ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΑΣΕΠ ΠΕ 60 ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

Transcript

1 ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΑΣΕΠ ΠΕ 60 ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Γενικό Πλάνο Εισαγωγή Ολοήμερο Νηπιαγωγείο Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Πρώιμη Παρέμβαση Αντισταθμιστικός Ρόλος του νηπιαγωγείου Τι είναι αντισταθμιστική εκπαίδευση Ίσες Ευκαιρίες Τμήματα ένταξης Δίγλωσση Εκπαίδευση Εκπαίδευση Μειονοτήτων Συντάκτης: Νίκου Αλεξάνδρα Θεσμός Ολοήμερου Νηπιαγωγείου και Νομοθετικό πλαίσιο λειτουργίας του Το ολοήμερο νηπιαγωγείο ή εισαγωγικό σχολείο διευρυμένου ωραρίου το οποίο θεσπίστηκε με το ν. 2525/1997, άρθρο 3 (Φεκ 188 Τ.Α.) είναι ένας καινοτόμος θεσμός της εκπαίδευσης που μπορεί να ικανοποιεί ταυτόχρονα τις σύγχρονες εκπαιδευτικές απαιτήσεις των παιδιών του νηπιαγωγείου και τις ανάγκες της σημερινής και της αυριανής οικογένειας. Στο πρόγραμμα αυτό εργάζονται δύο νηπιαγωγοί, λειτουργεί οκτώ ώρες ημερησίως, ο χώρος του εμπλουτίζεται υλικοτεχνικά για να καλύπτει τις ανάγκες των παιδιών για φαγητό και ύπνο και ακολουθεί τη φιλοσοφία του Αναλυτικού Προγράμματος του κλασσικού νηπιαγωγείου.

2 Λόγοι που επέβαλαν το θεσμό του ολοήμερου νηπιαγωγείου Οι λόγοι που επέβαλαν στις σύγχρονες μεταβιομηχανικές κοινωνίες την καθιέρωση του θεσμού του ολοήμερου νηπιαγωγείου ξεκινούν από τον περιορισμένο χρόνο που έχει στη διάθεσή της η εργαζόμενη μητέρα και τη συρρίκνωση της διευρυμένης οικογένειας σε πυρηνική, προχωρούν στην ανάγκη προσφοράς στο παιδί μορφωτικών αγαθών και καταλήγουν στην υποχρέωση ανοίγματος του νηπιαγωγείου προς την κοινωνία και στη δημιουργία δικτύων αμφίπλευρης επικοινωνίας. Στα παραπάνω θα πρέπει να προστεθεί η δυνατότητα του ολοήμερου νηπιαγωγείου να λειτουργήσει αντισταθμιστικά και να συμβάλλει έτσι στην άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων και του κοινωνικού αποκλεισμού. Πιο συγκεκριμένα: Σύγχρονες κοινωνικές αλλαγές Οι οικογενειακές συνθήκες Κατά τη διάρκεια του 20 ου αιώνα αξίες, θεσμοί και ιδανικά, που για αιώνες θεωρούνταν ακαταμάχητα, δοκιμάζονται και αναιρούνται. Η οικογένεια φαίνεται να περνά βαθιές κρίσεις και ανακατατάξεις. Η μαζική είσοδος των γυναικών στην αγορά εργασίας, η μετάβαση από τη διευρυμένη στην πυρηνική οικογένεια, η αύξηση του αριθμού των μονογονεϊκών οικογενειών, όπως και των άγαμων μητέρων είναι κάποια στοιχεία σύμφωνα με τα οποία εκχωρήθηκαν λειτουργίες της οικογένειας στο νηπιαγωγείο και άρχισε να προβάλλεται εντονότερα η ανάγκη για μια νέα μορφή νηπιαγωγείου με διευρυμένο ω ράριο, όπως είναι σήμερα το ολοήμερο νηπιαγωγείο. Την ανάγκη αυτή στην Ελλάδα ενστερνίζονται οι γονείς, οι οποίοι σ ένα μεγάλο ποσοστό 44,9%, υποστηρίζουν ότι το ολοήμερο νηπιαγωγείο συμβάλλει στην επίλυση του προβλήματος της φύλαξης των παιδιών καθ όλη τη διάρκεια του καθημερινού ωραρίου εργασίας τους (Πατινιώτης, 2005:71). Αξιοσημείωτο είναι ότι και οι Ελληνίδες νηπιαγωγοί έχουν την ίδια άποψη και μάλιστα σε ποσοστό 79,9% θεωρούν ότι η πιο σημαντική λειτουργία του ολοήμερου νηπιαγωγείου είναι η κάλυψη των κοινωνικών αναγκών των γονέων (Πατινιώτης, 2005: 90). Μελέτες σε άλλες χώρες δείχνουν ότι οι γονείς προτιμούν το ολοήμερο νηπιαγωγείο, γιατί μειώνει τον αριθμό των μετακινήσεων που βιώνουν τα παιδιά κατά τη διάρκεια της ημέρας. (Ηousdenn & Kam 1992, Johnson 1993). 2

