Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΚΩΝ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΩΝ ΤΗΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΣΥΝΘΕΣΗΣ ΥΠΟ ΤΟ ΠΡΙΣΜΑ ΤΩΝ ΑΠΣ: ΜΙΑ ΚΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ

Transcript

1 Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΚΩΝ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΩΝ ΤΗΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΣΥΝΘΕΣΗΣ ΥΠΟ ΤΟ ΠΡΙΣΜΑ ΤΩΝ ΑΠΣ: ΜΙΑ ΚΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ Κωνσταντίνα Ειρήνη ΚΟΥΦΟΥ, Υποψήφια Διδάκτωρ Π.Τ.Π.Ε. Κρήτης, εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Μαρίνα ΤΖΑΚΩΣΤΑ, Επίκουρη Καθηγήτρια γλωσσικής ανάπτυξης και αγωγής του παιδιού της προσχολικής ηλικίας Π.Τ.Π.Ε. Κρήτης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η πιλοτική εφαρμογή αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών από το 2011 (Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το δημοτικό 2011: 2, Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το γυμνάσιο 2011:3) 1 σηματοδοτεί μια απόπειρα απομάκρυνσης από τις παραδοσιακές γραμματικοκεντρικές και δασκαλοκεντρικές μορφές διδασκαλίας και αποσκοπεί στην άμεση και αποτελεσματική κατάκτηση και εκμάθηση των λειτουργικών μηχανισμών της γλώσσας από φυσικούς και αλλόγλωσσους ομιλητές της Ελληνικής. Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η βιβλιογραφική επισκόπηση και η κριτική θεώρηση των Α.Π.Σ. που εφαρμόστηκαν για το γνωστικό αντικείμενο της γλώσσας όπως αυτή διδάσκεται στην πρωτοβάθμια (προσχολική και πρώτη σχολική) και δευτεροβάθμια εκπαίδευση κατά τα έτη και ειδικά όσον αφορά τη διδασκαλία δύο μορφολογικών διαδικασιών σχηματισμού νέων λέξεων, της παραγωγής και της σύνθεσης. Στη θεώρησή μας εστιάζουμε στην αλληλεξάρτηση της ηλικίας με τη φωνολογική επίγνωση, τη συστηματική επαφή με το γραπτό λόγο και τις αξιοποιούμενες διδακτικές στρατηγικές, όπως έχουν διατυπωθεί στα Α.Π.Σ. διαχρονικά, προκειμένου να προτείνουμε τρόπους και στρατηγικές διδασκαλίας που στοχεύουν στη συστημική γνώση και το συνειδητό χειρισμό της μορφολογικής δομής των λέξεων μιας γλώσσας με πλούσια μορφολογία. ABSTRACΤ The pilot application of educational curricula since 2011 signals an effort of educators to abstain from traditional teacher-centered teaching methodologies and aims at the direct and effective development of language mechanisms by native speakers and learners of Greek. Our study aims at the critical review of the analytic curricula that have been applied to the Greek educational system, more specifically preschool, early primary and secondary school education between The focus is on the teaching of the Greek morphology, and specifically on the teaching of compound and derived words. In our paper, we further relate age to phonological awareness as well as the systematic contact with written speech and the teaching strategies in order to proceed to specific teaching proposals regarding the conscious treatment of the morphological structure of a language with complex rich morphology. 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η πιλοτική εφαρμογή αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών από το 2011 (Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το δημοτικό 2011: 2, Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το γυμνάσιο 2011:3) σηματοδοτεί μια απόπειρα απομάκρυνσης από τις παραδοσιακές γραμματικοκεντρικές και δασκαλοκεντρικές μορφές διδασκαλίας και αποσκοπεί στην άμεση και αποτελεσματική κατάκτηση και εκμάθηση των λειτουργικών μηχανισμών της γλώσσας από φυσικούς και αλλόγλωσσους ομιλητές της Ελληνικής. Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η βιβλιογραφική επισκόπηση και η κριτική θεώρηση των Α.Π.Σ. που εφαρμόστηκαν για το γνωστικό 1 Εκπονήθηκαν στο πλαίσιο υλοποίησης της Πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο πρόγραμμα σπουδών, στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3, - Οριζόντια Πράξη», με κωδικό MIS και ειδικότερα στο πλαίσιο του Υποέργου 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό «Εργαλεία Διδακτικών Προσεγγίσεων», με ευθύνη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.

2 αντικείμενο της γλώσσας όπως αυτή διδάσκεται στην πρωτοβάθμια (προσχολική και πρώτη σχολική) και δευτεροβάθμια εκπαίδευση κατά τα έτη και ειδικά όσον αφορά τη διδασκαλία δύο μορφολογικών διαδικασιών σχηματισμού νέων λέξεων, της παραγωγής και της σύνθεσης. Λαμβάνοντας υπόψη τις θεωρίες του αναδυόμενου γραμματισμού για το νηπιαγωγείο και του κριτικού γραμματισμού για το δημοτικό και το γυμνάσιο, συσχετίζουμε τις αρχές οργάνωσης και τους στόχους των Α.Π.Σ. με τον πρωτεύοντα ρόλο που διαδραματίζει η μορφολογική επίγνωση για την ομαλή γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών. Συγκεκριμένα, η μορφολογική επίγνωση συνδέεται, αφενός, με τη μορφολογική κατάκτηση και, αφετέρου, με την εκμάθηση και τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου μέσα σε ένα διευρυμένο πλαίσιο εκπαιδευτικής διαδικασίας και συμβάλλει στη βελτίωση της κατανόησης και της παραγωγής του προφορικού και του γραπτού λόγου των μαθητών. Η προβλεπόμενη αποσπασματική και επιμεριστική διδασκαλία των μορφολογικών διαδικασιών παραγωγής και σύνθεσης σε όλες τις βαθμίδες χωρίς συνοχή και συνολική θεώρηση τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο δεν διευκολύνει ούτε τους μαθητές στην επίτευξη των προδιαγεγραμμένων στόχων ούτε τους διδάσκοντες στην πληρέστερη κατανόηση της πορείας της μορφολογικής κατάκτησης προκειμένου οι τελευταίοι να προβούν σε τροποποίηση των διδακτικών τους στρατηγικών. Στη θεώρησή μας εστιάζουμε στην αλληλεξάρτηση της ηλικίας με τη φωνολογική επίγνωση, τη συστηματική επαφή με το γραπτό λόγο και τις αξιοποιούμενες διδακτικές στρατηγικές, όπως έχουν διατυπωθεί στα Α.