ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ «ΜΟΝΤΕΛΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ που εκπονήθηκε για τη χορήγηση Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στην κατεύθυνση «ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ» από τον Πολυχρονάκη Γρηγόρη (Α.Μ. 426Μ/ ) ΘΕΜΑ: «Σχεδιασμός ενός συστήματος εξ αποστάσεως επιμόρφωσης και υποστήριξης των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης». Λιοναράκης Αντώνιος ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Αναπληρωτής Ε.Α.Π. Καθηγητής Επιβλέπων Χατζηγεωργίου Ιωάννης Καθηγητής ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Φεσάκης Γεώργιος Λέκτορας ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Μέλος συμβουλευτικής Επιτροπής Μέλος συμβουλευτικής Επιτροπής ΡΟΔΟΣ, 2011

2 Η έγκριση της παρούσης Μεταπτυχιακής Διπλωματικής Εργασίας από το Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου δεν υποδηλώνει αποδοχή των απόψεων του συγγραφέως Περιεχόμενα ΕΙΣΑΓΩΓΗ Γενικά Μεθοδολογία της Έρευνας...9 Α. ΜΕΡΟΣ

3 ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΩΝ ΜΟΡΦΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ. Α. 1. Η ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ..14 Α.1.1 Ιστορική προσέγγιση...14 Α.1.2 Εννοιολογική αποσαφήνιση, μοντέλα και πολιτικές.16 Α.2 Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ 20 Α Οριοθέτηση και μορφές 20 Α Χαρακτηριστικά ενηλικιότητας 22 Α Η διεργασία της μάθησης στους ενήλικες 23 Α Βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων 26 Α Προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης ενηλίκων 27 Α Ο εκπαιδευτής ενηλίκων...28 Α Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων 28 Α Οι σχέσεις εκπαιδευτών εκπαιδευόμενων..30 Α Εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές.31 Α Εκπαιδευτικά προγράμματα: σχεδιασμός, οργάνωση και αξιολόγησή τους 33 Α Σχεδιασμός εκπαιδευτικού προγράμματος 33 Α Οργάνωση εκπαιδευτικών προγραμμάτων 34 Α Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων.35 Α. 3. ΑΝΟΙΧΤΗ ΚΑΙ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΠΟΛΥΜΟΡΦΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 37 Α Μορφές εκπαίδευσης και η Κοινωνία της Μάθησης 37 Α Ανοιχτή και εξ αποστάσεως πολυμορφική εκπαίδευση. Ιστορικό και εννοιολογική οριοθέτηση 39 Α Παράμετροι της εξ αποστάσεως πολυμορφικής εκπαίδευσης 41 Α. 4. ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ..44 Α Ορισμός, λόγοι ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και η θέση του εκπαιδευτικού..44 Α Κατηγορίες εκπαιδευτικών λογισμικών 45 Α Τυπολογίες χρήσεων ΤΠΕ 47 Α Διδακτικές προσεγγίσεις με χρήση εκπαιδευτικών τεχνολογιών.48 Α Υπηρεσίες διαδικτυακών εκπαιδευτικών εφαρμογών.50 Α Η συμβολή των ΤΠΕ στη δια βίου εκπαίδευση και την εξ αποστάσεως εκπαίδευση..52 Β. ΜΕΡΟΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΏΝ. Β. 1. ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ..57 Β Εννοιολογική οριοθέτηση.57 Β Αναγκαιότητα της επιμόρφωσης..59 Β Τυπολογίες της επιμόρφωσης...62 Β Προϋποθέσεις αποτελεσματικότητας της επιμόρφωσης.66

4 Β. 2. ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΩΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΕΚΤΟΣ ΕΛΛΑΔΑΣ..71 Β. 2.1 Η προσέγγιση της Ευρωπαϊκής Ένωσης 71 Β Θεσμοί και επιμορφωτικές πολιτικές για εκπαιδευτικούς στην Ευρώπη.75 Β Οι έρευνες του Ο.Ο.Σ.Α. και της UNESCO για το θέμα της επιμόρφωσης Β. 3. Η ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ..86 Β Σύντομη ιστορική διερεύνηση..86 Β Τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα 89 Β. 3.3 Η επιμόρφωση στην Ελλάδα κριτικές διαπιστώσεις..91 Γ. ΜΕΡΟΣ. ΣΥΝΘΕΣΗ ΕΝΟΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ. Γ. 1. ΣΥΝΘΕΣΗ ΤΩΝ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ ΤΟΥ ΠΡΩΤΟΥ ΜΕΡΟΥΣ.100 Γ. 2. ΣΥΝΘΕΣΗ ΤΩΝ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΥΤΕΡΟΥ ΜΕΡΟΥΣ Γ. 3. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ. 104 Γ Φιλοσοφικό πλαίσιο 104 Γ Προϋποθέσεις εφαρμογής σκοποί και περιεχόμενο.104 Γ Δομή του συστήματος.105 Γ Επιμορφούμενοι 105 Γ Επίπεδα επιμόρφωσης και στήριξης.106 Γ. 4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ..109 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 112 ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ 112 ΜΕΤΑΦΡΑΣΜΕΝΗ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ..120 ΕΙΣΑΓΩΓΗ.

5 1.1. Γενικά. Το κυριότερο ίσως χαρακτηριστικό των κοινωνιών των αναπτυγμένων χωρών του εικοστού πρώτου αιώνα είναι η ρευστότητα. Πλήθος μεταβολών σε οικονομικό, κοινωνικό, πολιτιστικό, τεχνολογικό και πολιτικό επίπεδο, που οδηγούνται από τα έντονα μεταναστευτικά ρεύματα, τις ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις, την αχαλίνωτη διασπορά της πληροφορίας και τη σταδιακή άρση κάθε ορίου περιχαράκωσης, συντελούν στη δημιουργία περιβαλλόντων όπου ο πλουραλισμός, η προσαρμοστικότητα, η ευελιξία και η ικανότητα συνεργασίας, αποτελούν προαπαιτούμενα επιβίωσης. Παράλληλα με αυτά, αναδύεται η αναγκαιότητα για τη δια βίου ανανέωση των γνώσεων και των δεξιοτήτων κάθε ανθρώπου (Κοντάκος, Ζούκης, Τσίνας και Μπαμπάλης, 2003). Κεντρικό ρόλο στις προσπάθειες αντιμετώπισης από τις κοινωνίες των προβλημάτων που δημιουργούνται από αυτό το

6 διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον αλλά και υπέρβασής τους έχει η εκπαίδευση. Ο χώρος της, εκτός του να αποτελεί θεσμό ανθρωπισμού, γνώσης, στοχασμού, δημοκρατίας, ευαισθησίας και πολιτισμού (Ματσαγγούρας, 2009), κατέχει παράλληλα νευραλγική θέση στο αναπτυξιακό οικοδόμημα. Τα εκπαιδευτικά συστήματα, προκειμένου να ανταποκριθούν στις ολοένα και επιτακτικότερες ανάγκες προσαρμογής των σύγχρονων κοινωνιών στη συνεχή μεταβλητότητα του παγκοσμιοποιημένου διεθνούς συστήματος, πρέπει να διαφοροποιούνται με εύστοχο και αποτελεσματικό τρόπο (Κοντάκος και συν, 2003). Επιπλέον, επειδή στις σύγχρονες οικονομίες της γνώσης, οι απαιτήσεις για υψηλού επιπέδου ικανότητες ολοένα και αυξάνουν, απαιτείται η μετατροπή τους, από συστήματα που με αποτελεσματικότητα έκαναν διαχωρισμό των ακαδημαϊκά περισσότερο ικανών από τους λιγότερο, σε συστήματα προσδιορισμού και ανάπτυξης όλων των ικανοτήτων όλων των εκπαιδευόμενων (OECD, 2009:3). Η εξελικτική αυτή πορεία αλλαγής των συστημάτων διδασκαλίας μαθητείας πέρασε, από το στάδιο δημιουργίας και διανομής αποτελεσματικών εγχειριδίων, στην έμφαση στις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) και την οργάνωση και διαχείριση των σχολικών μονάδων και, πρόσφατα, στην αποτίμηση και τυποποίηση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Όμως, κάθε μεταβολή στην εκπαίδευση απαιτεί την εισαγωγή καινοτομιών και αυτές με τη σειρά τους εξαρτώνται από την κατάλληλη χρήση τους από τους εκπαιδευτικούς. Αποτελούν το επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μια και λειτουργούν ως διαμεσολαβητές των όποιων αλλαγών, ενώ και η μάθηση εξαρτάται, πάνω από όλα, από την επαγγελματική ποιότητά τους (Schwille & Dembélé, 2007:15). Στο πλαίσιο αυτό, η συνεχής αναπροσαρμογή και αναβάθμισή της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου το οποίο παρέχουν κάθε φορά, καθιστά αναγκαία την ύπαρξη ενός συστήματος επιμόρφωσής τους. Η συνεχής επιδίωξη της συμπλήρωσης, της βελτίωσης και του εκσυγχρονισμού της αρχικής κατάρτισής τους, αποτελεί προαπαιτούμενο για την παροχή ευκαιριών ανανέωσης της ικανότητάς τους να ανταποκρίνονται με επάρκεια στις ανάγκες των μαθητών τους. Στην Ελλάδα το αίτημα αυτό δεν είναι καθόλου καινούργιο. Αν και έχει περάσει ένας σχεδόν αιώνας από την εποχή (1924) που ο Αριστείδης Ρουχωτάς, τότε πρόεδρος της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας (ΔΟΕ) έγραψε το παρακάτω άρθρο, το περιεχόμενό του παραμένει ακόμα επίκαιρο. «Είν αλήθεια ότι για να μπορέσει κανείς σήμερα να ζήσει και να σταθεί στην κοινωνία, πρέπει να κάνει τη δουλειά του σύμφωνα με τη σημερινή κοινωνική εξέλιξη και τις απαιτήσεις της. Για τούτο είναι ανάγκη ο άνθρωπος οποιοδήποτε επάγγελμα και αν έχει να μην επαναπαύεται στη μόρφωση που μια φορά πήρε, αλλά να παρακολουθεί τη σύγχρονη κίνηση και τυχόν πρόοδο που γίνηκε στο επάγγελμά του Αν δε η αλήθεια αυτή ισχύει για τα επαγγέλματα που χρειάζονται εργασία μόνο μηχανική, μπορεί κανείς να φανταστεί πόσο απαραίτητο είναι κανείς να παρακολουθεί την πρόοδο, όταν το επάγγελμά του απαιτεί διανοητική εργασία. Ένα τέτοιο επάγγελμα είναι και του δασκάλου Η μόρφωση που πήρε μια φορά στα Διδασκαλεία, ίσως τότε να ήτανε αρκετή, για σήμερα,