3 Ο αντισταθμιστικός ρόλος του ολοήμερου νηπιαγωγείου Η αυξανόμενη μετανάστευση, όπως και η αυξανόμενη φυλετική εθνική και γλωσσική ποικιλότητα από τη μια μεριά και από την άλλη το χάσμα ανάμεσα στους πλούσιους και φτωχούς, δημιουργούν προκλήσεις και δυνατότητες και ενισχύουν τον αντισταθμιστικό ρόλο που καλείται να παίξει το ολοήμερο νηπιαγωγείο. Η ένταξη των παιδιών στο νηπιαγωγείο προϋποθέτει δυο βασικές λειτουργίες από την πλευρά τους: την κοινωνικοποίησή τους και την απόδειξη της ικανότητάς τους να ενστερνίζονται και να διαχειρίζονται το σώμα της κοινωνικής και γνωστικής ύλης που το νηπιαγωγείο τους μεταβιβάζει (Κυρίδης, 1996). Ωστόσο τα παιδιά που έρχονται στο νηπιαγωγείο από φτωχά περιβάλλοντα ή από ένα περιβάλλον με διαφορετικά πολιτιστικά χαρακτηριστικά ή αυτά που στερήθηκαν τις πλούσιες εμπειρίες που έπρεπε να αποκτήσουν, συναντούν σημαντικές δυσκολίες προσαρμογής, λειτουργικής δραστηριοποίησης και διαχείρισης της γνωστικής ύλης που προσφέρει το νηπιαγωγείο. Το ολοήμερο νηπιαγωγείο με τον περισσότερο χρόνο που διαθέτει και το πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον που προωθεί μπορεί να άρει τις εκπαιδευτικές ανισότητες, να εξασφαλίζει παροχές οι οποίες αποβλέπουν στην ενίσχυση των δυνατοτήτων των παιδιών, ώστε να ενταχθούν ομαλά στη ζωή του νηπιαγωγείου και να έχουν τις ίδιες ευκαιρίες με τα παιδιά που προέρχονται από προνομιούχες κοινωνικές τάξεις. Μπορεί ακόμη να εξομαλύνει τις σημαντικές κοινωνικές και πολιτισμικές διαφορές μεταξύ των παιδιών, όταν τα προετοιμάζει και τα βοηθά να αναπτύξουν την προσωπικότητά τους αλλά και τις κοινωνικές τους δεξιότητες. Η θέση αυτή ενισχύεται, όταν οι νηπιαγωγοί από τη μια μεριά χρησιμοποιούν μια ποικιλία στρατηγικών οι οποίες είναι συνεπείς με μια μεγάλη περιοχή τρόπων μάθησης μέσα σε ποικίλες πολιτιστικές και εθνικές ομάδες και από την άλλη έχουν βαθιά γνώση της ξεχωριστής καταγωγής των μαθητών τους και ταυτόχρονα έχουν την ικανότητα να μετατρέπουν τη γνώση αυτή σε αποτελεσματική διδασκαλία (Gay, 2000). Στην ίδια κατεύθυνση κινούνται και οι έρευνες οι οποίες επισημαίνουν ότι το πρόγραμμα του ολοήμερου νηπιαγωγείου έχει θετικότερα αποτελέσματα για τα παιδιά των μειονοτήτων και του χαμηλού κοινωνικοοικονομικού επιπέδου από ότι για τα προ 3

4 νομιούχα παιδιά (Plucker & Zapf, 2005). Eπιπρόσθετα και άλλες έρευνες καταδεικνύουν ότι σε φτωχά παιδιά, η φροντίδα υψηλής ποιότητας που προσφέρει το ολοήμερο νηπιαγωγείο συνδέεται με καλύτερα γνωστικά αποτελέσματα (Phillips et al 1987, Zaslow 1991, Barnett & Boocock 1998). Τέλος ένας αυξανόμενος αριθμός ερευνών αποκαλύπτει βραχυπρόθεσμα οφέλη του ολοήμερου νηπιαγωγείου για τα φτωχά παιδιά (Larson 2003, Walston & West 2004, Weast 2004). Tα αποτελέσματα αυτά επισημαίνουν ότι το ολοήμερο νηπιαγωγείο μπορεί να λειτουργήσει αντισταθμιστικά και να γεφυρώσει το χάσμα απόδοσης που υπάρχει ανάμεσα στα προνομιούχα και μη προνομιούχα παιδιά. Έτσι, ενώ ο αρχικός στόχος του ολοήμερου νηπιαγωγείου ήταν καθαρά κοινωνικός μετεξελίχτηκε σε κοινωνικοαντισταθμιστικό και καθώς η σημασία της λειτουργίας του συνειδητοποιείται και εκτιμάται σταδιακά διαφαίνονται ολοένα και περισσότεροι τομείς τους οποίους μπορεί να εξυπηρετήσει. Σκοπός Ολοήμερου Νηπιαγωγείου Σκοπός του Ολοήμερου Νηπιαγωγείου είναι η αναβάθμιση της προσχολικής αγωγής και η ολοκληρωμένη προετοιμασία των νηπίων για το Δημοτικό Σχολείο, η ενίσχυση του ρόλου της κρατικής μέριμνας με στόχο τη μείωση των μορφωτικών και κοινωνικών διακρίσεων και η εξυπηρέτηση των εργαζόμενων γονέων (Ν. 2525/1997, άρθρο 3). Το Ολοήμερο Νηπιαγωγείο στοχεύει ακόμη στη νοητική, γλωσσική, συναισθηματική, κοινωνική, κινητική και αισθητική ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας (Ντολιοπούλου, 1999). Συγκεκριμένα επιδιώκει: 1. Πλούσιο μαθησιακό περιβάλλον, δυναμικό και ευμετάβλητο που να ενθαρρύνει το παιχνίδι, τη δημιουργικότητα και τη φαντασία. Το Ολοήμερο Νηπιαγωγείο επιδιώκει να δημιουργήσει ένα μαθησιακό περιβάλλον που να προστατεύει την υγεία και την ασφάλεια των παιδιών, να υποστηρίζει τις ανάγκες τους για δράση, παιχνίδι, καθαρό αέρα, ανάπαυση και τροφή. Οργανώνει ένα περιβάλλον δυναμικό και ευμετάβλητο, αλλά πάντα προβλέψιμο και κατανοητό από το παιδί. Παρέχει ποικιλία υλικών και ευκαιριών για να αποκτήσουν τα παιδιά ευκαιρίες που έχουν νόημα 4

