ανύπαρκτη. Κάθε χρόνο από το δημοτικό αποφοιτούν περίπου μουσουλμάνοι μαθητές. Από αυτούς γύρω στους 900, δηλαδή το 70% περίπου, συνεχίζουν τις σπουδές τους στα τουρκικά ιεροσπουδαστήρια και γυμνάσια ή μεταναστεύουν στην Τουρκία. Γύρω στα παιδιά φοιτούν στα δημόσια σχολεία της μέσης εκπαίδευσης και οι υπόλοιποι εγκαταλείπουν ουσιαστικά την εκπαίδευση. Μέχρι πριν από λίγα χρόνια φοιτούσαν σχεδόν μόνο αγόρια, γιατί πίστευαν ότι οι γυναίκες δεν έχουν ανάγκη καμίας μόρφωσης. Σήμερα όμως σχεδόν όλα τα κορίτσια αποφοιτούν από το δημοτικό, αρκετές συνεχίζουν στο γυμνάσιο και στο λύκειο και δίνουν εξετάσεις με ειδικό σύστημα εξέτασης στα ελληνικά και τουρκικά πανεπιστήμια. Το πρόβλημα της εσωτερικής μετανάστευσης Ένα ακόμα πρόβλημα που αντιμετωπίζει η μουσουλμανική μειονότητα είναι ότι πολλοί μουσουλμάνοι από τη Θράκη βρίσκονται σήμερα εγκατεστημένοι σε διάφορες περιοχές της Ελλάδας. Πολλές οικογένειες επέλεξαν το δρόμο της εσωτερικής μετανάστευσης αναζητώντας ένα καλύτερο μέλλον. Η αιτία που τους ώθησε να φύγουν από την ιδιαίτερη πατρίδα τους ήταν κυρίως η απουσία πόρων ζωής. Αποτέλεσμα ήταν η μετανάστευση στα αστικά κέντρα της Ελλάδας, καθώς και στην Τουρκία και στη Δυτική Ευρώπη. Στη μετανάστευση συνετέλεσε επίσης η αναζήτηση σπουδών και διάφορων επαγγελμάτων και ειδικοτήτων με καλύτερες προϋποθέσεις. Ακόμα, σημαντικό ρόλο παίζει και η επιθυμία να απομακρυνθούν από το οικογενειακό περιβάλλον που επιβάλλει την υποχρεωτική υιοθέτηση συγκεκριμένων κανόνων συμπεριφοράς, όπως η κατωτερότητα της γυναίκας έναντι του άνδρα. Οι νέοι επίσης επιθυμούν να ξεφύγουν από τα διλήμματα που τους θέτει το περιβάλλον της κοινότητας και καταφεύγουν στη μετανάστευση. Μουσουλμάνοι από τη Δ. Θράκη έχουν εγκατασταθεί σε αστικές και ημιαστικές περιοχές και κυρίως στην Αθήνα (Βοτανικός, Μεταξουργείο, Κεραμεικός) και στη Θεσσαλονίκη (Δυτικές συνοικίες). Οι γειτονιές τους είναι, τις περισσότερες φόρες, υποβαθμισμένες και οι δουλειές που αναλαμβάνουν είναι οικοδόμοι, βιομηχανικοί εργάτες, μικροπωλητές, καθαριστές, αχθοφόροι. Παπαδημητρίου Ι. και Ρηγόπουλος Λ. [23]