Π.Σ. διαχρονικά, προκειμένου να προτείνουμε τρόπους και στρατηγικές διδασκαλίας που στοχεύουν στη συστημική γνώση και στο συνειδητό χειρισμό της μορφολογικής δομής των λέξεων μιας γλώσσας με πλούσια μορφολογία. Το υπόλοιπου του άρθρου μας είναι διαρθρωμένο ως εξής: στην ενότητα 2 συζητούμε τα αναλυτικά προγράμματα που εφαρμόστηκαν στην ελληνική πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση σχετικά με το γνωστικό αντικείμενο της γλώσσας από το 1980 μέχρι το 2011 και προχωρούμε σε μια κριτική θεώρησή τους. Στην ενότητα 3 παρουσιάζουμε τα χαρακτηριστικά της μορφολογικής επίγνωσης και συζητούμε τους τρόπους με τους οποίους η μορφολογική επίγνωση επηρεάζει τη διδασκαλία και εκμάθηση της μορφολογίας. Τέλος, στην ενότητα 4 προχωρούμε σε κάποιες προτάσεις βελτίωσης των αναλυτικών προγραμμάτων όσον αφορά τη διδασκαλία της μορφολογίας της παραγωγής και της σύνθεσης. 2. ΜΙΑ ΚΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 2.1. ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Το Προεδρικό Διάταγμα 476/1980 προσδιορίζει τους σκοπούς και τους στόχους του Αναλυτικού και Ωρολόγιου Προγράμματος και τα μέσα επίτευξής τους κατά τη φοίτηση των παιδιών στο νηπιαγωγείο. Μολονότι μεταθέτει χρονικά τη συστηματική διδασκαλίας της γραφής και της ανάγνωσης στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, όσον αφορά την ολοκλήρωση της κατάκτησης της μητρικής γλώσσας συνιστά την αξιοποίηση ειδικών λεκτικών ασκήσεων στο πλαίσιο ομαδικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων (Α.Π.Σ. 1980: ) για την πληρέστερη παραγωγή και κατανόηση του προφορικού λόγου χωρίς εξειδικευμένη μνεία στις διαδικασίες της παραγωγής και της σύνθεσης. Μια δεκαετία αργότερα το Αναλυτικό και Ημερήσιο Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου (Π. Δ. 486/1989) μέσω της παροχής οπτικών, ακουστικών και κινητικών δραστηριοτήτων αποσκοπεί, μεταξύ άλλων, στη σταδιακή ανάπτυξη δεξιοτήτων εκ μέρους των παιδιών οι οποίες θα τα υποστηρίξουν στην επικείμενη εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης, και θα συμβάλλουν στην αρχική τους επαφή με το φωνολογικό και το μορφολογικό επίπεδο της μητρικής τους γλώσσας (Α.Π.Σ. 1989: 4469, 4478). Ο δομισμός υιοθετείται ως γλωσσολογική και μαθησιακή θεωρία στο Πρόγραμμα Σπουδής της Νεοελληνικής Γλώσσας στην Προ-δημοτική Εκπαίδευση του 1999 και προβλέπει τη σταδιακή οικοδόμηση της νέας γνώσης μέσα σε ένα ευρύ επικοινωνιακό πλαίσιο (Α.Π.Σ. 1999: 1523). Η απουσία της συστηματικής διδασκαλίας χαρακτηρίζει και αυτό το πρόγραμμα, το οποίο όμως διαφοροποιείται από τα προηγούμενα στο ότι κάνει λόγο για την επίτευξη από

3 τα παιδιά της αντιστοιχίας φωνημάτων και γραμμάτων της ελληνικής ως προϋπόθεσης της γλωσσικής τους ανάπτυξης (Α.Π.Σ. 1999: 1526). Το ισχύον επίσης δομιστικό Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το νηπιαγωγείο (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) θεσμοθετήθηκε το 2003 και προβλέπει το σχεδιασμό και τη συμμετοχή των παιδιών, παράλληλα με το παιχνίδι, σε ενεργητικές μαθησιακές δραστηριότητες οι οποίες αφορούν τη γλώσσα και συνάδουν με την αναπτυξιακή πορεία των συμμετεχόντων (Δ.Ε.Π.Π.Σ. Α.Π.Σ. 2003: ). Μολονότι για πρώτη φορά απαντώνται συγκεκριμένες διδακτικές προτάσεις αναφορικά με τη φωνολογική επίγνωση των νηπίων (Δ.Ε.Π.Π.Σ. Α.Π.Σ. 2003: 594), δεν γίνεται καν λόγος για τη σύνθεση ή την παραγωγή ως διαδικασίες σχηματισμού λέξεων και τη συνδρομή της διδασκαλίας των διαδικασιών αυτών στη μορφολογική επίγνωση των παιδιών στο πλαίσιο της γλωσσικής κατάκτησης στην οποία εντάσσονται και ηλικιακά. Το ίδιο πνεύμα διέπει και το Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών (2011) για το νηπιαγωγείο το οποίο εστιάζει στην παραγωγή και κατανόηση του προφορικού και του γραπτού λόγου προκειμένου να διασφαλιστεί η ομαλή επικοινωνία. Αν και εξ αρχής γίνεται λόγος και για τη γλώσσα ως σύστημα (Π.Σ. 2011: 203), πάλι μόνο η φωνημική επίγνωση (Π.Σ. 2011: , 226), η κατάκτηση φωνημάτων, η διαφοροποιητική αξία του τόνου και η σημασιολογική επίγνωση (Π.Σ. 2011: 218, 220) λαμβάνονται υπόψη για το μεθοδολογικό σχεδιασμό παρακάμπτοντας εντελώς το ρόλο της μορφολογικής επίγνωσης των νηπίων ΔΗΜΟΤΙΚΟ Το 1982, αναπροσαρμόζεται με το Προεδρικό Διάταγμα 583 το Αναλυτικό και Ωρολόγιο Πρόγραμμα των δυο πρώτων τάξεων του Δημοτικού. Μετά την επίσημη καθιέρωση της δημοτικής ως γλώσσας της εκπαίδευσης, στο πλαίσιο του μαθήματος της νεοελληνικής γλώσσας επιδιώκεται η εξοικείωση με τη χρήση του συγκεκριμένου κώδικα. Οι διαδικασίες της παραγωγής και της σύνθεσης λέξεων εντάσσονται στους μηχανισμούς που θα συντελέσουν στο λεξιλογικό εμπλουτισμό, την αναγνώριση των επιμέρους συστατικών, την ανάλυση, παραγωγή και χρήση ομόριζων παράγωγων λέξεων και παρατακτικών και προσδιοριστικών σύνθετων προβάλλοντας περισσότερο το σημασιολογικό επίπεδο και λιγότερο το μορφολογικό (Α.Π.Σ. 1982: , 944). Στο Προεδρικό Διάταγμα 528 του 1984 προσδιορίζονται συγκεκριμένοι τύποι δομικών ασκήσεων και κατηγοριών συμφυμάτων οι οποίοι εδράζονται στην επανάληψη και στη μίμηση αναπαραγωγή όσον αφορά το σχηματισμό και την ανάλυση παράγωγων και σύνθετων ρημάτων, ονομάτων και επιρρημάτων (Α.Π.Σ. 1984: ). Το Πρόγραμμα Σπουδής της Νεοελληνικής Γλώσσας του 1999 (ΦΕΚ 93) στην Προδημοτική Εκπαίδευση και στο Δημοτικό σχολείο δεν εμφανίζει αξιομνημόνευτες διαφοροποιήσεις από εκείνο του 2003, για τα οποία επιλέγεται πιο ξεκάθαρα η επικοινωνιακή προσέγγιση σε συνδυασμό με τη γνώση του συστήματος (Α.Π.