5 γι αυτά. Ο χώρος σχεδιάζεται και οργανώνεται με σκοπό την παροχή δυνατοτήτων αντιμετώπισης απρόσμενων καταστάσεων, αλληλεπιδράσεων και ανταλλαγών μεταξύ των παιδιών. Ο χώρος πρέπει να εγγυάται την ευτυχία κάθε παιδιού και της ομάδας ως συνόλου. Το περιβάλλον του Ολοήμερου Νηπιαγωγείου ενθαρρύνει τη δημιουργικότητα και τη φαντασία, οι οποίες είναι σημαντικές για την ισόβια μάθηση και το παιχνίδι, επειδή περιλαμβάνουν διάφορες μορφές σκέψης και οδηγούν σε νέους καινοτόμους συνδυασμούς ιδεών και εμπειριών. Οι Cohen και Mackeith (1991) χρησιμοποιούν τη φράση «υφαντές του κόσμου» για να περιγράψουν τους δημιουργικούς και ευφάνταστους κόσμους που δημιουργούν συγγραφείς, ζωγράφοι και ηθοποιοί. Τα παιδιά γίνονται υφαντές του κόσμου στα παιχνίδια τους. Καταργούν την πραγματικότητα για να προσποιηθούν, ταυτόχρονα όμως χρησιμοποιούν τη λογική και την επιχειρηματολογία για να δημιουργήσουν τις ιδιότητες του παιχνιδιού «σαν να ήταν» και «τι θα γίνει αν». Συμμετέχουν σε νέες μορφές σκέψης και δράσης και δημιουργούν τη δική τους εσωτερική λογική με βάση διαπραγματεύσιμους κανόνες και κοινές έννοιες που συχνά επαναλαμβάνονται, αναθεωρούνται, επεκτείνονται και διανθίζονται. Τα παιδιά προσαρμόζουν συνεχώς τις πράξεις και αλληλεπιδράσεις τους και μεταμορφώνουν τη χρήση εργαλείων και κατασκευών καθώς παίζουν, δείχνοντας έτσι ότι η φαντασία και η λογική δεν αντιτίθενται. 2. Σχεδιασμό κατάλληλων προγραμμάτων Το Ολοήμερο Νηπιαγωγείο επιδιώκει το σχεδιασμό κατάλληλων προγραμμάτων που να λαμβάνουν υπόψη τους όλους τους τομείς ανάπτυξης των νηπίων, φυσικό, συναισθηματικό, κοινωνικό, γλωσσικό, αισθητικό και νοητικό. Να βασίζονται στο τι ήδη γνωρίζουν και μπορούν να κάνουν τα παιδιά και να ενθαρρύνουν την απόκτηση νέων εννοιών και δεξιοτήτων. Να προάγουν την ανάπτυξη της γνώσης και της κατανόησης καθώς και τη διάθεση να χρησιμοποιούν και να εφαρμόζουν τις δεξιότητές τους και να συνεχίζουν να μαθαίνουν διαρκώς. Να έχουν ευρύ περιεχόμενο και ευελιξία, να υποστηρίζουν τη σκέψη των παιδιών, τη λήψη αποφάσεων, την επίλυση προβλημάτων, τη βιωματική προσέγγιση, το κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο και να χρησιμοποιούν την τεχνολογία για την 5

6 υποστήριξη της μάθησης του παιδιού. Να τονίζουν την αξία του παιχνιδιού και της ομαδικής εργασίας (Bredekamp & Copple 1997, Ντολιοπούλου 1999). 3. Αξιολόγηση της ανάπτυξης και της μάθησης κάθε παιδιού Το Ολοήμερο Νηπιαγωγείο επιδιώκει να προκαλέσει το ενδιαφέρον των νηπιαγωγών να παρατηρούν προσεκτικά και να αξιολογούν τα παιδιά με σκοπό τη βελτίωση της διαδικασίας της μάθησης. Η αξιολόγηση είναι δυναμική από τη φύση της, έχει τη δυνατότητα να ενισχύει τη διδασκαλία και τη μάθηση και να ανταποκρίνεται στις αξίες με τις οποίες ζούμε. Κατ αρχήν δείχνει ευαισθησία απέναντι στο πολιτισμό, τη γλώσσα και την ταυτότητα των παιδιών και της οικογένειας, βρίσκεται συνεχώς σε εξέλιξη, καταγράφει την ανάπτυξη του παιδιού και είναι ένα εργαλείο κλειδί για να διευκρινίσει τους τρόπους με τους οποίους τα παιδιά οικοδομούν τη γνώση. Επιτρέπει στους /τις νηπιαγωγούς να κατανοήσουν το ενδιαφέρον των παιδιών, τις διαδικασίες μάθησης, να διευκρινίσουν μια αλλαγή στη σκέψη τους καθώς και τις δικές του πράξεις και παιδαγωγικές αποφάσεις. Αναγκάζει τους/τις νηπιαγωγούς να συγκρίνουν αυτό που νόμιζαν ότι θα παρατηρήσουν μ αυτό που πραγματικά συμβαίνει και καθορίζει τις αποφάσεις τους σχετικά με το που θα πάνε στη συνέχεια. Επιβάλλει τη λήψη αποφάσεων σχετικά με τις στιγμές και τις ε μπειρίες που είναι πιο ουσιαστικές για την καταγραφή. Συμβάλλει επίσης στο να γίνει κατανοητό πως εξελίσσεται η συμπεριφορά των παιδιών, πως αναπτύσσονται οι απόψεις τους, πως δημιουργούν ερωτήσεις/απαντήσεις. Προσφέρει στα παιδιά την ευκαιρία για στοχασμό, για σχολιασμό των θεωριών και των υποθέσεων των άλλων παιδιών καθώς και για αυτοαξιολόγηση. Παρέχει στα παιδιά ένα δομημένο τρόπο να θυμούνται τη δική τους πρόοδο και γνώση, αλλά και τις αμφιβολίες τους, καθώς και των άλλων. Αποτελεί δηλαδή φυσικό στοιχείο της διδασκαλίας και της μάθησης των παιδιών (Σιβροπούλου, υπό δημοσίευση). 4. Δημιουργία αμοιβαίων σχέσεων με την οικογένεια Το Ολοήμερο Νηπιαγωγείο επιβεβαιώνει την άποψη ότι ο ρόλος του γονιού στην υποστήριξη της σκέψης του παιδιού είναι πολύ ισχυρός και αποτελεί το κλειδί σε κάθε πετυχημένο πρόγραμμα προσχολικής ηλικίας. Οι γονείς μεταφέρουν ουσιώδεις πληροφορίες για το 6

