ΤΕΧΝΙΚΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Transcript

1 ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΕΙΣΗΓΗΣΗ για την ΤΕΧΝΙΚΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Μάιος Ιούνιος

2 Η παρούσα ʺΕΙΣΗΓΗΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΤΕΧΝΙΚΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚ ΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Μάιος Ιούνιος 2009ʺ είναι μετεξέλιξη της ʺΕΚΘΕΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΔΥΟ ΚΥΡΙΩΝ ΤΥΠΩΝ ΛΥΚΕΙΟΥ Απρίλιος 2005ʺ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, κατά το τμήμα της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, αφού προηγουμένως ελήφθησαν υπ όψιν: α) η Έρευνα για την ʺΑξιολόγηση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσηςʺ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα 2008, και τα αποτελέσματά της, β) το Σχέδιο Δράσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, Νοέμβριος 2009, γ) η σχετική εμπειρία που αποκτήθηκε από τις εφαρμογές της Μεταρρύθμισης της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης κατά το διάστημα , δ) τα δεδομένα του σημερινού εν εξελίξει Διαλόγου για την Παιδεία, ε) οι απόψεις των μελών του Τμήματος Τ.Ε.Ε. του Π.Ι., για τη δευτεροβάθμια Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση, που εκφράστηκαν προσφάτως σε σειρά ad hoc συνεδριάσεων του Τμήματος, στ) οι απόψεις των μελών του Τμήματος Ειδικής Αγωγής του Π.Ι. για την Ειδική Αγωγή στη δευτεροβάθμια Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση, ζ) σχετικά με το θέμα κείμενα της Ε.Ε., η) σχετική με το θέμα βιβλιογραφία. Την ΕΙΣΗΓΗΣΗ συντόνισαν, συνέταξαν και επεξεργάστηκαν τα μέλη της Ομάδας Εργασίας 1 που συγκροτήθηκε με απόφαση του Τμήματος Τ.Ε.Ε. και του Συντονιστικού Συμβουλίου (πράξη Τμ. Τ.Ε.Ε. και Σ.Σ. ) για το σκοπό αυτό. Η ΕΙΣΗΓΗΣΗ παρουσιάστηκε και συζητήθηκε στα Τμήματα Τ.Ε.Ε. και Ειδικής Αγωγής του Π.Ι., και εγκρίθηκε από αυτά και την Ολομέλεια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (πράξη 3/ ). Η ΕΙΣΗΓΗΣΗ υποβάλλεται στον κ. Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων καθώς και στο Συμβούλιο Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ως συμβολή στον ʺΔιάλογο για την Παιδείαʺ με τη φροντίδα του Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου κ. Σωτ. Γκλαβά. Αγία Παρασκευή, 11 Ιουνίου Βίκα Δ. Γκιζελή, Σύμβουλος του Π.Ι. ως συντονίστρια, Θεοχαρούλα Μαγουλά, Παύλος Μάραντος, Δημήτριος Μπαμπίλης, Σύμβουλοι του Π.Ι. και Ματίνα Στάππα, Πάρεδρος του Π.Ι. 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Ο Σύντομη ιστορική αναδρομή. Η δευτεροβάθμια Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση (Τ.Ε.Ε.) στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Ο Εκπαιδευτικά Συστήματα των χωρών της Ε.Ε. και κοινοί Ευρωπαϊκοί στόχοι ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Ο Η Τ.Ε.Ε. σήμερα. Κεντρικά Ζητήματα Προβληματισμοί Προσεγγίσεις 3.1. Ενιαία Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ή δύο ισότιμοι τύποι Λυκείων Τ.Ε.Ε. και αγορά εργασίας. Τ.Ε.Ε. και αγορά εργασίας ή/και τριτοβάθμια Εκπαίδευση (κατ ε πιλογήν του μαθητή). Πτυχίο ή/και Απολυτήριο Διατήρηση ή όχι των ΕΠΑ.Σ. Προϋποθέσεις ΕΠΑ.Λ. (ή ʺΤεχνολογικό Λύκειοʺ): Σχολείο με ʺΓενικοποιημένη Τεχνολογική Εκπαίδευσηʺ ή ʺΣχολείο με Ειδικότητεςʺ. Προϋποθέσεις Σύνδεση Ειδικοτήτων με: αγορά εργασίας, προσανατολισμούς του μαθητή, ανάγκες της κοινωνίας, εθνικές προτεραιότητες Αντιστοιχία πτυχίων με ευρωπαϊκές κατατάξεις. Καθιέρωση σχήματος Επαγγελματικής Πιστοποίησης. Κατοχύρωση επαγγελματικών δικαιωμάτων αποφοίτων Σχολική αποτυχία. Μαθητική διαρροή. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Ο Σύστοιχα ζητήματα Συμπληρωματικά μέτρα 4.1. Μαθήματα υποχρεωτικά και Μαθήματα επιλογής Προγράμματα Σπουδών, Βιβλία, Διδακτικό Υλικό, Διδακτικές Προσεγγίσεις Εργαστηριακός εξοπλισμός Υλικοτεχνική υποδομή Πρακτική άσκηση και Μαθητεία Επιμόρφωση εκπαιδευτικών Ο πολιτισμός και η αισθητική (και) στην Τ.Ε.Ε. 3

4 4.8. Οι νέες τεχνολογίες στην Τ.Ε.Ε Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός Εκπαιδευτικός Προγραμματισμός και Διοίκηση. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Ο Καινοτομίες Πειραματικές εφαρμογές 5.1. Κίνητρα για την ανάπτυξη ενδιαφέροντος του μαθητή για το σχολείο του Άμβλυνση των φαινομένων βίας στα σχολεία Τάξεις με αλλοδαπούς μαθητές Νέες εκπαιδευτικές μέθοδοι. Ευέλικτος χρόνος / Rotating system / 5.5. Περίπτωση μεταδευτεροβάθμιου έτους σπουδών Τ.Ε.Ε. και ʺαντιμετώπιση κλιματικών αλλαγών Πράσινα Επαγγέλματαʺ. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Ο Τ.Ε.Ε. και Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 Ο Τ.Ε.Ε. : Προς ποια δομή ; Πρόταση Πρόταση Συνοπτική Περιγραφή της Πρότασης ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 Ο Συμπέρασμα 4

5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Αν το Γενικό Λύκειο ενσωματώνει τις κυριότερες σημερινές απαιτήσεις του στον στόχο της παιδευτικής αυτοτέλειάς του και της αποδέσμευσης από τον σφιχτό εναγκαλισμό του με την τριτοβάθμια Εκπαίδευση ή, για τους πιο στοχαστικούς, αν προσβλέπει στον εύρυθμο συνδυασμό και της παιδείας και του προσανατολισμού προς την ανωτέρου επιπέδου γνώση, η μελέτη του (Τεχνικού) Ε παγγελματικού Λυκείου είναι πολύ πιο σύνθετη, δύσκολη και απαιτητική και δύσκολα εκφράζεται με λίγες λέξεις. Η δυσκολία της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Ε.) έγκειται, με πολύ απλά λόγια, στο ότι καλείται να καλύψει πολύ πιο πολλές, πολύπλοκες, πολυδιάστατες και ενίοτε αλληλοσυγκρουόμενες ή και αντιφατικές ανάγκες της ελληνικής κοινωνίας που διατυπώνονται από την ελληνική οικογένεια, μαθητές και γονείς, τους εκπαιδευτικούς και τα στελέχη της εκπαίδευσης, την αγορά εργασίας, την τριτοβάθμια εκπαίδευση, την κοινωνία στο σύνολό της. Η Τ.Ε.Ε. οφείλει πρωτίστως να ανταποκριθεί στο αίτημα για επαγγελματική διαμόρφωση του μαθητή, κάνοντάς τον ικανό να αντεπεξέλθει στις ανάγκες του αυριανού επαγγέλματός του, αλλά και μαθαίνοντάς τον να αγαπά το επάγγελμά του, αν δεν θέλει να δημιουργήσει ήδη από τη φάση της εκπαίδευσης αυριανές στρατιές αλλοτριωμένων εργαζόμενων ανθρώπων. Ταυτόχρονα όμως δεν πρέπει να λησμονεί ότι ο ίδιος ο μαθητής είναι μαθητής και δεν επιτρέπεται ούτε η φυσιογνωμία του ως μαθητή να χάνεται ούτε να απεμπολούνται τα δικαιώματά του, ώστε να αποκτήσει τη γενική παιδεία που του είναι απαραίτητη, τις αξίες που θα τον διαμορφώσουν σε κοινωνικοποιημένο μέλος και ενεργό πολίτη της κοινωνίας, ζητήματα που εξ αντικειμένου διαμορφώνονται μέσα από τα μαθήματα Γενικής Παιδείας και από τον κοινωνικοποιητικό ρόλο του σχολείου. Εκ παραλλήλου, πλάι στην ʺεπαγγελματικοποίησηʺ του μαθητή, οφείλει να του δίνει τη δυνατότητα να ʺεπιστρέψειʺ στην παραδοσιακή οδό του Γενικού Λυκείου, εντός της εκπαίδευσης, για να διεκδικήσει, αν το επιθυμεί, μια θέση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οφείλει να επιλύσει τις αναρίθμητες δυσκολίες (οικονομικές, διοικητικές και άλλες), πάντοτε με έμφαση συγκριτικά με τη Γενική Εκπαίδευση, καθώς και να αντιμετωπίσει τα οξυμένα προβλήματα που αντιμετωπίζει, κυρίως η ίδια η Τ.Ε.Ε., όπως είναι η έντονη σχολική αποτυχία και η αυξημένη σχολική διαρροή, αλλά και η ιδιαιτέρων απαιτήσεων πάντοτε ανεπαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της από την πλευρά της πολιτείας. Οφείλει να αξιοποιήσει όλα τα μέτρα που αποσκοπούν στον εκσυγχρονισμό και την ανανέωση ολόκληρου του φάσματος της Εκπαίδευσης, Γενικής και Τεχνικής Επαγγελματικής και στην αναβάθμιση της ποιότητάς της, (στην υλικοτεχνική υποδομή, στους εργαστηριακούς χώρους και τους εξοπλισμούς, στην ε φαρμογή νέων τεχνολογιών, στη δοκιμή νέων διδακτικών προσεγγίσεων ), ό που και στα σημεία αυτά, η Τ.Ε.Ε. παρουσιάζεται και είναι πιο υποβαθμισμένη, εδώ και πολλές δεκαετίες. Οφείλει να συνεργαστεί εποικοδομητικά με θεσμούς (όπως πρακτικής άσκησης, μαθητείας, περαιτέρω εξειδίκευσης και επανειδίκευσης), άλλων υ πουργείων και δημόσιων φορέων, χωρίς να μετατοπίσει την ευθύνη της εκπαίδευσης και της πεμπτουσίας της εκπαίδευσης σε εξωεκπαιδευτικές πρωτοβουλίες. 5

