( ) (Dalin,1998) (Fullan,1991,1993,Levin,1976,Ravitch,2000,Rogers, 1995, Sarason,1982,1990).

Transcript

1 ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΩΝ ΑΛΛΑΓΩΝ: Η ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ( ) Χρίστος ούκας,σύµβουλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Αρετή- ήµητρα ούκα,msc Ανάπτυξης- Σχεδιασµού Εκπαιδευτικών Μονάδων Στη δηµοσίευση αυτό περιέχεται µια κριτική προσέγγιση του ανασχεδιασµού / µεταρρύθµισης του χώρου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων που καλύπτεται από τη Γενική Γραµµατεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΓΓΕΕ) του Υπουργείου Παιδείας.H εκπαίδευση ενηλίκων είναι ένας χώρος µε µακρόχρονη ιστορική διαδροµή και υπό συνεχή διαπραγµάτευση του ρόλου και των περιεχοµένων της µεταξύ της σχολικής,της πανεπιστηµιακής εκπαίδευσης και των συστη- µάτων συνεχιζόµενης κατάρτισης.κατά την τελευταία 15ετία ο χώρος είχε περιέλθει σε κατάσταση στασιµότητας,µε αποτέλεσµα να προβάλλεται επιτακτικά η αναγκαιότητα µεταρρύθµισής του. (Βεργίδης,1999,ΓΓΕΕ,2003). Η µεταρρύθµιση που εξετάζουµε εκτυλίσσεται κατά την περίοδο και περιλαµβάνει την αναµόρφωση δοµών, περιεχοµένων και του ρόλου της εκπαίδευσης ενηλίκων.κέντρο βάρους της µεταρρύθµισης ήταν η κατεύθυνση της ια Βίου Μάθησης ως στρατηγική για την ποιοτική αναβάθµιση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων.Η εφαρµογή της ια Βίου Μάθησης ερευνάται στο πλαίσιο των προσεγγίσεων των αλλαγών και ειδικότερα του Σχεδιασµού και της ιαχείρισης Οργανωσιακών Αλλαγών. 1. ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΩΝ ΑΛΛΑΓΩΝ Η προσέγγισή µας γίνεται από την οπτική των εκπαιδευτικών πολιτικών αλλαγών/ καινοτοµιών.η ανάλυση των εκπαιδευτικών πολιτικών είναι µια πολυδιάστατη αλληλεπίδραση µεταξύ οικονοµίας,πολιτικής και κοινωνικο-πολιτισµικών σχέσεων/λόγων. Οι αλληλεξαρτήσεις αυτές δηµιουργούν ένα πολυπαραγοντικό σύστηµα αποφάσεων (Dalin,1998) Η αλληλοσύνδεση των διαφορετικών αυτών στοιχείων στην παραγωγή εκπαιδευτικών αλλαγών/ καινοτοµιών έ- χει γίνει αντικείµενο πολλών θεωριών των αλλαγών.η αναλυτική παρουσίαση των θεωρητικών αυτών απόψεων δεν αποτελεί αντικείµενο αυτής της δηµοσίευσης Από το σύνολο όµως των θεωρητικών αυτών επεξεργασιών,επιλέγου- µε ένα πλαίσιο αναφοράς σχετικά µε την ανάλυση,την ερµηνεία και την εφαρµογή των εκπαιδευτικών αλλαγών. Συγκεκριµένα λαµβάνουµε ως βάση τη βιβλιογραφία που στηρίζεται στη διάκριση µεταξύ αλλαγών πρώτης και δεύτερης τάξης (Cuban 1988a,b). Με τον όρο πρώτης τάξης αλλαγές εννοούνται οι αλλαγές που αποβλέπουν στη βελτίωση της αποδοτικότητας και αποτελεσµατικότητας του οργανισµού χωρίς να αλλάζουν τα οργανωτικά χαρακτηριστικά του,οι σχέσεις και οι ρόλοι των µελών του καθώς και τα εσωτερικά στοιχεία της µαθησιακής λειτουργίας. Ενώ µε τον όρο δεύτερης τάξης αλλαγές εννοούνται οι αλλαγές που επηρεάζουν τους βασικούς τρόπους λειτουργίας του οργανισµού και κυρίως τα εσωτερικά του στοιχεία, δηλαδή περιλαµβάνουν νέους στόχους, δοµές,ρόλους και πρακτικές που βελτιώνουν την υπάρχουσα πραγµατικότητα.η κατηγορία αυτή των αλλαγών δεν περιορίζεται µόνο στο τί πρέπει να αλλάξει αλλά και µε ποιό τρόπο θα αλλάξει. Η µετατόπιση αυτή από την πρώτη στη δεύτερη τάξη αλλαγών οφείλεται στην αδυναµία των µεταρρυθµίσεων των προηγούµενων δεκαετιών (κυρίως µεταρρυθµίσεις πρώτης τάξης) να προσφέρουν αποτελεσµατικές λύσεις στην εκπαιδευτική λειτουργία.κάθε αλλαγή στην εκπαίδευση δεν οδηγεί υποχρεωτικά σε βελτίωσή της.παρά την α- νάγκη των αλλαγών που επιβάλλουν οι φρενιτιώδεις εξελίξεις,οι µεγάλης έκτασης αλλαγές κατά την τελευταία 20ετία δεν έδωσαν ανάλογα αποτελέσµατα σύµφωνα µε τις σχετικές δηµοσιεύσεις.οι λόγοι της αδυναµίας αυτής εντοπίζονται σε πολλούς εξωγενείς παράγοντες, αλλά σε µεγάλο βαθµό εντοπίζονται στην ίδια τη δυσκολία εφαρµογής των µεταρρυθµίσεων. Η προώθηση της εκπαιδευτικής αλλαγής συναντά τις δυσκολίες σχεδιασµού και υλοποίησης σε ένα περιβάλλον αβεβαιοτήτων, π ι θ α ν ο κ ρ α τ ί α ς, µη προβλέψιµων και πολλές φορές µη επιθυµητών εξελίξεων (Fullan,1991,1993,Levin,1976,Ravitch,2000,Rogers, 1995, Sarason,1982,1990). Στο περιβάλλον αυτό η γραµµική µεταρρύθµιση µε τη µορφή σχεδιασµός-υλοποίηση- αξιολόγηση δεν είναι πλέον επαρκής.και αυτό γιατί το µοντέλο βασίζεται στον τεχνικό-ορθολογισµό της στοχοθεσίας,των εντολών-ελέγχων που ασκούνται απο πάνω προς τα κάτω µέσω κανονισµών,εγκυκλίων και κατανοµής ρόλων και αρµοδιοτήτων. Τα κοινωνικά συστήµατα όµως χαρακτηρίζονται απο συντελεστές απρόβλεπτων εξελίξεων, µη ορθολογικών συ- µπεριφορών που επιβάλλουν την ανάγκη συνεχών αναπροσαρµογών των σχεδίων ή ακόµη και την αλλαγή της κατεύθυνσής των. Για τους λόγους αυτούς, αντί της γραµµικής, µηχανιστικής σχέσης χρειάζεται µια οργανική, µαθησιακή σχέση µε υπερβάλλοντες κύκλους δράσεων. 1

2 Το σχήµα αυτό υπακούει σε µια νέα έννοια διαχείρισης των αλλαγών στην οποία οι διαδικασίες,η κουλτούρα, η απόκτηση της ικανότητας των αλλαγών αποκτούν κεντρική σηµασία.οι αλλαγές δε γίνονται επειδή κάποιοι αποφάσισαν ότι χρειάζονται. εν αποτελούν ένα γεγονός που λαµβάνει χώρα µε την εξαγγελία εφαρµογής τους, την ανακοίνωση των ηµεροµηνιών έναρξης και λήξης και την ψήφιση του σχετικού θεσµικού πλαισίου. Οι αλλαγές στην εκπαίδευση είναι µία σύνθετη διαδικασία,στην οποία η αλλαγή της κουλτούρας των οργανισµών είναι το σηµείο-κλειδί. Κάθε αλλαγή είναι µια προσωπική και συλλογική εµπειρία στην οποία οι συµµετέχοντες δηµιουργούν ένα νόηµα σχετικά µε το τι συµβαίνει,τι σηµασία έχει και τι συµβολίζει (Fullan,1991,1993,Havelock,1969, 1971,1995). Για να µελετήσουµε τις αλλαγές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων,είναι απαραίτητο να διαµορφώσουµε ένα πλαίσιο α- ναφοράς µε βάση τις προηγούµενες προσεγγίσεις για τις αλλαγές Πρώτης και εύτερης Τάξης και κατά προέκταση την ανάπτυξη των Ανθρώπινων Πόρων και τις Πρακτικές Εφαρµογής. Για το λόγο αυτό αξιοποιούµε τη θεώρηση και τα µοντέλα του σκελετού των αλλαγών στους οργανισµούς.