7 παιδί. Αναπτυξιακές, καθημερινής συμπεριφοράς, αναδυόμενες δεξιότητες και ένα ρεπερτόριο επιτυχημένων παρεμβάσεων. Επίσης τα κοινά προγράμματα επίσκεψης γονιών παιδιών καταδεικνύουν ότι εκεί όπου υπάρχει αλληλεπίδραση παιδιού με γονέα τα προγράμματα επίσκεψης γίνονται πιο αποτελεσματικά και η εμπλοκή των παιδιών ουσιαστικότερη. Γι αυτό οι νηπιαγωγοί επιδιώκουν μέσα από την καθημερινή επικοινωνία, από προγραμματισμένες συναντήσεις, από συνεχή διάλογο, από τη συμμετοχή της οικογένειας στο πρόγραμμα, από τη διαπραγμάτευση διαφωνιών όπως και από το μοίρασμα υπευθυνοτήτων και το μοίρασμα της γνώσης για το παιδί, να πετύχουν κοινούς στόχους για τα παιδιά. Με τον τρόπο αυτό οι νηπιαγωγοί ενθαρρύνουν τους γονείς να υιοθετήσουν ένα μεσολαβητικό υποστηρικτικό ρόλο και τους προσανατολίζουν στο ρόλο του διευκολυντή της μάθησης. Γιατί η καλή συνεργασία με τους γονείς ελαττώνει την απομόνωση και το άγχος των νηπιαγωγών και αυξάνει το συναίσθημα ενίσχυσης, εδραιώνοντας το διαπροσωπικό σεβασμό. 5. Ανάπτυξη ουσιαστικής διαπροσωπικής επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών και αποδοχή της ετερότητας μέσα από τη βαθύτερη γνωριμία της κουλτούρας του άλλου. Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας έχουν επίγνωση και είναι περίεργα για τις ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στους ανθρώπους, υποβάλλουν ερωτήσεις και εσωτερικεύουν θεωρίες για τη διαφορετικότητα σύμφωνα με το γενικό νοητικό στάδιο της ανάπτυξής τους και με τις εμπειρίες της ζωής τους (Katz, 1982). Καθώς εξελίσσεται η ενημέρωση των παιδιών για τις διαφορετικές ομάδες διαμορφώνονται και οι στάσεις τους. Η κουλτούρα ασκεί ισχυρή επίδραση στην ανάπτυξη των παιδιών, μέσω αυτής τα παιδιά αποκτούν μια αίσθηση ταυτότητας, μια ιδέα για το τι είναι σημαντικό στη ζωή. Ωστόσο, η έννοια της κουλτούρας είναι αφηρημένη και τα περισσότερα παιδιά δεν αντιλαμβάνονται συνειδητά τη δική τους, αλλά και τις άλλες κουλτούρες. Παρ όλα αυτά τα παιδιά αναπτύσσουν προσδοκίες σχετικές με το ρόλο τους οι οποίες καθορίζονται από την κουλτούρα και συχνά αντιδρούν, όταν παραβιάζονται οι υποθέσεις που έχουν διαμορφώσει (Sparks & Ramsen, 2006). 7

8 Τα παιδιά στο Ολοήμερο Νηπιαγωγείο μαθαίνουν μέσα από δραστηριότητες ή από σχέδια εργασίας να αναπτύσσουν θετική αυτοεκτίμηση, να οδηγούνται σε αισθήματα συμπάθειας για τους άλλους, να λειτουργούν σε πολλά διαφορετικά πλαίσια και να αναγνωρίζουν και να σέβονται τις διαφορετικές ιστορίες και οπτικές των άλλων παιδιών. Επιπρόσθετα, μαθαίνουν να εντοπίζουν τις ανάγκες και προβληματισμούς που είναι κοινοί σε ανθρώπους όλων των πολιτισμών και να συγκρίνουν ενδιαφέρουσες πολιτισμικές παραλλαγές, όπως τρόποι μαγειρέματος κ.α. Μαθαίνουν ακόμη να μοιράζονται λαϊκές παραδόσεις, να συζητούν τις ανάγκες των παιδιών με αναπηρίες, να παίζουν ρόλους και να βιώνουν συμπάθεια από την οπτική γωνία διαφορετικών ομάδων ( Tiedt & Tiedt, 2006). 6. Διευκόλυνση της μετάβασης στο Δημοτικό Σχολείο Το Ολοήμερο Νηπιαγωγείο επιδιώκει να διευκολύνει τη μετάβαση των παιδιών από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο μέσω επεξεργασίας θεμάτων κοινού ενδιαφέροντος, μέσω στενής έγκαιρης συνεργασίας νηπιαγωγών δασκάλων γονέων, μέσω αμοιβαίων επισκέψεων, μέσω κοινών συνεδριάσεων νηπιαγωγών δασκάλων και φυσικά μέσω αμοιβαίας γνώσης των προγραμμάτων Νηπιαγωγείου και Δημοτικού τόσο από τις νηπιαγωγούς όσο και από τους δασκάλους. Χρειάζεται συνεχής συμφωνία στις βασικές θέσεις της αγωγής μεταξύ δασκάλων γονέων νηπιαγωγών (Πανταζής, 2005). Το Ολοήμερο Νηπιαγωγείο διευκολύνει ακόμη τα παιδιά να προσαρμοστούν στις απαιτήσεις μιας σχολικής ημέρας έξι ωρών. 7. Βελτίωση της επίδοσης των μειονεκτούντων παιδιών Το Ολοήμερο Νηπιαγωγείο προσφέρει προκλήσεις στα παιδιά όλων των αναπτυξιακών επιπέδων. Μπορεί να βελτιώσει την επίδοση των μειονεκτούντων παιδιών, γιατί τα παιδιά που μειονεκτούν ή εκείνα που αντιμετωπίζουν προβλήματα στα σχολικά προγράμματα μπορούν να τα ξεπεράσουν, γιατί υπάρχει περισσότερος χρόνος για την ολοκλήρωση των εργασιών καθώς και για την απαιτούμενη κοινωνικοποίηση με συνομηλίκους και νηπιαγωγούς. Βιβλιογραφία 8

9 1. Εγκύκλιοι του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων που έχουν σχέση με το ολοήμερο Σχολείο. 2. Ολοήμερο σχολείο, λειτουργία και προοπτικές, ΥΠΕΠΘ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ε πιστημονική επιμέλεια, Ι. Ε. Πυργιωτάκης, ΟΕΔΒ, Αθήνα Παπάς, Αθανάσιος, Η αντιπαιδαγωγικότητα της παιδαγωγικής, Αθήνα Πυργιωτάκης Ιωάννης, Εισαγωγή στην παιδαγωγική, εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα Ντολιοπούλου Ε, Σύγχρονες Τάσεις της Προσχολικής Αγωγής, Αθήνα Κιτσαράς Δ. Προσχολική Παιδαγωγική, Αθήνα,