6 Όλα τα παραπάνω δημιουργούν ένα κουβάρι από απαιτήσεις, όπου πολλές φορές η μια αντιστρατεύεται την άλλη, των οποίων οι επιπτώσεις μπορεί να είναι σοβαρές αν δεν προμελετηθούν με σύνεση και συνέπεια. Πόσο μάλλον ό ταν στις εγγενείς αυτές δυσκολίες προστίθενται και τα νέα δεδομένα στην αγορά εργασίας που επιβάλλουν πρόσθετη μέριμνα, ώστε ο αυριανός εργαζόμενος να είναι εφοδιασμένος με εκείνα τα εφόδια που θα του επιτρέπουν να απεγκλωβίζεται από τις επιλογές των δεκαέξι του χρόνων και να αλλάζει επαγγελματική δραστηριότητα όταν, στις δύσκολες φάσεις που περνάει η ανθρωπότητα, τον α πειλήσει η ανεργία. Τέλος, η Τ.Ε.Ε. πρέπει να μελετηθεί με βάση τρεις σοβαρούς, απαιτητικούς και πολύ συγκεκριμένους στόχους: Πρώτον: Ότι θα είναι αυτή που θα συμβάλει στον εξορθολογισμό της εισαγωγής των αποφοίτων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (πράγμα που δεν είναι αποδεκτό να γίνεται με περιοριστικά μέτρα και φραγμούς) έτσι ώστε, με την αξιοπιστία της και την ελκυστικότητά της, να ελκύσει τους μαθητές του γυμνασίου να προσανατολιστούν αβίαστα προς αυτήν, και από εκεί με επιτυχία στο αυριανό επάγγελμα, χωρίς να εμπλέκει τους γονείς σε δυσεπίλυτα και ψυχοφθόρα διλήμματα και παγιδεύσεις. Αυτό και μόνον θα αποσυμφορήσει με ήπιο και λειτουργικό τρόπο την υπερβολικά υψηλή προσέλευση προς την τριτοβάθμια εκπαίδευση, που ξέρουμε ότι ούτε τα τριτοβάθμια ιδρύματα ευνοεί, ούτε στην αυτογνωσία της ελληνικής οικογένειας συμβάλλει, ούτε με την οικονομία μας γενικότερα συμβαδίζει.. Δεύτερον: Ότι θα είναι αυτή, για πολλούς λόγους, που θα αναλάβει σημαντικό τμήμα της στήριξης της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης τμήματος των νεαρών ατόμων με ειδικές ανάγκες, που εναποθέτουν σε αυτήν τις ελπίδες τους. Τρίτον: Ότι θα είναι εκείνη που θα αναδειχθεί στην πλέον αξιόπιστη και αποτελεσματική βάση ανάπτυξης και της συνείδησης αλλά και της τεχνολογικής γνώσης υπέρ της διάσωσης του, αποδεδειγμένα πλέον, εν κινδύνω ευρισκόμενου πλανήτη μας και θα προετοιμάσει τα ʺΠράσινα Επαγγέλματαʺ. Όλα συναινούν στην πεποίθηση ότι η μελέτη της Τ.Ε.Ε. δεν προσφέρεται σε απλοϊκές λύσεις, ούτε σε ανέξοδες μεταρρυθμίσεις, ούτε σε αστόχαστες εφαρμογές διεθνών εκπαιδευτικών μοντέλων, χωρίς μελέτη των ιδιαιτεροτήτων της ελληνικής κοινωνίας και οικονομίας. Απεναντίας, έτσι απαιτητική που είναι, χρειάζεται φαντασία, τόλμη, αλλά και μεγάλη προσεκτικότητα, προβλεπτικότητα, συστηματικότητα, ειλικρίνεια και υπομονή. Χρειάζεται περισσότερα από την πλευρά της πολιτείας δεδομένου ότι απευθύνεται σε ένα ευάλωτο κομμάτι της ελληνικής κοινωνίας. Χρειάζεται μεγαλύτερη προσοχή στη φάση του σχεδιασμού και επανασχεδιασμού της έτσι ώστε και η καταγραφή των προβλημάτων να γίνει σωστά αλλά και προτεραιότητες να μπουν στην επίλυσή τους, γιατί πολλές είναι οι φορές όπου, με τις αλλεπάλληλες και αποσπασματικές ʺμεταρρυθμίσειςʺ, βελτιώνοντας τα δευτερεύοντα ακυρώνουμε τα πρωταρχικά και σημαντικά και στρεβλώνεται το σύνολο. Χρειάζεται όχι μόνο να αμβλύνει τις αστοχίες αλλά και να αναδείξει τα πλεονεκτικά σημεία της, που υπάρχουν αλλά είναι λησμονημένα και αναξιοποίητα. Χρειάζεται, τέλος, συλλογική προσπάθεια και συναίνεση ανάμεσα σε γονείς, παιδιά, εκπαιδευτικούς, πολιτεία, χώρο της εργασίας, κοινωνία... 6

7 Σχετικά με την παρούσα ΕΙΣΗΓΗΣΗ ας σημειωθεί ότι αυτή έρχεται σε μια εποχή όπου η εύρεση στατιστικών στοιχείων, ερευνητικών αποτελεσμάτων και άλλων δεδομένων για την μετά τη Μεταρρύθμιση του 2006 περίοδο είναι ακόμη εξαιρετικά ελλιπής, εξ ου και η ΕΙΣΗΓΗΣΗ διακόπτεται στο σημείο εκείνο όπου κάθε περαιτέρω πρόταση θα κινδύνευε από αυθαιρεσία και έλλειψη τεκμηρίωσης. 7