7 όμως, είναι πολύ φτωχή και ανεπαρκής. Μα και αρτιότατη αν ήταν, την πήρε σε τέτοια ηλικία που δεν μπορούσε να εκτιμήσει όλο της το βάθος και την έκταση. Αργότερα, όταν του δόθηκε η ευκαιρία να την εκτιμήσει και να την συμπληρώσει για πολλούς λόγους δεν μπόρεσε να το κάμει Την ανάγκη αυτή εγκαίρως, ο κλάδος την κατάλαβε, για τούτο ζήτησε επίμονα την επιμόρφωσή του, τη μετεκπαίδευσή του, παρ όλες τις οικτρές και άθλιες οικονομικές του συνθήκες. Με την μετεκπαίδευση και την επιμόρφωση, καθώς είναι οπλισμένος ο δάσκαλος με την πείρα, ξανοίγει νέους κόσμους, βλέπει μπροστά του καθαρά, οι θεωρίες απλοποιούνται, οι ελλείψεις διορθώνονται, εκτιμά περισσότερο τη δουλειά του, ξέρει τι γυρεύει και πώς θα το πετύχει. Δεν είναι ανάγκη να πει κανείς περισσότερα για τα αγαθά αποτελέσματα που έχει η μετεκπαίδευση και η επιμόρφωση αρκεί να συγκρίνει κανείς τις δύο ηλικίες που μαθαίνει. Την παιδική του Διδασκαλείου που χάφτει ό,τι του σερβίρουν και την ώριμη για την μετεκπαίδευση, που μπαίνει στο κάθε τι η κρίση και η λογική για να καταλάβει τι προβλήματα ξανοίγονται μπροστά στο δάσκαλο και που βλέπει, πλέον, καθαρά ό,τι πρωτύτερα ήταν γι αυτόν σκοτεινό και ακαθόριστο.». (Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, 2010). Παρότι πέρασαν από τότε εννιά δεκαετίες, οι προσπάθειες για συγκρότηση επιμορφωτικής πολιτικής στην Ελλάδα παρέμειναν ημιτελείς. Η επιμόρφωση «όπου και όταν πραγματοποιείται, παραμένει αποσπασματική και δεν ικανοποιεί τις ανάγκες των εκπαιδευτικών και του Δημόσιου Σχολείου». (Διδασκαλικό Βήμα, 2010). Παράλληλα, έννοιες όπως η Δια Βίου Εκπαίδευση και η Ανοιχτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση δεν περιλαμβάνονταν μέχρι πρόσφατα στις εφαρμογές της επιμορφωτικής διαδικασίας. Ούτε υφίσταται κάποιο συνεκτικό υποστηρικτικό πλαίσιο, το οποίο, λαμβάνοντας υπόψη τις εξελίξεις αυτές, θα αγκαλιάζει όλο το φάσμα των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών, θα συνδέει τις αρχικές σπουδές με την ένταξή τους στο επάγγελμα, θα καλύπτει τις ανάγκες για επαγγελματική εξέλιξη και θα περιλαμβάνει όλους τους δρώντες στο εκπαιδευτικό εγχείρημα. Η μελέτη που ακολουθεί, αποτελεί μία προσπάθεια σχεδιασμού ενός τέτοιου συστήματος.

8 1.2 Μεθοδολογία της Έρευνας. Η έρευνα αυτή αποσκοπεί στο σχεδιασμό ενός συστήματος εξ αποστάσεως επιμόρφωσης και υποστήριξης των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Τα κριτήρια για την επιλογή του συγκεκριμένου θέματος ήταν η πρωτοτυπία του που αφορά το σχεδιασμό συστήματος και όχι προγράμματος και παραπέρα η πρακτική χρησιμότητά του. Πέραν αυτών υπήρξαν και εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα για τη διαπραγμάτευση του. Στα εσωτερικά περιλαμβάνονται η θητεία του ερευνητή σε θέσεις επιμορφωτή των Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων (ΠΕΚ), Σχολικού Σύμβουλου της 5 ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού Μεσσηνίας, μιας άκρως απαιτητικής σε ζητήματα επιμόρφωσης και υποστήριξης περιοχής, λόγω του πλήθους και του μικρού μεγέθους μονάδων που περιλαμβάνει, των σημαντικών μεταξύ τους αποστάσεων και του μεγάλου αριθμού νεοδιόριστων και αναπληρωτών εκπαιδευτικών που τις στελεχώνουν, αλλά και η παράλληλη απασχόλησή του σε προγράμματα επιμορφωτικών φορέων όπως το Ελληνικό Κέντρο Πιστοποίησης Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΚΕΠΙΣ) και το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΙΔΕΚΕ), είτε ως επιμορφωτή, είτε ως εκπαιδευτή εκπαιδευτών ενηλίκων.

9 Η θητεία σε οργανισμούς επιμόρφωσης που δραστηριοποιούνται σε προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης και χρησιμοποιούν σχήματα ανοιχτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η αποτελεσματικότητά τους, οδηγεί στη δημιουργία πεποίθησης ότι οι μαθησιακοί στόχοι είναι εφικτοί, εφόσον υιοθετηθούν η φιλοσοφία και οι πρακτικές από τις ήδη υφιστάμενες επιμορφωτικές δομές των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Μαζί με αυτήν, οι ερευνητικές αναζητήσεις του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (Ο.Ο.Σ.Α.) και του Τομέα Παιδείας της UNESCO, αλλά και των προσπαθειών της Ευρωπαϊκής Ένωσης στην κατεύθυνση βελτίωσης της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των ευρωπαϊκών συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης που επηρεάζουν πλευρές της εκπαίδευσης μαθητών και εκπαιδευτικών στο εσωτερικό της χώρας, συναποτελούν ισχυρά εξωτερικά κίνητρα για τον ερευνητή αυτής της εργασίας. Το βασικό ερευνητικό ζήτημα ήταν αν μπορεί να σχεδιαστεί ένα συνεκτικό, συνεχές και ολοκληρωμένο σύστημα επιμόρφωσης και υποστήριξης, το οποίο θα περιλαμβάνει το σύνολο των εκπαιδευτικών των δύο πρώτων εκπαιδευτικών βαθμίδων, θα βασίζεται σε ένα σύστημα ανοιχτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και θα ανταποκρίνεται με επάρκεια στις επιμορφωτικές απαιτήσεις της εκπαίδευσης. Η αρχική βιβλιογραφική έρευνα έδειξε ότι ενώ υπάρχουν, είτε προτάσεις σχεδιασμού προγραμμάτων βασισμένων στα προαπαιτούμενα αυτής της μελέτης, είτε άλλες που υιοθετούν κάποιες από τις μεθόδους που αυτή επικουρεί, αυτές αφορούν επιμέρους πτυχές και όχι το σύνολο των αναγκών στήριξης και κατάρτισης. Με άλλα λόγια, ενώ η ενασχόληση της επιστημονικής κοινότητας με θέματα έρευνας της επιμόρφωσης είναι αρκετά έντονη, ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, δεν υπάρχει κάποια πρόταση, η οποία, ενσωματώνοντας πτυχές της δια βίου εκπαίδευσης και της ανοιχτής και εξ αποστάσεως πολυμορφικής εκπαίδευσης, δημιουργεί ένα συμπαγές επιμορφωτικό σύστημα. Παράλληλα με το αρχικό ερώτημα, στην πορεία της έρευνας αναδύονται επιμέρους ερωτήματα στα οποία επίσης φιλοδοξεί αυτή να απαντήσει: εάν υπάρχουν στοιχεία στη βιβλιογραφία που αφορά τις μορφές εκπαίδευσης ενηλίκων, που μπορούν να χρησιμεύσουν στη δημιουργία ενός συστήματος επιμόρφωσης και υποστήριξης ποια είναι αυτά; Ποια, επίσης είναι τα στοιχεία που αναδεικνύονται μέσα από τις μελέτες που αφορούν την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και τις επιμορφωτικές πολιτικές που ακολουθούνται στην Ελλάδα, την Ευρωπαϊκή Ένωση και τις χώρες του Ο.Ο.Σ.Α.; Ποια από αυτά και με ποιον τρόπο μπορούν να συνδυαστούν με τα πρώτα για να δημιουργηθεί το υπό έρευνα σύστημα; Η όλη μελέτη είναι προϊόν Βιβλιογραφικής Έρευνας (ΒΕ) θεωρητικής ανάλυσης, και σύγκρισης, κριτικής και ερμηνείας των στοιχείων με συστηματικό τρόπο και προέκυψε από τη φύση του αντικειμένου της. Η ερευνητική διαδικασία που αναλογεί σε αυτή τείνει να αποτυπώνεται σε ενότητες κειμένου. Αντίστροφα, ένα τέτοιο κείμενο το οποίο είναι προϊόν ΒΕ, επιτρέπει να αναφανεί αφενός η επιλεγμένη ερευνητική πορεία, αφετέρου ένα προς ένα τα βήματα τα οποία συγκροτούν την πορεία αυτή και αποδεικνύουν την ενδιάθετη λογική της. Ως είδος έρευνας, μη εμπειρικής, η ΒΕ αποδεικνύει η ίδια την εγκυρότητά της, με τον τρόπο που συνοδεύει και τεκμηριώνει τη συγκρότηση και επίλυση του ερευνητικού