Σ. 1999: 1528) σε επίπεδο φωνολογίας, μορφολογίας και σημασιολογίας (Α.Π.Σ. 1999: 1533). Όσον αφορά την παραγωγή και τη σύνθεση προτείνεται ποικιλία κανονιστικών ασκήσεων όπως, για παράδειγμα, η ανάλυση και ο σχηματισμός σύνθετων λέξεων, ασκήσεις ετυμολογίας, ομαδοποιήσεις βάσει κοινών προθημάτων ή επιθημάτων (Α.Π.Σ. 1999: ) και επιδιώκεται η εξοικείωση των μαθητών τόσο θεωρητικά όσο και πρακτικά με νέες έννοιες, όπως, για παράδειγμα, τα πολυλεκτικά σύνθετα ή η τυπολογική συγγένεια της συγχρονικής μορφής της ελληνικής με προηγούμενες μορφές της γλώσσας. Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών του 2003 για την ελληνική γλώσσα για το δημοτικό τοποθετεί τη συστηματική διδασκαλία της παραγωγής και της σύνθεσης στις τέσσερις τελευταίες τάξεις του σχολείου (Δ.Ε.Π.Π.Σ. Α.Π.Σ. 2003: ). Προσεγγίζει τη γνώση ολιστικά και διδάσκει αρχικά τη γραμματική στο επίπεδο της λέξης και της πρότασης, την αποκαλούμενη γραμματική του γλωσσικού συστήματος, προκειμένου να μεταβεί έπειτα σε επίπεδο κειμένου (Δ.Ε.Π.Π.Σ. Α.Π.Σ. 2003: 3738, 3774). Κάνει λόγο για τη φωνημική επίγνωση (Δ.Ε.Π.Π.Σ. Α.Π.Σ. 2003: 3746, 3748, 3753, 3763) η οποία αποτελεί προϋπόθεση της γλωσσικής κατάκτησης, αν και παραβλέπει την αντίστοιχη μορφολογική. Μέσω ενδεικτικών μαθησιακών δραστηριοτήτων

4 αναγνώρισης, ανάλυσης, σχηματισμού και εκφοράς παράγωγων και σύνθετων λέξεων (Δ.Ε.Π.Π.Σ. Α.Π.Σ. 2003: ) επιδιώκεται η συνειδητοποίηση των δυο διαδικασιών σχηματισμού νέων λέξεων, η εξοικείωση με την ετυμολογία των λέξεων συγχρονικά και εν δυνάμει διαχρονικά. Απώτερο στόχο των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. του 2003 αποτελεί η διεύρυνση του λεξιλογίου των μαθητών. Οι δυο μορφολογικές διαδικασίες σχηματισμού λέξεων προσεγγίζονται θεωρητικά στο εγχειρίδιο της γραμματικής για την πέμπτη και την έκτη δημοτικού (Φιλιππάκη-Warburton και συν., 2011). Η αξία του Δ.Ε.Π.Π.Σ. και του Α.Π.Σ. του 2003 συγκριτικά προς τα προηγούμενα έγκειται στο γεγονός ότι αποτελεί την πρώτη σαφώς προσδιορισμένη πρόταση συστηματικής διδασκαλίας της μορφολογίας της παραγωγής και της σύνθεσης. Το Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών (2011) θέτει ως στόχο την «κατάκτηση ακαδημαϊκού λεξιλογίου και σύνθετων μορφοσυντακτικών δομών» (Π.Σ. 2011: 7) που στο επίπεδο των μορφολογικών διαδικασιών μεταφράζεται στην ανάπτυξη της μεταγλωσσικής μορφολογικής επίγνωσης ενημερότητας της ελληνικής χωρίς να στηρίζεται αποκλειστικά στην απομνημόνευση των μορφολογικών κανόνων, προκειμένου να βελτιωθεί η επικοινωνιακή ικανότητα των μαθητών και η χρήση των καταλληλότερων μορφολογικών επιλογών σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας (Π.Σ. 2011: 8, 14, 17). Εστιάζει στη σταδιακή εξοικείωση των μαθητών με το φωνημικό χαρακτήρα της ελληνικής (Π.Σ. 2011: 39, 44). Διαφοροποιείται από το ισχύον πρόγραμμα, καθώς ήδη από την πρώτη δημοτικού προτείνεται η διαισθητική ανάλυση λέξεων σε μορφήματα 2 μέσα από το παιχνίδι (Π.Σ. 2011: 62) και στις υπόλοιπες τάξεις επιδιώκεται η κατανόηση του λειτουργικού ρόλου των μορφημάτων μέσω εξάσκησης, ο εμπλουτισμός και η ορθή χρήση τους ανάλογα με το περικείμενο και τις κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες (Π.Σ. 2011: 64-65, 90, 97, 106) ΓΥΜΝΑΣΙΟ Όσον αφορά τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το 1985 με το Προεδρικό Διάταγμα 438 οριοθετείται εκ νέου το Ωρολόγιο και Αναλυτικό Πρόγραμμα Γυμνασίων με εστίαση της διδασκαλίας στους δομικούς κανόνες της γλώσσας μέσω της χρήσης πληθώρας ρυθμιστικών και συγκεκριμένων παραδειγμάτων για τις δυο πρώτες τάξεις. Συγκεκριμένα, ο τρίτος και ο τέταρτος ειδικότερος στόχος του μαθήματος της γλωσσικής διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας για την πρώτη γυμνασίου αφορούν τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των μαθητών και σε αυτόν αναφέρονται τα μορφήματα, οι διαδικασίες της παραγωγής και της σύνθεσης και η αναπαραγωγή μορφολογικών φαινομένων. Όσον αφορά τη διδακτέα ύλη, στους τομείς της ορθογραφίας αλλά και της προτασιακής δομής δίνεται έμφαση στα παράγωγα και τα σύνθετα λεξήματα (Α.Π.Σ. 1985: 2458). Περισσότερες λεπτομέρειες για όλες τις κατηγορίες παραγώγων και συνθέτων, γνήσιων, καταχρηστικών και παρασύνθετων εντάσσονται στην ύλη της δευτέρας γυμνασίου η οποία ολοκληρώνεται την επόμενη χρονιά (Α.Π.Σ. 1985: 2470, 2477). Με την Προεδρική Απόφαση 1088 του 1999 καθορίζεται το Πρόγραμμα Σπουδών του Γυμνασίου και του Λυκείου για το μάθημα της γλωσσικής διδασκαλίας και επισημαίνεται ο επικουρικός ρόλος της διδασκαλίας του μαθήματος της νεοελληνικής γλώσσας στην κατάκτηση από τους μαθητές της μητρικής τους γλώσσας (Π.Σ. 1999: 7241). Μάλιστα, τονίζεται ότι η απομονωτική φωνολογική, μορφολογική, σημασιολογική περιγραφή και ανάλυση της λέξης δεν συνεισφέρει στην προώθηση της διδακτικής πράξης και λόγω αυτού του γεγονότος οφείλει να περιοριστεί η συγκεκριμένη μέθοδος και να προκριθεί η ολιστική διδασκαλία των μορφολογικών διαδικασιών (Π.Σ. 1999: 7242, 7243). Παράλληλα, να διατηρηθεί η αυτονομία της από παλαιότερες μορφές της και να επικεντρωθεί η κατάκτηση και η εκμάθηση στις παραγωγικές διαδικασίες της (Π.Σ. 1999: 7244). Η επίγνωση του γλωσσικού συστήματος τέθηκε ως βασικός στόχος και προϋπόθεση για τη γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών και την σαφέστερη χρήση της κατά την παραγωγή και κατανόηση λόγου με έμφαση στη διδασκαλία των φαινομένων στο γυμνάσιο και εμπέδωση και εφαρμογή τους στο λύκειο 2 Με τον όρο διαισθητική ανάλυση λέξεων σε μορφήματα εννοούμε την ασυνείδητη ικανότητα του φυσικού ομιλητή να χειρίζεται τη γλώσσα του. Πρόκειται για διαδικασία που λαμβάνει χώρα κατά τη γλωσσική κατάκτηση.

5 (Π.Σ. 1999: 7246). Όπως και στα προηγούμενα αναλυτικά προγράμματα, στους επιμέρους στόχους εντάσσονται η διεύρυνση του λεξιλογίου των μαθητών και η γνώση της δομής της μητρικής τους (Π.Σ. 1999: 7247, 7251). Οι τρόποι σχηματισμού παράγωγων στην πρώτη γυμνασίου και σύνθετων λέξεων στη δευτέρα τάξη και η επίδραση στη σημασιολογία αποτελούν αναπόσπαστο τμήμα της διδασκαλίας μέσω παρατήρησης και όχι απομνημόνευσης (Π.Σ. 1999: 7264, 7268, 7273, 7299 για το λύκειο). Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. και το Α.Π.Σ. του 2003 για την ελληνική γλώσσα για το γυμνάσιο, μια πρώτη αδρομερής προσέγγιση από κοινού και της παραγωγής και της σύνθεσης επιχειρείται μόνο στην τέταρτη ενότητα της πρώτης τάξης (Δ.Ε.Π.Π.Σ. Α.Π.Σ. 2003: ) μέσω της αξιοποίησης διδακτικά κατάλληλων κειμένων, ασκήσεων και παραδειγμάτων προκειμένου οι μαθητές μέσω της παρατήρησης και της εξάσκησης να κατανοήσουν τον τρόπο σχηματισμού παράγωγων και σύνθετων λέξεων, να εστιάσουν στα επιμέρους συστατικά τους, να διερευνούν την τελική σημασία επιχειρώντας συγκρίσεις και δημιουργώντας νέα σύνθετα λεξήματα ενταγμένα σε προτάσεις. Πιο συστηματική διδασκαλία του φαινομένου της σύνθεσης επιχειρείται σε όλες σχεδόν τις ενότητες του εγχειριδίου της δευτέρας γυμνασίου (Δ.Ε.Π.Π.Σ. Α.Π.Σ. 2003: ) στις οποίες, ενδεικτικά, κατηγοριοποιούνται σημασιολογικά οι σύνθετες λέξεις βάσει των σχέσεων μεταξύ του πρώτου και του δεύτερου συνθετικού και αποσαφηνίζονται κάποιες από τις προϋποθέσεις εμφάνισης του συνδετικού φωνήεντος /ο/. Παράλληλα, αξιοποιούνται διδακτικά επιλεγμένα παραδείγματα προκειμένου οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν τις διαφορές ανάμεσα στις επιμέρους κατηγορίες. Στο πλαίσιο των οδηγιών, έμφαση δίνεται στο μέρος του λόγου στο οποίο ανήκει το πρώτο ή το δεύτερο συνθετικό αντίστοιχα μέσα από ασκήσεις αναγνώρισης των συνθετικών και παραγωγής σύνθετων λέξεων καθώς και στην οργάνωση και τη σημασιολογική συγγένεια λέξεων σε ετυμολογικές οικογένειες. Προτείνονται ασκήσεις, παραδείγματα και θεωρία για τις παρασύνθετες λέξεις 3, τα πολυλεκτικά σύνθετα 4 και τη βασική διαφορά μεταξύ γνήσιας και καταχρηστικής σύνθεσης. Είναι σαφές ότι συνολικά η διδακτική προσπέλαση της παραγωγής και σύνθεσης λέξεων είναι σπειροειδής, καθώς η διδασκαλία τους επανέρχεται κατά τη διάρκεια των μαθησιακών διεργασιών και οι διαδικασίες δεν αντιμετωπίζονται αποπλαισιωμένα αλλά ενταγμένες στα υπό εξέταση κείμενα εφαρμόζοντας την επικοινωνιακή προσέγγιση (Δ.Ε.Π.Π.Σ. Α.Π.Σ. 2003: 3792). Το Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών (2011) για το γυμνάσιο ενστερνίζεται την απομάκρυνση από τις παλαιότερες γραμματικοκεντρικές προσεγγίσεις χάριν των κειμενοκεντρικών. Έχει κοινούς στόχους με το Π.Σ. (2011) για το δημοτικό σχολείο, όπως ήδη αναφέρθηκαν στην αντίστοιχη διερεύνηση. Κυρίως στη δευτέρα γυμνασίου οι μαθητές ασχολούνται όχι τόσο με την παραγωγή αλλά κυρίως με την αναγνώριση τύπων σύνθετων και παράγωγων λέξεων από ένα πλήθος πολυτυπιών και την κατανόηση του λειτουργικού τους ρόλου (Π.Σ. 2011: 43, 47). Η γνώση και η εξάσκηση όσον αφορά τις δυο μορφολογικές διαδικασίες συντελεί στη μεταγλωσσική μορφολογική επίγνωση, προκειμένου να βελτιωθεί η συνειδητή χρήση των δομών αυτών από τους μαθητές (Π.Σ. 2011: 61-62), καθώς μέσω της επαγωγής οι μαθητές οδηγούνται τη συστηματοποίηση των κανονικοτήτων και στη συνειδητή διατύπωση κανόνων. Συνοψίζοντας, κατά την επισκόπηση των ΔΕΠΣ και ΑΠΣ των ετών όσον αφορά τη διδασκαλία της παραγωγής και της σύνθεσης στην προσχολική, πρώτη σχολική και δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι φανερή η σταδιακή μετάβαση από την παραδοσιακή γραμματικοκεντρική προσέγγιση στην επικοινωνιακή κειμενοκεντρική διάσταση, στο πλαίσιο της οποίας επιδιώκεται η ολοκλήρωση της διαδικασίας κατάκτησης της μορφολογίας της ελληνικής γλώσσας παράλληλα προς την εκμάθηση των παραγωγικών διαδικασιών της. Στα προγράμματα πριν το 1999 οι αναφορές στις δυο μορφολογικές διαδικασίες ήταν γενικές και απόλυτα ενταγμένες στο πλαίσιο διδασκαλίας της παραδοσιακής γραμματικής με ασκήσεις δομικού τύπου. Ειδικά από το 2003 και εξής προβλέπεται για όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες 3 Παρασύνθετα ονομάζονται οι σύνθετες λέξεις που παράγονται από άλλα σύνθετα (Ράλλη, 2007: 152). 4 Πολυλεκτικά σύνθετα είναι ονοματικές φράσεις της δομής [Επίθετο + Ουσιαστικό] ή Ουσιαστικό + Ουσιαστικό σε γενική] οι οποίες εμφανίζουν αρκετά από τα χαρακτηριστικά των μονολεκτικών σύνθετων λέξεων (Ράλλη, 2007: ).

6 αυτόνομη και παράλληλα ολιστική και συστηματική διδασκαλία της παραγωγής και της σύνθεσης ενταγμένων σε επικοινωνιακό πλαίσιο και σε θεωρητικό και σε πρακτικό επίπεδο. 3. ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ Η πλούσια μορφολογία της ελληνικής γλώσσας και η πληθώρα των φωνολογικών, συντακτικών και σημασιολογικών - πραγματολογικών πληροφοριών που φέρουν τα ελεύθερα ή δεσμευμένα μορφήματα, τα ελάχιστα δηλαδή λειτουργικά συστατικά των λέξεων, (Ράλλη, 2005) επιβεβαιώνουν την αναγκαιότητα της παράλληλης, όχι όμως αποκλειστικά κανονιστικής και απομνημονευτικής διδασκαλίας της γραμματικής του γλωσσικού συστήματος ξεκινώντας από τη λέξη και μεταβαίνοντας στην πρόταση ως μονάδες επικοινωνίας παράλληλα με την τέλεση γλωσσικών πράξεων (βλ. Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο 2011: 16). Η επίτευξη των στόχων των δυο τελευταίων αναλυτικών προγραμμάτων όσον αφορά την παραγωγή και κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου στο πλαίσιο της επικοινωνιακής προσέγγισης εδράζεται σε εκτενέστερα αυθεντικά κείμενα, στα οποία εντοπίζεται πληθώρα πολυσύλλαβων και πολυμορφηματικών λέξεων, και προϋποθέτει την ενεργοποίηση μεταγλωσσικών δεξιοτήτων με έμφαση στην επιλογή του καταλληλότερου γλωσσικού τύπου (Kuo & Anderson, 2006). Σε αυτές τις δεξιότητες οι οποίες εμπίπτουν στον περιληπτικό όρο μεταγλωσσική επίγνωση (metalinguistic awareness) εντάσσονται η φωνολογική, η μορφολογική, η σημασιολογική, η πραγματολογική και η συντακτική επίγνωση (Carlisle, 2003) σύμφωνα με τα αντίστοιχα επίπεδα ανάλυσης της γλώσσας. Μεταξύ τους αναπτύσσονται σχέσεις αλληλεξάρτησης και αλληλεπίδρασης προκειμένου να αντιμετωπιστούν επαρκώς συνθετότερα ζητήματα που άπτονται της μορφολογίας, της σημασιολογίας ή της σύνταξης κάθε γλώσσας, όπως, αναφέρουμε ενδεικτικά, φαινόμενα ομοηχίας 5 και μορφολογικοί ή συντακτικοί περιορισμοί κατά τον ορθό σχηματισμό λέξεων ή προτάσεων. Στα νήπια προηγείται χρονικά η ανάπτυξη της φωνολογικής επίγνωσης (phonological awareness) ως ενσυνείδητης ικανότητας του παιδιού να διακρίνει τις φωνολογικές μονάδες που απαρτίζουν τις λέξεις στον προφορικό λόγο και να τις συνδυάζει βάσει φωνολογικών αρχών και κανόνων για το σχηματισμό νέων λέξεων τόσο στον προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο (Bryant & Bradley, 1985 Μανωλίτσης, 2004). Η φωνολογική επίγνωση διακρίνεται σε φωνημική και συλλαβική επίγνωση. Η χρονική προτεραιότητα της φωνολογικής επίγνωσης έναντι άλλων όψεων γλωσσικής επίγνωσης αποτυπώνεται και στα αναλυτικά προγράμματα όλων των βαθμίδων υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Δ.Ε.Π.Π.Σ. Α.Π.Σ και 2011) τα οποία αναφέρονται σε και ενδεικτικά προτείνουν δραστηριότητες οι οποίες ενισχύουν την ικανότητα αντιστοιχίας φθόγγου και γραφήματος και τον τεμαχισμό των λέξεων σε φωνήματα και συλλαβές αρχικά στον προφορικό λόγο όπου η ελληνική γλώσσα διακρίνεται από πλήρη διαφάνεια. Στην ηλικία των 6-7 ετών (Carlisle, 2003) έπεται η μορφολογική επίγνωση 6 (morphological awareness) η οποία νοείται ως η συνειδητή γνώση και χρήση των μορφημάτων προκειμένου κάθε ομιλητής να είναι σε θέση να προβεί στην ανάλυση, τον τεμαχισμό ή στο συνδυασμό των μορφημάτων στο πλαίσιο των λέξεων στον προφορικό του λόγο σύμφωνα με τους κανόνες της μητρικής του γλώσσας και δίχως οι λέξεις να είναι ενταγμένες σε επικοινωνιακό πλαίσιο (Kuo & Anderson, 2006). Η μορφολογική επίγνωση αναπτύσσεται, συγκριτικά προς τη φωνολογική, με πιο βραδείς ρυθμούς, σταδιακά, και μέχρι και την ολοκλήρωση της φοίτησης στο σχολείο (Carlisle & Nomanbhoy, 1993). Αφορά την επίγνωση των τριών μορφολογικών διαδικασιών σχηματισμού λέξεων αποτελούμενων από ελεύθερα ή / και δεσμευμένα μορφήματα, της κλίσης, της παραγωγής και της σύνθεσης. Ως παραγωγική μορφολογική επίγνωση (awareness of derivational morphology) νοείται η κατανόηση της δομής παράγωγων λέξεων και ο σκόπιμος χειρισμός θεμάτων και παραγωγικών προσφυμάτων. Η μορφολογική επίγνωση της σύνθεσης (awareness of the 5 Βλ., ενδεικτικά, το Δ μέρος (Λεξιλόγιο ομόηχες και παρώνυμες λέξεις) στην πέμπτη ενότητα του σχολικού εγχειριδίου για τη νεοελληνική γλώσσα στην τρίτη γυμνασίου. 6 Εστιάζουμε στο μεταγλωσσικό επίπεδο και όχι στο επιγλωσσικό (Gombert, 1992), κατά το οποίο η αντίληψη της μορφολογικής δομής των λέξεων από τον ομιλητή διακρίνεται από ασάφεια.

7 morphology of compounds) συνίσταται στην ενσυνείδητη γνώση της δομής των σύνθετων λέξεων και στην εμπρόθετη συνδυαστική χρήση των θεμάτων ή ολόκληρων λέξεων ως συστατικών τους για την παραγωγή υπαρκτών αλλά και μη υπαρκτών σύνθετων λέξεων (Carlisle, 2003). Η φοίτηση στην τρίτη τάξη του δημοτικού και εξής είναι ιδιαιτέρως σημαντική για τις προαναφερθείσες διαστάσεις της μεταγλωσσικής επίγνωσης, καθώς από το συγκεκριμένο χρονικό σημείο και κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στο δημοτικό οι μαθητές αντιλαμβάνονται πλέον συνειδητά τα φωνολογικά, συντακτικά και σημασιολογικά χαρακτηριστικά αρχικά των παραγωγικών επιθημάτων και έπειτα των αντίστοιχων προθημάτων, σε συνάρτηση με την παραγωγικότητά τους (Carlisle, 2000) και έπειτα τους κανόνες σχηματισμού των σύνθετων λέξεων (Τζακώστα & Μανωλά, 2012). Η αναπτυξιακή πορεία της κλιτικής μορφολογικής επίγνωσης (awareness of inflectional morphology), της συνειδητής επίγνωσης και αξιοποίησης θεμάτων και κλιτικών επιθημάτων ξεκινά ήδη από την προσχολική ηλικία (Carlisle, 2003), ενώ η μορφολογική επίγνωση των παράγωγων και των σύνθετων λέξεων επιτυγχάνεται κυρίως κατά τη διάρκεια της πρώτης σχολικής ηλικίας και της φοίτησης στο γυμνάσιο (Kuo & Anderson, 2006), καθώς προϋποθέτει την ύπαρξη ανώτερου επιπέδου γνωστικών ικανοτήτων. Το γεγονός αυτό και όσον αφορά την παραγωγική μορφολογική επίγνωση οφείλεται στη δομική σύσταση της μορφολογίας της ελληνικής και, πιο συγκεκριμένα, στην γειτνίαση του θέματος της λέξης με τα παραγωγικά έναντι των κλιτικών επιθημάτων, δεδομένο που δυσχεραίνει συχνά τη μορφολογική επεξεργασία και τη σαφή διάκριση του θέματος από τα παραγωγικά επιθήματα (Ράλλη, 2005). Η εξελικτική πορεία της μορφολογικής επίγνωσης της σύνθεσης λέξεων συναρτάται, αφενός, προς την υψηλή παραγωγικότητα της συγκεκριμένης διαδικασίας σχηματισμού λέξεων στην ελληνική συγκριτικά προς τις άλλες ευρωπαϊκές γλώσσες και, αφετέρου, προς το κυρίαρχο δομικό σχήμα [[θέμα + θέμα] + παραγωγική κατάληξη] έναντι της δομής [θέμα + λέξη], η οποία χαρακτηρίζει τα σύνθετα των υπολοίπων γλωσσών και γίνεται πιο εύκολα αντιληπτή από τους μαθητές. Παράλληλα, εξαρτάται από το ρόλο του τόνου, του δείκτη σύνθεσης και του ελεύθερου ή δεσμευμένου χαρακτήρα των μορφημάτων ως δεύτερων συνθετικών (Ράλλη, 2007) σε συνάρτηση πάντα και προς τη σημασιολογική διαφάνεια ή αδιαφάνεια τόσο των σύνθετων λέξεων όσο και των επιμέρους συστατικών τους. Ειδικότερα, όσον αφορά το γραπτό λόγο, η γραφομορφολογική επίγνωση ενσωματώνει και τη γνώση των ορθογραφικών χαρακτηριστικών των μορφημάτων (Kuo & Anderson, 2006). Η γνώση αυτή διευκολύνει τη μορφολογική επεξεργασία και τη σημασιολογική αποκωδικοποίηση των γραπτών και σημασιολογικά αδιαφανών λέξεων. Στη περίπτωση των τελευταίων δεν επαρκεί μεμονωμένα η μετατροπή της γραπτής μορφής των μορφημάτων λέξεων στην αντίστοιχη φωνολογική τους αναπαράσταση, όπως συμβαίνει, ενδεικτικά, σε περιπτώσεις ομοηχίας 7 (Πόρποδας, 2002). Η πολλαπλασιαζόμενη συχνότητα επανεμφάνισης τέτοιου είδους λέξεων στο γραπτό λόγο και η πρόσληψή τους από τους μαθητές συμβάλλει στην ανάπτυξη της μορφολογικής επίγνωσης (Carlisle, 2003). Παράλληλα προς τη φωνολογική, η μορφολογική επίγνωση συνδέεται με τις δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής, καθώς συμβάλλει διευκολυντικά στη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών, τόσο όσον αφορά την κατάκτηση του δομικού συστήματος της μητρικής γλώσσας όσο και στην εκμάθηση και τον συνειδητό χειρισμό των εγγενών κανόνων ύστερα από την παροχή συστηματικής διδασκαλίας στο σχολικό περιβάλλον στο πλαίσιο του γραμματισμού (literacy) 8. Συγκεκριμένα, προωθεί την ανάπτυξη του λεξιλογίου των μαθητών, την εμπέδωση της προϋπάρχουσας γνώσης, την ετυμολογική προσπέλαση λέξεων, την κατάτμηση στα συστατικά 7 Παράδειγμα ομόηχων λέξεων: /lipi/ ως λύπη (η, θηλ. ουσιαστικό ενικού), λίπη (τα, ουδ. ουσιαστικό πληθυντικού), λείπει (ρήμα τρίτου ενικού προσώπου). 8 Ο γραμματισμός ορίζεται ως η ικανότητα παραγωγής και κατανόησης, κριτικής αξιολόγησης και ερμηνείας διαφόρων ειδών γραπτού λόγου προκειμένου ο μαθητής να ασκεί μέσω αυτών έλεγχο στο κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό περιβάλλον του (Χατζησαββίδης, 2002). Με τον όρο αναδυόμενος γραμματισμός ορίζονται όλες οι στάσεις, γνώσεις και δεξιότητες που συμβάλλουν στη μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής κατά την προσχολική ηλικία και πριν την έναρξη της συστηματικής διδασκαλίας (Τάφα, 2001).

8 τους, την παραγωγή, κατανόηση και ένταξη λέξεων σε οικογένειες ομόριζων, την σαφέστερη προσπέλαση εξειδικευμένης ορολογίας ειδικά στο πλαίσιο μελέτης υβριδικών κειμένων με απώτερο σκοπό την ενίσχυση της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών (Μανωλίτσης, 2006). Σαφώς, η μορφολογική επίγνωση δεν πρέπει να συγχέεται με τη μορφολογική κατάκτηση η οποία πραγματώνεται χωρίς συστηματική και σχεδιασμένη διδασκαλία, καθώς αποτελεί αυτοματοποιημένη και μη συνειδητή μαθησιακή διαδικασία και γνώση (Jackendoff, 1993) και δεν ταυτίζεται με και/ ή δεν εξαρτάται από τη μιμητική αναπαραγωγή γλωσσικών δεδομένων, μια από τις στρατηγικές επίτευξης της μορφολογικής επίγνωσης. Η αξία της μορφολογικής επίγνωσης αποτυπώνεται στα Α.Π.Σ. κυρίως του 2003 σε σχέση με τον στόχο του εμπλουτισμού του μαθητικού λεξιλογίου στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού μέσω δραστηριοτήτων που προβλέπουν την ομαδοποίηση λέξεων με κοινά συμφύματα ή θέματα και την παραγωγή νέων. Σε παιδιά δίχως γλωσσικές ή άλλες νοητικές διαταραχές ρόλο για την ανάπτυξη των συγκεκριμένων ικανοτήτων διαδραματίζουν πολλαπλοί παράγοντες, όπως είναι η ηλικία των μαθητών και, κατά συνέπεια, το διαφοροποιητικό προϋπάρχον γνωστικό - πραγματολογικό τους επίπεδο (Πόρποδας, 2002), ο βαθμός φωνολογικής και σημασιολογικής διαφάνειας των λέξεων και των μορφημάτων που τις απαρτίζουν, η αυξημένη συχνότητα εμφάνισης αφενός των λέξεων και αφετέρου των μορφημάτων και η κανονικότητα των μεταξύ τους συνδυασμών δίχως επενέργεια φωνολογικών κανόνων (Carlisle, 2003). Εξίσου σημαντική με τους προαναφερθέντες παράγοντες είναι η συστηματική ρυθμιστική διδασκαλία. Η σταδιακά αυξανόμενη επαφή με πιο σύνθετους λεξικούς σχηματισμούς, όπως οι πολυμορφηματικές λέξεις στο πλαίσιο της διδασκαλίας κυρίως του γραπτού λόγου στην υποχρεωτική εκπαίδευση, και η μορφολογική επεξεργασία τους, αποπλαισιωμένα ή με τα συμφραζόμενά τους, σε συνδυασμό με την ολοκλήρωση της μορφολογικής κατάκτησης συμβάλλει στην αποδοτικότερη εκμάθηση και στη διεύρυνση του λεξιλογίου των μαθητών σε επίπεδο κατανόησης και παραγωγής (Nunes & Bryant, 2006). Ασφαλώς, δεν πρέπει να παραγνωρίζεται και η επίδραση που ασκεί το κοινωνικό, το μορφωτικό και το οικονομικό επίπεδο του περιβάλλοντος των μαθητών. 4. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Όσον αφορά τα ισχύοντα Α.Π.Σ. (2003 και 2011 ως πιλοτική εφαρμογή) για το νηπιαγωγείο απουσιάζει οποιαδήποτε θεωρητική αναφορά στις δυο μορφολογικές διαδικασίες σχηματισμού λέξεων και κατά συνέπεια στον αντίστοιχο στρατηγικό σχεδιασμό για την ανάπτυξη της μορφολογικής επίγνωσης των νηπίων μέσω στοχευμένων ομαδικών ή ατομικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων προφορικού λόγου συμπληρωματικά προς τη φωνολογική του επίγνωση. Για την κρίσιμη ηλικία προτείνεται, αρχικά, η ενσωμάτωση στη διδασκαλία ασκήσεων που αποσκοπούν στο διαισθητικό τεμαχισμό λέξεων στα επιμέρους μορφήματα. Η εκτίμηση αυτή ενισχύεται από την ύπαρξη αντίστοιχης ενδεικτικής δραστηριότητας για την πρώτη τάξη του δημοτικού στο Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών (2011) για την ελληνική γλώσσα για την πρωτοσχολική εκπαίδευση που όμως εφαρμόζεται σε περιορισμένο αριθμό σχολικών μονάδων. Αντίθετα, καμία σχετική πρόβλεψη δεν περιλαμβάνεται στο ισχύον Δ.Ε.Π.Π.Σ. και το Α.Π.Σ. του Πλεονέκτημα του συγκεκριμένου Α.Π.Σ. (2003) αποτελεί η πρόθεση συστηματικής παρουσίασης των κανόνων της παραγωγής και της σύνθεσης επαγωγικά μέσω παραδειγμάτων από ποικίλα κείμενα σε συνδυασμό με τη λειτουργία τους σε αυθεντικά επικοινωνιακά περιβάλλοντα κατά τη φοίτηση των μαθητών στις τέσσερις τελευταίες τάξεις του σχολείου. Επικουρικά λειτουργεί η θεωρητική προσπέλαση των δυο μορφολογικών διαδικασιών στο εγχειρίδιο της γραμματικής για τις δυο τελευταίες τάξεις του δημοτικού με γλωσσικούς κανόνες διατυπωμένους με απλότητα (Φιλιππάκη-Warburton και συν., 2011: ) στο οποίο, όμως, είναι ασαφής η ένταξη της προθηματοποίησης στην παραγωγή ή στη σύνθεση, γεγονός που ενδέχεται να προκαλέσει σύγχυση τόσο κατά τη διδασκαλία στο δημοτικό όσο και σε μεγαλύτερες βαθμίδες. Η μοναδική αναφορά στις δυο μορφολογικές διαδικασίες στο διδακτικό εγχειρίδιο της πρώτης τάξης είναι αδρομερής και