10 Διαπολιτισμική Αγωγή & Νηπιαγωγείο Το Δ.Ε.Π.Π.Σ και τα Α.Π. θέτουν, μεταξύ άλλων, ως βασικό στόχο της διδασκαλίας την οικοδόμηση γνώσεων και θετικών στάσεων απέναντι στην πολιτισμική και γλωσσική πολυμορφία που χαρακτηρίζει την επίκαιρη κοινωνική πραγματικότητα. Το Νηπιαγωγείο πρέπει να στοχεύει: α) στην οικοδόμηση της διαπολιτισμικής ικανότητας στο σύνολο των μαθητών και β) στη διαμόρφωση και ενίσχυση μιας αυτοαντίληψης των μεταναστών μαθητών, η οποία θα τους επιτρέπει να αυτοπροσδιορίζονται πέρα από κάθε λογής (εθνοτικά) στερεότυπα. Η ανάπτυξη μιας τέτοιας αυτοαντίληψης αναφέρεται εξάλλου στους βασικούς παιδαγωγικούς στόχους του Δ.Ε.Π.Π.Σ. Τονίζεται ότι ο στόχος της αγωγής εκπορεύεται από το γεγονός ότι οι μετανάστες μαθητές δεν γίνονται αντιληπτοί, κατά κανόνα, ως ιδιαίτερα πρόσωπα παρά μόνο ως εκπρόσωποι της ε θνοτικής τους ομάδας. Κατά συνέπεια, η αναζήτηση και η διαμόρφωση κατάλληλων προϋποθέσεων εκπαίδευσης κυρίως με την έννοια της προετοιμασίας σε ένα σχολικό περιβάλλον όπου ζητούμενα είναι η ατομική έκφραση και η ατομική κρίση δεν μπορεί, ειδικά στην περίπτωση των μαθητών από οικογένειες μεταναστών, παρά να λάβει σοβαρά αυτή τη φορτισμένη με στερεότυπα κοινωνική πραγματικότητα. Ένα άλλο βασικό ζητούμενο από τη σκοπιά της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής, είναι ο τρόπος επικοινωνίας και η γνώση της Ελληνικής στα νήπια από οικογένειες μεταναστών. Έχοντας ως αφετηρία τη θέση ότι η βιωματική μάθηση παρέχει δυνατότητες ένταξης και εφαρμογής δύο βασικών αρχών της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στο Νηπιαγωγείο. Επιτρέπει συγκεκριμένα την εφαρμογή των αρχών της «αποδοχής, αξίωσης και αντιπροσώπευσης» και της «έμμεσης αναφοράς στις πολιτισμικές διαφορές» (βλ. Diehm 1995). Πρόκειται για αρχές που σχετίζονται άμεσα με το ζητούμενο της στήριξης των μεταναστών νηπίων για διαμόρφωση μιας αυτοαντίληψης που δεν θα τα εγκλωβίζει σε εθνοτικά στερεότυπα και θα θέτει τα θεμέλια για έναν (σχετικά) αυτόνομο προσδιορισμό της ατομικής τους ταυτότητας στη συνέχεια της σχολικής τους καριέρας (βλ. σχετ. Δ.Ε.Π.Π.Σ). Η πρώτη αρχή μπορεί να οριστεί και ως συνειδητή στάση και αποδοχή των ατομικών ιδιαιτεροτήτων και του πλουραλισμού των ατομικών εμπειριών (Diehm, 1995), που χαρακτηρίζουν την 10

11 προσωπικότητα κάθε παιδιού. Εφαρμογή βρίσκει αυτή η αρχή μέσα από τη δυνατότητα του βιωματικού μοντέλου να αντιμετωπίζει το κάθε παιδί ως άτομο και ως πρόσωπο που αξιώνει να αναγνωριστεί στη βάση του συνόλου των κοινωνικών δεσμών του, των υποκειμενικών νοημάτων και των γνώσεων που απορρέουν από αυτά. Δηλαδή, στη βάση όλων εκείνων των στοιχείων που έχουν ιδιαίτερη σημασία για την αυτοεικόνα του και την ταυτότητά του. Τέτοια στοιχεία αποτελούν, για παράδειγμα, η μητρική του γλώσσα, η οικογενειακή του κουλτούρα και η θρησκεία του. Η αρχή της έμμεσης αναφοράς συμπληρώνει την πρώτη αρχή, καθώς παραπέμπει στην αναγκαιότητα ανίχνευσης και αναφοράς σε εκείνες τις πολιτισμικές διαφορές που έχουν ιδιαίτερη υποκειμενική σημασία για τα παιδιά των μεταναστών. Η αντιμετώπιση του παιδιού ως προσώπου που βιώνει τον κόσμο μέσα από ένα σύνολο ιδιαίτερων και σημαντικών γι αυτό σχέσεων, και ειδικότερα στο πλαίσιο του βιωματικού μοντέλου μάθησης, μας βοηθάει να ξεπεράσουμε την παγιωμένη και εσφαλμένη τακτική α ναφοράς σε στερεότυπες διαφορές εθνικών πολιτισμών, αντιμετωπίζοντας τα παιδιά ως απρόσωπους εκπροσώπους μιας συμπαγούς εθνοτικής ομάδας. Τα «ξένα» παιδιά δεν μεγαλώνουν στο περιβάλλον ενός αφηρημένου εθνικού πολιτισμού, αλλά στο περιβάλλον ενός συγκεκριμένου οικογενειακού πολιτισμού, ο οποίος εκφράζει μεταξύ άλλων την οικογενειακή ιστορία μετανάστευσης, τους στόχους παραμονής στη χώρα υποδοχής, τις δυνατότητες και τους περιορισμούς των νέων συνθηκών ζωής, καθώς και τις συλλογικές εμπειρίες με τα μέλη της πλειονότητας στους τομείς της καθημερινής ζωής. Ο οικογενειακός πολιτισμός προσλαμβάνεται ενεργά από το μικρό παιδί, νοηματοδοτείται δηλαδή ως τρόπος ζωής και ως μέσο αντίληψης και έκφρασης της ταυτότητάς του. Το Νηπιαγωγείο μπορεί στο πλαίσιο μιας τέτοιας προσέγγισης της διαπολιτισμικότητας να προετοιμάσει τα νήπια σε ότι αφορά τη διαμόρφωση και αντίληψη της ατομικότητάς τους κατά τρόπο που να στηρίζεται η εξέλιξη της ατομικής ταυτότητας ως βάση της κριτικής μάθησης. Το βιωματικό μοντέλο μπορεί να συνεισφέρει και στην οικοδόμηση της διαπολιτισμικής ικανότητας μέσα από τη διαμόρφωση βασικών κοινωνικών / επικοινωνιακών δεξιοτήτων. 11