10 προβλήματος, ενώ η τεκμηρίωσή της, είναι συνυφασμένη με ποιοτικές στρατηγικές, κατά κανόνα ερμηνευτικές. Από την άλλη η ΒΕ ως διαδικασία, υπερβαίνει τη λογική της συγκέντρωσης βιβλιογραφίας και προσεγγίζει τη λογική της κατάστρωσης ερευνητικού σχεδίου το οποίο διαμορφώνεται στη βάση βιβλιογραφικών δεδομένων, αναφέρεται και παραπέμπει σε βιβλιογραφικά δεδομένα και επικαλείται βιβλιογραφικά δεδομένα. Με αυτήν την έννοια, περιλαμβάνει όλη εκείνη τη διεργασία, από την απόφαση της έρευνας μέχρι την κατάστρωση του ερευνητικού σχεδίου, καθώς και την πραγματοποίηση της ερευνητικής πορείας αλλά και. την αποτύπωση όλων των παραπάνω με τη μορφή ενός συλλογιστικού σχήματος (Θεοδωροπούλου, 2010). Στο μέρος της μελέτης που αφορούσε την επισκόπηση της βιβλιογραφίας, έγινε χρήση της βάσης βιβλιογραφικής τεκμηρίωσης ERIC, του Δελτίου Εκπαιδευτικής Αρθρογραφίας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, των βάσεων δεδομένων του Εθνικού Ιδρύματος Ερευνών και της βάσης αναζήτησης του ΣΚΕΑΒ. Η μελέτη, προκειμένου να υπάρξει μεθοδικότερη προσέγγιση του υπό διαπραγμάτευση θέματος, χωρίζεται σε τρία μέρη. Το πρώτο εστιάζει στο μακροεπίπεδο και ασχολείται με τη θεωρητική διερεύνηση των μορφών της εκπαίδευσης ενηλίκων η οποία σήμερα επηρεάζει συνολικά τα εκπαιδευτικά συστήματα. Το δεύτερο εστιάζει στο μικροεπίπεδο και διαπραγματεύεται ειδικότερα τις πολιτικές επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα και σε κράτη μέλη της ΕΕ και του Ο.Ο.Σ.Α. Το τρίτο και τελευταίο μέρος αντλεί από τα δύο πρώτα προκειμένου να συνθέσει ένα σύστημα εξ αποστάσεως επιμόρφωσης και υποστήριξης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στο Α Μέρος, το οποίο αποτελείται από τέσσερα κεφάλαια, γίνεται θεωρητική διερεύνηση των εννοιών της δια βίου εκπαίδευσης, της εκπαίδευσης ενηλίκων, της ανοιχτής και εξ αποστάσεως πολυμορφικής εκπαίδευσης ενώ ανιχνεύεται και η σχέση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) με τις σύγχρονες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις. Σε όλα αυτά εντοπίζονται σημεία χρήσιμα για την κατασκευή μιας συνεκτικής και αποτελεσματικής επιμορφωτικής δομής. Στο πρώτο κεφάλαιο οριοθετείται και διερευνάται η έννοια της δια βίου εκπαίδευσης μια ιδέα που έως ενός σημείου τροφοδοτεί, ενθαρρύνει και νομιμοποιεί τις πολιτικές επιμόρφωσης. Περιγράφεται η ιστορική της εξέλιξη, αποσαφηνίζεται η διάκριση μεταξύ των όρων δια βίου εκπαίδευση και δια βίου μάθηση και περιγράφονται τα διαφορετικά μοντέλα εφαρμογής της, ενώ ανιχνεύονται οι πολιτικές που την αφορούν και απασχολούν την διεθνή κοινότητα σήμερα οδηγώντας στην ανάγκη στροφής σε κάποιο βαθμό από την παραδοσιακή εκπαίδευση σε μία συνεχή εκπαιδευτική διαδικασία. Το δεύτερο κεφάλαιο ασχολείται με την εκπαίδευση ενηλίκων κάτω και από την οπτική του ότι αυτή αποτελεί παράγοντα πολιτικής. Αρχικά οριοθετείται το πεδίο και περιγράφονται οι μορφές εφαρμογής του. Στη συνέχεια αναλύονται τα χαρακτηριστικά της ενηλικιότητας προκειμένου να αντληθούν πληροφορίες για το σκοπό της έρευνας και γίνεται αναφορά στις βασικές αρχές, αλλά και τις προϋποθέσεις που επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα της

11 μάθησης στους ενήλικες, τις οποίες πρέπει να ακολουθούν οι επιμορφωτές κατά το σχεδιασμό της διδασκαλίας τους. Κατόπιν ερευνάται το είδος των σχέσεων που αναπτύσσονται ανάμεσα σε εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους, ανιχνεύονται οι μέθοδοι που συμβάλλουν σε μια επιτυχημένη μαθησιακή διεργασία και περιγράφονται οι παράμετροι σχεδιασμού, οργάνωσης και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Στο τρίτο κεφάλαιο οριοθετείται και διερευνάται η μορφή της ανοιχτής και εξ αποστάσεως πολυμορφικής εκπαίδευσης. Εντάσσεται στο πλαίσιο της Κοινωνίας της Μάθησης, παρουσιάζεται το ιστορικό της, οριοθετείται η έννοιά της, εξετάζεται η σημαντικότητα του υλικού της, ερευνάται η σχέση της με τη συμβατική εκπαίδευση μέσω της θέσης που κατέχουν εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι και των σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ τους αλλά και με το εκπαιδευτικό υλικό, και αναλύεται η σημασία της επικοινωνίας στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά η σπουδαιότητα των μορφών εμπλοκής σε αυτήν των εκπαιδευόμενων. Το τέταρτο κεφάλαιο ασχολείται με τις ΤΠΕ και τη σχέση τους με την εκπαίδευση. Περιγράφεται η ποικιλία των μορφών τους, ανιχνεύονται τα χαρακτηριστικά τους, καταγράφονται τα μοντέλα και οι λόγοι ένταξής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία και εξετάζονται οι επιπτώσεις της ένταξης αυτής στο εκπαιδευτικό οικοδόμημα, ενώ αναλύονται οι διδακτικές προσεγγίσεις που τις αφορούν. Ακόμα εξετάζονται οι υπηρεσίες που προσφέρει το διαδίκτυο και αποτιμάται η συμβολή των ΤΠΕ στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Στο Β Μέρος της μελέτης, ερευνώνται τα ειδικότερα θέματα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και συγκρίνεται η υλοποίηση του θεσμού στην Ελλάδα αλλά και σε άλλες χώρες, περιγράφοντας τις δομές τους, αντιπαραβάλλοντας τα προγράμματά τους και παρουσιάζοντας τα κύρια στοιχεία των πολιτικών τους, προκειμένου να αντληθούν χρήσιμα συμπεράσματα για τον εκσυγχρονισμό και την αναμόρφωση του ελληνικού επιμορφωτικού συστήματος. Το πρώτο κεφάλαιο ασχολείται με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Οριοθετεί την έννοια, μελετά την αναγκαιότητά της, διερευνά τους σκοπούς και τους στόχους της, περιγράφει τις τυπολογίες και τις προϋποθέσεις αποτελεσματικότητάς της. Το δεύτερο κεφάλαιο ασχολείται με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όπως αυτή εφαρμόζεται σε μια σειρά από κράτη μέλη της ΕΕ. Παράλληλα αναλύονται οι πολιτικές που αναπτύσσονται σχετικά με αυτό το θεσμό από τα όργανα της ΕΕ, και εξετάζονται σχετικές έρευνες διεθνών οργανισμών όπως ο Ο.Ο.Σ.Α. και η UNESCO. Ανιχνεύονται έτσι οι σύγχρονες τάσεις πάνω στο θέμα που απασχολεί την έρευνα και αντλούνται πρωτοποριακά στοιχεία επιμορφωτικής πολιτικής, όπως και ερευνητικά δεδομένα απαραίτητα για το σχεδιασμό ενός συστήματος επιμόρφωσης όπως αυτό που εκθέτεται στο τρίτο μέρος. Στο τρίτο κεφάλαιο του δεύτερου μέρους, περιγράφεται η εφαρμογή του θεσμού στην Ελλάδα. Παρατίθεται σύντομα το ιστορικό του και αναλύονται τα χαρακτηριστικά της μοναδικής μορφής που έχει σήμερα (ΠΕΚ),. Παράλληλα μελετώνται συστηματικά οι έρευνες που αφορούν την ελληνική πραγματικότητα σε σχέση με την αποτελεσματικότητά του,

