ΑΤΥΠΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΣ ΗΡΑΚΛΗΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ

Transcript

1 ΑΤΥΠΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΣ ΗΡΑΚΛΗΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Η άτυπη αξιολόγηση της ανάγνωσης γίνεται μέσα στην τάξη από τον εκπαιδευτικό και αφορά τρία επίπεδα: Τη φωνολογική επίγνωση Τη βασική ανάγνωση Την κατανόηση της ανάγνωσης ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΠΙΓΝΩΣΗΣ Τι είναι η φωνολογική επίγνωση; Η φωνολογική επίγνωση αφορά τη συλλαβική επίγνωση ( Μπορεί ο μαθητής να συνειδητοποιήσει ότι η προφορική λέξη αποτελείται από συλλαβές; Έχει την ικανότητα να αναλύει και να συνθέτει τις συλλαβές της κάθε λέξης; ) και τη φωνημική επίγνωση ( Μπορεί ο μαθητής να συνειδητοποιήσει ότι η προφορική λέξη αποτελείται από φωνημικά στοιχεία; Έχει την ικανότητα να αναλύει και να συνθέτει τα φωνημικά στοιχεία της κάθε λέξης; ) Γιατί την αξιολογώ; Υπάρχει αιτιώδης σχέση ανάμεσα στη φωνολογική επίγνωση και τη μάθηση της ανάγνωσης Πώς γίνεται η αξιολόγηση; Η αξιολόγηση γίνεται με διάφορα είδη άτυπων τέστ παραδείγματα των οποίων ακολουθούν: Ικανότητα διάκρισης της ομοιότητας ή διαφοράς μεταξύ προφορικών λέξεων Ικανότητα επισήμανσης της ομοιότητας στη συλλαβή. 1. γάλα γάτα ΝΑΙ 2. δέμα σύκο ΟΧΙ 3. μέρα χώρα ΝΑΙ 4. μέλι χώμα ΟΧΙ Ικανότητα επισήμανσης της ομοιότητας στο φώνημα.

2 1. τα το ΝΑΙ 2. τα να ΝΑΙ 3. τι να ΟΧΙ 4. μας μεν ΝΑΙ Ικανότητα επισήμανσης της ομοιοκαταληξίας 1. (πόδι), βόδι - χώμα 2. (ρέμα), δέμα μήλο 3. (τυρί), νερό κερί 4. (ψάρι), ξύλο χέρι Ικανότητα διάκρισης της διαφορετικής λέξης (με δυο παραλλαγές) Ικανότητα εντοπισμού της ομοιότητας - διαφοράς στη συλλαβή. 1. γάλα - γάτα (μέλι) 2. (μάτι) δέκα δέμα 3. ξύλο (γάτα) μήλο 4. (σύκο) χαρά νερά 5. πόδι φίδι (ξύλο) Ικανότητα εντοπισμού ομοιότητας - διαφοράς στο φώνημα. 1. με σε (ρα) 2. κο - (τι) κε 3. πως (την) φας 4. τας την (σολ) 5. τα το (πως) Ικανότητα ανάλυσης (κατάτμησης) προφορικών λέξεων σε συλλαβές και φωνήματα. Ικανότητα συλλαβικής κατάτμησης.

3 1. γάτα (γά τα ) 2. δώρο (δώ ρο ) 3. πεπόνι (πε πό νι ) 4. φαγητό (φα γη το ) Ικανότητα φωνημικής κατάτμησης. 1. το (τ ο) 2. γη (γ η) 3. έλα (ε λ α) 4. στο (σ τ ο) 5. γάλα (γ α λ α) Ικανότητα σύνθεσης προφορικών λέξεων σε συλλαβές και φωνήματα Ικανότητα σύνθεσης συλλαβών. 1. μη λο (μήλο) 2. κα τω (κάτω) 3. πο τη ρι (ποτήρι) 4. γά τα (γάτα) Ικανότητα φωνημικής σύνθεσης. 1. μ ε (με) 2. π ω ς (πως) 3. λ ε ς (λες) 4. τ ω ρ α (τώρα) Ικανότητα απαλοιφής τμήματος λέξης Ικανότητα απαλοιφής συλλαβής. 1. ρόδα (δα) = ρο 2. γάτα (γα) = τα 3. καπέλο (κα) = πελο 4. καλάθι (λα) = καθι