8 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Ο Σύντομη ιστορική αναδρομή: Η δευτεροβάθμια Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση (Τ.Ε.Ε.) στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στα μέσα της δεκαετίας του 1950, με την ανάγκη ανασυγκρότησης της ελληνικής οικονομίας και κοινωνίας, αμέσως μετά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο, και υπό την πίεση της εισαγωγής νέων για την εποχή επιστημονικών και τεχνολογικών δεδομένων, η Επιτροπή Παιδείας του 1957 διατυπώνει προτάσεις για μια ευρεία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση η οποία ανοίγει προοπτικές και για τη δευτεροβάθμια Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση (Τ.Ε.Ε.), ξεπερνώντας την ως τότε συνήθεια να καλύπτονται οι ανάγκες της τεχνικής εκπαίδευσης αποκλειστικά από την ιδιωτική πρωτοβουλία. Με πράξη του Υπουργικού Συμβουλίου (1035/ ) ʺΠερί ιδρύσεως εις Αθήνας και Θεσσαλονίκη Τεχνικών Σχολών προσαρτημένων εις το Εθνικόν Μετσόβιον Πολυτεχνείονʺ ιδρύθηκαν τεχνικές σχολές, οι οποίες ωστόσο δεν κατατάσσονται σε κάποια από τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Λίγο αργότερα, με τα μέτρα του 1959 (Ν και 3973 του 1959) θεωρήθηκε ότι πραγματοποιήθηκε στροφή προς την τεχνική εκπαίδευση με χαρακτηριστική την υπαγωγή όλων των τεχνικών σχολείων στο ΥΠ.Ε.Π.Θ., με την ί δρυση της ΣΕΛΕΤΕ και άλλα μέτρα. Στη συνέχεια, σε μία από τις σημαντικότερες μεταρρυθμιστικές τομές που επιχειρήθηκαν στα ελληνικά εκπαιδευτικά πράγματα, στη μεταρρύθμιση του 1964 (Νόμος 4397/1964), η οποία έμεινε στην κοινή συνείδηση ως εκείνη που χώρισε τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση στα τριετή Γυμνάσια και Λύκεια και που εισήγαγε στη θέση των εισαγωγικών εξετάσεων για τα Α.Ε.Ι. το Ακαδημαϊκό Απολυτήριο, υπήρξε εκ νέου μέριμνα και για την αναβάθμιση της Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης. Η μεταρρυθμιστική αυτή προσπάθεια διεκόπη λόγω της μη ομαλής πολιτικής κατάστασης (μετά το 1965) και της επιβολής το 1967 του δικτατορικού καθεστώτος. Συνεχίσθηκε όμως δέκα και πλέον χρόνια αργότερα, οπότε και ψηφίζεται, το 1975, το νέο Σύνταγμα της χώρας. Με το άρθρο 16 κατοχυρώνεται για ό λους τους Έλληνες το δικαίωμα της δωρεάν εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες της στα κρατικά εκπαιδευτήρια και με το άρθρο 9 καθορίζεται ότι τα έτη της υποχρεωτικής φοίτησης «δεν δύνανται να είναι ολιγότερα των εννέα». Η μεταρρύθμιση του 1976/77 με τους δύο βασικούς νόμους 309/76 και 576/77 θεσμοθετεί το ενιαίο τριετές Γυμνάσιο και το τριετές Λύκειο τα οποία απετέλεσαν και τον κύριο κορμό της μέσης εκπαίδευσης. Κατά τη Μεταρρύθμιση αυτή μεταξύ άλλων, θεσμοθετήθηκαν η Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση, ως ισότιμη με τη Γενική Εκπαίδευση, η οποία συγκροτείται από τα Τεχνικά Επαγγελματικά Λύκεια και τις Τεχνικές Επαγγελματικές Σχολές (Τ.Ε.Λ., Τ.Ε.Σ.), συστεγάζει δε τα σχολεία αυτά, στις πόλεις όπου αυτά λειτουργούν, καθώς και το Επαγγελματικό Λύκειο, υπό ενιαία διοίκηση στα Κέντρα Επαγγελματικής και Τεχνικής Εκπαίδευσης (Κ.Ε.Τ.Ε.). Η ανώτερη επαγγελματική εκπαίδευση παρέχεται στα Κέντρα Ανώτερης Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης Κ.Α.Τ.Ε.Ε. (τα οποία το 1983 μετεξε 8

9 λίσσονται προς τα Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα Τ.Ε.Ι. ) και στην Ανώτερη Σχολή Εκπαιδευτικών Τεχνολόγων Μηχανικών (Α.Σ.Ε.Τ.Ε.Μ.) της ΣΕΛΕΤΕ. Για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, καθιερώθηκαν οι «Πανελλήνιες ε ξετάσεις» (Ν. 1035/1980). Σχετικά με την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση: Επισημαίνεται ότι την περίοδο αυτή ιδρύθηκε το Επαγγελματικό σχολείο των Αναπήρων Παίδων στα Λιόσια Αττικής. Η δεύτερη μετά τη μεταπολίτευση μεταρρυθμιστική προσπάθεια έγινε το 1985 με τον Νόμο 1566/85, ο οποίος επιχείρησε να ενοποιήσει τους δύο παλαιότερους νόμους 309/76 και 576/77 και σε πολλά σημεία του ισχύει και σήμερα. Ανάμεσα στις βασικότερες αλλαγές που η μεταρρύθμιση αυτή επέφερε (κατάργηση των εισιτηρίων εξετάσεων για το Λύκειο, αλλαγή στο σύστημα των εξετάσεων για την εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και αντικατάσταση των Πανελληνίων Εξετάσεων από τις Γενικές Εξετάσεις με ταυτόχρονο υπολογισμό της σχολικής επίδοσης των μαθητών σε όλες τις τάξεις του Λυκείου και πολλά άλλα μέτρα) εμφανίζεται και η ίδρυση του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου (Ε.Π.Λ.) με σκοπό την οργανική σύνδεση της Γενικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και την παροχή ευκαιριών σε όλους τους μαθητές για τη σύμμετρη ανάπτυξη των ικανοτήτων και την καλλιέργεια των ενδιαφερόντων και δεξιοτήτων τους. Όλοι οι άλλοι τύποι Λυκείων διατηρήθηκαν και ήταν ισότιμοι μεταξύ τους. Ακολούθησαν πολλοί νόμοι που ρύθμιζαν θέματα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (1674/85, 1824/88, 1892/90, 1943/91, 2009/94.). Όμως, στο τέλος της δεκαετίας του 90 (νόμοι 2525/97 και 2640/98) επιχειρήθηκε η τρίτη μετά τη μεταπολίτευση σημαντική μεταρρυθμιστική παρέμβαση στη δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Οι σχετικές με το εξεταζόμενο θέμα παρεμβάσεις που έγιναν, ήταν, μεταξύ άλλων, η ίδρυση του Ενιαίου Λυκείου με την ενσωμάτωση σε αυτό όλων των τύπων Λυκείου (Γενικών, Τ.Ε.Λ., Ε.Π.Λ. και Κλασικών), η καθιέρωση του Απολυτηρίου του Ενιαίου Λυκείου για την εισαγωγή στα Α.Ε.Ι. και Τ.Ε.Ι. και η ίδρυση των Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων (Τ.Ε.Ε.) για τη χορήγηση πτυχίου επαγγελματικής εκπαίδευσης ειδικότητας επιπέδου 2 και 3. Αν ο σκοπός του Ενιαίου Λυκείου περιγράφεται ως α) η παροχή γενικής παιδείας υψηλού επιπέδου, β) η ανάπτυξη των ικανοτήτων, της πρωτοβουλίας, της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης των μαθητών, γ) η προσφορά στους μαθητές των απαραίτητων γνώσεων και εφοδίων για τη συνέχιση των σπουδών τους στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα και δ) η καλλιέργεια στους μαθητές δεξιοτήτων που θα τους διευκολύνουν την πρόσβαση, ύστερα από περαιτέρω εξειδίκευση ή κατάρτιση, στην αγορά εργασίας (Ν. 2525/97), ο σκοπός του Τ.Ε.Ε. αναφέρεται ως ο συνδυασμός της γενικής παιδείας με την εξειδικευμένη τεχνική και επαγγελματική γνώση, με σκοπό την επαγγελματική ένταξη στην αγορά εργασίας (Ν. 2640/98). Στα Τ.Ε.Ε. η φοίτηση οργανώθηκε σε δύο κύκλους. Ο Α κύκλος, με διάρκεια δύο ετών και ο Β κύκλος, ενός έτους. Οι μαθητές των Τ.Ε.Ε. σε όλα τα έτη σπουδών παρακολουθούν τόσο μαθήματα γενικής παιδείας όσο και μαθήματα ειδικότητας. Οι απόφοιτοι του Α κύκλου αποκτούν πτυχίο επαγγελματικής εκπαίδευσης ειδικότητας επιπέδου 2 και μπορούν να ενταχθούν στην αγορά εργασίας ή να εγγραφούν, εφόσον το επιθυμούν, στο Β κύκλο. Οι απόφοιτοι του Β 9