σύµφωνα µε την προσέγγιση αυτή, η αλλαγή στους οργανισµούς είναι ένα αµάλγαµα ερµηνευτικών σχηµάτων, σ χ ε- διασµού αρχέτυπων και υποσυστηµάτων (Laughlin 1990,1991). Τα αρχέτυπα σχέδια περιλαµβάνουν το σχεδιασµό των δοµών και τα συστήµατα διαχείρισης των οργανισµών. Τα ερµηνευτικά σχήµατα περιλαµβάνουν τις υποκείµενες αντιλήψεις,αξίες και προσδοκίες που χαρακτηρίζουν τα µέλη του οργανισµού.τα υποσυστήµατα είναι οι οργανωτικές,διοικητικές δοµές του οργανισµού που επηρεάζονται και διαµορφώνουν τις αλλαγές. Τα συστατικά αυτά των οργανισµών διακρίνονται στις εξής φάσεις: - Την αντίδραση/ανταπόκριση σε προτεινόµενες αλλαγές, - Τον αναπροσανατολισµό σε νέα σχέδια, - Την εσωτερίκευση των αλλαγών στις αντιλήψεις και δράσεις του οργανισµού και - Την εξέλιξής τους σε σχέδια περαιτέρω ανάπτυξης και διεύρυνσης. Τα µοντέλα αυτά συνδέονται µε τις αλλαγές πρώτης και δεύτερης τάξης κατά τον ακόλουθο τρόπο (σχήµα 2): Φάσεις Χαρακτήρας αλλαγών Πρώτης τάξης εύτερης τάξης Αντιδράσεις/Ανταπόκριση Σχεδιασµός αρχέτυπων Σχεδιασµός αρχέτυπων Αναπροσανατολισµός Υποσυστήµατα Υποσυστήµατα Εσωτερίκευση Ερµηνευτικά σχήµατα Εξέλιξη Σ υ γ κ ε κ ρ ι µ έ ν α, οι αλλαγές πρώτης τάξης περιλαµβάνουν αλλαγές στο σχεδιασµό αρχετύπων αλλά δεν επηρεάζουν τα ερµηνευτικά σχήµατα του οργανισµού.με άλλα λόγια περιλαµβάνουν τις αντιδράσεις/ανταπόκριση στην εισαγωγή νέων σχεδίων, αλλά δεν επηρεάζουν τις αντιλήψεις και τις σχέσεις εντός του οργανισµού.επίσης,περιλαµβάνουν τον αναπροσανατολισµό,στον οποίο δεν αλλάζουν µόνο τα αρχέτυπα σχέδια αλλά και τα υποσυστήµατα διοίκησης και λειτουργίας της οργάνωσης χωρίς όµως να θίγονται οι εσωτερικές σχέσεις,οι απόψεις και οι κανόνες λειτουργίας του οργανισµού. Οι αλλαγές δεύτερης τάξης περιλαµβάνουν επιπλέον των αρχέτυπων σχεδίων τις αλλαγές στα ερµηνευτικά σχή- µατα µε την εσωτερίκευση των σχεδίων στις σχέσεις του οργανισµού και εν συνεχεία µε την εξέλιξη των αλλαγών που περιλαµβάνει τη συµµετοχή όλου του οργανισµού στην εφαρµογή στην καθηµερινή πρακτική. Κατά την θεωρία του σκελετού τα σχέδια αρχέτυπων,τα ερµηνευτικά σχήµατα και τα υποσυστήµατα βρίσκονται σε κάθε χρονική στιγµή σε µια δυναµική ισορροπία. Η ισορροπία διαταράσσεται σε ορισµένες χρονικές στιγµές από εξωτερικές επιδράσεις µε αποτέλεσµα οι οργανισµοί να µετακινηθούν σε αλλαγές πρώτης ή δεύτερης τάξης. Η προσέγγιση αυτή έχει το πλεονέκτηµα ότι συνδέει το σκελετό της θεωρίας µε τη σάρκα των εµπειρικών δεδοµένων σε µια ενότητα. Ο σχεδιασµός αρχετύπων είναι ο κρίσιµος κόµβος µεταξύ ερµηνευτικών σχηµάτων και υποσυστηµάτων. Η σηµασία αυτή µας δίνει τη δυνατότητα να συνδέσουµε τις θεωρίες σκελετού µε το σχεδιασµό και τις πρακτικές των πολυγραµµατισµών που χρησιµοποιούνται ευρύτατα στις αλλαγές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων που εξετάζου- µε (Cope-Kalantzis, 2000). Στη θεώρηση των πολυγραµµατισµώ ο σχεδιασµός είναι µια διαδικασία διαµόρφωσης νοήµατος η οποία περιλαµβάνει τους διαθέσιµους σχεδιασµούς από διαµορφωµένες πηγές και εµπειρίες,το σχεδ ι α ζ ό µ ε ν ο που είναι η διαδικασία αναπαραγωγής/τροποποίησης/ µετασχηµατισµού των δ ι α θ έ σ ι µ ω ν πηγών και σχεδίων και τέλος το α ν α σ χ ε δ ι α σ µ έ ν ο που είναι το αποτέλεσµα του σ χ ε δ ι α ζ ό µ ε ν ο υ µε την παραγωγή νέου σχεδίου, σχέσεων και νοηµάτων. 2

3 2.Η ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Με βάση τα παραπάνω µπορούµε να προσεγγίσουµε τον µετασχηµατισµό της εκπαίδευσης ενηλίκων ως ακολούθως: 2.1. Ανταπόκριση αναπροσανατολισµός A. Η εκκίνηση των αλλαγών στην Εκπαίδευση Ενηλίκων πραγµατοποιείταιι µε την κυβερνητική απόφαση για την ανα- µόρφωση και τη διεύρυνση του ρόλου της Γενικής Γραµµατείας Λαικής Επιιµόρφωσης (ΓΓΛΕ) (Ιούνιος 2000).Η διεύρυνση των αρµοδιοτήτων περιελάµβανε την ανάπτυξη της ια Βίου Μάθησης και ειδικότερα των Ενηλίκων,τη µετονοµασία της ΓΓΛΕ σε Γενική Γραµµατεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΓΓΕΕ),την εφαρµογή των προγραµµάτων των Σχολείων εύτερης Εκαιρίας, των Κέντρων Εκπαίδευσης Ενηλίκων, της Συµβουλευτικής των Γονέων και των γενικ ό τερων προγραµµάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, την υπαγωγή του Ινστιτούτου ιαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι ΕΚΕ) στη ΓΓΕΕ ως φορέα υλοποίησης των προγραµµάτων της και τέλος τη συµµετοχή της ΓΓΕΕ-για πρώτη φορά- στο πρόγραµµα του Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης του Υπουργείου Παιδείας (Β ΕΠΕΑΕΚ, ). Β. Οι κατευθύνσεις αυτές αποτέλεσαν αντικείµενο ευρύτατων συζητήσεων στο εσωτερικό της ΓΓΛΕ.Ειδικότερα ο διάλογος αυτός περιλάµβανε: -Την ιστορική διαδροµή και τις εξελίξεις στον χώρο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και τις µελλοντικές προοπτικές του. -Την κατακτηθείσα εµπειρία από την ενασχόληση της ΓΓΛΕ µε την εκπαίδευση ενηλίκων. -Την αναγκαιότητα ανασχεδιασµού της Εκπαίδευσης Ενηλίκων ώστε να ανταποκριθεί στις νέες συνθήκες και ειδικότερα την προοπτική της ια Βίου Μάθησης (Εuropean Commission,2000,ΓΓΕΕ,2003). Γ. Το αποτέλεσµα αυτών των συζητήσεων ήταν: -Η εκπόνηση νοµοθετικών ρυθµίσεων για τον καθορισµό του νέου πλαισίου της ΓΓΛΕ. Οι ρυθµίσεις αυτές περιλήφθησαν στον ν.2909 ( ). -Η διαµόρφωση σχεδίου για την διεύρυνση των προγραµµάτων µε έµφαση την ένταξη στο ΕΠΕΑΕΚ.Το σχέδιο αυτό λάµβανε υπόψη τις ανάγκες εκπαίδευσης,τη συνοχή,τη βιωσιµότητα των σχεδιαζοµένων δράσεων και την α- ποτελεσµατική εφαρµογή τους.