4 Ικανότητα απαλοιφής φωνήματος. 1. μα (μ) = α 2. αν (α) = ν 3. φως (φ) = ως 4. μας (ς) = μα Ικανότητα αντιστροφής λέξης Ικανότητα αντιστροφής της σειράς των συλλαβών. 1. μέλι (λιμε) 2. γάλα (λαγα) 3. μέσα (σαμε) Ικανότητα αντιστροφής της σειράς των φωνημάτων. 1. αν (να) 2. με (εμ) 3. λα (αλ) Παρέμβαση: Μεγαλύτερη σημασία έχει το επίπεδο που βρίσκεται ο μαθητής μας στη φωνημική επίγνωση λόγω της φύσης του αλφαβητικού συστήματος γραφής μας. Η εξάσκηση μπορεί να γίνει στην τάξη μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Πληθώρα δραστηριοτήτων υπάρχουν στο Βιβλίο του ασκάλου της Γλώσσας της Α τάξης

5 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗ ΒΑΣΙΚΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗ Αποκωδικοποίηση Κατανόηση Τι αξιολογώ στη βασική ανάγνωση; Αξιολογώ την ικανότητα αποκωδικοποίησης γραμμάτων, συλλαβών και λέξεων. Παράλληλα αξιολογώ την κατανόηση λέξεων. προτάσεων και κειμένων. Πρώτο επίπεδο: Αξιολόγηση και Εκπαιδευτική Παρέμβαση στη υσκολία Ανάγνωσης Γραμμάτων Τι αξιολογώ; Αναγνωρίζει και ονομάζει ο μαθητής μια σειρά γραμμάτων (κεφαλαίων και μικρών) ; Πότε απαιτείται παρέμβαση; Όταν ο μαθητής μου αδυνατεί να αναγνωρίσει ή να ονομάσει τα γράμματα καθώς και χρειάζεται αρκετά μεγάλο χρονικό διάστημα για να υλοποιήσει τις παραπάνω ενέργειες Παρέμβαση : Να μάθει ο μαθητής μου μέσα από συστηματική άσκηση να αναγνωρίζει και να ανακαλεί τη γραφημική και φωνολογική ταυτότητα του κάθε γράμματος εύτερο επίπεδο: Αξιολόγηση και Εκπαιδευτική Παρέμβαση στη υσκολία Ανάγνωσης Συλλαβών Τι αξιολογώ; Μπορεί ο μαθητής να αναγνωρίσει τα δομικά στοιχεία της συλλαβής, να τα συγκρατήσει στη μνήμη του, να τα συνδυάσει και να τα προφέρει ως μια δομημένη φωνολογική μονάδα;

6 Πότε απαιτείται παρέμβαση; Όταν ο μαθητής προφέρει τα γράμματα ένα-ένα και στη συνέχει καταβάλλει προσπάθεια να τα ενώσει. Παρέμβαση : Εξάσκηση του μαθητή στην ανάγνωση συλλαβών. Αρχικά ανάγνωση συλλαβών της μορφής ΣΦ. Το κάθε γνωστό σύμφωνο χρησιμοποιείται με όλα τα φωνήεντα καθώς επίσης και το κάθε φωνήεν με όλα τα γνωστά σύμφωνα. Στη συνέχεια και αφού διδαχτούν τα γράμματα «ν» και «ς» συλλαβές της μορφής ΣΦΣ. Τέλος. πολύ αργότερα συλλαβές της μορφής ΣΣΦΣ ή ΣΣΣΦ Παρατήρηση! Όταν ο μαθητής δυσκολεύεται σε ένα στάδιο π.χ στην ανάγνωση συλλαβών της μορφής ΣΦ επιστρέφουμε στο προηγούμενο στάδιο π,χ στην ανάγνωση γραμμάτων Τρίτο επίπεδο: Αξιολόγηση και Εκπαιδευτική Παρέμβαση στη υσκολία Ανάγνωσης Λέξεων Τι αξιολογώ; Αποκωδικοποιεί ο μαθητής μου μια γραφημική παράσταση σε φωνολογική παράσταση; Πότε απαιτείται παρέμβαση; Αν ο μαθητής μου διαβάζει τις συλλαβές και δεν μπορεί να τις ενώσει και να φτιάξει λέξη. Στην περίπτωση που ο μαθητής διαβάζει συλλαβιστά αλλά κατορθώνει και σχηματίζει τη λέξη έχουμε ικανοποιητική αναγνωστική προσπάθεια σύμφωνα με τις δυνατότητες εκείνης της στιγμής του μαθητή. Η προσφορά μας συνίσταται στην ενθάρρυνση και τη στήριξη των προσπαθειών του. Παρέμβαση : Παρουσίαση λέξεων της μορφής ΣΦΣΦ με ορθογραφική κανονικότητα ( γράφεται όπως διαβάζεται) και συχνόχρηστες οι οποίες διαβάζονται με την αναλυτικοσυνθετική μέθοδο. Στη συνέχεια αφού δημιουργηθεί ικανός αριθμός λέξεων δημιουργούνται μικρές φράσεις όπου και διαβάζονται. Η διαδικασία συνεχίζεται με λέξεις διαφορετικής μορφής ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ Τι αξιολογώ; Μπορεί ο μαθητής να προσλάβει, να επεξεργαστεί, να συγκρατήσει και να αξιοποιήσει το σημασιολογικό περιεχόμενο από λέξεις ή κείμενο που διαβάζει ή ακούει; Γιατί δεν κατανοεί ο μαθητής ; Βασικός λόγος είναι η μη ύπαρξη σημασιολογικών παραστάσεων στη σημασιολογική μνήμη. Παράλληλα ένας

7 δεύτερος λόγος είναι το γεγονός ότι ο χρόνος που χρειάζεται για να διαβάσει υπερβαίνει το χρόνο συγκράτησης των πληροφοριών στην εργαζόμενη μνήμη. Πώς αξιολογώ ; Στην περίπτωση λέξεων παρουσιάζεται σταδιακά ένας κατάλογος με λέξεις που ανήκουν στο βασικό λεξιλόγιο της ηλικίας του μαθητή. Στην περίπτωση του κειμένου, δίδεται ένα κείμενο να αναγνωστεί από το μαθητή και μετά την παρέλευση 2-3 λεπτών με ερωτήσεις ο μαθητής ανακαλεί ό,τι έχει κατανοήσει. Παρέμβαση. Επιχειρείται ο σημασιολογικός εμπλουτισμός της μνήμης μέσω της ενεργούς συμμετοχής του μαθητή. Η ενεργή συμμετοχή συνίσταται στη συμμετοχή του σε συζητήσεις και στην ανάγνωση βιβλίων. Παράλληλα καταβάλλεται προσπάθεια διεύρυνσης των γνώσεων του. Στην περίπτωση που η μη κατανόηση οφείλεται στο χαμηλό γενικό νοητικό επίπεδο η παρέμβαση θα καταρτιστεί μετά τη ψυχογνωστική διάγνωση από τις αρμόδιες υπηρεσίες ΟΡΘΟΓΡΑΦΗΜΕΝΗ ΓΡΑΦΗ ΑΝΑΚΛΗΣΗ ΑΠΟ ΤΗ ΜΑΚΡΟΧΡΟΝΗ ΜΝΗΜΗ ΛΑΘΗ ΣΤΗ ΓΡΑΦΗ ΤΩΝ ΛΕΞΕΩΝ Συναντάμε δύο ειδών λάθη: Λανθασμένη Γραφή με παράλληλη διατήρηση της φωνολογικής ταυτότητας της λέξης («σχολίο» αντί «σχολείο» ) και Λανθασμένη Γραφή η οποία συνοδεύεται από μη διατήρηση της φωνολογικής ταυτότητας της λέξης ( «ταπζι» αντί «τραπέζι») Παρατήρηση! Τα λάθη της δεύτερης κατηγορίας αντανακλούν πιθανόν κάποιου είδους μαθησιακή δυσκολία. Αντιμετώπιση των λαθών : Ο μαθητής γράφει ορθογραφημένα γιατί μπορεί και ανακαλεί από τη μακρόχρονη μνήμη την ορθογραφική αναπαράσταση της λέξης. Συνεπώς επιδίωξή μου είναι να ενισχύσω την ορθογραφική αναπαράσταση στη μακρόχρονη μνήμη. Το ερώτημα είναι Πώς; Η αντιμετώπιση διαφοροποιείται ανάλογα την κατηγορία που ανήκει το λάθος. Ειδικότερα: Εάν παραβιάζεται η ιστορική ορθογραφία τότε η αντιμετώπιση είναι διττή. Λέξη Θέμα Κατάληξη Ετυμολογία Λέξης Γραμματική Παρατήρηση! Να δίνεται η λέξη στο πλαίσιο οικογενειών λέξεων με την ίδια ορθογραφική οικογένεια. Π.χ για τη λέξη «φως» φωτίζω, φώτα, φωτισμός, κ.λ.π

8 Στην περίπτωση που το λάθος ανήκει στη δεύτερη κατηγορία στην οποία έχει παραβιαστεί η φωνολογική ταυτότητα η αντιμετώπιση θα εξαρτηθεί από τη ψυχογλωσσική διάγνωση η οποία θα προσδιορίσει και τις γνωστικές λειτουργίες που παρουσιάζουν δυσκολίες. Λάθη στη γραφή συλλαβών Είδη Λαθών: Ο μαθητής να μη θυμάται τα γράμματα τα οποία αποτελούν τη συλλαβή ή να κάνει αναγγραματισμό στη συλλαβή («απ» αντί για «πα»). Η παρέμβαση στην πρώτη περίπτωση συνίσταται στην ενίσχυση της γραφημικής αναπαράστασης των γραμμάτων στη μνήμη. Η δεύτερη περίπτωση απαιτεί από τη μεριά του εκπαιδευτικού εγρήγορση και παρακολούθηση καθώς ίσως έχουμε περίπτωση μαθησιακών δυσκολιών. Η παρέμβαση συνίσταται στη φωνολογική ανάλυση της κάθε συλλαβής πριν την γραφή της. ( «τα» Ποια γραμματάκια ακούς;) Τυπικά Ορθογραφικά Λάθη υσλεξικών Μαθητών (Pollock & Waller, 1994). Γράφουν γράμματα με λάθος σειρά ή με τη γραφή του καθρέπτη, πένα/ νέπα ή τον/ νοτ. Αντιστρέφουν ή αναποδογυρίζουν γράμματα,ε/ 3, λ/ Γράφουν λέξεις, όπως τις ακούν, ξύλο/ κσιλο., η/υ, ε διαλέγουν το σωστό γράμμα, από ένα σύνολο γραμμάτων, για να γράψουν έναν ήχο που ακούν, ούτε μπορούν να ταιριάξουν όμοια γράμματα, όταν τους ζητηθεί. ε γράφουν το σωστό γράμμα, ακόμα και όταν τους υπαγορεύεται. Αδυνατούν να γενικεύουν τους ορθογραφικούς κανόνες και δυσκολεύονται να φτάσουν στο δημιουργικό επίπεδο γνώσης και μεταγνώσης. Το περίγραμμα των λέξεών τους μπορεί να είναι σωστό, αλλά ίσως, μπερδεύουν κάποια εσωτερικά γράμματα, γάτα /γάλα. Συχνά διαλέγουν παραπλήσιους ήχους κρ/ χρ, αβ/ αυ. υσκολεύονται να μάθουν τα συμπλέγματα συμφώνων, καρέκλα/ καρέλκα, άκρη/ άρκη. εν αναγνωρίζουν τον ήχο των φωνηέντων, κάνω/ κν, Πέτρος/ Πτρς. Λέξεις ή φράσεις μπορεί να συμπτυχθούν, παίχτης/ πτης, φωτιά στο δάσος/ φωτιά δάσος. υσκολεύονται να αναγνωρίσουν τον αριθμό λέξεων σε φράσεις, άκουσέ με/ άκουσεμε, ο μπαμπάς μου/ ομπαμπασμου.