10 κύκλου αποκτούν πτυχίο επαγγελματικής εκπαίδευσης ειδικότητας επιπέδου 3 και μπορούν να ενταχθούν στην αγορά εργασίας ή να συμμετάσχουν στις ειδικές εξετάσεις για να συνεχίσουν τις σπουδές τους στα Τ.Ε.Ι. Αξίζει να επισημανθεί ότι: με όλες τις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες στο διάστημα από το 1960 έως το 1987, το σύνολο των μαθητών που φοιτά σε όλα τα επίπεδα της επαγγελματικής και τεχνολογικής εκπαίδευσης σχεδόν τετραπλασιάζεται. Ιδιαίτερα, κατά το 2001/02 για διάφορους λόγους το 40% του σχολικού πληθυσμού της μεταγυμνασιακής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης φοιτά στα ΤΕΕ, έναντι του 25,5% των μαθητών που παρακολουθούσε τα ΤΕΛ και τις ΤΕΣ κατά το 1982/83. Σε ό,τι αφορά την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση καταγράφεται ότι εκτός από τα τέσσερα Γενικά Λύκεια για μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, με έμφαση στις αισθητηριακές (όρασης, ακοής) και τις κινητικές αναπηρίες, λειτουργούν και δύο ΤΕΣ., (σε Αθήνα και Θεσσαλονίκη αντίστοιχα) και τρία ΤΕΛ. Ωστόσο, ως το 2006 τα πράγματα και πάλι άλλαξαν στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα της Τ.Ε.Ε.. Ο μαθητικός πληθυσμός της Τ.Ε.Ε. είχε αρχίσει και πάλι να φθίνει. Σύμφωνα με τον προβληματισμό του 2006 και εντεύθεν, θεωρήθηκε ότι τα ΤΕΕ ʺπαρά τις ελπίδες που δημιούργησαν αρχικά δεν κατάφεραν ως θεσμός να πείσουν την κοινωνία για την αυξημένη αναγκαιότητα προσανατολισμού προς την Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση, ώστε να προσελκύσουν μαθητές. Δεν μπόρεσαν να προσφέρουν στους μαθητές τους αποτελεσματική διέξοδο στην αγορά εργασίας και τη δυνατότητα διαρκούς προσαρμογής τους στις διαμορφούμενες νέες συνθήκες στο χώρο των επιχειρήσεων και της οικονομίας. Παράλληλα, δεν παρείχαν την αναγκαία γενική παιδεία ώστε να συμβάλλουν στη διαμόρφωση συμμετρικά διαμορφωμένων πολιτών και δεν προσέφεραν ολοκληρωμένη δυνατότητα πρόσβασης στα Τριτοβάθμια Εκπαιδευτικά Ιδρύματα σε ισότιμη βάση με τους αποφοίτους των Ενιαίων Λυκείων. Οι πολλές ειδικότητες που παρείχαν δεν ανταποκρίνονται στις πραγματικές ανάγκες της αγοράς εργασίας, ενώ η αλληλοεπικάλυψή τους με εκείνες του συστήματος κατάρτισης δημιούργησαν έντονο προβληματισμό για τις δυνατότητες και ευκαιρίες επαγγελματικής απασχόλησης των αποφοίτων τους. Τέλος, τα ΤΕΕ δεν υποστηρίχτηκαν ως θεσμός απέναντι στο Ενιαίο Λύκειο, από τις αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα των τελευταίων ετών, ενώ αναγκαστικά στήριξαν την εκπαίδευσή τους σε μια διαρκώς φθίνουσα και μη εκσυγχρονισμένη υλικοτεχνική υποδομή. Έτσι, αντί η επαγγελματική Εκπαίδευση να αποτελέσει τον δεύτερο ισότιμο, με αυτόν της Γενικής, πυλώνα στο επίπεδο της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οδηγήθηκε στην απαξίωση απευθυνόμενη σε ένα διαρκώς φθίνον μαθητικό δυναμικό μέτριας επίδοσης και απόδοσηςʺ2. Με βάση αυτή την ανάλυση και ενώπιον του διλήμματος, τα ΤΕΕ είτε να αναβαθμιστούν με σειρά βελτιωτικών μέτρων είτε να μετασχηματισθούν με νέα μεταρρύθμιση, επελέγη η δεύτερη άποψη που οδήγησε στον Ν /2006, χωρίς όμως οικονομική στήριξη και χωρίς ταυτόχρονες αλλαγές στη δευτεροβάθμια γενική εκπαίδευση. Με τον Νόμο αυτόν και με τις συναφείς μεταγενέστερες 2 Εισηγητική Έκθεση επί του νόμου για την οργάνωση και λειτουργία της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης (Ν. 3475/2006). 10

11 διατάξεις το (Τεχνικό) Επαγγελματικό Λύκειο από τη μορφή του ΤΕΕ δύο Κύκλων μετασχηματίστηκε σε ΕΠΑ.Λ. και ΕΠΑ.Σ. με νέα δεδομένα και επαγγελίες, τα ε ξής: Το ΕΠΑ.Λ. θα παρέχει ουσιαστική γενική μόρφωση, επαγγελματική εκπαίδευση με εύρος, θα δίνει βασικές επαγγελματικές γνώσεις σε ένα ευρύτερο κλάδο οικονομικής δραστηριότητας, επαγγελματική επάρκεια σε ένα συγκεκριμένο επάγγελμα και όχι εξειδίκευση, ώστε όλοι οι απόφοιτοί του να έχουν την ικανότητα να παρακολουθούν τις εξελίξεις της τεχνολογίας και να προσαρμόζονται στις νέες συνθήκες της αγοράς εργασίας, αποφεύγοντας έτσι την ανεργία και τον κοινωνικό αποκλεισμό. Το πρόγραμμα σπουδών θα παρέχει το απαραίτητο γνωσιολογικό υπόβαθρο για: α) ομαλή και δημιουργική ένταξη στην επαγγελματική και κοινωνική ζωή β) διεκδίκηση θέσεων σπουδών στα Α.Ε.Ι. και Α.Τ.Ε.Ι. γ) επανεκπαίδευση και αποτελεσματική δια βίου κατάρτιση Το απολυτήριο του ΕΠΑ.Λ. θα είναι ισότιμο με του Ενιαίου Λυκείου, τόσο για την πρόσβαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση όσο και για την πρόσληψη στον ευρύτερο δημόσιο τομέα. Οι ΕΠΑ.Σ. θα δίνουν τη δυνατότητα σε όσους το επιθυμούν να παρακολουθήσουν ειδικότητες που δεν απαιτούν ευρεία θεωρητική υποστήριξη, αλλά επικεντρώνονται κυρίως στην πρακτική εξάσκηση, ώστε οι απόφοιτοί τους να ε ντάσσονται άμεσα στην αγορά εργασίας ως ειδικευμένοι τεχνίτες. Τα προγράμματα διδασκαλίας στις ΕΠΑ.Σ. περιλαμβάνουν μαθήματα μόνο τεχνικά επαγγελματικά και εργαστηριακές ασκήσεις. Η γενική μόρφωση που απαιτείται παρέχεται στην Α τάξη του Λυκείου από την οποία προέρχονται οι μαθητές της ΕΠΑ.Σ. Προβλέπεται επίσης ίδρυση ΕΠΑ.Σ. και σε άλλους, πλην του ΥΠ.Ε.Π.Θ., φορείς. Όμως, με επόμενες διατάξεις οι Κύκλοι σπουδών περιορίστηκαν δραστικά, Ειδικότητες μετατοπίστηκαν προς τις ΕΠΑ.Σ. και κατά την άποψη πολλών, η Α τάξη έγινε ιδιαιτέρως δύσκολη για μαθητές χαμηλών επιδόσεων. Έτσι, ένα πρώτο Συμπέρασμα, σχετικά με τη σχέση της δευτεροβάθμιας Τεχνικής με τη δευτεροβάθμια Γενική Εκπαίδευση που, όπως φαίνεται, είναι κοινώς αποδεκτό, είναι το εξής: Σε όλες τις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες η Τ.Ε.Ε. δεν έπαψε να αποτελεί, στην επίσημη εκδοχή της, ένα σχολείο ισότιμο με το Γενικό Λύκειο αλλά στην κοινή συνείδηση και στην απτή πραγματικότητα, ένα σχολείο (σε όλους τους τύπους του) υποδεέστερο του Γενικού Λυκείου και απαξιωμένο. Η δευτεροβάθμια Τ.Ε.Ε., όποιες μορφές και αν έχει πάρει στις εκάστοτε εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, ετεροκαθορίζεται, από τη σχέση της με το Γενικό Λύκειο, η οποία ήταν σχεδόν πάντοτε μια σχέση ελλειμματική σε βάρος της Τ.Ε.Ε.. Μολονότι στο επίπεδο της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης τα Πολυτεχνεία με τις θετικής κατεύθυνσης Σχολές τους κέρδισαν για διάφορους λόγους μια πραγματική ισοτιμία με τις θεωρητικής κατεύθυνσης Σχολές των Πανεπιστημίων, αλλά και παρά το ότι το δίκτυο των Κ.Α.Τ.Ε., στη συνέχεια Κ.Α.Τ.Ε.Ε., και σήμερα Τ.Ε.Ι. (παρά τα προβλήματά του) κατοχυρώθηκε στην κοινή συνείδηση, απεναντίας, στο δευτεροβάθμιο επίπεδο, όσες προσπάθειες και αν έγιναν (άλλοτε με περισσότερη και άλλοτε με λιγότερη επιτυχία) με στόχο να αναβαθμισθεί η Τ.Ε.Ε. σε ουσιαστικά ʺισότιμο εταίροʺ με τη γενική εκπαίδευση, ποτέ δεν έφτασε να είναι και να θεωρείται ότι είναι, 11

12 πραγματικά ισότιμη με αυτήν. Ως πιο τολμηρή προσπάθεια θεωρείται από πολλούς η προσπάθεια του Ε.Π.Λ. η οποία εισήγαγε την Τεχνική Εκπαίδευση στην ενιαία Εκπαίδευση πολλών κατευθύνσεων, σε πεπερασμένο βέβαια αριθμό σχολικών μονάδων. Και αυτή όμως η μορφή απουσιάζει από τη σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα. Η παρατήρηση αυτή φορτώνει με ακόμα μεγαλύτερες ευθύνες ολόκληρο τον εκπαιδευτικό κόσμο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, σε όποιο σημείο της ιεραρχίας και αν βρίσκεται. Είναι, επομένως, απολύτως βεβαιωμένο ότι, μολονότι ο Διάλογος για την παιδεία είναι ακόμα εν εξελίξει και παρά το γεγονός ότι οι φορείς εκφράζουν πολλές φορές αντιτιθέμενες απόψεις, έχει γίνει κοινή συνείδηση ότι οι παρεμβάσεις που προετοιμάζονται δικαίως προσανατολίζονται προς τα παρακάτω, ότι δηλαδή: α) χρειάζεται να ενισχυθεί η παιδευτική αυτοτέλεια και ο μορφωτικός χαρακτήρας του Λυκείου β) χρειάζεται να επανεξετασθεί το σύστημα εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αλλά και: γ) χρειάζεται να αναβαθμισθεί η αξιοπιστία και η αποτελεσματικότητα της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, καθώς και δ) χρειάζεται να ληφθούν πρόσφορα μέτρα για την αξιοποίηση της Τ.Ε.Ε. προς όφελος των μαθητών με Ειδικές Ανάγκες, μέτρα που θα προσφέρουν την απαραίτητη ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση στο ευαίσθητο αυτό, αλλά καθ όλα ισότιμο, τμήμα του μαθητικού πληθυσμού. Στη συνέχεια θα αναφερθούμε αναλυτικότερα στις πραγματικές βασικές δυσκολίες και τα προβλήματα της δευτεροβάθμιας Τ.Ε.Ε. (κεφ. 3. ʺΗ Τ.Ε.Ε. σήμερα: Κεντρικά Ζητήματα Προβληματισμός Προσεγγίσειςʺ), καθώς και στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση σε ξεχωριστό κεφάλαιο (κεφ. 6. ʺΤ.Ε.Ε. και Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευσηʺ). Προηγουμένως, θα αναφερθούμε συνοπτικά στους σύγχρονους καταγραμμένους ευρωπαϊκούς στόχους για την Τ.Ε.Ε.(επόμενο κεφάλαιο). 12

13 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Ο Εκπαιδευτικά Συστήματα των χωρών της Ε.Ε. και κοινοί ευρωπαϊκοί στόχοι Η μελέτη της ευρωπαϊκής πραγματικότητας κρίνεται σκόπιμη όσο και χρήσιμη, όχι για την υιοθέτηση ή τη μηχανιστική μεταφορά κάποιου ʺιδανικούʺ μοντέλου, αλλά για τη διερεύνηση πιθανών τάσεων στα θέματα που σχετίζονται με το αντικείμενο της παρούσας ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ. Η εφαρμογή, εξάλλου, αλλά και οι προσεγγίσεις διαφέρουν από χώρα σε χώρα και επηρεάζονται από πλήθος παραγόντων και κυρίως από τις ιδιαίτερες για κάθε χώρα κοινωνικές, οικονομικές, πολιτικές και πολιτισμικές συνθήκες στις οποίες η χώρα μας και, συνακόλουθα, η νεοελληνική κοινωνία εμφανίζει υψηλού βαθμού ιδιαιτερότητες. Για παράδειγμα, η ένταση με την οποία η νεοελληνική κοινωνία προσβλέπει προς τη μόρφωση των παιδιών της, κοινωνικό χαρακτηριστικό στοιχείο με πολλαπλές αφετηρίες, δεν παρατηρείται αλλού σε τέτοια μορφή, δεν παραγράφεται και θα πρέπει η πολιτεία να το διαχειρίζεται με σεβασμό και προσανατολίζοντας την αναμφισβήτητη δυναμική του όχι μόνο προς το ατομικό αλλά και προς το συλλογικό συμφέρον. Θα πρέπει να θεωρείται ότι αποτελεί ένα εθνικό πλεονέκτημα. Μερικά από τα βασικά συμπεράσματα 3 που προκύπτουν από τη μελέτη των δευτεροβάθμιων εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης 4 κυρίως σε ό,τι αφορά τη δομή τους και τις παραμέτρους που σχετίζονται με το αντικείμενο της παρούσας μελέτης, είναι μεταξύ άλλων, τα εξής: σε όλες τις χώρες υπάρχουν περισσότεροι του ενός τύποι σχολείων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, στις περισσότερες χώρες υπάρχουν τριετούς φοίτησης επαγγελματικά σχολεία Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που οδηγούν στην απόκτηση πτυχίου επαγγελματικής εκπαίδευσης ειδικότητας επιπέδου 3, αν και αυτό το τελευταίο προσφάτως αναθεωρείται, στις περισσότερες των περιπτώσεων, η απόλυση από το Λύκειο και η πρόσβαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση δεν είναι αποδεσμευμένες, στις περισσότερες χώρες προσφέρεται ως δυνατότητα η πρόσβαση από τα ε παγγελματικά σχολεία στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, στις περισσότερες χώρες τα ποσοστά των μαθητών που επιλέγουν να φοιτήσουν στην Επαγγελματική Εκπαίδευση κυμαίνονται μεταξύ 40% (Φινλανδία) και 78% (Γερμανία), η γενική παιδεία συνδυάζεται, σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, με παροχή γνώσεων που διασφαλίζουν αποτελεσματική σύνδεση με την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, σε όλες τις χώρες προβλέπεται η εκπαιδευτική ένταξη των μαθητών Α.με.Α. και μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Mainstreaming). 3 Όσα ακολουθούν είναι σχεδόν αυτούσια μεταφερμένα από την "Έκθεση για την καθιέρωση δύο κύριων τύπων Λυκείου", Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Απρίλιος Κυρίως Αγγλίας, Αυστρίας, Βελγίου (Γαλλόφωνου και Φλαμανδόφωνου), Γαλλίας, Γερμανίας (Βαυαρίας, Βεστφαλίας), Δανίας, Ιρλανδίας, Ισπανίας, Ιταλίας, Ολλανδίας, Πορτογαλίας, Τσεχίας και Φιλανδίας 13

14 Θεωρήθηκε, επίσης, αναγκαίο να μελετηθούν οι κοινοί στόχοι για την εκπαίδευση που έχουν τεθεί από τις χώρες μέλη της Ε.Ε. ώστε οι προτάσεις μας να εναρμονίζονται με αυτούς. Οι στόχοι για το έτος 2010 όπως διατυπώνονται στην έκθεση «Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των Συστημάτων Εκπαίδευσης και Κατάρτισης» που ενέκρινε το Συμβούλιο Υπουργών Παιδείας το 2001 είναι επιγραμματικά οι ακόλουθοι: Στόχος 1: Βελτίωση της ποιότητας των Συστημάτων Εκπαίδευσης και Κατάρτισης 1.1. Βελτίωση της ποιότητας εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών 1.2. Ανάπτυξη δεξιοτήτων για την κοινωνία της γνώσης 1.3. Εξασφάλιση της πρόσβασης όλων στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) 1.4. Αύξηση της προσέλευσης στις επιστημονικές και τεχνολογικές σπουδές 1.5. Βέλτιστη χρήση των πόρων Στόχος 2: Διευκόλυνση της πρόσβασης όλων στην εκπαίδευση και την κατάρτιση 2.1. Ανοικτό περιβάλλον μάθησης 2.2. Ελκυστικότερη μάθηση 2.3. Προώθηση της ενεργοποίησης του πολίτη, της ισότητας των ευκαιριών και της κοινωνικής συνοχής Στόχος 3: Άνοιγμα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στον κόσμο 3.1. Ενίσχυση των δεσμών με τον κόσμο της εργασίας και την έρευνα καθώς και με την ευρύτερη κοινωνία 3.2. Ανάπτυξη του επιχειρηματικού πνεύματος 3.3. Βελτίωση της εκμάθησης ξένων γλωσσών 3.4. Αύξηση της κινητικότητας και των ανταλλαγών 3.5. Ενίσχυση της ευρωπαϊκής συνεργασίας. Επίσης, τα «Επίπεδα αναφοράς μέσων ευρωπαϊκών επιδόσεων στην Εκπαίδευση και Κατάρτιση» όπως καθορίσθηκαν το 2003 από το Συμβούλιο Υπουργών, είναι επιγραμματικά τα ακόλουθα: Μέχρι το 2010, ο ευρωπαϊκός μέσος όρος στον δείκτη που αφορά την πρόωρη ε γκατάλειψη του σχολείου, θα πρέπει να μην υπερβαίνει το 10%. Μέχρι το 2010, ο συνολικός αριθμός αποφοίτων από σχολές Μαθηματικών, Φυσικών και Τεχνολογίας θα πρέπει να αυξηθεί τουλάχιστον κατά 15%, ενώ ταυτόχρονα να μειωθεί και η διαφορά αριθμού αποφοίτων με βάση το φύλο. Μέχρι το 2010, θα πρέπει τουλάχιστον το 85% των ευρωπαίων νέων ηλικίας 22 ετών να έχει ολοκληρώσει το δεύτερο κύκλο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Γενικό ή Επαγγελματικό Λύκειο). Μέχρι το 2010, θα πρέπει να μειωθεί τουλάχιστον κατά 20% το ποσοστό των ευρωπαίων νέων ηλικίας 15 ετών που έχουν χαμηλή επίδοση στην ικανότητα κατανόησης κειμένου. Μέχρι το 2010, το μέσο ευρωπαϊκό ποσοστό συμμετοχής στη δια βίου μάθηση, θα πρέπει να είναι τουλάχιστον 12,5% του ενήλικου ενεργού πληθυσμού (25 64). 14

15 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Ο Η Τ.Ε.Ε. σήμερα. Κεντρικά Ζητήματα Προβληματισμοί Προσεγγίσεις Αν αποσκοπούμε στην ουσιαστική αναβάθμιση της Εκπαίδευσης, πρέπει να αναζητήσουμε τα αίτια που έχουν οδηγήσει στην υποβάθμιση όχι μόνο ʺτου μορφωτικού χαρακτήρα του Γενικού Λυκείουʺ5 αλλά και στην υποβάθμισηαπαξίωση της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευση, της Τ.Ε.Ε., εντός της Εκπαιδεύσεως και της κοινωνίας ολόκληρης. Στην ʺΈκθεση ʺ6 του Π.Ι. αναφερόταν ότι: «γενικά, δεν είναι δυνατόν να μιλά κανείς για αιτιώδεις σχέσεις στην εκπαίδευση» (D. Hopf & Π. Δ. Ξωχέλλης, 2003). Τα θέματα εκπαίδευσης δεν είναι, πράγματι, προσδιοριστικά ντετερμινιστικά αλλά στοχαστικά, με την έννοια του πολυσύνθετου και του περιορισμένου της γνώσης των αιτίων που προκαλούν το αποτέλεσμα. Από την άλλη πλευρά, το έλλειμμα στη σχετική επιστημονική έρευνα για το ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα είναι διαπιστωμένο, παρ όλο που όλο και περισσότερες μεμονωμένες προσπάθειες Ελλήνων ερευνητών εμφανίζονται στο ε πιστημονικό στερέωμα. Εξακολουθούν λοιπόν για μια ακόμη φορά οι προσπάθειες μεταρρυθμιστικών παρεμβάσεων που επιχειρούνται στην ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση να μην τίθενται σε επιστημονική βάση. Εξάλλου, εκπαιδευτικά μοντέλα με προέλευση ξένες χώρες και διαφορετικές κοινωνίες και οικονομίες, απαιτούν και αυτά πριν από την οποιαδήποτε εφαρμογή τους, διερευνητικές προσπάθειες και σταθμιστικές διεργασίες που πολλές φορές λησμονούνται, με όλα τα δυσάρεστα για τις μεταρρυθμιστικές επιδιώξεις επακόλουθα. Για τον λόγο αυτό θεωρούμε ότι η Έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για την ʺΑξιολόγηση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσηςʺ7 που ολοκληρώθηκε το 2009, ήρθε να καλύψει, μερικώς βέβαια και αυτή, ένα κενό. Κύριο χαρακτηριστικό της ήταν ο στόχος της να διερευνήσει τα θέματα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όχι τόσο στο επίπεδο των επιστημονικών βιβλιογραφικών αναφορών αλλά συνδυάζοντας την ποσοτική με την ποιοτική επιτόπια έρευνα, προσεγγίζοντας την ίδια τη σχολική μονάδα, και καταγράφοντας τις θέσεις και τις τάσεις των πρωταγωνιστών και των συντελεστών της σχολικής πραγματικότητας: εκπαιδευτικών, στελεχών της εκπαίδευσης, μαθητών και γονέων. Με κίνδυνο υπεραπλούστευσης θα λέγαμε ότι απεδείχθη και ερευνητικά ότι το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα με όλα τα θετικά σημεία αλλά και τις αναμφισβήτητες αδυναμίες του, στην καθημερινή πραγματικότητα μετασχηματίζεται και ανασχηματίζεται προς νέα μορφώματα που δρουν ανεξέλεγκτα, μακράν των επίσημα διατυπωμένων αρχών και επαγγελιών και κυρίως μακριά από τις προσδοκίες των εμπλεκομένων. 5 "Μελέτη για τη μορφωτική αυτοτέλεια του Λυκείου και τον Διάλογο για την Παιδεία. Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών", Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, " Έκθεση για την καθιέρωση..", όπ. παρ. 7 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, "Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης", Αθήνα

16 Παρά τα όποια ερευνητικά κενά που προαναφέρθηκαν, επιβάλλεται να εκτιμηθεί η υπάρχουσα κατάσταση στην ελληνική δευτεροβάθμια Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση με την καταγραφή και την αξιολόγηση των προβλημάτων που έχουν ανακύψει. Αυτό, και για έναν πρόσθετο λόγο: Ενώ οι αδυναμίες και τα προβλήματα του Ενιαίου Λυκείου είναι πλέον κοινός τόπος και έχουν επαρκώς επισημανθεί στον παρόντα Διάλογο για την Παιδεία, αντιθέτως, η καταγραφή των αδυναμιών της Τ.Ε.Ε. περιορίζεται στο στενό περιβάλλον της Τ.Ε.Ε., κρατώντας τους ενδιαφερομένους στη μοναξιά της αόριστης αλλά βεβαιωμένης πικρίας. Θα ήταν χρήσιμο η καταγραφή των προβλημάτων της Τ.Ε.Ε. να παρακολουθούσε, ως ένα βαθμό, συγκριτικά τις αδυναμίες του Γενικού Λυκείου. Θα καταδεικνυόταν έτσι ότι σε πολλά σημεία η Τ.Ε.Ε. υστερεί, αλλά επίσης και ότι σε άλλες περιπτώσεις η Τ.Ε.Ε. υπερτερεί της γενικής εκπαίδευσης, χωρίς όμως αυτό να έχει γίνει στοιχείο προς όφελός της. Αυτό είναι ένα ακόμη ενδιαφέρον όσο και σημαντικό σημείο προς διερεύνηση. Σε κάθε περίπτωση, πρέπει να γίνει κατανοητό ότι τα ερωτήματα που ακολουθούν δεν είναι τυχαία. Αποτελούν τις διαπιστωμένες αδυναμίες του ʺσυστήματος Τ.Ε.Ε.ʺ, ή ακόμη και τα σημεία εκείνα για τα οποία, δικαίως ή αδίκως, έχει αναπτυχθεί ευρύς και έντονος προβληματισμός στην ʺτεχνολογικήʺ εκπαιδευτική κοινότητα και είναι, επομένως, απαραίτητο να τονιστούν στην παρούσα ΕΙΣΗΓΗΣΗ και, φυσικά, και να συζητηθούν στον Διάλογο για την Παιδεία. Εκ προοιμίου όμως διατυπώνεται η παρακάτω παρατήρηση, που αποτελεί σιωπηρό αλλά υπαρκτό άξονα προβληματισμού, που διατρέχει όλη τη σειρά των ερωτημάτων προτάσεων που ακολουθούν: όλες οι μορφές δευτεροβάθμιας και μεταδευτεροβάθμιας τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης (ΕΠΑ.Λ., ΕΠΑ.Σ., ΕΠΑ.Σ. του Ο.Α.Ε.Δ., του Ο.Ε.Ε.Κ., άλλων φορέων, μεταγυμνασιακά Ι.Ε.Κ., μεταλυκειακά Ι.Ε.Κ., μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης κτλ.) πρέπει να επαναμελετηθούν και να συν μελετηθούν έτσι ώστε, με σειρά βελτιωτικών ενεργειών, να συγκλίνουν προς την υπηρέτηση μια συνεπούς κοινής στρατηγικής εκ μέρους, ει δυνατόν, όλων των συνεργαζόμενων και αμοιβαία συμπληρούμενων αντισυμβαλλομένων: πολιτείας, κεντρικής διοίκησης, στελεχών της εκπαίδευσης, εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων, εξωσχολικών παραγόντων, κοινωνικού συνόλου, πράγμα που σήμερα, λόγω των πάντοτε αποσπασματικών και χωρίς διάλογο (αν όχι συναίνεση) τροποποιήσεων και μεταρρυθμίσεων, ελλείπει. Ας σημειώσουμε ενδεικτικά ότι οι Μεταρρυθμίσεις άλλων κρατών προετοιμάζονται επί σειράν ετών και εφαρμόζονται συνήθως κατ αρχήν πειραματικά ενώ αλλού (Γαλλία, λίγα χρόνια προηγουμένως) της Μεταρρύθμισης προηγήθηκε έρευνα 8, με πολλαπλές ερευνητικές μεθόδους και με εξαιρετικά μεγάλο δείγμα συμμετεχόντων). Επανερχόμαστε στα προβλήματα της εντός του δευτεροβάθμιου σχολείου, Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Ε.). 8 Έχει μεταφραστεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, "ΓΑΛΛΙΑ: Επιτροπή για τον εθνικό διάλογο με θέμα: ΤΟ ΜΕΛΛΟΝ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ. Ο ΚΑΘΡΕΠΤΗΣ ΤΟΥ ΔΙΑΛΟΓΟΥ. Τι λένε οι Γάλλοι για το σχολείο τους (μετάφραση: Ντ. Πουαριέ). 16

17 Ι. Προβλήματα που αφορούν και τους δύο τύπους Λυκείων Προβλήματα που ταλανίζουν και τους δύο τύπους δευτεροβάθμιων σχολείων, είτε γενικής είτε τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης, υπάρχουν πολλά, όπως: η πληθώρα της διδακτέας ύλης και η διάκρισή της από την εξεταστέα, η αναχρονιστική διδακτική μεθοδολογία η οποία κατά κανόνα δίνει έμφαση στην απομνημόνευση και στη μηχανιστική εφαρμογή διαδικασιών, η ελλιπής εφαρμογή των μέτρων της πολιτείας για την ενίσχυση των μαθητών με χαμηλές σχολικές επιδόσεις, καθώς και για την παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Ωστόσο, η μελέτη των προβλημάτων όπως αυτά αναφέρονται στη σχετική Εισήγηση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου 9, καταδεικνύει ομοιότητες αλλά και διαφορές, καθώς και διαφορετικό βαθμό έντασης ως προς την επίδραση που α σκούν τα δεδομένα αυτά στις δυο ξεχωριστές μορφές του Λυκείου, όπως φαίνεται πιο κάτω. ΙΙ. Προβλήματα που αφορούν το Επαγγελματικό Λύκειο (ΕΠΑ.Λ.) και τις Επαγγελματικές Σχολές (ΕΠΑ.Σ.) Σε ό,τι αφορά τα Επαγγελματικά Λύκεια (ΕΠΑ.Λ.) και τις Επαγγελματικές Σχολές (ΕΠΑ.Σ.), ως σημαντικό πρόβλημα επισημαίνεται η όξυνση του χρόνιου προβλήματος της κοινωνικής απαξίωσης της δευτεροβάθμιας Επαγγελματικής Εκπαίδευσης εν γένει. Συνέπεια της απαξίωσης αυτής είναι να προσελκύουν τα ΕΠΑ.Λ. και οι ΕΠΑ.Σ. αισθητά μικρότερο αριθμό μαθητών από ό,τι τα Ε νιαία Λύκεια, φαινόμενο που έρχεται σε αντίθεση με τα δεδομένα των άλλων ευρωπαϊκών χωρών αλλά και με τη θέση που διατηρούν στο τριτοβάθμιο εκπαιδευτικό σύστημα οι Τεχνολογικές Σχολές. Επί πλέον, η πλειονότητα των μαθητών που επιλέγουν να φοιτήσουν στα ΕΠΑ.Λ. και στις ΕΠΑ.Σ. χαρακτηρίζεται από χαμηλές σχολικές επιδόσεις, όπως και στα προγενέστερα ΤΕΕ, πολλές φορές δε από έλλειψη βασικών στοιχειωδών γνώσεων. Ως σημαντικά επίσης προβλήματα των ΕΠΑ.Λ. ΕΠΑ.Σ. επισημαίνονται τα ακόλουθα: υπάρχει πολύ περιορισμένη και μη συστηματική σύνδεση με την αγορά εργασίας, οι προσφερόμενες ειδικότητες εξακολουθούν να καθορίζονται χωρίς την επιβαλλόμενη τεκμηρίωση, με συνέπεια, σε πολλές περιπτώσεις, να μην ανταποκρίνονται σε πραγματικές ανάγκες της αγοράς εργασίας, υπάρχουν επικαλύψεις αντί συνάρθρωση με το Σύστημα Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ.), υπάρχει σύγχυση ως προς την εννοούμενη κατάρτιση σε δευτεροβάθμιο επίπεδο (παλιές ΤΕΣ, ΤΕΕ Α Κύκλου, ΕΠΑ.Σ.) και στην μεταδευτεροβάθμια κατάρτιση (Ι.Ε.Κ.), υπάρχει έλλειψη κατοχύρωσης των επαγγελματικών δικαιωμάτων, υπάρχει σύγχυση σχετικά με τα επίπεδα σπουδών των πτυχίων των αποφοίτων των ΕΠΑ.Λ. και των ΕΠΑ.Σ., σε συσχετισμό και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα, 9 "Μελέτη για τη μορφωτική αυτοτέλεια του Λυκείου ", όπ. παρ. 17

18 υπάρχει ελλειμματική διοικητική υποστήριξη και διαχείριση του τεχνολογικού επαγγελματικού εκπαιδευτικού συστήματος. Η Διοίκηση, είτε σε κεντρικό επίπεδο είτε σε επίπεδο περιφέρειας ή και σχολικής μονάδας, έχοντας ομολογουμένως να αντιμετωπίσει πολλαπλά και δυσεπίλυτα προβλήματα, δεν κατάφερε να συναρμοσθεί με τις επιστημονικές παιδαγωγικές απαιτήσεις και με τον σχεδιασμό των αρμοδίων οργάνων, με συνέπεια ο κεντρικός σχεδιασμός στην πράξη κυριολεκτικά να παραμορφώνεται και να ακυρώνεται, δημιουργώντας αίσθημα πικρίας (και, σε μερικές περιπτώσεις, δικαιολογημένης αδιαφορίας) σε όλους τους συμβαλλομένους, ως ζήτημα, τέλος, που στις γενικές γραμμές δεν κρίνεται ότι ωφελεί παρά μόνον μικροπρόθεσμα την εκπαίδευση, επισημαίνεται το γεγονός των αλλεπάλληλων όχι καλά σχεδιασμένων μεταρρυθμίσεων. Αναλυτικότερα, τα κυριότερα κεντρικά ζητήματα που εγείρουν έντονο διάλογο, τοποθετήσεις και αναζητήσεις, γύρω από τα οποία εμφανίζονται επιπρόσθετα προβλήματα της Τ.Ε.Ε., είναι τα παρακάτω, τα οποία και θα προσδιορίσουν κατά κύριο λόγο την ίδια τη δομή και τη μορφή της Τ.Ε.Ε Ενιαία Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ή δύο ισότιμοι τύποι Λυκείων. Πρέπει να προσβλέπουμε σε μια Ενιαία Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ή σε δύο ισότιμους τύπους Λυκείων; Η αμοιβαία ʺσυγχώνευσηʺ των δύο Λυκείων, Γενικού και Επαγγελματικού, προς τη μορφή του ʺΕνιαίου Λυκείουʺ, βρίσκεται στις προθέσεις πάρα πολλών, μολονότι λειτουργεί περισσότερο ως εμβληματικός οραματισμός που, από κοινού με το αίτημα για ʺυποχρεωτική δωδεκάχρονη εκπαίδευσηʺ δηλώνει περισσότερο την ανάγκη για ʺαξιόπιστη δημόσια εκπαίδευση με ίσες ευκαιρίες για όλα τα ελληνόπουλαʺ, παρά για μελετημένη, συγκροτημένη εκπαιδευτική δομή. Δεν είναι ακόμα ξεκαθαρισμένο τι εννοεί ο καθένας με τον όρο ʺΕνιαίο Λύκειοʺ. Είναι κάτι σαν το Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο, μορφή και αυτό του παλαιού και δοκιμασμένου ʺComprehensive Schoolʺ; Είναι ένα απλό Γενικό Λύκειο με μία δύο επιπλέον κατευθύνσεις; Σε κάθε περίπτωση, ο οραματισμός αυτός επισύρει αυτομάτως την απάντηση του ʺγια την ώρα ανέφικτουʺ. Έτσι, όλες οι μεταρρυθμίσεις περιορίζονται στην ισοτιμία μεταξύ των δύο Λυκείων. Έχει όμως αυτή επιτευχθεί; Η ισοτιμία δεν απουσιάζει από τα κεντρικά νομοθετήματα. Ακυρώνεται όμως στην πράξη, από πολλούς λόγους εκ των οποίων ίσως ο κυριότερος είναι η προσέλκυση, τελικά, από την Τ.Ε.Ε. μαθητών με χαμηλή σχολική επίδοση, συνακόλουθη και αυτή με τη σειρά της με την χαμηλής οικογενειακής οικονομικής στάθμης προέλευση των μαθητών της Τ.Ε.Ε. Επισημαίνουμε όμως, επίσης, ότι στην εκπαιδευτική πραγματικότητα ακόμα και οι ʺαθώεςʺ (;) διαφοροποιήσεις ανάμεσα στους δύο τύπους Λυκείων, δυσχεραίνοντας τον κοινωνικό συγχρωτισμό μεταξύ των μαθητών γενικής και τεχνικής εκπαίδευσης, μετατρέπουν το Επαγγελματικό Λύκειο σε οιονεί περιθωριακό κοινωνικά σχολείο, ακόμη και αν αυτό είναι ισότιμο με το άλλο, ʺστα χαρτιάʺ. Ακόμη εντονότερη είναι η αίσθηση περιθωριοποίησης των ΕΠΑ.Σ. Το ερώτημα που παραμένει (θα αναλυθεί πιο κάτω), είναι πώς συσχετίζονται οι ΕΠΑ.Σ., αν διατηρηθούν, με το σύστημα αυτό των δύο ισότιμων Λυκείων. 18