12 Τα παιδιά με την επίσκεψή τους στο νηπιαγωγείο διευρύνουν τον κύκλο των δραστηριοτήτων τους και αποκτούν σταδιακά μια σειρά από κοινωνικές / επικοινωνιακές δεξιότητες. υγκεκριμένα, στο Νηπιαγωγείο αποκτούν νέους φίλους, δημιουργούν νέες σχέσεις, μαθαίνουν να συνεννοούνται και να συνεργάζονται για την επίτευξη κοινών στόχων, να ανταλλάσουν επιχειρήματα και απόψεις, να υπομένουν απογοητεύσεις, να επιλύουν διαφορές, να καταλήγουν σε συμφωνίες, να κατασκευάζουν και να σέβονται κανόνες. Αποκτούν με το χρόνο το αίσθημα του δικαίου και γνώση για τους τρόπους με τους οποίους μπορούν γίνουν σεβαστές οι ανάγκες και τα δικαιώματα των άλλων. Πρόκειται για μια σειρά κοινωνικών δεξιοτήτων με ιδιαίτερη σημασία για μια πολυπολιτισμική κοινωνία και για ένα σχολείο το οποίο έχει θέσει ως στόχο την αποδυνάμωση της μονοπολιτισμικότητας (βλ. Δ.Ε.Π.Π.Σ, Γενικό Μέρος, σελ. 1) Στην εδραίωση των παραπάνω κοινωνικών δεξιοτήτων, καθώς και στη γλωσσική στήριξη των νηπίων από οικογένειες μεταναστών μπορεί να συμβάλλει και μια διαπολιτισμικά προσανατολισμένη γλωσσική αγωγή (Γκόβαρης 2002). Η διαπολιτισμική γλωσσική αγωγή οφείλει να στηρίζει τη γλώσσα της χώρας υποδοχής ως κοινή γλώσσα επικοινωνίας όλων, προωθώντας ταυτόχρονα ενέργειες διαμόρφωσης μιας πολυγλωσσικής συνείδησης σε όλους τους μαθητές, καθώς και αναγνώρισης του γλωσσικού κεφαλαίου των μεταναστών μαθητών. Μια διαπολιτισμική γλωσσική αγωγή οφείλει να υποστηρίζει τις προσπάθειες των μαθητών για θετική νοηματοδότηση της σχέσης μεταξύ μητρικής και δεύτερης γλώσσας. Η μητρική γλώσσα των μεταναστών μαθητών είναι η γλώσσα των πρώτων εμπειριών τους, η γλώσσα που σταθεροποιεί τους δεσμούς με τους γονείς τους. Στη γλώσσα αυτή ακούει και μαθαίνει το παιδί κανόνες συμπεριφοράς και αξίες που στηρίζουν την ανάπτυξη της ταυτότητάς του. Για να αναπτύξει το αλλοδαπό παιδί θετική αυτοεικόνα είναι σημαντικό να δίνετε αξία στη μητρική του γλώσσα, επειδή είναι η γλώσσα στην οποία έκανε τα πρώτα βήματα ανάπτυξης της ταυτότητάς του. 12

13 Η άρνηση ή αποποίηση της γλώσσας μπορεί να επηρεάσει την αυτοεκτίμησή του και να μειώσει την ανάπτυξη της αυτοπεποίθησής του δεδομένου ότι είναι απαραίτητο για το παιδί να νοιώσει σιγουριά ότι οι ικανότητες του αναγνωρίζονται από τους άλλους. Αυτή η αυτοπεποίθηση είναι απαραίτητη προϋπόθεση για να αναπτύξει το παιδί ενδιαφέρον και να είναι ανοιχτό α πέναντι στις διαδικασίες της μάθησης και ειδικότερα της γλωσσικής μάθησης, αλλά και για να αναπτύξει άλλες ικανότητες και δεξιότητες. Στους βασικούς στόχους της διαπολιτισμικής γλωσσικής αγωγής ανήκουν η συνειδητή χρήση της γλώσσας, η γνωριμία και η γνώση άλλων γλωσσών, όσο βέβαια αυτό είναι εφικτό (υποστήριξη της πολυγλωσσίας), η ευαισθητοποίηση για τις ιδιαίτερες γλωσσικές δεξιότητας, αλλά και τα προβλήματα των δίγλωσσων παιδιών, η επεξεργασία πολυγλωσσικών ερεθισμάτων από το πεδίο της καθημερινότητας των παιδιών και η καλλιέργεια της συνείδησης για τον πολυγλωσσικό χαρακτήρα της κοινωνίας. Ιδιαίτερα βαρύτητα πρέπει να δοθεί στη δημιουργία της αίσθησης μιας ισόρροπης σχέσης μεταξύ μητρικής και δεύτερης ή τρίτης γλώσσας όχι μόνο για γλωσσικούς, αλλά και για ψυχολογικούς λόγους. Η πρώτη γλώσσα προσδιορίζει την επικοινωνιακή, συναισθηματική και πνευματική εξέλιξη της προσωπικότητας του παιδιού στα πρώτα χρόνια της ζωής του. Η δημιουργία σχέσεων μεταξύ μητρικής και δεύτερης γλώσσας μπορεί να συμβάλλει στη δόμηση μιας πολύγλωσσης συνείδησης και μιας πλουραλιστικής ταυτότητας, μιας ταυτότητας αντίστοιχης των συνθηκών διαβίωσης και των αναγκών επικοινωνίας στο πολυπολιτισμικό περιβάλλον. Η γλωσσική αγωγή όπως αυτή νοείται εδώ αποτελεί αυτονόητο κομμάτι της καθημερινής παιδαγωγικής πρακτικής. Μια άλλη εξίσου σημαντική διάσταση της διαπολιτισμικής γλωσσικής αγωγής είναι αυτή της γλωσσικής υποστήριξης των παιδιών από οικογένειες μεταναστών. Το «ξένο» παιδί 13