12 προκειμένου καταγραφούν οι απόψεις που αφορούν το υπό μελέτη θέμα και να αντληθούν συμπεράσματα για τις θέσεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών είτε απέναντι στο θεσμό είτε σε σχέση με τις επιμορφωτικές ανάγκες τους. Στο Γ Μέρος της μελέτης παρουσιάζεται η σύνθεση του συστήματος εξ αποστάσεως επιμόρφωσης και υποστήριξης των εκπαιδευτικών των δύο πρώτων βαθμίδων της εκπαίδευσης, που βασίστηκε σε παραδοχές που αντλήθηκαν από τα συμπεράσματα των κεφαλαίων που προηγήθηκαν. Ειδικότερα στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται η σύνθεση των ευρημάτων του πρώτου μέρους της έρευνας, στο δεύτερο η σύνθεση των ευρημάτων του δεύτερου μέρους, στο τρίτο αναλύεται το φιλοσοφικό του πλαίσιο, ερευνώνται οι προϋποθέσεις εφαρμογής του, το περιεχόμενό του, οι σκοποί και οι στόχοι του και διαγράφεται η δομή του. Η μελέτη ολοκληρώνεται με το κεφάλαιο των συμπερασμάτων και των προτάσεων που προέκυψαν από τη διερεύνησή του, καθώς και τις προοπτικές περαιτέρω ανάλυσής του. Α. ΜΕΡΟΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΩΝ ΜΟΡΦΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ.

13 Α. 1. Η ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Α.1.1 Ιστορική προσέγγιση. Η έννοια της δια βίου εκπαίδευσης, μαζί με εκείνη της «κοινωνίας της μάθησης» αποτελούν όρους πολύ δημοφιλείς ανάμεσα στους πολιτικούς σήμερα. Κι αυτό επειδή αποτελούν όχι μόνο πολιτικό ζήτημα, για το οποίο μάλιστα υπάρχει υψηλός βαθμός συναίνεσης τουλάχιστον ανάμεσα στα κράτη-μέλη της ΕΕ, αλλά και μέσα με τα οποία μπορεί να αντιμετωπιστούν με επιτυχία μια σειρά από προκλήσεις, από τη βελτίωση της ανταγωνιστικότητας της οικονομίας και επομένως και των πολιτικών ενίσχυσης της απασχόλησης και της κοινωνικής συνοχής, μέχρι και την ατομική και επαγγελματική ανάπτυξη κάθε πολίτη (Γκόβαρης και Ρουσσάκης, 2008). Η ανάγκη όμως του να μαθαίνει κάποιος σε όλη του τη ζωή δεν αποτελεί σύγχρονη αξία. Γνωμικά όπως το αρχαιοελληνικό («γηράσκω αεί διδασκόμενος»), διανοητές όπως ο Πλάτων (που προέτρεπε για εκπαίδευση τους πολίτες μέχρι την ηλικία των πενήντα, προκειμένου να είναι σε θέση να κυβερνήσουν), αναφορές όπως εκείνη του Condorcet το 1792 στη γαλλική εθνοσυνέλευση για εκπαίδευση για όλες τις ηλικίες, δείχνουν τη διαχρονικότητά της. Στις αρχές του εικοστού αιώνα απαντώνται αναφορές σχετικά με τη δια βίου μάθηση στα γραπτά του Dewey, του Lindeman και του Yeaxlee. Ο τελευταίος το 1929 στο βιβλίο του Lifelong Education, δίνει για πρώτη φορά μία ολοκληρωμένη έκθεση της έννοιας, στην οποία περιλαμβάνει και την καθημερινή και μη τυπική εκπαίδευση και μάθηση (Smith, 1996). Όμως έντονο ενδιαφέρον για την ιδέα στο βαθμό που την κατέστησε παγκόσμιο φαινόμενο παρατηρείται μετά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο. Είναι διακριτές τρεις περίοδοι ενδιαφέροντος, οι οποίες περιλαμβάνουν διαφορετικές νοηματοδοτήσεις που αναπτύσσονται σε διαφορετικά περιεχόμενα (ΕΑΕΑ, 2006: 7).

14 Η πρώτη περίοδος αρχίζει στο τέλος της δεκαετίας του 1960 και επεκτείνεται και στην επόμενη. Εμφανίζεται σε κείμενα διεθνών οργανισμών όπως η UNESCO, ο Ο.Ο.Σ.Α. και το Συμβούλιο της Ευρώπης, σαν νέα τάση που βασίζεται στην ανθρωπιστική παράδοση και συνδέεται με την προσδοκία μιας καλύτερης κοινωνίας και υψηλότερης ποιότητας ζωής. Αν και διαφέρουν σε ορολογία, προτεραιότητες και στόχευση, επιχειρούν, είτε να παρουσιάσουν ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα δια βίου μάθησης, είτε να συμβάλλουν στη συζήτηση πάνω σε αυτό το θέμα (Γκόβαρης και Ρουσσάκης, 2008: 107). Οι συζητήσεις αυτές δεν μετασχηματίστηκαν ποτέ σε συνεκτικές εκπαιδευτικές πολιτικές (ΕΑΕΑ, 2006: 8), εμβάθυναν όμως σε ζητήματα θεωρίας, φιλοσοφίας και εννοιολόγησης, διαμορφώνοντας σε σημαντικό βαθμό τον επιστημονικό και πολιτικό λόγο για τη δια βίου μάθηση και έθεσαν τα πολιτικά, θεσμικά και οργανωτικά προβλήματα που προκύπτουν κατά την προσπάθεια υλοποίησής της (Γκόβαρης και Ρουσσάκης, 2008: 110). Στις αρχές της δεκαετίας του 1990 ξεκινά μια νέα περίοδος πρωτοβουλιών που αφορά τη δια βίου εκπαίδευση. Η σύγκριση ανάμεσα σε αυτήν και την προηγούμενη δείχνει ότι η αξιακή της βάση μίκρυνε, επικεντρώνοντας τα ενδιαφέροντά της στις ανάγκες της οικονομίας για εξειδικευμένο εργατικό δυναμικό. Με αυτό τον τρόπο συνδέθηκε με στοιχεία της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου (ΕΑΕΑ, 2006: 8). Η πρωτοβουλία της UNESCO «Εκπαίδευση για όλους ( Education for All-EFA)», οδήγησε στα τέλη της δεκαετίας σε μια δέσμη προτάσεων, σύμφωνα με τις οποίες η δια βίου μάθηση θα αποτελέσει την ενοποιητική αρχή, η οποία, θα στηρίζει τους προτεινόμενους τέσσερις «πυλώνες» γνώσης, που θα πρέπει να ενισχύονται σε όλη τη διάρκεια της ζωής των ατόμων. Τα άτομα πρέπει να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, πώς να ενεργούν ώστε να είναι παραγωγικά, πώς να ζουν με τους άλλους και πώς να υπάρχουν (Γκόβαρης και Ρουσσάκης, 2008: 112). Η προσέγγιση του ΟΟΣΑ στις συζητήσεις της δεύτερης περιόδου πρωτοβουλιών για τη δια βίου μάθηση διαφέρει σημαντικά από εκείνη της «επαναλαμβανόμενης εκπαίδευσης» που είχε προτείνει την προηγούμενη δεκαετία. Η σημαντικότερη διαφοροποίηση αφορά την έμφαση στην ευθύνη κάθε ατόμου στη δια βίου μάθηση. Την ίδια εποχή, η Ομάδα των Οκτώ (G8) υπογραμμίζει τη σημασία της δια βίου μάθησης για τις «νέες οικονομίες» και τονίζει τη σημασία των εκπαιδευτικών συστημάτων στην ανάπτυξη και ιδιαίτερα στοιχείων τους όπως η συμβολή των εκπαιδευτικών, η ανάγκη για αύξηση των επενδύσεων στην εκπαίδευση και η ανάπτυξη δικτύων που θα επιτρέψουν την εξ αποστάσεως μάθηση. Το Συμβούλιο της Ευρώπης δεν προσφέρει σημαντικά στον διάλογο αυτό, επειδή ασχολείται με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και την ιδιότητα του πολίτη, αλλά και επειδή από τα μέσα της δεκαετίας, η σημαντικότερη συνιστώσα του, η Ευρωπαϊκή Ένωση τοποθετεί τη μεταρρύθμιση των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης στο κέντρο της αναπτυξιακής προσπάθειάς της με πρώτο στόχο τη δια βίου μάθηση (Γκόβαρης και Ρουσσάκης, 2008). Η έναρξη της τελευταίας περιόδου πρωτοβουλιών ανιχνεύεται το 1993, όταν η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εκδίδει τη Λευκή Βίβλο με τίτλο «Ανάπτυξη, Ανταγωνιστικότητα, Απασχόληση Οι προκλήσεις και η Αντιμετώπισή τους για τη μετάβαση στον 21 ο αιώνα». Με σημείο