ο σχεδιασµός κατέληγε στη διαµόρφωση του χώρου της εκπαίδευσης Ενηλίκων ο ο- ποίος περιλάµβανε (πίνακας 4): Μια αναλυτικότερη παρουσίαση των δράσεων αυτών περιλαµβάνεται στα σχετικά έντυπα της Γενικής Γραµµατείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων και του Ινστιτούτου ιαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (βλ. w w w. g s a e. e d u. g r κ α ι Πολύ συνοπτικά αναφέρουµε παρακάτω το περιεχόµενο µερικών νέων δράσεων: Σχολεία εύτερης Ευκαιρίας (Σ Ε). Πρόκειται για ένα ευέλικτο εκπαιδευτικό πρόγραµµα µε το οποίο παρέχεται η δυνατότητα σε άτοµα 18 ετών και άνω που δεν έχουν ολοκληρώσει την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση να α- ποκτήσουν τίτλο ισότιµο µε το απολυτήριο Γυµνασίου και να ενταχθούν οµαλά στην κοινωνική,επαγγελµατική και οικονοµική ζωή.κεντρικοί στόχοι του προγράµµατος είναι η επανασύνδεση µε την εκπαιδευτική διαδικασία ατόµων που έχουν αποµακρυνθεί από τη βασική εκπαίδευση και η δηµιουργία δικτύων συνεργασίας ανάµεσα στο σχολείο, την τοπική κοινωνία,τον επιχειρηµατικό κόσµο και την εκπαίδευση.η συνολική διάρκεια του προγράµµατος είναι 18 µήνες και καλύπτει τρεις θεµατικές ενότητες: α. ανάπτυξη δεξιοτήτων στη γλώσσα,τα µαθηµατικά,την επικοινωνία,τις ξένες γλώσσες και την πληροφορική β.βασική προετοιµασία για την εργασιακή ζωή γ.ανάπτυξη δεξιοτήτων στο πλαίσιο των προσωπικών ενδιαφερόντων των εκπαιδευοµένων. Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ): Αποτελούν το συντονιστικό φορέα σε επίπεδο νοµού για την ανάπτυξη προγραµµάτων εκπαίδευσης ενηλίκων και την προώθηση της διά βίου µάθησης σε συνεργασία µε τους τοπικούς φορείς µε στόχο να βοηθήσουν τους εκπαιδευόµενους να αναπτύξουν νέες βασικές δεξιότητες.οι παρεχόµενες από τα ΚΕΕ εκπαιδευτικές υπηρεσίες (προγράµµατα σπουδών) περιλαµβάνουν: Τµήµατα Βασικών εξιοτήτων Τµήµατα Βασικών εξιοτήτων Τσιγγάνων Τµήµατα Νέων Βασικών εξιοτήτων Τµήµατα Νέων Βασικών εξιοτήτων στις νέες τεχνολογίες Τµήµατα Οικογενειακού Γραµµατισµού Τµήµατα Αξιοποίησης Ελευθέρου Το πρόγραµµα εφαρµόζεται και αναπτύσσεται σταδιακά,αξιολογείται σε όλες τις φάσεις του και οι ενήλικες αποκτούν πιστοποίηση των δεξιοτήτων που κατέκτησαν. Τα προσφερόµενα εκπαιδευτικά προγράµµατα οργανώνονται ανάλογα µε τη βαθµίδα του εκπαιδευτικού συστή- µατος που έχουν ολοκληρώσει οι ενήλικες.είναι βραχύχρονα προγράµµατα που αρθρώνονται µεταξύ τους σε ένα ε- νιαίο πλαίσιο σπουδών και καλύπτουν διαφορετικές ανάγκες των ενηλίκων. Το εκπαιδευτικό περιεχόµενο των προγραµµάτων συνδέεται µε πραγµατικές καταστάσεις και εµπειρίες της κοινωνικής και οικονοµικής ζωής και αφορά στους κοινωνικούς χώρους της εργασίας,των υπηρεσιών,της οικογένειας και της τοπικής κοινότητας, δηλαδή τους χώρους της καθηµερινής ζωής και δράσης του πολίτη. Για την υποστήριξη των λειτουργιών του προγράµµατος παράγονται κατάλληλα εκπαιδευτικά υλικά,ηλεκτρονικές βάσεις δεδοµένων,επιµορφωτικοί οδηγοί για τους εκπαιδευτές και δηµιουργείται Μητρώο Εκπαιδευτών Ενηλίκων. 3

4 Σχολές Γονέων: Τα προγράµµατα συµβουλευτικής γονέων εφαρµόστηκαν πιλοτικά µε επιτυχία το και επεκτείνονται σε όλη την Ελλάδα,σε συνεργασία µε τους ήµους και τις τοπικές οργανώσεις γονέων και κηδεµόνων. Το πρόγραµµα αφορά στη δηµιουργία τµηµάτων συµβουλευτικής για τους γονείς,έτσι ώστε να ανταποκρίνονται µε επιτυχία στο σύνθετο και δύσκολο ρόλο τους,όπως αυτός διαµορφώνεται στις σύγχρονες κοινωνικοοικονοµικές συνθήκες. Η διάρκεια των προγραµµάτων είναι 40 ώρες και περιλαµβάνει θεµατικές όπως: 1. Η οικογένεια ως οµάδα (Μορφές οικογένειας,εξέλιξη οικογένειας,γονεϊκοί ρόλοι κ.ά.) 2. Επικοινωνία ιαπροσωπικές σχέσεις ( υναµική σχέσεων γονέων και παιδιών,ο συµβουλευτικός ρόλος των γονέων,κ.ά.) 3. Ανάπτυξη και εξέλιξη παιδιών και εφήβων ( ιαµόρφωση προσωπικής και κοινωνικής ταυτότητας,προβλήµατα συ- µπεριφοράς εφήβων,κ.ά.). 4. Οικογένεια και Σχολείο (Μάθηση και Σχολείο,Συνεργασία επικοινωνία γονέων και σχολείου,προβλήµατα συµπεριφοράς,επιθετικότητα στο σχολείο,κ.ά.) Το πρόγραµµα στοχεύει στην ευαισθητοποίηση και συστηµατική ενηµέρωση των γονέων σε θέµατα που αφορούν: Στη βελτίωση της επικοινωνίας µέσα στην οικογένεια Στη βελτίωση των γνώσεων των γονέων σχετικά µε τις ανάγκες των παιδιών σε κάθε στάδιο της ανάπτυξής τους Στην προώθηση της συνεργασίας των γονέων µε το σχολείο Στη βελτίωση των γνώσεων των γονέων και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για την αντιµετώπιση δύσκολων συµπεριφορών των παιδιών τους. Υλοποιείται σε συνεργασία µε Συλλόγους Γονέων και Κηδεµόνων, µε ιευθύνσεις Πρωτοβάθµιας και ευτε ρ ο- βάθµιας Εκπαίδευσης,µε φορείς της Τοπικής Αυτοδιοίκησης κ.ά. Ε θ ε λ ο ν τ ι σ µ ό ς: Πρόκειται για Πρόγραµµα Εθελοντικής Εκπαίδευσης και ράσης για την Αντιµετώπιση Εκτάκτων Αναγκών και Ακραίων Φυσικών Φαινοµένων. Το πρόγραµµα εκπαιδεύει ενήλικες στις δεξιότητες διαχείρισης κινδύνου από φυσικές καταστροφές και ακραία φυσικά φαινόµενα (πυρκαγιές, σ ε ι σ µ ο ί, π λ η µ µ ύ ρ ε ς, α τ υ χ ήµ α τ α, προστασία θαλασσίου περιβάλλοντος,πρώτες βοήθειες,κ.λπ.) Το πρόγραµµα διαρκεί 102 ώρες.οι εκπαιδευθέντες ε- θελοντές πιστοποιούνται από τους φορείς υλοποίησης του Προγράµµατος και εντάσσονται στο Εθνικό Μητρώο Εθελοντών. Ελληνικά για Μετανάστες: Είναι πρόγραµµα που στοχεύοει κυρίως στην κοινωνική ένταξη και τη συµβουλευτική υποστήριξη των µεταναστών µέσω δράσεων για την εκµάθηση της ελληνικής γλώσσας και την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων.η συνολική διάρκεια του προγράµµατος είναι 250 ώρες και προβλέπονται δύο επίπεδα γλωσσοµάθειας. Πόλεις Μάθησης:. Εθνικό ίκτυο Πόλεων Μάθησης - Ευρωπαϊκό ίκτυο Πόλεων Μάθησης/TELLS ( Η Γενική Γραµµατεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο πλαίσιο του Ευρωπαικού ικτύου NewTELS έχει αναπτύξει σε πιλοτικό πλαίσιο τον Εθνικό Άξονα Πόλεων Μάθησης.