9 αφορά μια πρώτη επαφή με τις οικογένειες λέξεων 9 και την επισήμανση σύνθετων λέξεων 10 όπως και στη δευτέρα δημοτικού 11. Η πρώτη επαφή των μαθητών με τη σύνθεση τυπικά πραγματοποιείται στην τρίτη και τετάρτη τάξη μέσω ασκήσεων εντοπισμού στα κείμενα, ανάλυσης και σχηματισμού ελάχιστων παραδειγμάτων σύνθετων λέξεων χωρίς όμως ρητή αναφορά στη δομή των λέξεων και στους κανόνες σχηματισμού τους. Λιγότερες ασκήσεις είναι αφιερωμένες στην παραγωγή η οποία δεν διδάσκεται συστηματικά εκτός ίσως από την αναφορά στην παραγωγή ρημάτων από ονόματα στην τετάρτη τάξη 12. Συστηματική διδασκαλία της σύνθεσης 13, αντίθετα, επιχειρείται στην πέμπτη δημοτικού, ενώ στο εγχειρίδιο της έκτης τα σύνθετα και τα παράγωγα λεξήματα συνυπάρχουν και δεν διακρίνονται στις σχετικές ασκήσεις προκειμένου, προφανώς, να εμπεδωθούν παράλληλα και οι δυο διαδικασίες σχηματισμού νέων λέξεων. Εξ αυτών προκύπτει ανακολουθία μεταξύ των θεωρητικών αρχών του Α.Π.Σ. και της εφαρμογής τους στη διδακτική πράξη, καθώς το εγχείρημα χαρακτηρίζεται από αποσπασματικότητα η οποία αναιρεί οποιαδήποτε πιθανότητα συνειδητοποίησης και εμπέδωσης των φαινομένων από τα παιδιά αφήνοντας στη διακριτική ευχέρεια του διδάσκοντος την πρωτοβουλία για εμβάθυνση. Ταυτόχρονα, ενώ η μορφολογική κατάκτηση αναμένεται να έχει ολοκληρωθεί ως τα επτά χρόνια του παιδιού (Ingram, 1989), παραδόξως οι τελευταίες τάξεις του δημοτικού και όχι νωρίτερα επιλέγονται ως οι πλέον κατάλληλες για τη διδασκαλία των φαινομένων, γεγονός που επιδρά αρνητικά στην ανάπτυξη των παιδιών στο σημασιολογικό επίπεδο και στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου τους. Παρά τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στην αντίληψη / κατανόηση και παραγωγή παράγωγων και σύνθετων λέξεων, ιδιαιτέρως των πολυμορφηματικών και σημασιολογικά αδιαφανών λέξεων, όπως προκύπτει από έρευνες (Anglin, 1993), μόνο τρεις από τις δέκα συνολικά ενότητες του εγχειριδίου της νεοελληνικής γλώσσας για την πρώτη τάξη του γυμνασίου 14 εστιάζουν στη διδασκαλία της παραγωγής ρημάτων, ουσιαστικών και επιθέτων αντίστοιχα. Παράλληλα, στην τέταρτη ενότητα της ίδιας τάξης ορίζονται από μορφολογικής άποψης η παραγωγή και η σύνθεση. Πιο συγκεκριμένα, η παραγωγή θεωρείται ότι παίρνει τη μορφή κυρίως επιθηματοποίησης, ενώ η σύνθεση παίρνει τη μορφή κυρίως προθηματοποίησης ή συνδυασμού θεμάτων. Σε αντίθεση προς όλες τις προηγούμενες, έντυπες και ηλεκτρονικές, εκδόσεις του σχολικού εγχειριδίου του μαθητή και της πρώτης και της δευτέρας τάξης, στις οποίες η προθηματοποίηση αντιμετωπιζόταν ως διαδικασία παραγωγής νέων λέξεων, στη φετινή μόλις έκδοση η συγκεκριμένη διαδικασία χαρακτηρίζεται ως μέθοδος σύνθεσης. Με τον τρόπο αυτό τα βιβλία του μαθητή ευθυγραμμίζονται με το Α.Π.Σ. (2011, 38) και με το εγχειρίδιο γραμματικής της νε γλώσσας 15 για το γυμνάσιο (Χατζησαββίδης & Χατζησαββίδου, 2012) ώστε να αρθεί η παρατηρούμενη μέχρι πρότινος ασυμφωνία. 16 Σύγχυση, ωστόσο, τόσο στους μαθητές όσο και στους διδάσκοντες ενδέχεται να προκαλεί η προσθήκη σχολίου ότι η χρήση προθημάτων για το σχηματισμό νέων λέξεων δεν υπάγεται αποκλειστικά στη σύνθεση αλλά και στη μορφολογική διαδικασία της παραγωγής, σύμφωνα με ορισμένες προσεγγίσεις της γλώσσας, κυρίως γλωσσολογικές (Ράλλη, 2005 Ράλλη, 2007). Επιπρόσθετα, η παραγωγή λέξεων με αχώριστα μόρια, δηλαδή προθέσεις και άκλιτες λέξεις, και τα παράγωγα επιρρήματα 17 εντάσσονται στη διδακτέα ύλη της δευτέρας γυμνασίου στερώντας την αίσθηση της συνοχής σε μαθησιακό και γνωστικό επίπεδο και μη λαμβάνοντας υπόψη τα ηλικιακά και γνωστικά δεδομένα της μορφολογικής επίγνωσης. Το φαινόμενο της σύνθεσης διδάσκεται διεξοδικά μόνο στη δευτέρα γυμνασίου, καθώς τέσσερεις 18 από τις εννέα 9 Στην 3 η και 9 η ενότητα. 10 Στην 6 η ενότητα. 11 Στις ενότητες 15 η, 17 η και 19 η προσεγγίζονται τα παρατακτικά σύνθετα και τα παράγωγα ρήματα. 12 Στην 4 η ενότητα, όπου και εντοπίζεται και η μοναδική θεωρητική αναφορά στη διαδικασία. 13 Βλ. ενότητες 1 η, 2 η, 6 η, 9 η, 10 η, 13 η και 15 η του σχολικού εγχειριδίου της πέμπτης δημοτικού. 14 Βλ. ενότητες 4 η, 5 η και 6 η. 15 Βλ. τέταρτο κεφάλαιο για την παραγωγή και τη σύνθεση, και παρά τη σχετική διευκρίνιση στο τέλος της σχετικής παραγράφου. 16 Βλ. σχετική τροποποίηση στα διαδραστικά σχολικά βιβλία του μαθητή στο Ψηφιακό σχολείο όσον αφορά το εγχειρίδιο μόνο της πρώτης όχι όμως και της δευτέρας γυμνασίου. 17 Βλ. ενότητες 1 η και 7 η. 18 Βλ. ενότητες 2 η, 3 η, 5 η, και 8 η.