15 εκκίνησης το πρόβλημα της ανεργίας, προτείνεται ένα μοντέλο ανάπτυξης που στηρίζεται στην τόνωση της ανταγωνιστικότητας, την αποκατάσταση υψηλών επιπέδων απασχόλησης και την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, κυρίως μέσω της γενίκευσης και συστηματοποίησης της δια βίου μάθησης και της συνεχούς επαγγελματικής κατάρτισης. Το 1995 η Λευκή Βίβλος «Διδασκαλία και μάθηση προς την κοινωνία της γνώσης» και η κήρυξη του 1996 ως Ευρωπαϊκού Έτους για τη δια βίου εκπαίδευση, οριοθετούν τις προτεραιότητες της Επιτροπής για τα επόμενα χρόνια: στο κέντρο των προσπαθειών της θα βρίσκεται η ανάπτυξη της δια βίου μάθησης. Θα αποτελέσει οριζόντιο στόχο των «πολιτικών γνώσης» (εκπαίδευση, κατάρτιση, έρευνα, καινοτομία) στο πλαίσιο των στρατηγικών της Ένωσης «Ατζέντα 2000» ενόψει της νέας χιλιετίας και μία από τις κεντρικές πολιτικές την πρώτη δεκαετία της. Οι διάσπαρτες, αρχικά, πρωτοβουλίες και δράσεις της Ένωσης, ενοποιήθηκαν τελικά σε μια κοινή βάση με το πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010», με το οποίο η δια βίου μάθηση επιβεβαιώθηκε και ενισχύθηκε ως στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στο τέλος της δεκαετίας και επικαιροποιήθηκε με το αντίστοιχο για το 2020 (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2009). Α.1.2 Εννοιολογική αποσαφήνιση, μοντέλα και πολιτικές. Στη συζήτηση για την δια βίου εκπαίδευση χρησιμοποιούνται πολλές φορές εναλλακτικά οι όροι «εκπαίδευση» και «μάθηση». Κατά τη Δακοπούλου (2004: 77) η πρώτη αποτελεί τη διαδικασία και αναφέρεται στις δομές και τις διαδικασίες επίτευξής της, ενώ η τελευταία αναφέρεται στην εκπαιδευτική φιλοσοφία και είναι το επιθυμητό αποτέλεσμα της πρώτης. Η βασική διαφορά συνίσταται στη απόδοση ατομικής ή συλλογικής ευθύνης και στο διαχωρισμό θεσμικών ή μη εκπαιδευτικών λειτουργιών. Έτσι, η δια βίου εκπαίδευση αφορά την ύπαρξη τυπικά καθορισμένων δομών και σχεδιασμένων πολιτικών, ενώ ο όρος δια βίου μάθηση παρέχει στα άτομα τη δυνατότητα επιλογής και μπορεί να λειτουργήσει σε εντελώς άτυπο πλαίσιο. Παρατηρεί, όμως, ότι στα κείμενα των διεθνών οργανισμών ο τελευταίος όρος χρησιμοποιείται υποδηλώνοντας είτε στάσεις και συμπεριφορές σχετικά με τη μάθηση ως συνεχή διαδικασία, είτε για να περιγράψει εκπαιδευτικές διαδικασίες στα πλαίσια οργανωμένων εκπαιδευτικών θεσμών. Για την Κωστίκα (2004: 41), ο όρος δια βίου εκπαίδευση παραπέμπει γενικά στην αδιάκοπη επιδίωξη για μάθηση. Διαθέτει ένα αντισταθμιστικό χαρακτήρα, για την αναπλήρωση όχι μόνο των τυπικών προσόντων αλλά και πολιτιστικών και απαραίτητων επαγγελματικών δεξιοτήτων. Παραπέμπει επίσης και στη διαρκή δημιουργία και παροχή κινήτρων για συνεχή μάθηση, ανεξάρτητα από το χώρο και το χρόνο στον οποίο αυτή τοποθετείται. Μια τέτοιου είδους μάθηση συμβάλλει στην ουσιαστική κατανόηση του ρόλου

16 της μάθησης εκ μέρους του ατόμου, με σκοπό την αντιμετώπιση του συνεχώς διαφοροποιούμενου κόσμου. Στον κλασσικό ορισμό των Coombs και Ahmed το 1974 περιλαμβάνονται, εκτός από την αρχική και την ανώτερη εκπαίδευση και εκείνη που ακολουθεί μετά την εργασιακή ένταξη κάθε ατόμου. Έτσι η δια βίου μάθηση περιλαμβάνει: α) την τυπική εκπαίδευση (από το νηπιαγωγείο έως και τη λήψη διδακτορικού, β) τη μη τυπική εκπαίδευση στην οποία περιλαμβάνονται όλες οι οργανωμένες δράσεις με συγκεκριμένη στοχοθεσία, διάρκεια και ομάδα στόχου και απευθύνονται σε επαγγελματίες ή ομάδες με άλλα κοινά χαρακτηριστικά και, γ) την άτυπη εκπαίδευση που περιλαμβάνει κάθε μεθοδική ενέργεια του ανθρώπου που τον οδηγεί σε μαθησιακό αποτέλεσμα. Επομένως, το σταθερό, ορθολογικό, αντικειμενικό και παγκοσμιοποιημένο, παραδοσιακό μοντέλο εκπαίδευσης, χρειάζεται επανεξέταση προκειμένου να συμπεριλάβει όλες τις παραπάνω κατηγορίες (Χατζηγεωργίου, 2005: 67). Η UNESCO, το 1976, υιοθετεί τον παραπάνω ορισμό αφού θεωρεί ότι η δια βίου εκπαίδευση «δηλώνει ένα χωρίς όρια σχήμα, που αποβλέπει στην αναμόρφωση του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος Η εκπαίδευση και η μάθηση δεν περιορίζονται στη σχολική φοίτηση, πρέπει να επεκτείνονται σε ολόκληρη τη ζωή του ανθρώπου, να περιλαμβάνουν όλες τις δεξιότητες και όλους τους κλάδους της γνώσης, να χρησιμοποιούν όλα τα δυνατά μέσα και να δίνουν την ευκαιρία σε όλους τους ανθρώπους για πλήρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους. Οι εκπαιδευτικές και οι σχετικές με τη μάθηση διαδικασίες, στις οποίες τα παιδιά, οι νέοι άνθρωποι και οι ενήλικοι όλων των ηλικιών εμπλέκονται στη διάρκεια της ζωής τους σε οποιαδήποτε μορφή, πρέπει να θεωρηθούν ως σύνολο» (UNESCO, 1976:2). Η τριμερής κατηγοριοποίηση σε τυπική, μη τυπική και άτυπη εκπαίδευση ακολουθείται και από τον Ο.Ο.Σ.Α. Ως τυπική προσδιορίζει κάθε σκόπιμο, οργανωμένο και δομημένο τύπο μάθησης. Η μη τυπική μάθηση μπορεί σε κάποιες περιπτώσεις να είναι σκόπιμη ή σχεδιασμένη από έναν οργανισμό και συνήθως είναι οργανωμένη, έστω και χαλαρά. Η άτυπη μάθηση εμφανίζεται ως εμπειρική και τυχαία και δεν είναι ποτέ οργανωμένη (OECD., 2007). Ο ορισμός των Coombs και Ahmed αποτελεί επίσης τη βάση για όλους τους ορισμούς που χρησιμοποιεί στα κείμενά της η Ευρωπαϊκή Ένωση και αφορούν όλες τις πτυχές της δια βίου μάθησης. Αρχικά η προσοχή των κρατών μελών στράφηκε στην «συνεχιζόμενη εκπαίδευση» παρά στην αρχική. Αργότερα, στα μέσα της δεκαετίας του 1990, μετακινήθηκε προς μία αντίληψη κατά την οποία το περιεχόμενο της έννοιας υπερέβαινε τα όρια των εκπαιδευτικών συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης και προς το τέλος της, περιελάμβανε, εκτός από τους στόχους ανάπτυξης δεξιοτήτων που αφορούν την απασχόληση και τη γενική μάθηση και δεξιότητες σχετικά με την ιδιότητα του πολίτη, την πολιτισμική κατανόηση, τα ανθρώπινα δικαιώματα και τη δημοκρατία. Στις αρχές του 21 ου αιώνα, μετά και το Συμβούλιο της Λισσαβόνας, η προσοχή στρέφεται στο χρόνο, εισάγοντας τον όρο «μάθηση σε όλο το φάσμα της ζωής», υποδηλώνοντας έτσι τη συμπληρωματικότητα τυπικής, μη τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000: 10). Προς το τέλος της