Ο άξονας αυτός έχει δηµιουργηθεί σε συνεργασία µε την Τοπική Αυτοδιοίκηση και αποβλέπει στην προώθηση της δια βίου µάθησης µέσω σεµιναρίων,ηµερίδων,συναντήσεων και οµάδων εργασίας αξιοποιώντας ηλεκτρονικό δίκτυο επικοινωνίας και ανταλλαγής απόψεων και εµπειριών. Το σύνολο των αλλαγών στη φάση αυτή εντάσσονται στην πρώτη τάξη των αλλαγών.συνέβαλαν στην παραγωγή σχεδίων αλλαγής των οργανωσιακών δοµών,των προγραµµάτων και του αναπροσανατολισµού των λειτουργιών,αλλά δεν επεκτάθηκαν στα εσωτερικά στοιχεία,φάση που συνδέεται µε την διαδικασία εφαρµογής/εσωτερίκευσης 2.2.Εσωτερίκευση Η φάση αυτή περιλαµβάνει την έναρξη των διαδικασιών εφαρµογής.περιλαµβάνει ειδικότερα: -Πρώτον,την εξειδίκευση του αρχέτυπου σχεδιασµού µε την ανάπτυξη σχεδίων εφαρµογής.λόγω του ευρύτατου και σύνθετου χαρακτήρα των δράσεων επελέγη η διαδικασία της εξελικτικής εφαρµογής.σύµφωνα µε αυτή,οι δράσεις αναπτύσσονται βαθµιαία µε παρατηρήσιµα και ελέγξιµα βήµατα που ξεκινούν από δραστηριότητες µικρής έ- κτασης, χαµηλού ρίσκου και αυξηµένης αποδοτικότητας ώστε στη συνέχεια να κεφαλαιοποιούνται οι κατακτήσεις και να δηµιουργούν ευνοϊκές προϋποθέσεις για την επέκταση και την ανάληψη πιο σύνθετων δράσεων.οι πιλοτικές εφαρµογές αποτέλεσαν ένα βασικό όχηµα για τη φάση της εφαρµογής.βασικό κριτήριο για την εφαρµογή ήταν η ω- ριµότητα των εφαρµοζόµενων δράσεων, δηλαδή η σαφήνεια, η πρακτικότητα, η ανταπόκρισή τους στον κοινωνικό χώρο και η ποιότητα. Με βάση αυτά επελέγη η ανάπτυξη των σχολείων εύτερης Ευκαιρίας για ένα βήµα διεύρυνσης κατά την περίοδο (δηµιουργία 4 νέων σχολείων). Για τα σχολεία αυτά ήδη είχε κατακτηθεί η απαραίτητη τεχνογνωσία τόσο στον εκπαιδευτικό όσο και στο διαχειριστικό τοµέα. Για τις σχολές γονέων επελέγη µια πρώτη πιλοτική εφαρµογή σε 6 ήµους της Αττικής ώστε να συσσωρευθεί η απαραίτητη εµπειρία. Τέλος σχετικά µε τις δράσεις των Κέντρων Εκπαίδευσης Ενηλίκων διαπιστώθηκε η ανάγκη περαιτέρω προετοιµασίας λόγω προβληµάτων µε τις αρχές διαχείρισης που έπρεπε να διευθετηθούν. - ε ύ τε ρ ο, την εξειδίκευση του αρχέτυπου σχεδιασµού ώστε να επεκτείνεται στα εσωτερικά στοιχεία που έχουν σχέση µε το περιεχόµενο της µάθησης,την οργάνωσή της και τα µοντέλα εσωτερικής λειτουργίας.ο διάλογος για τα θέµατα αυτά έλαβε χώρα εντός του οργανισµού,αναπτύχθηκε σε µια σειρά ανοικτών ηµερίδων µε ειδικούς προσκεκληµένους που διοργανώθηκαν από τη ΓΓΕΕ-Ι ΕΚΕ, περιελάµβανε τη συµµετοχή στις σχετικές συζητήσεις και δραστηριότητες στην Ε.Ε., τη συµµετοχή στα ίκτυα της ιά Βίου Μάθησης στον Ευρωπαϊκό χώρο.τέλος,αποτέλεσαν 4

5 αντικείµενο εξειδικευµένου σχεδιασµού από τις οµάδες εργασίας των επιστηµονικών/εκπαιδευτικών συνεργατών.οι συζητήσεις και οι σχετικές επεξεργασίες µπορούν να ταξινοµηθούν στα παρακάτω σχέδιο Ειδικότερα,µε βάση τον παραπάνω σχεδιασµό,επισηµαίνονται οι παρακάτω πτυχές: α.αρχές: ιά βίου µάθηση. Η εφαρµογή της αρχής της διά βίου µάθησης στην εκπαίδευση ενηλίκων σηµαίνει ( ούκας, 2003): Πρώτον ότι η εκπαίδευση ενηλίκων δεν αποσκοπεί µόνο στην κάλυψη των ε λ λ ε ι µ µ ά τ ω ν της σχολικής εκπαίδευσης,τα οποία οφείλουν να καλύπτονται µέσω συµπληρωµατικών προγραµµάτων των ενηλίκων.λόγω των συνεχών εξελίξεων στις αναγκαίες ικανότητες,η µάθηση στους ενήλικες δεν είναι προέκταση της σχολικής αλλά ένας αυτόνοµος,ανοικτός χώρος που παρέχει µάθηση σε όλη τη διάρκεια της ζωής των ενηλίκων είτε εκείνοι έχουν είτε δεν έχουν ολοκληρώσει τη σχολική εκπαίδευση. εύτερο,η διά βίου µάθηση στην εκπαίδευση ενηλίκων σηµαίνει τη σύνδεση όλων των µορφών µάθησης σε ένα συνεχές µε αλληλοσυµπληρούµενες σχέσεις είτε αφορά τις τυπικές µορφές είτε τις µη τυπικές και άτυπες στα περιβάλλοντα της εργασίας,της οικογένειας,της τοπικής κοινότητας,του δηµόσιου χώρου και της προσωπικής ανάπτυξης. Η σύνδεση µεταξύ τυπικών και µη τυπικών-άτυπων µορφών µάθησης αποτελεί το κέντρο βάρους στη δια βίου µάθηση των ενηλίκων. Γραµµατισµοί. Η αρχή αυτή στηρίζεται στην αντίληψη ότι ο αλφαβητισµός στην εποχή µας δε αποβλέπει µόνο στην απόκτηση των τεχνικών γραφής,ανάγνωσης,αριθµητικής. ιευρύνεται ώστε να καλύπτει τις ικανότητες που εµφανίζονται στα νέα περιβάλλοντα µάθησης.στα περιβάλλοντα αυτά τα κείµενα δεν είναι µόνο έντυπα αλλά περιλαµβάνουν πολυτροπικές µορφές επικοινωνίας µέσω της σύγκλισης έντυπων, εικόνων,ήχων,γραφηµάτων κ.α.και εποµένως απαιτούν διευρυµένες ικανότητες κατανόησης των νοηµάτων τους (Kress 1996,Χοντολίδου 2003,Intzidis-Karanzola,2004). Κάθε εποχή έχει το δικό της αλφαβητισµό.χαρακτηριστικό του αλφαβητισµού της εποχής µας είναι η πολυµορφία του και γι αυτό αντί για αλφαβητισµό είναι ορθότερο να αναφερόµαστε σε αλφαβητισµούς-ο όρος γραµµατισµοί αντί αλφαβητισµοί σηµασιοδοτεί τη διεύρυνση των περιεχοµένων και των µορφών των νέων γραµµατισµώµ/αλφαβητισµών. Επιπλέον οι γραµµατισµοί στην εκπαίδευση ενηλίκων συνδέονται µε τους κοινωνικούς χώρους,είναι κοινωνικές πρακτικές. εν αποβλέπουν µόνο στη διαχείριση κειµένων αλλά στη µάθηση για τη δράση µε την απόκτηση των ικανοτήτων της επικοινωνίας,της επίλυσης προβληµάτων,της ανάπτυξης των προσωπικών ενδιαφερόντων,της αξιοποίηαης της πληροφορίας στο σχεδιασµό της προσωπικής και κοινωνικής ζωής.μαθαίνοντας να διαβάζουµε τις λέξεις,µαθαίνουµε να διαβάζουµε τον κόσµο και τη ζωή µας και να δρούµε για τη βελτίωσή τους (Freire & Macedo 1987,Hasan & Williams 1996). Οι προσεγγίσεις των γραµµατισµών στηρίζονται στην αντίληψη ότι η µάθηση δεν είναι µια παθητική διεργασία α- πόκτησης ποσοτήτων πληροφοριών µέσω εξατοµικευµένης µεταβίβασης, αλλά είναι κυρίως µια κοινωνική σχέση που στηρίζεται στις εµπειρίες της ζωής,πραγµατώνεται µέσω της συµµετοχής σε κοινότητες µάθησης και δράσης,είναι εντοπισµένη και διανεµηµένη σε χώρους της ζωής και συνδέεται µε τη διαµόρφωση νοηµάτων και ταυτοτήτων για την προσωπική και κοινωνική ζωή (Edwards,1997,Edwards-Usher, 2000, Jarvis et.al, 1998, Κalantzis 2000, Usher -Bryant Johnston,1997) Μέθοδοι διδασκαλίας. Οι µεθοδολογίες της εκπαίδευσης ενηλίκων κατέχουν µια κεντρική θέση στη συγκρότηση του λόγου της εκπαίδευσης ε ν η λ ί κ ω ν. Οι µεθοδολογίες στηρίζονται κυρίως στην εµπειρική µάθηση, στις ενεργές/συµµετοχικές µεθόδους, σ τ η ν α υ τ ο κ α τευθυνόµενη µάθηση, στην αξιοποίηση των εµπειριών της ζωής ως εµπειριών µάθησης, στην µετασχηµατιστική µάθηση κ.ά. Παλαιότερα οι αρχές της µεθοδολογίας στην εκπαίδευση ενηλίκων συγκροτούσαν την ανδραγωγική,έναν αυτόνοµο γνωστικό χώρο, ε ν τελώς διαχωρισµένο από αυτόν της παιδαγωγικής που απευθύνονταν στη σχολική εκπαίδευση (Knowles,1980,1984).Η διχοτόµηση αυτή µεταξύ ανδραγωγικής-παιδαγωγικής έχει γίνει αντικείµενο έντονης κριτικής και δε συνιστά πλέον τον κυρίαρχο λόγο στην προβληµατική της εκπαίδευσης ενηλίκων (Brookfield 1993, Davenport,1993, Edwards 1997,Gorham J. 1985, Jarvis-Holford-Griffin 1998 κ.ά.) Αντί της διχοτόµησης αυτής,επικρατεί η ανάγκη σύνδεσής τους σε µια διά βίου προοπτική.και αυτό διότι τόσο οι θεωρίες µάθησης, όσο και οι µεθοδολογίες ή οι µορφές οργάνωσης των προγραµµάτων απευθύνονται εξίσου σε κάθε µορφή εκπαίδευσης και σε κάθε εκπαιδευόµενο.εκείνο που χρειάζεται είναι η µεταξύ τους αλληλεπίδραση και ο ε- ντοπισµός της διαφορετικής βαρύτητας που αποκτά ο κάθε χώρος µάθησης. Με βάση τα παραπάνω µπορούµε να καταλήξουµε στις εξής διαπιστώσεις: -Οι ενήλικες διαθέτουν αποθέµατα γνώσεων,εµπειριών και δεξιοτήτων που αποκτούν από την εµβάπτιση στη µάθηση της καθηµερινής ζωής.πολλές φορές γνωρίζουν περισσότερα από όσα οι ίδιοι νοµίζουν ότι γνωρίζουν και µπορούν να εκφράσουν. -Η χρονολογική/ηλικιακή παράµετρος παίζει ένα σηµαντικό ρόλο τόσο στην φυσική εξέλιξη του ενήλικα όσο και στην ενίσχυση νοητικών ικανοτήτων. εν είναι όµως η µόνη µεταβλητή στη µάθηση των ενηλίκων.άλλες µεταβλητές παίζουν εξίσου σηµαντικό ή σηµαντικότερο ρόλο όπως τα κοινωνικά-πολιτισµικά περιβάλλοντα,οι εθνοτικές διαφορές, τα προσωπικά χαρακτηριστικά των ενηλίκων,οι προγενέστερες εµπειρίες µάθησης κ.ά. 5

6 -Η µάθηση στους ενήλικες όχι µόνο δεν πρέπει να διαχωρίζεται αλλά αντίθετα χρειάζεται η σύνδεσή της µε τη µάθηση στην παιδική-εφηβική ηλικία ώστε να εντοπίζονται τα ερµηνευτικά φίλτρα,τα γνωστικά σχήµατα και τους πολιτισµικούς κανόνες που διέπουν τη συµπεριφορά των ενηλίκων.επιπλέον χρειάζεται η καλύτερη σύνδεση της εκπαίδευσης ενηλίκων µε την έρευνα για την ανάπτυξη και τη νόηση στα διάφορα στάδια των ενηλίκων. Για το λόγο σηµασία έχει να επιλέγει κανείς τις κατάλληλες µεθόδους στα κατάλληλα περιβάλλοντα, α ξ ι ο π ο ι ώ ν τ α ς την πλούσια παρακαταθήκη των θεωριών/µεθοδολογιών µάθησης. Αν θα µπορούσαν να προσδιορισθούν µερικά χαρακτηριστικά που εµφανίζονται σε µεγαλύτερο βαθµό στους ενήλικες- χωρίς αυτό να σηµαίνει την ταξινόµησή τους σε µια οµογενοποιηµένη οµάδα-αυτά θα περιλάµβαναν: - Τη διαλεκτική σκέψη -Τον προσανατολισµό στην πρακτική αξιοποίηση της µάθησης -Την έµφαση στις διαδικασίες παρά στα περιεχόµενα της µάθησης -Τη µεγαλύτερη ικανότητα να µαθαίνουν πώς να µαθαίνουν Κατά συνέπεια,βασικό στοιχείο της εκπαίδευσης στους ενήλικες δεν είναι κυρίως η απόκτηση ποσοτήτων πληροφοριών,όσο η απόκτηση της ικανότητας και των µεθόδων να διευρύνουν τα µαθησιακά αποθέµατά τους και να µπορούν να µετατρέπουν τις εµπειρίες της ζωής σε εµπειρίες µάθησης (Cross,1981, Edwards 1997, Jarvis-Holford-Griffin, 1998,Μezirow, 1991, Tuinjman-Van Der Kamp (eds),1992,wenger, 1998). β.οργάνωση της µάθησης Προγράµµατα Ο σχεδιασµός των προγραµµάτων δεν υπακούει στην αντίληψη της κεντρικής διαµόρφωσής τους,της συγγραφής των σχετικών εγχειριδίων και εν συνεχεία της διδασκαλίας και αξιολόγησης στις σχολικές αίθουσες.η εκπόνηση του προγράµµατος είναι µια λειτουργία στη διαµόρφωση της οποίας συµβάλλουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί σε συνεργασία µε τις αντίστοιχες επιστηµονικές οµάδες.τα εκπαιδευτικά υλικά είναι αυθεντικά υλικά της καθηµερινής ζωής ώστε αυτά να ανταποκρίνονται στις ανάγκες,τις προσδοκίες και την πολυµορφία της ζωής των επιµορφούµενων. Η προσέγγιση του πρόγραµµατος ως διαδικασία και ως πράξη αποτελεί το µοντέλο για την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-εκπαιδευόµενου-µάθησης ως προς τη διαµόρφωση του προγράµµατος και την οργάνωσή του γύρω απο την απόκτηση ικανοτήτων/δεξιοτήτων δράσης( (Stenhouse L 1975, Kelly 1983,1999, Tyler 1949,Usher -Bryant 1989). Στην κατεύθυνση αυτή τα προγράµµατα της εκπαίδευσης ενηλίκων χαρακτηρίζονται από: -Την ανάπτυξη σεναρίων µάθησης µε αναφορά σε χώρους της ζωής (εργασία, οικογένεια,κοινωνική ζωή, δηµόσιος χώρος και προσωπική ζωή) -την αξιοποίηση αυθεντικών κειµένων και καταστάσεων της ζωής ως πρωτογενούς υλικού µάθησης-για παράδειγµα ένα κείµενο υπηρεσιών,µια φορολογική δήλωση,ο προϋπολογισµός µιας υπηρεσίας,ένα ψηφιακό κείµενο,ένα κοινωνικό,πολιτιστικό ή αθλητικό γεγονός αποτελούν υλικά για την εκµάθηση. -Την εκπόνηση σεναρίων-σχεδίων µάθησης από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς στα σχολεία Β Ευκαιρίας (ΓΓΕΕ- Ι ΕΚΕ,2004) -Την οργάνωση της µάθησης γύρω από την απόκτηση ικανοτήτων-δεξιοτήτων-για παράδειγµα την ικανότητα να συντάσσουν την ανακοίνωση σε µια υπηρεσία,να διαµορφώνουν την ατζέντα µιας συζήτησης,να εκθέτουν επιχειρήµατα, να επικοινωνούν µε σύγχρονα µέσα όπως το ηλεκτρονικό ταχυδροµείο,να συνεργάζονται σε οµάδες εργασίες,να αναλαµβάνουν µια πολιτισµική-κοινωνική δράση κ.α γ.επαγγελµατική Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών/Εκπαιδευτών Από τα προηγούµενα προκύπτει ότι ο εκπαιδευτικός/επιµορφωτής έχει να εκπληρώσει διαφορετικούς και διευρυµένους ρόλους και εποµένως χρειάζεται περισσότερο ανεπτυγµένες ικανότητε ς. Χρειάζεται οι απαραίτητες γνώσεις στα γνωστικά αντικείµενα να συνδέονται µε τις ικανότητες: -Σχεδιασµού των προγραµµάτων µε βάση τις ανάγκες των επιµορφούµενων -Οργάνωσης συνεργατικών κοινοτήτων µάθησης των εκπαιδευοµένων -Αξιολόγησης και αξιοποίησης των προγενέστερων εµπειριών µάθησης Για τους λόγους αυτούς ο εκπαιδευτικός γίνεται και ο ίδιος ένας διά βίου εκπαιδευόµενος που ανιχνεύει και βελτιώνει συνεχώς το προσωπικό εκπαιδευτικό προφίλ του. Ο αυξηµένος αυτός ρόλος επιβάλλει την εφαρµογή σχεδίου επαγγελµατικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών.αυτό περιλαµβάνει: -Την επιλογή όλων των διδασκόντων στην εκπαίδευση ενηλίκων µέσω ειδικών διαδικασιών και κριτηρίων επιλογής. -Τη διαµόρφωση πιστοποιηµένου µητρώου επιµορφωτών -Τη συνεχή επιµόρφωση και αξιολόγηση των εκπαιδευτικών -Τη δηµιουργία ενός χώρου απασχόλησης και ανάδειξης στελεχών -Την εκπαιδευτική-επιστηµονική-επαγγελµατική υποστήριξη Ειδικότερα η επιµόρφωση αποτελεί ένα βασικό και συνεχές στοιχείο στην ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προσωπικού. Αποτελεί αντικείµενο συνεχούς αξιολόγησης και βελτίωσης (Βεργίδης 2003).Οι επιµορφώσεις πραγµατοποιούνται σε τακτά χρονικά διαστήµατα τόσο κεντρικά όσο και περιφερειακά. Πραγµατοποιούνται επίσης στους χώρους µάθησης µέσω των εκπαιδευτικών συνεδριάσεων και της συνεργασίας µε τους εκπαιδευτικούς συµβούλους. Η βασική προσπάθεια στην επιµόρφωση είναι η ενίσχυση των περιβαλλόντων µάθησης,ο προσδιορισµός και η αντι- µετώπιση σχετικών µαθησιακών προβληµάτων,η προσωπική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.η φιλοσοφία είναι ότι η 6

7 µάθηση κατοικεί εντός των χώρων µάθησης και δεν είναι η µεταφορά της από τα ακαδηµαϊκά ιδρύµατα προς τους χώρους µάθησης για την κάλυψη ε λ λ ε ι µ µ ά τ ω ν µ ά θ η σ η ς. Για το λόγο αυτό, η επιδίωξη είναι η ισοτιµία της σχέσης µε τους ακαδηµαϊκούς χώρους,η έµφαση στις πρακτικές µάθησης,στην ενίσχυση της σχέσης θεωρίας-πράξης και την α- νάληψη επιµορφωτικού ρόλου από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Οι στρατηγικές ανάπτυξης του εκπαιδευτικού δυναµικού αποτελούν αναπόσπαστο τµήµα των αλλαγών.η απόκτηση των δεξιοτήτων,στάσεων και συµπεριφορών της διαχείρισης των αλλαγών είναι ένα απαραίτητο στοιχείο για την ίδια τη µεταρρύθµιση. Και αυτό γιατί η διαδικασία των αλλαγών προχωρά µέσω αναπτυξιακών σταδίων που σχετίζονται µε το µοντέλο ενδιαφερόντων/ανησυχιών των εκπαιδευτικών (Hall -Hord, , ). Σύµφωνα µε το µοντέλο αυτό, η δέσµευση των εκπαιδευτικών σε ένα σχέδιο καινοτοµιών δεν είναι η πηγή αλλά το αποτέλεσµα των διαδικασιών αλλαγής. Η διαδικασία αυτή είναι µια προσωπική λειτουργία η οποία αρχίζει από την πληροφόρηση, την προσωπική πρόσληψη του σχεδίου,της καινοτοµίας, τη συµµετοχή στη διαχείριση εφαρµογής, την απόκτηση των ι- κανοτήτων ανταπόκρισης στο σχέδιο εφαρµογής,τη συνεργασία µε την εκπαιδευτική κοινότητα,την ανατροφοδότηση του προγράµµατος µέσω των κατακτηµένων εµπειριών µάθησης.τα στοιχεία αυτά αποτελούν αντικείµενο πολύπλευρων δραστηριοτήτων τόσο στις εκτεταµένες και συνεχείς ηµερίδες ενηµέρωσης όσο και στις επιµορφωτικές δραστηριότητες. Το εκπαιδευτικό έργο υποστηρίζεται εκπαιδευτικά-επιστηµονικά από τις επιστηµονικές οµάδες εργασίας,από τους επιστηµονικούς συµβούλους σε κάθε εκπαιδευτικό κέντρο/σχολείο δεύτερης ευκαιρίας και από συστηµατική αξιολόγηση (Ματθαίου 2001,Βεργίδης 2003) τόσο εξωτερική όσο και εσωτερική. δ.οργάνωση- ιοίκηση Σύµφωνα µε πολλές απόψεις τα εκπαιδευτικά συστήµατα είναι συστήµατα χαλαρά συνδεδεµένα (Weick,1976) ή οργανωµένης αναρχίας (Cohen,March,Olsen 1972). Το κεντρικό µοτίβο των απόψεων αυτών είναι ότι πολύπλοκα συστήµατα µε µια σχετικά αυτονοµία όπως τα εκπαιδευτικά και µάλιστα σε περιόδους αλλαγών δε µπορούν να διοικηθούν µε κεντρικές εντολές.η συµµετοχικότητα,η έµφαση σε οριζόντιες διαδικασίες αποφάσεων,οι συνεργασίες τόσο εσωτερικά όσο και εξωτερικά µε τη µορφή συµπράξεων είναι τα κλειδιά της οργάνωσης/διαχείρισης.η διοικητική-πολιτική ιεραρχία αποτελεί την αναγκαία υποστηρικτική υποδοµή για την ενίσχυση,την επίλυση προβληµάτων, την ενθάρρυνση της συµµετοχικής λειτουργίας, το συντονισµό και την εκπόνηση στρατηγικών σχεδίων ανάπτυξης και εφαρµογής. Από την άποψη αυτή η οργάνωση του σχεδίου των αλλαγών στην εκπαίδευση ενηλίκων,βρίσκεται κοντύτερα σε ένα δίκτυο συνεργασιών και συµπράξεων.οι κόµβοι του δικτύου αυτού είναι οι υπηρεσίες και οι οµάδες διαχείρισης της ΓΓΕΕ-Ι ΕΚΕ, τα εκπαιδευτικά κέντρα,οι τοπικές κοινότητες.οι συνδέσεις του δικτύου είναι ένα συµµετοχικό σύστηµα οργανωµένο σε οµάδες έργου (επιστηµονικές, α ξ ι ο λ ο γ ι κ έ ς, ε φ α ρ µ ο γ ή ς, εκπαιδευτικούς συµβούλους, δ ι α- χ ε ι ρ ι σ τές δράσεων κ.ά.). Σε ένα τόσο ανοικτό σύστηµα οι ικανότητες συνεργασίας, ο πλουραλισµός απόψεων και η πολυµορφία δεν είναι ένα πρόβληµα,αλλά µια πηγή για την ανάπτυξη της ικανότητας για την καινοτοµία από τους ίδιους τους συµµετέχοντες και όχι γιατί επιβάλλεται από µια κεντρική αρχή. Η διευθυντική δοµή/ηγεσία της εκπαίδευσης ενηλίκων αποτελεί καταλύτη τόσο για την διασφάλιση του συµµετοχικού/συνεργατικού συστήµατος όσο και για την προώθηση των ίδιων των αλλαγών. Επιπλέον τα διευθυντικά στελέχη,όποιον τοµέα και αν υπηρετούν,είναι τo κλειδί για τη δηµιουργία συνθηκών για τη συνεχή επαγγελµατική εξέλιξη των µελών του οργανισµού. Ο ρόλος τους είναι αφενός η καλλιέργεια κλίµατος συνεργασίας, υποστήριξης,θετικής στάσης προς τη µάθηση,συµβολής στη χάραξη κατευθύνσεων,όσο και η πρακτική εφαρµογή σχεδίων και η ε- πίλυση προβληµάτων της καθηµερινής µαθησιακής ζωής. Με άλλα λόγια, οι ρόλοι τους είναι αυτοί του Υποστηρικτού,του Προωθητού και του ιαχειριστή/μάνατζερ. (Hall-Hord,1987,2001,Fullan 1991,Oυίτλι,2003). Πρέπει να τονίσουµε ότι η δικτυακή αυτή µορφή οργάνωσης είναι ιδιαίτερα σηµαντική στην εκπαίδευση ενηλίκων ώστε να διασφαλίζεται η ευελιξία,η ανταπόκριση στην πολυµορφία των αναγκών η εξειδικευµένη-εξατοµικευ- µένη προσφορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών και η συνεχής βελτίωση του συστήµατος. Είναι σηµαντικό να αναφερθεί στο σηµείο αυτό ότι οι επιρροές του συγκεκριµένου οργανωσιακού µοντέλου προέρχονται από τη σχετική προβληµατική των οργανισµών µάθησης. Οι βασικές θεωρήσεις τους αναφέρονται στη διάκριση µεταξύ µάθησης που αφορά µόνο στη διαδικασία εφαρµογής /επίτευξης στόχων (απλοί βρόγχοι αλλαγών) και σε εκείνη που περιλαµβάνει κυρίως α) την εξωτερίκευση-µετασχηµατισµό των υπόρρητων αντιλήψεων/ σχέσεων (αλλαγές διπλού βρόγχου) (Argyris-Schon,1978), β) τις αρχές και πρακτικές πραγµάτωσής των οργανισµών µάθησης (νοητικά µοντέλα,κοινό όραµα,µάθηση σε οµάδες,προσωπική κυριότητα,συστηµική σκέψη,(senge, 1990) και γ) τις θεωρήσεις των κοινοτήτων της πράξης ως µορφών οργάνωσης και συµµετοχής που αναπτύσσονται σε συγκεκριµένες περιοχές δραστηριοτήτων και πρακτικών µάθησης (Wenger, 1998). Oι απόψεις αυτές για τους οργανισµούς µάθησης δίνουν έµφαση στη διαµόρφωση ανοικτών οργανισµών, στις προσωπικές/πολιτισµικές σχέσεις,στην οργάνωση οµάδων µάθησης/πράξης, στη µάθηση ως δράση και ως αλλαγή αντιλήψεων Εξέλιξη Στις αρχές του 2004 η κατάσταση στην πορεία των αλλαγών διαγράφεται ως εξής: α.-σχολεία εύτ ερης Ευκαιρίας : Τη χρονιά προστέθηκαν 14 επιπλέον Σ Ε στα ήδη 5 υπάρχοντα Τη διετία σχεδιάζεται η ίδρυση 20επιπλέον Σ Ε. Τη διετία σχεδιάζεται η ίδρυση 10 επιπλέον Σ Ε. 7

8 Το 2008 θα λειτουργούν συνολικά 50 Σ Ε. Αριθµός ενηλίκων για τη χρονιά : ενήλικες Σχεδιασµός : ενήλικες. Σχεδιασµός : ενήλικες. Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων : Από το Σεπτέµβριο του 2003 άρχισαν σταδιακά να λειτουργούν 10 Κ.Ε.Ε.σε δέκα νοµούς.σήµερα λειτουργούν 322 τµήµατα και εκτιµάται ότι µέχρι τον Ιούνιο του 2004 θα λειτουργούν περίπου 500 τµήµατα. Συµβουλευτική Γ ονέων: Από τον Οκτώβριο του 2003 έως το εκέµβριο του 2003 το πρόγραµµα έχει υλοποιηθεί σε 14 νοµούς και έχουν λειτουργήσει 86 τµήµατα.εκτιµάται ότι µέχρι το Μάιο του 2004 θα λειτουργούν 230 τµήµατα. Εθελοντισµός :Το Πρόγραµµα έχει υλοποιηθεί µέχρι στιγµής σε 45 ήµους και εκτιµάται ότι κατά τη διάρκεια του 2004 θα υλοποιηθεί σε περίπου 20 ακόµα δήµους.οι µέχρι στιγµής εκπαιδευθέντες,1.500 περίπου εθελοντές ανά την Επικράτεια έχουν δραστηριοποιηθεί σε θέµατα σχετικά µε το αντικείµενο της εκπαίδευσής τους β. Οργάνωση-συµπράξεις- ιαχείριση -Ο οργανισµός έχει αποκτήσει µια σηµαντική διαχειριστική ικανότητα. Αυτό φαίνεται από την επιτυχή και ταχύτατη υλοποίηση των προβλεποµένων δράσεων.επιπλέον αύξησε την ικανότητα να εκπονεί σχέδια στην εκπαίδευση ενηλίκων,να αναπτύσσει δοµές συνεργασίας,να αξιοποιεί τις εµπειρίες και τις γνώσεις ειδικών. - ιαµόρφωσε µια σειρά νοµοθετικών πράξεων για τη θεσµοθέτηση εκείνων που κατακτώνται στην εφαρµογή. -Αναζήτησε και εξασφάλισε εθνικούς πόρους µέσα από τον κρατικό προϋπολογισµό για τη συνέχιση και τη βιωσιµότητα των δράσεων. γ. Νέοι στόχοι Η επέκταση των προγραµµάτων δηµιουργεί την ανάγκη διεύρυνσης των στόχων.συγκεκριµένα οι νέοι στόχοι περιλαµβάνουν: -Εθνικό Πλαίσιο Ικανοτήτων/Προσόντων σύµφωνα µε το σχήµα 6. Το πλαίσιο οργανώνει όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης σε ένα ενιαίο σύνολο ια Βίου Μάθησης -Σύστηµα αναγνώρισης/πιστοποίησης των εµπειριών µάθησης από όπου και αν αυτές προέρχονται.περιλαµβάν ε ι, δ ι α δ ι κ α σ ί ε ς, µεθοδολογίες και εργαλεία εφαρµογής. Το σύστηµα αυτό σε συνδυασµό µε το Πλαίσιο ικανοτήτων/δεξιοτήτων µπορεί να καθορίζει σηµεία εισόδου-εξόδου σε κάθε επίπεδο της εκπαίδευσης. -Πλαίσιο Κριτηρίων Ποιότητας για τη συνεχή βελτίωση όλων των συντελεστών της εκπαίδευσης. -Πλήρης ανάπτυξη των προγραµµάτων των Σ Ε, ΚΕΕ και των Σχολών Γονέων. Επέκταση των Σ Ε και στη Λυκειακή Εκπαίδευση -Εφαρµογή µεθόδων ανοικτής και εξ αποστάσεως µάθησης Συµπεράσµατα Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η µεταρρύθµιση της εκπαίδευσης ενηλίκων περιέχει βασικά στοιχεία µιας µεταρρύθµισης εύτερης Τάξης δηλαδή περιλαµβάνει όχι µόνο τα εξωτερικά,αλλά και τα εσωτερικά στοιχεία τόσο της µαθησιακής λειτουργίας όσο και των οργανωσιακών σχέσεων που δηµιουργούνται εντός του οργανισµού.ιδιαίτερα επισηµαίνεται ο καινοτοµικός χαρακτήρας σε περιοχές όπως η ια Βίου προσέγγιση,οι συµµετοχικές διαδικασίες, η σύνδεση της µάθησης µε τα περιβάλλοντα της ζωής,η επαγγελµατική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών,η δικτυακή οργάνωση κ.α. εν είναι εύκολο τη χρονική αυτή περίοδο να προβούµε σε ασφαλείς εκτιµήσεις για τις περαιτέρω προοπτικές,καθώς η µεταρρύθµιση βρίσκεται σε εξέλιξη.επιπλέον το ίδιο το αντικείµενο της µεταρρύθµισης,η διά βίου µάθηση στους ενήλικες,αποτελεί ένα εγχείρηµα υπό συνεχή εξέλιξη στον χώρο της Ε.Ε Τέλος δεν είναι δυνατόν να προβλεφθεί αυτήν την περίοδο η µελλοντική εξέλιξη των ευρύτερων αναδιαρθρώσεων της ηµόσιας ιοίκησης της οποίας τµήµα αποτελεί η ΓΓΕΕ-Ι ΕΚΕ.Ανεξάρτητα πάντως από τις µελλοντικές ε- ξελίξεις,η µεταρρύθµιση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων συνέβαλλε στην διαµόρφωση ενός µοντέλου οργανωσιακής λειτουργίας µε το σχεδιασµό,το συντονισµό και την προώθηση ευρύτερων εταιρικών συµπράξειων δηµόσιου-κοινωνικού-ιδιωτικού που, ιδιαίτερα για την εκπαίδευση ενηλίκων,είναι το κλειδί της ευελιξίας και της αποτελεσµατικότητας στην προσφορά υπηρεσιών στους πολίτες. Βιβλιογραφία Argyris,C.-Schon D. (1978), Organizational learning:a theory of action perspective,reading,mass: Addison Wesley Βεργίδης.(1999), Κοινωνικός και Οικονοµικός ρόλος της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα,στο Βεργίδης. κ.α.,εκπαίδευση Ενηλίκων,Κοινωνική και Οικονοµική Λειτουργία,Πάτρα,Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο. Βεργίδης. ( ), Αξιολόγηση του προγράµµατος Σχολείων εύτερης Ευκαιρίας για τις σχολικές περιόδους , Πανεπιστήµιο Πατρών Brookfield S.(2000), Education as a Dimension of Lifelong Learning in Field J. and Leicester M. (eds) L i f e l o n g Learning: Education Across the Lifespan,Philadelphia : Falmer Press ΓΓΕΕ (2003), Πρακτικά Συνάντησης Γενικών ιευθυντών Εκπαίδευσης Ενηλίκων της Ε.Ε., ΓΓΕΕ/Ι ΕΚΕ Cohen-March-Olsen,(1972),Α garbage model of organizational choice, Administrative Science Quarterly 17. Cope B.-Kalantzis M.(2000), Multiliteracies,Routledge, London and NewYork Cross K.P. (1981), Adults as Learners, San Francisco: Jossey-Bass Cuban L.(1988a), Why do some reforms persist,educational Administration Quarterly Cuban L.(1988b), A fundamental puzzle of school reform,phi Delta Kappan 8

9 D ave n p o r t, ( ), Is there any way out of the andragogy ess?,in Edwards-Hanson (eds),culture and Processes of Adult Learning London: Routledge Dalin, P. (1998), School Development:Theories and Strategies,London: Cassell ούκας Χ.(1996), Εκπαιδευτική πολιτική και εξουσία:η Περίπτωση της Αξιολόγησης των Εκπαιδευτικών, Γρηγόρης ούκας Χ.(2003), ια βίου µάθηση: Tαυτότητες,πολιτείες,πολιτικές, ΓΓΕΕ-Ι ΕΚΕ Edwards R.(1997), Changing places?,london,routltdge Edwards R.,Usher R.,(2000), Globalization and pedagogy, London,Routledge European Commission, (2000), Memorandum on Lifelong Learning, (2002), Realizing a European Area of Lifelong Learning, (2002), Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning, Brussels Freire P.,Macedo, D. (1987), Literacy:Reading the Word and the World, NewYork: Bergin and Garvey. Fullan,M.(1991) The Meaning of Educational Change. London,Cassell Fullan,M.(1993) Change Forces:Probing the Depths of Educational ReformNewYork: The Falmer Press Gorham J. (1985), Differences between Teaching Adults and Pre-Adults:A Closer Look.Adult Education Quarterly 35,no4 Hall, G. Hord,S.(2001) Implementing Change,Boston: Allyn and Bacon Hall, G. Hord,S.(1987) Change in Schools: Facilitating the ProcessNewYork: University of NewYork Press Havelock,R.(1969) Planning for Innovation. Ann Arbor, Michigan: Center for Research on Utilization of Scientific Knowledge, Institute for Social Research. Havelock,R. G.,(1971) Innovations in Education,Strategies and Tactics.Working Paper, University of Michigan,Ann Arbor: Center for Research on Utilization of Scientific Knowledge. Havelock,R.G, Zlotolow S.(1995) Changeagent s guide,englewood Cliffs,NJ: Educational Technology Publications I n t z i d i s, E. - K a r a n t z o l a, E. ( ), Multimodality Across the Curriculum,in Kalantzis, M, ( e d )., Languages of Learning Changing Communication and Changing Literacy Teaching,Melbourne: Common Ground Publishing Jarvis P.-Holford J.-Griffin C.,(1998), The Theory and Practice of Learning, Kogan Page Kelly A,(1983,1999), The Curriculum.Theory and practice 4e,London:Paul Chapman Knowles M.S.(1980), The Modern Practice of Adult Education.From pedagogy to andragogy 2e, Englewood Cliffs, N.J.: Cambridge/Prentice Hall Knowles M.S.(1984), Andragogy in Action,San Francisco,Ca: Jossey-Bass Κress, G.-VanLeeuwen T. (1996), Reading Images:Grammar of Visual Design,London: Routledge L a u g h l i n, R. ( ), Environmental Disturbances and Organizational Transitions and Tr a n s f o r m a t i o n s : S o m e Alternative Models, Organisation Studies Vol.12,No 2,pp Laughlin R. and Lowe E.A. (1990) A critical analysis of accounting thought: prognosis and prospects for understanding and changing systems design in Cooper D. J. and Hopper T. M. ( e d s), Critical A c c o u n t s, L o n d o n. : Macmillan Levin H.(1976), Educational Reform:Its meaning, in Mcarnoy-Levin (eds), The limits of educational reform, New York: McKay Mατθαίου.(2001,2003), Αξιολόγηση των Σ Ε και των ΚΕΕ, ΓΓΕΕ/Ι ΕΚΕ Μezirow J. (1991), Transformative Dimensions of Adult Learning, Jossey-Bass,San Francisco Ουίτλι,Μ.(2003), Ηγεσία και χάος,καστανιώτης Ravitch D. (2000), Left Back:A Century of Failed School Reforms,NewYork: Simon and Schuster Rogers E.M.(1995) Diffusion of Innovations NewYork: Free Press Sarason S.(1971,1982), The culture of the school and the problem of change,boston: Allyn and Bacon Sarason S.(1990), The predictable failure of educational reform,san Francisco: Jossey-Bass Senge, P. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning OrganizationNewYork: Doubleday Stenhouse L.(1975), An Introduction to Curriculum Research and Development,London: Heinemann Tuinjman A. and Van Der Kamp M. ( e d s ), ( ), Learning across the Lifespan:T h e o r i e s, R e s e a r ch Po l i c i e s, Pergamon Oxford Usher R.-Bryant I. ( ), Adult Education as T h e o r y, Practice and Research : The Captive Tr i a n g l e, N ew Yo r k : Routledge Usher R.-Bryant I.-Johnston R..(1997), Adult Education and the Postmodern Challenge,Routledge Χοντολίδου,Ε.(2003) The Multiliteracies Challenge in the Field of Adult Education: the case of the Greek Second Chance Schools,συµµετοχή µε ανακοίνωση στο διεθνές συνέδριο International Conference on New Directions in the Humanities The New World Order,Ρόδος,2-5 Ιουλίου Χοντολίδου,Ε.(2003) Reading Second Chance Schools within the theory of Basil Bernstein, συµµετοχή µε η- λεκτρονική ανακοίνωση στο διεθνές συνέδριο Learning Conference, Λονδίνο,15-18 Ιουλίου Weick,K.(1976),Educational Organizations as Loosely Coupled Systems, Administrative Science Quarterly Wenger E.(1998), Communities of Practice,Cambridge, University Press 9