14 με την είσοδό στο νηπιαγωγείο έρχεται αμεσότερα σε επαφή με τη δεύτερη γλώσσα, την οποία και πρέπει να καταλάβει για να επικοινωνήσει με το περιβάλλον του. Βασικό μέλημα του Νηπιαγωγείο για τα αλλοδαπά νήπια είναι να δημιουργήσει ένα αίσθημα ασφάλειας, εμπιστοσύνης και γνώριμου. Όσο περισσότερα σημεία σύνδεσης ανακαλύψει, όσο πιο γνώριμο το περιβάλλον, τόσο με μεγαλύτερη ευχέρεια θα εκφρασθεί γλωσσικά. Είναι σημαντικό λοιπόν να δημιουργηθεί ένα περιβάλλον που να παρουσιάζει στοιχεία γνώριμα στα παιδιά, σημεία και στοιχεία με τα οποία μπορούν να ταυτιστούν τα παιδιά. Βέβαια, πολλοί γονείς και νηπιαγωγοί απαιτούν από τα παιδιά να μιλούν μόνο την δεύτερη γλώσσα για να γίνει η ενσωμάτωσή τους ομαλά και γρήγορα. Αυτή η στάση ενδεχομένως να δημιουργήσει προβλήματα στην γενικότερη ανάπτυξη του παιδιού αν λάβουμε υπόψη τις ποικίλες λειτουργίες της μητρικής γλώσσας. Χρήσιμο είναι για την καθημερινή εργασία στο νηπιαγωγείο να γνωρίζουμε ποια ή ποιες γλώσσες χρησιμοποιεί το παιδί στην οικογένειά του. Η ανάλυση της γλωσσικής κατάστασης που χαρακτηρίζει την οικογένεια και το περιβάλλον του παιδιού μας δίνει τη δυνατότητα να κατανοήσουμε καλύτερα τις γλωσσικές και κοινωνικές συμπεριφορές του, να οξύνουμε την προσοχή μας στα δυνατά σημεία του παιδιού και των γονιών. Όλες αυτές οι πληροφορίες μας είναι χρήσιμες για να διαμορφώσουμε ένα πλαίσιο γλωσσικής υποστήριξης. Έρευνες στη δεύτερη γλώσσα δείχνουν ότι η μονομερής υποστήριξη της δεύτερης και η άρνηση και αποποίηση της πρώτης γλώσσας μπορεί να οδηγήσουν σε προβλήματα στην εκμάθηση της δεύτερης (βλ. Σκούρτου 2008). Στήριξη των μεταναστών γονέων Σύμπραξη για τη διαμόρφωση μιας κουλτούρας της επικοινωνίας και της συμμετοχής Σύμφωνα με τον Bronfenbrenner (1980), η διαδικασία εξέλιξης του παιδιού μπορεί τότε μόνο να κατανοηθεί και να υποστηριχτεί κατάλληλα, όταν ληφθεί υπόψη το συνολικό σύστημα μέσα στο οποίο μεγαλώνει ένα παιδί. Το σύστημα αυτό περιλαμβάνει τις ανθρώπινες σχέσεις και τον περιβάλλοντα υλικό κόσμο. Σημαντικές επιρροές ασκούν στη διαδικασία εξέλιξης όχι μό 14

15 νο οι συνθήκες του άμεσου βιόκοσμου του παιδιού, αλλά και οι σχέσεις μεταξύ των βιόκοσμων στους οποίους αυτό δραστηριοποιείται. Όταν οι σχέσεις δεν παρουσιάζουν ιδιαίτερα προβλήματα, τότε το παιδί βιώνει τη μετάβαση από τον ένα χώρο στον άλλο, π.χ. από το σπίτι στο Νηπιαγωγείο ή από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο ως ευκαιρία και πρόκληση δημιουργικής αντιπαράθεσης με νέους κανόνες δράσης, νέους ρόλους και νέα πρότυπα επικοινωνίας. Για τους παραπάνω λόγους η συνεργασία μεταξύ νηπιαγωγών και γονιών ορίζεται ως βασική προϋπόθεση για την επίτευξη των στόχων της αγωγής στο Νηπιαγωγείο και σε αυτούς βέβαια ανήκει και αυτός της μετάβασης στο Δημοτικό. Σε ότι αφορά τις σχέσεις σχολείου και οικογένειας, γενικότερα, ιδιαίτερη σημασία αποδίδεται στη γονεϊκή εμπλοκή στο σχολείο. Έχει ερευνητικά αποδειχθεί (βλ.γεωργίου 2000) ότι οι μαθητές αποδίδουν καλύτερα όταν οι γονείς έχουν ευκαιρίες ενεργούς συμμετοχής στο περιβάλλον του σχολείου. Η συνεργασία με τους γονείς μπορεί, για παράδειγμα, να βοηθήσει τα παιδιά να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά πιθανές εντάσεις που μπορεί να προκύψουν από αλληλοσυγκρουόμενες απαιτήσεις και αξιώσεις μεταξύ σχολείου και οικογένειας. Γνώσεις που αφορούν τον οικογενειακό βιόκοσμο των παιδιών ενισχύουν το σχολείο στο ρόλο του ως μηχανισμού στήριξης της οικογενειακής κοινωνικοποίησης, η οποία με τη σειρά της συμπληρώνει τις αντίστοιχες διαδικασίες στο σχολείο. Οι γονείς χρειάζονται πληροφορίες για το τι γίνεται στο σχολείο, έτσι ώστε να είναι σε θέση να κατανοήσουν καλύτερα τις εμπειρίες των παιδιών τους, καθώς και το έργο των εκπαιδευτικών. Μια βασική προϋπόθεση αποτελεσματικής συνεργασίας είναι η συνειδητοποίηση του γεγονότος ότι στην περίπτωση των μεταναστών γονιών έχουμε να κάνουμε με ανθρώπους των οποίων η συνολική κοινωνική κατάσταση διαφέρει σε πολλά σημεία από αυτή των γηγενών γονιών. Το κοινωνικό status των μεταναστών συνδέεται σε αρκετές περιπτώσεις με συνθήκες και εμπειρίες κοινωνικής ανασφάλειας, με βιώματα κοινωνικού αποκλεισμού ή εκμετάλλευσης, καθώς και με αισθήματα μη αποδοχής από τα μέλη της πλειονότητας. Αυτές οι διαστάσεις της κοινωνικής ζωής των μεταναστών γονιών θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στην ερμηνεία των συμπεριφορών τους. Έτσι, η αποχή από τα δρώμενα του σχολείου, 15