17 πρώτης δεκαετίας της νέας χιλιετηρίδας στο περιεχόμενο της έννοιας περιλαμβάνεται και «η προοπτική ανάπτυξης του ατόμου και του πολίτη..», αναφορά που σηματοδοτεί τη μετατόπιση της, από τα στενά οικονομικά πλαίσια των αρχών της δεκαετίας του 1990, σε μια πιο ολοκληρωμένη προσέγγιση ατομικής και κοινωνικής ανάπτυξης, χωρίς όμως να υποβιβάζει τη συμβολή της στην απασχολησιμότητα και την κινητικότητα στην αγορά εργασίας (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2002). Η συμφωνία ως προς τις κύριες διαστάσεις της έννοιας δε σημαίνει ότι αυτή προσεγγίζεται από όλα τα κράτη μέλη με τον ίδιο τρόπο ως προς την ένταξή της στις εθνικές πολιτικές. Η πολυτυπία των εθνικών προσεγγίσεων, σχηματοποιήθηκε από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή σε τέσσερα αδρά «μοντέλα» στα οποία εντάσσονται οι διαφορετικές στρατηγικές που παρατηρούνται. Στην πρώτη κατηγορία περιλαμβάνονται όσα κράτη έχουν αναπτύξει μια πολύ ανεπτυγμένη κουλτούρα δια βίου μάθησης «από την κούνια έως τον τάφο», η οποία καλύπτει όλο τα φάσμα της έννοιας. Στην επόμενη κατηγορία ανήκουν οι προσεγγίσεις που σχετίζονται σε μεγάλο βαθμό με την απασχολησιμότητα. Δίνουν έμφαση κυρίως στη συνεχιζόμενη κατάρτιση και θεωρούν την προσωπική βελτίωση σε μεγάλο βαθμό ατομική υπόθεση. Μια τρίτη ομάδα προσεγγίσεων συνδέει την ιδέα με τον εκσυγχρονισμό της κοινωνίας και της οικονομίας και εδράζεται κυρίως σε δημόσιες πρωτοβουλίες που υποστηρίζονται από τους κοινωνικούς εταίρους. Η τέταρτη, τέλος, κατηγορία αφορά την προσέγγιση του κοινωνικού εγκλεισμού και στοχεύει σε όσους απαιτείται να επανενταχθούν σε μια εμπειρία μάθησης επειδή η αρχική δεν ήταν ικανοποιητική ή ήταν ανεπαρκής (European Commission & CEDEFOP, 2003: 7-8). Το πιο πρόσφατο κείμενο της Ευρωπαϊκής Ένωσης σχετικά με τη δια βίου εκπαίδευση, επανεπιβεβαιώνει την αποδοχή της ως θεμελιώδους αρχής πάνω στην οποία θα βασίζεται το στρατηγικό πλαίσιο το οποίο θα καλύπτει το σύνολο των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης, θα περιλαμβάνει κάθε είδους μάθηση σε όλα τα επίπεδα και αφορά κυρίως τέσσερις στρατηγικούς στόχους: α) την υλοποίηση της δια βίου μάθησης και κινητικότητας, β) τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης και κατάρτισης, γ) την προαγωγή της ισοτιμίας, της κοινωνικής συνοχής και της ενεργού συμμετοχής στα κοινά και, τέλος, δ) την ενίσχυση της καινοτομίας και της δημιουργικότητας καθώς και του επιχειρηματικού πνεύματος σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης και κατάρτισης (Συμβούλιο, 2009: 3). Το νέο στοιχείο είναι πως επανακαθορίζονται τα «Ευρωπαϊκά κριτήρια αξιολόγησης» για την παρακολούθηση της εκπλήρωσης κάθε στόχου που είχαν αρχίσει να διαμορφώνονται από τα μέσα της δεκαετίας (European Commission, 2007α). Ανάμεσα στις πρόνοιες που αφορούν τον πρώτο από τους στόχους και την πρόοδο των πρωτοβουλιών που έχουν ήδη αναληφθεί, περιλαμβάνονται και η δημιουργία περισσότερο ευέλικτων οδών μάθησης, όπως το μεγαλύτερο άνοιγμα προς τη μη τυπική και άτυπη μάθηση και τη μεγαλύτερη διαφάνεια και αναγνώριση των μαθησιακών της αποτελεσμάτων (Συμβούλιο, 2008: 12-13). Επίσης, επιδιώκεται η ανάπτυξη νέων μορφών μάθησης και με τη χρήση νέων διδακτικών και μαθησιακών τεχνολογιών. Η ικανοποίηση του δεύτερου στόχου

18 απαιτεί, μεταξύ των άλλων, την παροχή κατάλληλης αρχικής εκπαίδευσης των διδασκόντων, συνεχή επαγγελματική τους ανάπτυξη, βελτίωση της διοίκησης και της ηγεσίας των ιδρυμάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης και διαμόρφωση συστημάτων εξασφάλισης της ποιότητας (Συμβούλιο, 2009: 4). Είναι επόμενο το ότι οι απαιτήσεις αυτές, εφόσον αναφέρονται σε όλο το φάσμα της δια βίου εκπαίδευσης, πρέπει να περιλαμβάνονται και σε κάθε έκφανσή της, όπως τα συστήματα επιμόρφωσης και υποστήριξης των εκπαιδευτικών.

19 Α.2. Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ. Α Οριοθέτηση και μορφές. Η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί ένα ευρύτατο υποσύστημα της δια βίου εκπαίδευσης, εφόσον δεχτούμε ότι η τελευταία αποτελεί ένα συνεχές που καλύπτει τη μάθηση σε όλο το φάσμα της ζωής. Τη θέση της ως υποσύστημα προσδιορίζει η διάκρισή της με βάση την ηλικία ( Καραλής, 2003). Η οριοθέτηση αυτή δεν οδηγεί και σε κάποιο κοινό εννοιολογικό πλαίσιο μια και που οι διάφοροι όροι που χρησιμοποιούνται αντιπροσωπεύουν διαφορετικές ιδεολογίες, προσθέτουν νέες πληροφορίες ή ιδέες, ενώ και τα αξιακά πλαίσια στα οποία παραπέμπουν μεταβάλλονται με την πάροδο του χρόνου (Rogers, 1999). Επιπλέον η προσπάθεια για μία γενική αποσαφήνιση της έννοιας οδήγησε στην υιοθέτηση από τους διεθνείς οργανισμούς εξαιρετικά περίπλοκων και εκτεταμένων ορισμών. Έτσι ο Rogers (1999: 76) ορίζει ως εκπαίδευση ενηλίκων την εκπαίδευση που καλύπτει όλες τις μορφές εκπαίδευσης όπου οι συμμετέχοντες αντιμετωπίζονται ως ενήλικοι, δηλαδή ως ώριμα, ικανά, υπεύθυνα, πεπειραμένα και ισορροπημένα άτομα. Τα χαρακτηριστικά αυτά δεν σχετίζονται με κάποιου είδος ηλικιακό όριο, αλλά με την εν γένει εκδήλωσή τους στα άτομα, γεγονός που η εκπαίδευση ενηλίκων οφείλει να σεβαστεί. Ο Κόκκος (2002: 29-30) θεωρεί ότι η εκπαίδευση ενηλίκων περιλαμβάνει όλες τις δραστηριότητες μέσα από τις οποίες άνθρωποι που θεωρούνται ενήλικοι από την κοινωνία στην οποία ανήκουν, μαθαίνουν με συστηματικό και οργανωμένο τρόπο, ενσωματώνοντας στο πλαίσιό της ως υποσυστήματα την αρχική και τη συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση, την επιμόρφωση, τη μαθητεία την εκπαίδευση σε χώρους εργασίας και την πολυδιάστατη εκπαίδευση κοινωνικά αποκλεισμένων ομάδων. Κατά τον Καραλή (2003: 4), η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί ένα ταχύτατα αναπτυσσόμενο πεδίο, που περιλαμβάνει όλες τις συστηματικά οργανωμένες δραστηριότητες, μέσα από τις οποίες άνθρωποι που θεωρούνται από την κοινωνία τους ενήλικοι αποκτούν νέες γνώσεις, ικανότητες και στάσεις. Στον ορισμό του Ο.Ο.Σ.Α. το 1977 (Rogers, 1999: 55) η εκπαίδευση ενηλίκων αφορά «οποιαδήποτε μαθησιακή δραστηριότητα ή πρόγραμμα σκόπιμα σχεδιασμένο από κάποιον εκπαιδευτικό φορέα, για να ικανοποιήσει οποιαδήποτε ανάγκη κατάρτισης ή ενδιαφέρον που ενδέχεται να πραγματοποιηθεί σε οποιοδήποτε στάδιο της ζωής ενός ανθρώπου, που έχει υπερβεί την ηλικία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η κύρια δραστηριότητά του δεν είναι πλέον η εκπαίδευση Η «σφαίρα» της επομένως καλύπτει μη επαγγελματικές, επαγγελματικές, γενικές, τυπικές και μη τυπικές σπουδές, καθώς επίσης και την εκπαίδευση που έχει συλλογικό σκοπό». Η UNESCO (1976: 2) με τη σειρά της εντάσσει στην εκπαίδευση ενηλίκων «τις οργανωμένες εκπαιδευτικές διαδικασίες, οποιουδήποτε περιεχομένου ή επιπέδου και