10 συνολικά ενότητες επικεντρώνονται στη σημασιολογική κατηγοριοποίηση των σύνθετων λέξεων, στο μέρος του λόγου στο οποίο ανήκει το πρώτο ή το δεύτερο συνθετικό και στις παρασύνθετες λέξεις και τα πολυλεκτικά σύνθετα αντίστοιχα. Στην τρίτη τάξη ασκήσεις εμπέδωσης των δυο διαδικασιών εντοπίζονται σποραδικά 19 με αποτέλεσμα να μην επιτυγχάνεται η συνολική θεώρηση και εμπέδωση των φαινομένων παρά τις διατυπωμένες επιδιώξεις των Α.Π.Σ. του 2003 και Είναι σαφές ότι, συνολικά, η προσπέλαση και η επεξεργασία της παραγωγής και της σύνθεσης λέξεων επαναλαμβάνεται περιοδικά, καθώς τα φαινόμενα επανέρχονται κατά τη διάρκεια των μαθησιακών διεργασιών και δεν διδάσκονται αποπλαισιωμένα αλλά μέσα στα υπό εξέταση κείμενα σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Προτείνεται να διδάσκονται συστηματικά νωρίτερα από ό,τι στο ισχύον χρονοδιάγραμμα πρώτα τα παραγωγικά προθήματα και στη συνέχεια τα επιθήματα ομαδοποιημένα ανά κατηγορίες, σύμφωνα με τα κριτήρια της κανονικότητας, της διαφάνειας, της παραγωγικότητας, οι οποίες διευκολύνουν τη διδασκαλία, και έπειτα τα μορφήματα που αξιοποιούνται ως βάσεις για το σχηματισμό σύνθετων λέξεων είτε απλών είτε πιο σύνθετων μορφολογικά. Χωρίς να παραγκωνιστεί ο επικοινωνιακός χαρακτήρας της (διδασκαλίας της) γλώσσας ως απώτερος στόχος των ισχυόντων Α.Π.Σ. θα ήταν θεμιτή η υιοθέτηση ενός ενδιάμεσου - μικτού τύπου αναλυτικού προγράμματος και η έμφαση στα δομικά χαρακτηριστικά της γλώσσας με την προσθήκη περισσότερων, κλιμακούμενης δυσκολίας και περισσότερο σαφών και εστιασμένων δραστηριοτήτων δομικού τύπου όσον αφορά τη διευκόλυνση της κατάκτησης ως τα επτά και της εκμάθησης των δυο μορφολογικών διαδικασιών και στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΕΣ Μανωλίτσης, Γ. (2004). Γνώση γραμμάτων και φωνολογική επίγνωση: μία έρευνα συσχέτισης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη & Ε. Τάφα (Επιμ.), Γλώσσα και γραμματισμός στη νέα χιλιετία, σσ Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μανωλίτσης, Γ. (2006). Η σχέση της μορφολογικής επίγνωσης με την αναγνωστική ικανότητα κατά τα πρώτα στάδια ανάπτυξής της. Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα: Πρακτικά της 26 ης ετήσιας συνάντησης του τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας του Α.Π.Θ., σσ Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Νέα Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου - 1 ο και 2 ο μέρος -, Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής γλώσσας και της λογοτεχνίας στο Δημοτικό Σχολείο, Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας & λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο) Αθήνα Ηλεκτρονικώς διαθέσιμα στον κόμβο του Ψηφιακού Σχολείου ( Προσπελάστηκαν στις Πόρποδας, Κ. (2002). Η ανάγνωση. Πάτρα: Έκδοση συγγραφέα. Προεδρικό Διάταγμα 476/1980 (ΦΕΚ 132/τ. Α / ). Περί του Αναλυτικού και Ωρολογίου Προγράμματος του Νηπιαγωγείου. Προεδρικό Διάταγμα 583/1982 (ΦΕΚ 107/ τ. Α / ). Αναλυτικό και ωρολόγιο πρόγραμμα των Α και Β τάξεων του δημοτικού σχολείου. Προεδρικό Διάταγμα 528/1984 (ΦΕΚ 185/ τ. Α / ). Αναλυτικό πρόγραμμα μαθηματικών Δ και Ε τάξεων και νεοελληνικής γλώσσας Ε και ΣΤ τάξεων του δημοτικού σχολείου, τροποποίηση και συμπλήρωση του αναλυτικού προγράμματος του μαθήματος μελέτης περιβάλλοντος της Β τάξης και εβδομαδιαία ωρολόγια προγράμματα μαθημάτων του δημοτικού σχολείου. Προεδρικό Διάταγμα 438/1985 (ΦΕΚ 158/ τ. Α / ). Ωρολόγιο και Αναλυτικό πρόγραμμα Γυμνασίων. Προεδρικό Διάταγμα 486/1989 (ΦΕΚ 208/ τ. Α / ). Αναλυτικό πρόγραμμα προσχολικής αγωγής. Ράλλη, Α. (2005). Μορφολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη. 19 Όσον αφορά το βιβλίο του μαθητή μόνο στην 5 η ενότητα και πιο συχνά στο τετράδιο εργασιών.

11 Ράλλη, Α. (2007). Η Σύνθεση Λέξεων. Διαγλωσσική Μορφολογική Προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη. Τάφα, Ε. (2001). Ανάγνωση και γραφή στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τζακώστα, Μ. & Δ. Μανωλά (2012). Κατανόηση και παραγωγή σύνθετων από παιδιά προσχολικής ηλικίας: διδακτικές προεκτάσεις. Στο Μαλαφάντης, Κ.Δ., Ν. Ανδρεαδάκης, Δ. Καραγιώργος, Γ. Μανωλίτσης, Β. Οικονομίδης (επιμ.). Πρακτικά του 7 ου Διεθνούς Συνεδρίου της Ελληνικής Παιδαγωγικής Εταιρίας Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα, τ. 2., σσ Αθήνα: Διάδραση. Υπουργική Απόφαση Γ1/58 (ΦΕΚ 93/τ. Β / ). Πρόγραμμα Σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας στην προ-δημοτική Εκπαίδευση - Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό Σχολείο. Υπουργική Απόφαση Γ2/1088 (ΦΕΚ 561/τ. Β / ). Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος «Γλωσσική Διδασκαλία» στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο. Υπουργική Απόφαση Γ2/21072α (ΦΕΚ 303/τ. Β / ). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Δημοτικού Γυμνασίου: α) Γενικό Μέρος β) Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. Ελληνικής Γλώσσας, Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας, Εικαστικών, Σπουδών Θεάτρου, Θρησκευτικών, Ιστορίας, Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, Μαθηματικών, Μελέτης Περιβάλλοντος. Υπουργική Απόφαση Γ2/21072β (ΦΕΚ 304/τ. Β / ). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Δημοτικού - Γυμνασίου: Μουσικής, Ξένων Γλωσσών, Οικιακής Οικονομίας, Πληροφορικής, Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού, Τεχνολογίας, Φυσικών Επιστημών (Βιολογίας, Γεωλογίας, Γεωγραφίας, Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο, Φυσικής, Χημείας), Φυσικής Αγωγής, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Προσχολικής Αγωγής, Προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης διαθεματικών δραστηριοτήτων (Ευέλικτη Ζώνη, Αγωγή Υγείας, Ολυμπιακή Παιδεία, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση) και Παράρτημα: Οδηγίες προς τους συγγραφείς των σχολικών βιβλίων, Προδιαγραφές σχολικών βιβλίων. Φιλιππάκη Warburton, Ε., Μ. Γεωργιαφέντη, Γ. Κοτζόγλου, Μ. Λουκά (2011). Γραμματική Ε και Στ Δημοτικού. Αθήνα: Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων Διόφαντος. Χατζησαββίδης, Σ. (2002). Η γλωσσική αγωγή στο νηπιαγωγείο, δραστηριότητες για την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας και του γραμματισμού. Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Χατζησαββίδης, Σ. & Α. Χατζησαββίδου (2012). Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας α, β, γ Γυμνασίου. Αθήνα: Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων Διόφαντος. ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΕΣ Anglin, J. (1993). Vocabulary Development: A Morphological Analysis, Monographs of the Society for Research in Child Development, 58, pp Bradley, L. & P. Bryant (1985). Rhyme and Reason in Reading and Spelling. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press. Carlisle, J. (2000). Awareness of the structure and meaning of morphologically complex words: Impact on reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12: pp Carlisle, J. (2003). Morphology matters in learning to read: A commentary. Reading Psychology, 24, pp Carlisle, J. & D. Nomanbhoy (1993). Phonological and morphological awareness in first graders. Applied Psycholinguistics, 14, pp Gombert, J. (1992). Metalinguistic Development. London: Harvester Wheatsheaf. Ingram, D. (1989). First Language Acquisition. Method, Description and Explanation. Cambridge: Cambridge University Press. Jackendoff, R. (1993). Patterns in the Mind. Language and Human Nature. London: Harvester Wheatsheaf. Kuo, L. & R. Anderson (2006). Morphological awareness and learning to read: a crosslanguage perspective. Educational Psychologist, 41, pp

12 Nunes, T. & P. Bryant (2006). Improving literacy by teaching morphemes. Oxon, UK: Routledge.