16 για παράδειγμα, μπορεί να μην οφείλεται στην έλλειψη ενδιαφέροντος εκ μέρους τους, αλλά στη μη επαρκή γνώση της ελληνικής γλώσσας, στο φόβο τους δηλαδή να «εκτεθούν» στους εκπαιδευτικούς και να μην γίνουν αποδεκτοί από αυτούς. Οι προσπάθειες αναγνώρισης που ξεκινούν από τους νηπιαγωγούς μπορούν να χαρακτηριστούν και ως θεμελιώδεις ενέργειες κοινωνικής ένταξης των μεταναστών γονιών. Όπως αναφέρει η Χατζηδάκη (2006), το κυρίαρχο μοντέλο σχέσης και συνεργασίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας δημιουργεί μια σειρά από δύσκολα εμπόδια κυρίως στους μετανάστες γονείς. Συγκεκριμένα οι μετανάστες γονείς δεν διευκολύνονται στην επικοινωνία τους με τους εκπαιδευτικούς και αυτό οφείλεται ότι δεν φροντίζουν συστηματικά τα σχολεία να δίνουν πληροφορίες για το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής (π.χ. ρόλο του εκπαιδευτικού, μέθοδοι διδασκαλίας, εργασίες στο σπίτι), ότι δεν γίνεται καμία παραχώρηση στο ωράριο, με αποτέλεσμα οι εργαζόμενοι γονείς να δυσκολεύονται να επισκεφθούν το σχολείο κατά τον προβλεπόμενο χρόνο συνεργασίας των δασκάλων, το ότι οι δάσκαλοι συχνά είναι προκατειλημμένοι απέναντι στους γονείς και συχνά μάλιστα αυτό φαίνεται στη συμπεριφορά τους. Αυτό που είναι απαραίτητο στην αρχή κάθε συνεργασίας είναι η δημιουργία μιας βάσης εμπιστοσύνης. Προς την κατεύθυνση αυτή μπορούν να συμβάλλουν μορφές συνεργασίας με στόχο την ανάδειξη των ιδιαίτερων γνώσεων και δεξιοτήτων των γονιών. Μια τέτοια τακτική θα εμπεδώσει το αίσθημα της σιγουριάς και θα λειτουργήσει ως βάση επικοινωνίας. Μπορούμε για παράδειγμα να καλέσουμε τους γονείς στο νηπιαγωγείο για να μας δείξουν ένα χορό ή να μας τραγουδήσουν ένα παιδικό τραγούδι της χώρας τους. Το αίσθημα της αποδοχής και της αναγνώρισης μπορούν επίσης να αποκομίσουν οι γονείς ανακαλύπτοντας ότι οι πληροφορίες στον πίνακα ανακοινώσεων είναι γραμμένες και στη δική τους γλώσσα. Σε αυτή την περίπτωση μπορούμε να επικαλεστούμε τη βοήθεια γονιών που γνωρίζουμε από παλιά και που διατίθενται να βοηθήσουν στη σύνταξη φυλλαδίων στην εκάστοτε μητρική γλώσσα. 16

17 Μια άλλη δυνατότητα συνεργασίας είναι η οργάνωση συγκεντρώσεων γονέων που αποσκοπούν στη συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων σχετικά με το έργο και τα προβλήματα του νηπιαγωγείου. Κατά κανόνα τα θέματα τέτοιων συναντήσεων καθορίζουν και το μέγεθος της συμμετοχής. Αυτό σημαίνει ότι οι προβληματισμοί τόσο των ντόπιων όσο και των μεταναστών γονιών πρέπει να τίθενται στο επίκεντρο τέτοιων εκδηλώσεων. Οι μετανάστες γονείς έχουν α νάγκη από μια σειρά πληροφοριών που αφορούν κυρίως την αγωγή δίγλωσσων παιδιών, τη διδασκαλία της Ελληνικής και τη σημασία της μητρικής γλώσσας σε αυτή τη διαδικασία. Και οι γηγενείς γονείς ίσως να έχουν κάποιες απορίες ή επιφυλάξεις που αφορούν την κοινή αγωγή των παιδιών με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο. Η πρόσκληση ειδικών εισηγητών, πέρα από την διάχυση πληροφοριών, μπορεί να επηρεάσει θετικά και το συνολικό κλίμα επικοινωνίας μεταξύ γονιών και νηπιαγωγών. Βιβλιογραφία Γεωργίου, Σ.Ν., (2000). Σχέση Σχολείου Οικογένειας και Ανάπτυξη του Παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Γκόβαρης, Χ. (2002), Διαπολιτισμική γλωσσική αγωγή στο Νηπιαγωγείο. Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Πρακτικά 5 ου Διεθνούς Συνεδρίου «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα», Πανεπιστήμιο Πατρών, ΚΕ.Δ.ΕΚ (Ηλεκτρονική έκδοση σε μορφή CD ROM). Ελένη Σκούρτου, (2008), Δίγλωσσα Νήπια Η σχέση Διγλωσσίας και Μάθησης στο Νηπιαγωγείο. Στο Γκόβαρης, Χ. (επιμ.) Ζητήματα Διδασκαλίας και Μάθησης στο Διαπολιτισμικό Σχολείο. Αθήνα: Ατραπός (υπό έκδοση). Χατζηδάκη, Α., (2006), Η εμπλοκή Αλβανών Μεταναστών στην Εκπαίδευση των Παιδιών τους: Μια εμπειρική έρευνα. Στο Γκόβαρης, Χ., Θεοδωροπούλου, Ε., Κοντάκος, Α. (επιμ.) Η Παιδαγωγική Πρόκληση της Πολυπολιτισμικότητας. Ζητήματα Θεωρίας και Πράξης της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Αθήνα: Ατραπός, σελ