20 οιασδήποτε μεθόδου, είτε αυτές αφορούν αναγνωρισμένες ή ελεύθερες σπουδές είτε συνεχίζουν ή αναπληρώνουν την αρχική εκπαίδευση σε σχολεία, κολέγια και πανεπιστήμια, καθώς και σε σχολές μαθητείας, με μέσω των οποίων άτομα που θεωρούνται ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν, αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους, βελτιώνουν την τεχνική και επαγγελματική τους κατάρτιση ή προσανατολίζονται προς άλλη κατεύθυνση και επιφέρουν αλλαγές στη στάση ή τη συμπεριφορά τους με τη διπλή προοπτική της πλήρους προσωπικής ανάπτυξης και της συμμετοχής σε μία εναρμονισμένη και αυτοδύναμη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη». Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, ενώ αναγνωρίζει ότι οι ορισμοί της εκπαίδευσης ενηλίκων ποικίλουν, επιλέγει για τις ανάγκες της ανακοίνωσής της σχετικά με το θέμα αυτό να την προσδιορίσει «ως κάθε μορφή εκπαίδευσης ενηλίκων μετά την ολοκλήρωση της αρχικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, ανεξάρτητα από το πόσο μπορεί να επεκταθεί η διαδικασία αυτή (π.χ. συμπεριλαμβανομένης και της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης)». (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2006: 2). Η ποικιλία των προσδιορισμών του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων παρατηρείται και στις μορφές με τις οποίες πραγματοποιείται αλλά και τα πλαίσια μέσα στα οποία διεξάγεται. Μια ταξινομία των μορφών εκπαίδευσης ενηλίκων παραθέτει ο Rogers (1999: 22), ο οποίος διακρίνει τρεις κύριους τομείς: α) έναν τυπικό, μέσω του οποίου παρέχονται προγράμματα γενικής ή ειδικής φύσεως για ενηλίκους από θεσμοθετημένους ή μη εκπαιδευτικούς φορείς, β) έναν «κατά συνθήκη» τυπικό τομέα, όπου δραστηριοποιούνται οργανισμοί εκτός του συστήματος τυπικής εκπαίδευσης όπως η τοπική αυτοδιοίκηση, μουσεία, συνδικάτα, επιχειρήσεις και άλλου είδους δημόσιοι φορείς και, γ) έναν μη τυπικό τομέα που παρέχει εκπαιδευτικές δραστηριότητες που οργανώνονται από εθελοντικούς φορείς και άτυπες ομάδες. Ανάλογη είναι και η ταξινομία που προτείνει ο Κόκκος (2002: 31), ο οποίος εστιάζει στο είδος των φορέων ως προς την ένταξη τους στο τυπικό μορφωτικό σύστημα, τον μορφωτικό χαρακτήρα τους και τον βαθμό αποκλειστικής ενασχόλησής τους με την εκπαίδευση ενηλίκων. Στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, παράλληλα με τις παραπάνω περισσότερο ή λιγότερο τυπικές μορφές, μπορεί να συμπεριληφθεί και κάθε μορφή κατά την οποία ενήλικες μαθαίνουν κάτι. Τέτοιος είναι ο χώρος της αυτομόρφωσης που περιλαμβάνει επιμορφωτικές δραστηριότητες που παρέχονται από το ραδιόφωνο, την τηλεόραση, τις σχολές σπουδών με αλληλογραφία, εκδοτικούς οίκους, εφημερίδες, περιοδικά και αφορούν κάθε λογής περιεχόμενο για το οποίο ένας ενήλικος μπορεί να δείξει ενδιαφέρον για λόγους προσωπικής βελτίωσης. Η τελευταία περίπτωση μπορεί να οδηγήσει και στην περίπτωση της επιλογής ενός καθαρά προσωπικού δρόμου εκπαίδευσης που δεν θα περιλαμβάνει την παρουσία εκπαιδευτή (Rogers, 1999: 23). Όπως γίνεται φανερό, ένας γενικός προσδιορισμός, είτε του πεδίου εκπαίδευσης ενηλίκων, είτε της μορφής που μπορεί αυτή να πάρει, είτε ακόμα και του όρου ενήλικας, δεν είναι εφικτός επειδή το περιεχόμενο και ο σκοπός κάθε περίπτωσης περιλαμβάνει εγγενώς και

21 ιδεολογικά στοιχεία που πηγάζουν από τον φορέα που οργανώνει κάθε πρόγραμμα και ο οποίος καθορίζει σύμφωνα με την πολιτική του τη σκοποθεσία και το μέγεθος της συμμετοχής των εκπαιδευόμενων στο σχεδιασμό του. Η διαπίστωση αυτή είναι πολύ σημαντική στην περίπτωση δημιουργίας εκπαιδευτικών συστημάτων που αφορούν ενήλικες: η φιλοσοφία πάνω στην οποία θα βασιστεί ο σχεδιασμός καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη μορφή και το περιεχόμενο του συστήματος. Α Χαρακτηριστικά ενηλικιότητας. Ενώ ο όρος ενήλικος μπορεί, άλλοτε να συνδέεται με την ηλικία του ατόμου όπως στον ορισμό της UNESCO (1976: 31), άλλοτε να αναφέρεται στην πλήρη κοινωνική του ένταξη και άλλοτε να χρησιμοποιείται σε αντιδιαστολή με το παιδί, κατά τον Rogers (1999: 60) μπορεί να περιλαμβάνει ένα σύνολο ιδανικών και αξιών τα οποία οριοθετούν την έννοια της ενηλικιότητας. Ο προσδιορισμός των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων της ενηλικιότητας αποτελεί ικανοποιητικότερη και πολύ πιο χρήσιμη στους εκπαιδευτές προσέγγιση του πεδίου, επειδή βοηθά στον καθορισμό των στόχων και επιτρέπει την προσαρμογή του περιεχομένου των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, έτσι ώστε αυτά να ανταποκρίνονται στις ποικίλες ανάγκες των ενηλίκων. Ο Rogers θεωρεί ότι ο ενήλικος διακρίνεται από το μη ενήλικο επειδή είναι ώριμος με την έννοια της πλήρους ανάπτυξης που περιέχει την προσωπική ωρίμανση, αλλά και την επέκταση και αξιοποίηση όλων των ικανοτήτων του. Παράλληλα με την ωριμότητα στην έννοια του ενήλικα ενυπάρχουν δύο ακόμα ιδέες: η αίσθηση προοπτικής και η αυτονομία. Η πρώτη συνίσταται στην αξιοποίηση των εμπειριών που οδηγούν τα άτομα σε ευθυκρισία και επομένως σε περισσότερο ισορροπημένη κοινωνική ένταξη. Η τελευταία υποδηλώνει την εκούσια συμπεριφορά, τον αυτοπροσδιορισμό, την υπεύθυνη λήψη αποφάσεων (Rogers, 1999: 62). Οι ενήλικες, ως εκπαιδευόμενοι, παρουσιάζουν μια ομάδα ξεχωριστών χαρακτηριστικών. Κατά τον Rogers (1999: 92) οι ενήλικοι: Είναι εξ ορισμού ενήλικοι, οπότε αναμένεται να ασκήσουν την ενηλικιότητά τους. Βρίσκονται σε εξελισσόμενη διεργασία ανάπτυξης και όχι στην αρχή της διαδικασίας. Φέρνουν μαζί τους ένα φάσμα εμπειριών και αξιών, σχετικών με το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος. Έρχονται συνήθως στην εκπαίδευση με δεδομένες προθέσεις. Έρχονται με διάφορες στάσεις απέναντι γενικά στην εκπαίδευση. Έχουν ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα που πηγάζουν από το σύνθετο κοινωνικό περιβάλλον από το οποίο προέρχονται.

22 Έχουν διαμορφωμένα μοντέλα μάθησης. Ο Κόκκος (2005: 86-93) με τη σειρά του θεωρεί ότι οι ενήλικοι: - Έρχονται στην εκπαίδευση με συγκεκριμένους στόχους (επαγγελματικούς, εκπλήρωσης κοινωνικών ρόλων, προσωπικής ανάπτυξης, απόκτησης κύρους). - Έχουν ευρύ φάσμα εμπειριών. - Έχουν αποκρυσταλλώσει τους προτιμώμενους τρόπους μάθησης. - Έχουν τάση για ενεργή συμμετοχή. - Αντιμετωπίζουν εμπόδια στη μάθηση. - Αναπτύσσουν μηχανισμούς άμυνας και παραίτησης. Και οι δύο μελετητές, ανεξαρτήτως των σημείων που δίνουν έμφαση, συγκλίνουν στο ότι η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί ένα σύνθετο και δύσκολο έργο. Από τη μια οι εκπαιδευόμενοι αντιμετωπίζουν ένα μεγάλο εύρος αρνητικών για τη μαθησιακή διεργασία παραγόντων όπως η πίεση από τα ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα και από την άλλη, μεταφέρουν σε αυτήν πόρους όπως οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι εμπειρίες που διαθέτουν, οι οποίοι αν συνδυαστούν μπορούν να αποτελέσουν ένα ισχυρό βοήθημα στη μάθηση. Σε κάθε περίπτωση, η γνώση των χαρακτηριστικών των ενήλικων εκπαιδευόμενων αποτελεί σημαντικότατη παράμετρο κατά τις διαδικασίες δημιουργίας εκπαιδευτικών συστημάτων. Α Η διεργασία της μάθησης στους ενήλικες. Ο τρόπος που μαθαίνουμε, ανεξάρτητα από το πότε συμβαίνει αυτό, αποτέλεσε αφορμή για τη δημιουργία θεωριών που κατά τον Παληό (χ.χ.) μπορούν να ομαδοποιηθούν σε τέσσερεις κυρίως ομάδες: α) στις συμπεριφορικές θεωρίες που είναι προσανατολισμένες στην σχέση ερεθίσματος αντίδρασης, β) στις γνωστικές που βασίζονται σε διαφορετική άποψη για τη φύση της γνώσης, γ) στις ανθρωπιστικές που εστιάζονται στην ενεργό συμμετοχή και σε διαφορετικές αναλύσεις της προσωπικότητας και της κοινωνίας, και δ) στις κοινωνικές θεωρίες που δίνουν έμφαση στην κοινωνική αλληλεπίδραση και στην ενεργητική συμμετοχή του ατόμου (Κόκκος, 1998: Rogers, 1999: ,). Κατά τον Κόκκο (1998: 23), το σύνολο των θεωριών που εξετάζουν γενικότερα το φαινόμενο της μάθησης συγκλίνει στα εξής σημεία: - Η μάθηση αποτελεί βασική ανθρώπινη ανάγκη. - Μάθηση σημαίνει ότι συντελείται αλλαγή στη συμπεριφορά του ατόμου. - Κάθε άτομο αναπτύσσει μέσω της εμπειρίας του έναν ή περισσότερους μαθησιακούς τρόπους. - Η μάθηση όταν απαντά σε υπαρκτά προβλήματα των εκπαιδευόμενων (ανάγκη, ενδιαφέρον, επιθυμία κλπ) γίνεται περισσότερο αποτελεσματική. - Η εμπειρία αποτελεί τη βάση κάθε μάθησης. Η πρακτική άσκηση, η εφαρμογή και η αξιοποίηση των εμπειριών διευκολύνουν τη μάθηση.