19 Εύλογα επομένως καταγράφεται η τάση να εξεταστεί η περίπτωση τουλάχιστον ʺαντισταθμιστικών μέτρωνʺ, εφαρμοσμένων κυρίως στην καθημερινότητα της σχολικής ζωής, π.χ. κοινών σχολικών κτιρίων ή, έστω, αιθουσών κοινής χρήσης, συνδιδασκαλία ορισμένων μαθημάτων, κοινά προγράμματα πολιτισμού, συνεργασίες εκπαιδευτικών, όσες δυσκολίες και αν αυτά αναμφισβήτητα επιφέρουν σε επίπεδο διοίκησης και φυσικά κατ αρχήν πειραματικά σε μικρό αριθμό ενδιαφερόμενων σχολείων. Το βάρος πέφτει στη διοίκηση: θα πρέπει να εντέλλεται να υποστηρίζει τέτοιες ενέργειες, επινοώντας λύσεις έξω από τα συνήθη τεχνοκρατικά πλαίσια δράσης της. Ας υπενθυμίσουμε εδώ ʺσυνεργασιακάʺ μοντέλα διδασκαλίας και διοίκησης που εφαρμόζονται στο εξωτερικό ό πως ο ʺευέλικτος χρόνοςʺ (συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών διαφορετικώνσυμπληρωματικών ειδικοτήτων), χρήση του rotating system στις αίθουσες διδασκαλίας και άλλα (βλ. σχετική παράγραφο). Τέλος, καταγράφεται η ανάγκη παράλληλης λειτουργίας Ειδικών Λυκείων (κλασικά, εκκλησιαστικά, μουσικά κτλ.), όπως επίσης και ότι χρειάζεται πρόσθετο ενδιαφέρον για τα Εσπερινά Λύκεια Τ.Ε.Ε. και αγορά εργασίας. Τ.Ε.Ε. και αγορά εργασίας ή/και τριτοβάθμια Εκπαίδευση (κατ επιλογήν του μαθητή). Πτυχίο ή/και Απολυτήριο. Ένα από τα πρώτα ερωτήματα που τίθενται σχετικά με την επιζητούμενη φυσιογνωμία της Τ.Ε.Ε. είναι αν πρόκειται για Σχολείο που πρέπει να οδηγεί α ποκλειστικά στην αγορά εργασίας ή Σχολείο που να οδηγεί κατ επιλογήν του μαθητή, είτε στην αγορά εργασίας είτε στην τριτοβάθμια συνέχιση των σπουδών. Αντίστοιχα τίθεται και το ερώτημα του παρεχόμενου τίτλου κατά την αποφοίτηση: Πτυχίο ή Απολυτήριο; ή και Πτυχίο και Απολυτήριο; ή είτε Πτυχίο είτε Απολυτήριο; Επάγγελμα ή/και τριτοβάθμια εκπαίδευση. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δίνει μεγάλη σημασία στην δευτεροβάθμια Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση για πολλούς λόγους. Ένας από αυτούς είναι ότι με την αυτόβουλη προσέλευση μαθητών και μαθητριών προς αυτήν και υπό την προϋπόθεση των καλών αποτελεσμάτων στη μόρφωση και την κοινωνικοποίηση των αποφοίτων της, το ζήτημα της υπερβολικής (όταν αυτή είναι τέτοια) προσέλευσης των υποψηφίων προς την Ανώτατη Εκπαίδευση στη χώρα μας, ως μόνης λύσης προς την ολοκλήρωση του ατόμου, θα αυτορυθμιστεί επ ωφελεία και των υποψηφίων, και των Ανώτατων ιδρυμάτων και της οικονομίας και της κοινωνίας γενικότερα. Η σύνδεση του ΕΠΑ.Λ. με την αγορά εργασίας και όλα όσα αυτό συνεπάγεται, αποτελεί ασφαλώς τον κύριο χαρακτήρα ενός Λυκείου που θέλει να λέγεται και να είναι ʺΕπαγγελματικόʺ, ανταποκρινόμενο στη βούληση μεγάλου τμήματος των ελληνικών οικογενειών να δουν τους γόνους τους να αποκαθίστανται κοινωνικά, επαγγελματικά, οικονομικά, και μάλιστα άμεσα, αν δεν είναι οι ʺτυχεροίʺ που θα περάσουν από τις τριτοβάθμιες δομές. Το ερώτημα επομένως είναι 19

20 αν το Τεχνικό Επαγγελματικό Λύκειο θα οδηγεί, εκτός από την αγορά εργασίας, και στην τριτοβάθμια προοπτική, διαζευκτικά. Το σημερινό ΕΠΑ.Λ. προσπάθησε να λύσει την παραπάνω διπλή αποστολή (κοινή Α τάξη, κοινά μαθήματα με το Γενικό Λύκειο) όμως τα αποτελέσματα δεν έχουν ακόμα αξιολογηθεί. Η άποψη ότι ʺδεν χωράνε δυο καρπούζια σε δυο μασχάλεςʺ και ότι το (Τεχνικό) Επαγγελματικό Λύκειο πρέπει να περιοριστεί στον χαρακτήρα του της προετοιμασίας αποκλειστικά για την αγορά εργασίας, αντικρούεται από την αντίθετή της ότι δεν επιτρέπεται να μπαίνουν κανενός είδους φραγμοί, φανεροί ή σιωπηροί, μέσα στην εκπαίδευση. Στην περίπτωση επομένως της αναγκαίας διπλής αποστολής του (Τεχνικού) Επαγγελματικού Λυκείου, θα πρέπει να ξεκαθαριστεί ότι η μεν πολιτεία χρέος έχει να θεσμοθετήσει νέα αξιόπιστα και αποτελεσματικά μέτρα στήριξης των μαθητών που τυχόν επιθυμούν να δοκιμάσουν τις δυνάμεις τους και στην τριτοβάθμια Εκπαίδευση, οι δε μαθητές να συνειδητοποιήσουν ότι οφείλουν να καταβάλουν για το σκοπό αυτό πρόσθετο ʺτίμημαʺ, που θα συνίσταται σε πρόσθετη μαθησιακή προσπάθεια, (ακόμα και σε ενδεχόμενη ʺαπώλειαʺ, κατά την άποψη ορισμένων, μιας σχολικής χρονιάς). Οπωσδήποτε, το πρόβλημα δεν λύνεται, με την ανεδαφική υπερφόρτωση ύλης που χαρακτηρίζει, κατά την άποψη πολλών, το σημερινό ΕΠΑ.Λ. Σε κάθε περίπτωση, κοινή είναι η άποψη ότι το ζήτημα αυτό πρέπει να συνεξεταστεί με το ζήτημα των εισαγωγικών εξετάσεων, και της μορφής που αυτές θα πρέπει να έχουν, αν και εφόσον αυτές εξακολουθούν να υπάρχουν. Εισαγωγικές Εξετάσεις και Τεχνική Εκπαίδευση Το σύστημα εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση (στις διάφορες μέχρι σήμερα εκδοχές του) αναμφισβήτητα έχει λειτουργήσει ανασταλτικά σε κάθε προσπάθεια ενίσχυσης του μορφωτικού χαρακτήρα και της παιδευτικής αυτοτέλειας του Γενικού Λυκείου και αναδείχθηκε σε ένα από τα κύρια αίτια που υπονομεύουν και πλήττουν τη λειτουργία του Λυκείου ως αυτόνομης εκπαιδευτικής βαθμίδας. Παράλληλα όμως, «αποσύνδεση» και πλήρης «αποδέσμευση» του Λυκείου από το σύστημα εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση δε μπορεί αλλά και δεν πρέπει να γίνει, αφού η ανώτερη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση είναι η εκπαιδευτική βαθμίδα που «εφάπτεται» της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης και οφείλει μεταξύ άλλων να προσφέρει στους μαθητές «τις απαραίτητες γνώσεις και εφόδια για τη συνέχιση των σπουδών τους στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα» (Ν. 2525/98). (Η ʺαπάντησηʺ στις αιτιάσεις αυτές είναι όχι η πλήρης ή η άκριτη «αποδέσμευση» του Λυκείου από αυτή την υποχρέωση, αλλά η ενίσχυση των ποιοτικών χαρακτηριστικών και των δύο Λυκείων ώστε αυτά να προσφέρουν ολοκληρωμένη παιδεία και εκπαίδευση η οποία ταυτόχρονα θα καλύπτει και τις πραγματικές ανάγκες των μαθητών για τη συμμετοχή τους στη διαδικασία εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση). Το (Τεχνικό) Επαγγελματικό Λύκειο είναι εξ αντικειμένου μερικώς συνδεδεμένο με τις εισαγωγικές εξετάσεις, με επιτυχία που δεν είναι ακόμη δυνατόν να αποτιμηθεί. Οι αποφάσεις για το σύστημα εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση εξυπακούεται ότι θα επηρεάσει ισοτίμως και την Τ.Ε.Ε. Ωστόσο, ολοένα και εμφανίζεται η άποψη σύμφωνα με την οποία οι Εισαγωγικές Εξετάσεις, αν διατηρηθούν, για το (Τεχνικό) Επαγγελματικό Λύκειο θα μπορούσαν να μην είναι ολοκληρωτικά κοινές με τις Πανελλαδικές του Ενιαίου 20