9 Το χέρι δεν εκτελεί αυτομάτως ό,τι ο εγκέφαλος ορίζει. Αρχίζει να γράφει π.χ. «γράφω» και τελικά γράφει «κρίμα». Ο τόνος συνήθως αγνοείται παντελώς ή χρησιμοποιείται λάθος. Σημειωτέον, ότι πολλά από τα λάθη αυτά συναντώνται και σε κανονικούς μαθητές, μόνο που σ αυτούς συνεχώς θα μειώνονται και θα εκλείπουν με την χρονολογική τους ωρίμανση, ενώ στους δυσλεξικούς μαθητές θα παραμένουν ή απλώς θα βελτιώνονται, όταν τους παρέχεται κατάλληλη βοήθεια. Γι αυτό, ο δάσκαλος πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικός και σχολαστικός στην αξιολόγηση των διαφόρων περιοχών δεξιοτήτων του μαθητή του, για να τον χαρακτηρίσει ως δυσλεξικό ή όχι. Η αξιολόγηση της Ορθογραφίας γίνεται με τη μέθοδο της Ανάλυσης Σε Τέσσερις Στήλες (A Performance Based Assessment ΡΒΑ,των Shore & Tsiamis, 1986; και της Montgomery, 1997). Είναι ένα εξαιρετικά χρήσιμο εργαλείο, για την εξελικτική αξιολόγηση της ορθογραφίας και με το οποίο ο δάσκαλος παρατηρεί προσεκτικά και αναλύει συστηματικά τα λάθη του μαθητή, ώστε να διαγνώσει τις περιοχές των δυσκολιών και να προσαρμόσει κατάλληλα τη διδασκαλία του για να είναι αποτελεσματικός και ο μαθητής να κατακτήσει συντομότερα τη γνώση. Η διαδικασία έχει ως εξής: Ο δάσκαλος σημειώνει τα ορθογραφικά λάθη στο κείμενο και κάνει ένα πίνακα με 4 στήλες. Στην 1 η στήλη γράφει τα λάθη, στη 2 η ομαδοποιεί τα λάθη ανάλογα με τον τύπο τους. Στην 3 η στήλη αναλύει τον τύπο του λάθους και στην 4 η προτείνει ένα διδασκαλικό πρόγραμμα παρέμβασης. Τέλος, αφού ο δάσκαλος διαιρέσει τον αριθμό των λέξεων λαθών με τις συνολικά γραμμένες λέξεις βρίσκει το ποσοστό των λαθών. Σε μια περιληπτική αναφορά περιγραφικά και με επιχειρήματα διατυπώνει την άποψή του για το επίπεδο του μαθητή και προτείνει μέθοδο για θεραπεία. ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ Η Ανάλυση Σε Τέσσερις Στήλες (Shore & Tsiamis,, 1986; Montgomery, 1997) 1η 2η 3η 4η ΓΡΑΦΟΝΤΑΙ ΤΑ ΛΑΘΗ πδιά πνε Ποσοστό λθ:--- ΓΙΝΕΤΑΙ ΟΜΑΔΟΠΟΙΗΣ Η ΤΩΝ ΛΑΘΩΝ ΑΝΑΛΟΓΑ ΜΕ ΤΟΝ ΤΥΠΟ ΤΟΥΣ παιδιά παίξουν ΑΝΑΛΥΕΤΑΙ Ο ΤΥΠΟΣ ΤΩΝ ΛΑΘΩΝ Ρίζα-Οικογέν Οικογέν. λέξηςφωνολ.ενημ. ΠΡΟΤΕΙΝΕΤΑΙ ΕΝΑ ΔΙΔΑΚ.ΠΡΟΓΡΑ ΜΜΑ ΕΠΕΜΒΑΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ Ασκήσεις οικογ. Λέξ.- Χρήση καρτ. Σχημ. Σλβ.

10 Το παράδειγμα που ακολουθεί (case study) είναι από εργασία ενός αγοριού ηλικίας 6 ετών 5 μηνών. Ο μαθητής γράφει: Τα πεδιά πνε το γήπδο να πεκσον πμάλα. Έπρεπε να γράψει: Τα παιδιά πάνε στο γήπεδο να παίξουν μπάλα. I II III IV ΛΑΘΗ ΟΜΑ ΟΠΟΙΗΣΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΛΑΘΩΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ/ ΛΑΘΩΝ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ πδιά πνε παιδιά παίξουν Ρίζα Προέλευση λέξης Οικογένεια λέξεων. ώσε ασκήσεις οικογενειών λέξεων από καρτέλα. Το πάνε Λάθη τονισμού. γηπδο πεκσον πμαλα στο γήπεδο παίξουν Έλεγχος άρθρωσης. Λείπουν γράμματα. Λάθη συλλαβισμού. Έλεγχος για γνώση του δίψηφου -ου Εξέτασε τη φωνολογική ενημερότητα σχημάτισε συλλαβές. ίδαξε ξανά το γράμμα (-ξ) και το δίψηφο ου. μπάλα Σύγχυση αρχικού συνδυασμού συμφώνων. ίδαξε ξανά το συνδυασμό (μπ). Ποσοστό Ορθογραφικών Λαθών 7:8 87%. Αναφορά Ο μαθητής παρουσιάζει απώλεια ορθογραφικής γνώσης, με ένα επίπεδο ορθογραφικό, κάτω από το προσδοκώμενο για την ηλικία του. Χρειάζεται συστηματική διδασκαλία και εξάσκηση ατομική, σε ορισμένες περιοχές τις οποίες έπρεπε να έχει κατακτήσει. Η βοήθεια αυτή, πρέπει να παρασχεθεί καθημερινά και πέρα από το διδακτικό ωράριο ή με επιλεγμένη απόσυρση από την τάξη για να μην αποβαίνει εις βάρος άλλων μαθημάτων. Ο συγκεκριμένος μαθητής πρέπει να παρακολουθείται, προσεκτικά. Μπορεί, δηλαδή, σύντομα να βελτιώσει ή και να θεραπεύσει τα λάθη του, εκμεταλλευόμενος τη βοήθεια που του παρέχεται και με την πάροδο του χρόνου, μπορεί, όμως, και να έχουμε έναν «καχυποψία», δυσλεξικό μαθητή, ο οποίος χρειάζεται ειδικό πρόγραμμα επέμβασης.

11