23 - Η πορεία της μάθησης μεταφοράς είναι αποτελεσματική όταν οι διδασκόμενοι συμμετέχουν ενεργά σε αυτή. Γύρω από τη διεργασία της μάθησης των ενηλίκων ειδικότερα, τις τελευταίες δεκαετίες έχει αναπτυχθεί πλούσιος θεωρητικός προβληματισμός. Ανάλογα με το επίκεντρο του ενδιαφέροντος μπορούμε να διακρίνουμε τρεις κατηγορίες: (Παληός, χ.χ.): - Όσες υπογραμμίζουν ότι ο ενήλικος έχει τη φυσική τάση να είναι αυτοκατευθυνόμενος και ότι με αυτόν τον τρόπο πρέπει να αντιμετωπίζεται στην εκπαίδευση. - Όσες εστιάζονται στον τρόπο ζωής και τους ρόλους του ενήλικου εκπαιδευόμενου. - Όσες εξετάζουν τις συνειδησιακές (εσωτερικές) μεταβολές του ενήλικου εκπαιδευόμενου. Το βασικό διακύβευμα ήταν το κατά πόσο διαφέρει ο τρόπος με τον οποίο μαθαίνουν οι ενήλικοι από εκείνο των ανηλίκων, όπως και ο σκοπός της εκπαίδευσής τους. Το διάλογο άνοιξε πρώτος ο Malcolm Knowles, διατυπώνοντας το 1970 τη θεωρία της ανδραγωγικής. Υποστήριξε ότι οι ενήλικοι έχουν ριζικά διαφορετικό τρόπο σκέψης και συμπεριφοράς από τους ανήλικους, επειδή διαθέτουν ευρύτερες και διαφορετικής υφής εμπειρίες, έχουν την ανάγκη να αυτοκαθορίζονται και να αντιμετωπίζονται με αυτόν τον τρόπο και επιδιώκουν να συμμετέχουν ενεργητικά στις διαδικασίες που τους αφορούν (Κόκκος, Παληός, χ.χ.). Στις απόψεις αυτές ασκήθηκε κριτική η οποία εστιάστηκε στο ότι η θεωρία του Knowles δεν βασιζόταν σε επιστημονική τεκμηρίωση, αλλά αποτελούσε απλό σύνολο αξιωμάτων. Υποστηρίχτηκε επίσης ότι η διάθεση αυτοκαθορισμού κατά την εκπαιδευτική διαδικασία δεν χαρακτηρίζει όλους τους ενήλικους, μια και που σε αρκετές περιπτώσεις οι τελευταίοι δέχονται ή/και επιδιώκουν ένα παθητικό ρόλο ως εκπαιδευόμενοι (Rogers, 1999: Jarvis, 2004: 142). Έτσι αρκετοί μελετητές στράφηκαν σε αναζητήσεις μερικότερων ζητημάτων όπως η θεωρία του Knox που αναφέρεται σε ένα ολοκληρωμένο πρότυπο για την προώθηση της μάθησης και στοχεύει στην επέκταση των ικανοτήτων για την επιβίωση στις σύγχρονες κοινωνίες και εκείνη του Jarvis που εστιάζει στην εμπειρία, θεωρώντας τη μάθηση αποτέλεσμα της ποικίλης γνωστικής επεξεργασίας των εξωτερικών ερεθισμάτων και υπαγορευόμενη από τη συμμετοχή του ατόμου στα κοινά (Παληός, χ.χ.). Το θεωρητικό κενό στο έργο του Knowles άρχισε να συμπληρώνεται από τις αρχές της δεκαετίας του 1990, από τον J. Mezirow αρχικά και τους St. Brookfield, P. Freire, K. Illeris, P. Jarvis, A. Rogers κ.ά. αργότερα. Ο Mezirow ήταν εκείνος που δημιούργησε τη θεωρία της «μετασχηματίζουσας μάθησης». Υποστηρίζει ότι «σημαντικοί προσωπικοί και κοινωνικοί μετασχηματισμοί μπορούν να προκύψουν» όταν ασκήσουμε κριτικό αυτοστοχασμό πάνω στις παραδοχές μας, τις οποίες μάς έχει εμφυτέψει το πολιτισμικό μας πλαίσιο (Mezirow, 1998: 1). Ακολουθώντας τον Habermas κάνει διάκριση μεταξύ λειτουργικής και επικοινωνιακής μάθησης. Θεωρεί ότι η μετασχηματίζουσα μάθηση μπορεί να συμβεί και στους δύο τομείς. Επειδή κατά την επικοινωνιακή μάθηση ενυπάρχουν ιδεατές συνθήκες ανθρώπινης επικοινωνίας, που παρέχουν τη δυνατότητα συμμετοχής σε μια συναινετική

24 αξιολόγηση της εγκυρότητας μιας ιδέας, αυτές παρέχουν ένα σταθερό φιλοσοφικό θεμέλιο για την εκπαίδευση ενηλίκων (Mezirow, 1990). Τις παραδοχές του Mezirow, που εστιάζει στη μάθηση, ακολούθησαν άλλοι μελετητές, δίνοντας έμφαση είτε στην έντονη πολιτική διάσταση που χρειάζεται να χαρακτηρίζει τον κριτικό στοχασμό πάνω στα κοινωνικά φαινόμενα (Brookfield), είτε στην εκπαίδευση ως διαδικασία με την οποία οι καταπιεζόμενοι μπορούν να συνειδητοποιήσουν κριτικά τις σχέσεις εξάρτησης που τους δυναστεύουν και να επιδιώξουν να χειραφετηθούν (Freire), είτε στη σχέση διδάσκοντος-διδασκόμενου, ο ιεραρχικός χαρακτήρας της οποίας, ενώ γίνεται αποδεκτός από τα παιδιά, βιώνεται αντιφατικά από τους ενήλικες (Rogers). Αξιοπρόσεκτες είναι οι απόψεις του Knud Illeris, κυρίως γιατί δίνει έμφαση στη σημασία της συμμετοχής των εκπαιδευόμενων στο σχεδιασμό της πορείας μάθησης. Με βάση τα πορίσματα πολλών εμπειρικών μελετών, που έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικές ανάγκες των ενηλίκων έχουν συχνά επιφανειακό χαρακτήρα και επομένως ένα πρόγραμμα δεν μπορεί να βασίζεται πιστά σε αυτές, γιατί δεν θα τους επιτρέψει να «μάθουν πολλά», θεωρεί ότι απαιτείται τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων να υπερβαίνουν τις προσδοκίες των συμμετεχόντων σε αυτά (Κόκκος, 2006). Για τον Mezirow (2000) αυτό μπορεί να επιτευχθεί όταν δίνεται χώρος για διαλογική συζήτηση που θα αφορά και κριτική διερεύνηση των δυσλειτουργικών παραδοχών και αναζήτηση λύσεων εναρμονισμένων με την πραγματικότητα. Κάτι τέτοιο προϋποθέτει τη δημιουργία ομάδων που αλληλοϋποστηρίζονται και την ύπαρξη εκπαιδευτών που θα ενισχύουν την προσπάθεια για ενίσχυση της αυτονομίας της σκέψης όσων συμμετέχουν. Τελικά, οι περισσότεροι από τους ερευνητές συγκλίνουν στο ότι οι ενήλικοι μαθαίνουν όταν συμμετέχουν δραστήρια στη μαθησιακή διαδικασία αξιοποιώντας τις εμπειρίες τους. Κοινό χαρακτηριστικό στη μάθηση των ενηλίκων αποτελεί, η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στη μαθησιακή πορεία, που επιτρέπει την επεξεργασία του προσφερόμενου υλικού με βάση την εμπειρία και τις προϋπάρχουσες γνώσεις. Επίσης η αξιοποίηση των εμπειριών, των γνώσεων και των στάσεων των ενήλικων με έμφαση στον κύκλο της μάθησης που, εκκινώντας από την εμπειρία και προχωρώντας στο στοχασμό πάνω σε αυτήν, καταλήγει σε πράξη, η οποία με τη σειρά της αποτελεί μια νέα εμπειρία. Ακόμα, η ποικιλία των τρόπων μάθησης που διακρίνουν ενεργητικούς, στοχαζόμενους, θεωρητικούς και πραγματιστές εκπαιδευόμενους, αποτελούν βασικά στοιχεία στη διεργασία της μάθησης (Rogers, 1999: ). Α Βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Έρευνες πάνω στην εκπαίδευση ενηλίκων δείχνουν ότι υπάρχουν κοινοί παράγοντες που ενισχύουν την προσπάθεια των εκπαιδευόμενων, ανεξάρτητα από το σύστημα ή τη μέθοδο εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τον Κόκκο (1998: 26), σαν τέτοιοι μπορούν να θεωρηθούν οι εξής: