Μεταπτυχιακή Εργασία: Παραγωγή γραπτού λόγου από µαθητές Γυµνασίου: Ανάλυση λαθών στην ελληνική ως µητρική και ως δεύτερη γλώσσα

Transcript

1 Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης Φιλοσοφική Σχολή Τµήµα Φιλολογίας Τοµέας Γλωσσολογίας Μεταπτυχιακή Εργασία: Παραγωγή γραπτού λόγου από µαθητές Γυµνασίου: Ανάλυση λαθών στην ελληνική ως µητρική και ως δεύτερη γλώσσα Φοιτήτρια: Ευγενία Γιαβάνογλου ΑΕΜ: 1011 Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: έσποινα Παπαδοπούλου Θεσσαλονίκη 2011

2 Τριµελής Εξεταστική Επιτροπή: ΕΣΠΟΙΝΑ ΠΑΠΑ ΟΠΟΥΛΟΥ, Επίκουρη Καθηγήτρια του Τµήµατος Φιλολογίας ΗΜΗΤΡΗΣ ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ, Επίκουρος Καθηγητής του Τµήµατος Φιλολογίας ΕΛΕΝΗ ΑΓΑΘΟΠΟΥΛΟΥ, Επίκουρη Καθηγήτρια του Τµήµατος Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας

3 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους εκείνους, οι οποίοι στάθηκαν δίπλα µου και µε στήριξαν κατά τη διάρκεια της εκπόνησης αυτής της εργασίας. Πριν απ όλους, ευχαριστώ θερµά την επιβλέπουσα καθηγήτριά µου, κα έσποινα Παπαδοπούλου, Επίκουρη Καθηγήτρια στο Τµήµα Φιλολογίας, για τις συµβουλές, την εποικοδοµητική κριτική και την ηθική στήριξη που µου προσέφερε αφειδώς κάθε φορά που τη χρειάστηκα, καθώς και για την υποµονή και την κατανόησή της όλη αυτή τη χρονική περίοδο. Ευχαριστώ, επίσης, ολόψυχα τον κ. ηµήτρη Κουτσογιάννη, Επίκουρο Καθηγητή στο Τµήµα Φιλολογίας και την κα Ελένη Αγαθοπούλου, Επίκουρη Καθηγήτρια στο Τµήµα Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας, οι οποίοι αποδέχτηκαν ευγενικά να µελετήσουν την εργασία µου ως µέλη της τριµελούς επιτροπής. Τους είµαι ευγνώµων για το χρόνο που διέθεσαν, για τη συνεργασία και τη συµπαράστασή τους. Θα ήθελα να ευχαριστήσω, τέλος, την κα Μπλόσκα και την κα Παπανικολάου, καθηγήτριες ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης, για την προθυµία τους να µου παράσχουν το πρωτογενές υλικό που αποτέλεσε τη βάση για την παρούσα έρευνα. 1

4 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Ευχαριστίες...1 Πίνακας περιεχοµένων Εισαγωγή Θεωρητικό πλαίσιο Ορισµός λάθους Ανάλυση λαθών Ανάλυση λαθών στην ελληνική ως Γ Ανάλυση λαθών στην ελληνική ως Γ Έρευνες σε επιµέρους κατηγορίες λαθών στην ελληνική ως Γ2 µε αναφορές και στη Γ Ορθογραφικά λάθη Τονικά λάθη Μορφοσυντακτικά λάθη Σηµασιοσυντακτικά λάθη Λεξιλογικά λάθη Στίξη Επίπεδο ύφους Μεθοδολογία Εισαγωγή Συµµετέχοντες Υλικό ιαδικασία Περιορισµοί έρευνας Αποτελέσµατα Ορθογραφικά λάθη Λάθη µορφηµάτων Ένωση και χωρισµός λέξεων Συλλαβισµός Μικρά αντί κεφαλαία Τονικά λάθη Μορφοσυντακτικά λάθη Χρήση άρθρων Χρήση κλιτικών Σχέσεις συµφωνίας Μορφολογία ουσιαστικών και ρηµάτων Συµπληρωµατικοί δείκτες Αναφορικές αντωνυµίες και επιρρήµατα Μετατροπή ευθύ λόγου σε πλάγιο Σηµασιοσυντακτικά λάθη Χρήση προθέσεων Χρήση συνδέσµων είκτες θα και να Κειµενικοί δείκτες Λεξιλογικά λάθη Στίξη Συµπεράσµατα Ορθογραφικά λάθη

5 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ 5.2. Τονικά λάθη Μορφοσυντακτικά λάθη Σηµασιοσυντακτικά λάθη Λεξιλογικά λάθη Στίξη...69 Βιβλιογραφία...71 Παράρτηµα...77 Περίληψη...82 Abstract

6 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τις τελευταίες δύο δεκαετίες, εξαιτίας της έλευσης στη χώρα µας πολλών οικονοµικών µεταναστών και παλιννοστούντων Ελλήνων, κυρίως από την πρώην Σοβιετική Ένωση και την Αλβανία, παρατηρείται πλέον στα ελληνικά σχολεία µεγάλος αριθµός µαθητών µε την ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. Σ όλη σχεδόν την Ελλάδα οι περισσότερες τάξεις είναι µεικτές όπου οι αλλόφωνοι µαθητές καλούνται να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολικού προγράµµατος που είναι σχεδιασµένο αποκλειστικά για τους Έλληνες µαθητές. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα, λοιπόν, παρουσιάστηκε ανέτοιµο να ανταποκριθεί στις ανάγκες των αλλόφωνων µαθητών και της σύγχρονης πολυπολιτισµικής πια κοινωνίας. Είναι γεγονός ότι οι περισσότερες έρευνες αφορούν κυρίως στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας κι όχι στην απόκτησή της. Συνεπώς, επειδή δεν έχει µελετηθεί επαρκώς η γλωσσική ικανότητα δίγλωσσων µαθητών µε την ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα που φοιτούν σε µεικτά σχολεία όπου παρέχεται µονόγλωσση εκπαίδευση, έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον να εξετάσει κανείς το επίπεδο γλωσσοµάθειάς τους µέσα από τα λάθη τους συγκρίνοντάς τα µε τα αντίστοιχα λάθη των φυσικών οµιλητών. Μάλιστα, καθώς οι περισσότεροι πια αλλόφωνοι µαθητές έχουν έρθει στην Ελλάδα σε πολύ µικρή ηλικία ή έχουν γεννηθεί εδώ, διαφοροποιούνται ελάχιστα από τους γηγενείς στον προφορικό λόγο. Αντίθετα, παρατηρείται ότι αντιµετωπίζουν αρκετά προβλήµατα στην παραγωγή και την κατανόηση γραπτού λόγου. Επειδή, λοιπόν, η διαφορά µεταξύ των δύο γλωσσικών οµάδων είναι εµφανής στο γραπτό λόγο, επέλεξα ως αντικείµενο της έρευνάς µου την ανάλυση λαθών φυσικών και µη φυσικών οµιλητών της ελληνικής κατά την παραγωγή γραπτού λόγου. Πιο συγκεκριµένα, στην παρούσα έρευνα εξετάζεται η παραγωγή γραπτού λόγου από µαθητές Γυµνασίου είτε είναι οµιλητές της ελληνικής ως µητρικής είτε ως δεύτερης/ξένης γλώσσας σε επίπεδο γραµµατικών δοµών, λεξιλογίου, στίξης και ύφους. Στόχος της εργασίας είναι να αναλυθούν τα λάθη των µαθητών, ώστε να εξαχθούν συµπεράσµατα για την επίδοσή τους, τη γλωσσική τους ικανότητα και τη διαφορά µεταξύ των δύο γλωσσικών οµάδων. Η εργασία φιλοδοξεί, επίσης, να αποτελέσει αφορµή για περαιτέρω έρευνα στο πεδίο της Ανάλυσης λαθών. 4

7 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύµφωνα µε τον Corder (1967, 1981), η ανάλυση λαθών αποτελεί ένα ισχυρό εργαλείο, γιατί παρέχει τη δυνατότητα στους διδάσκοντες να κατανοήσουν τις δυσκολίες που αντιµετωπίζουν οι αλλόφωνοι οµιλητές κατά την απόκτηση της γλώσσας-στόχου, αλλά και οι φυσικοί οµιλητές και να προβλέψουν πιθανά λάθη των µαθητών, ώστε να αναπτύξουν στρατηγικές µάθησης των επίµαχων σηµείων (Αντωνοπούλου, Βαλετόπουλος, Καρακύργιου, Μουµτζή και Παναγιωτίδου 2006: 5). Ισχυρό εργαλείο αποτελεί και για τους ίδιους τους διδασκόµενους, γιατί εντοπίζουν τις αδυναµίες τους κι έτσι µπορούν να επιδιώξουν την κάλυψη των κενών τους και εποµένως τη βελτίωσή τους. Από την άλλη πλευρά, γίνεται κατανοητό ότι το λάθος αποτελεί αναπόσπαστο µέρος της διαδικασίας της απόκτησης και της µάθησης µιας γλώσσας και ένδειξη για τον ερευνητή για το πώς µαθαίνει ή κατακτά κανείς µια γλώσσα και ποιες στρατηγικές χρησιµοποιεί ο οµιλητής. Η παρούσα µελέτη αποτελείται, εκτός από την εισαγωγή, από άλλα τέσσερα κεφάλαια. Στο δεύτερο κεφάλαιο γίνεται µια σύντοµη επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας. Αρχικά παρατίθενται άλλες έρευνες στον τοµέα της ανάλυσης λαθών τόσο στη µητρική όσο και στη δεύτερη/ξένη γλώσσα. Στη συνέχεια, καταγράφονται µελέτες κι απόψεις διαφόρων ερευνητών ξεχωριστά για την κάθε κατηγορία λάθους, οι οποίες είναι απαραίτητες για την τεκµηρίωση των αποτελεσµάτων της έρευνας. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζεται αναλυτικά η µεθοδολογία, όπου παρέχονται πληροφορίες για τους συµµετέχοντες της έρευνας, το υλικό, τη διαδικασία, τον τρόπο κατηγοριοποίησης των λαθών και τους περιορισµούς της έρευνας. Στο τέταρτο κεφάλαιο πραγµατοποιείται αναλυτική περιγραφή των αποτελεσµάτων και συνοπτική καταγραφή τους σε πίνακες για κάθε κατηγορία λαθών και γλωσσική οµάδα. Στο πέµπτο και τελευταίο κεφάλαιο διατυπώνονται τα συµπεράσµατα και συζητούνται τα ευρήµατα της έρευνας αναφορικά µε την επίδοση των µη φυσικών οµιλητών συγκριτικά µε την αντίστοιχη των φυσικών, ενώ παράλληλα γίνεται µια απόπειρα ερµηνείας ορισµένων λαθών. Στο παράρτηµα, τέλος, παρατίθενται παραδείγµατα λαθών από τα δεδοµένα της έρευνας και από τις δύο οµάδες για κάθε κατηγορία λάθους. 5

8 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 2.1. Ορισµός λάθους Γλωσσικό λάθος είναι οτιδήποτε αποκλίνει από τη γλωσσική νόρµα που θέτει µια κοινότητα και θεωρείται η µόνη ορθή γλωσσική µορφή (Θεοδωροπούλου και Παπαναστασίου 2001). Τα λάθη διακρίνονται σε σφάλµατα ή γλωσσικά ολισθήµατα και σε συστηµατικά λάθη και αποτελούν αναγκαίο µέρος της γλωσσικής ανάπτυξης του οµιλητή (Κουτσογιάννης και Παπαδοπούλου 2007: 176). Τα γλωσσικά ολισθήµατα είναι ασυστηµατικά, σποραδικά και τυχαία λόγω απροσεξίας, ταραχής και περιορισµών της µνήµης, ενώ δεν αντανακλούν την γλωσσική ικανότητα του οµιλητή, αλλά αποτελούν λάθη γλωσσικής επιτέλεσης (Corder 1967: 24-25). Για παράδειγµα, σύµφωνα µε την Κατσιµαλή (2007: 94), τα σφάλµατα αυτά µπορεί να είναι ορθογραφικά λάθη µεµονωµένων λέξεων, κυρίως ριζικών µορφηµάτων και οφείλονται σε συγκεχυµένη οπτική παράσταση της λέξης, όπως µηλάει*, θεραπία*. Γι αυτό παρατηρούνται στο γραπτό λόγο κι όχι στο προφορικό, όπου δεν γίνονται αντιληπτά. Γενικά, τα γλωσσικά ολισθήµατα των φυσικών οµιλητών κατά την παιδική ηλικία θεωρούνται ότι είναι αναπόφευκτα και ότι αποτελούν µέρος της διαδικασίας για τη µάθηση της µητρικής γλώσσας (Corder 1967: 19-20). Τα συστηµατικά λάθη προέρχονται από ανεπαρκή γνώση της γλώσσας και υποδηλώνουν ελλιπή γλωσσική ικανότητα κυρίως του µη φυσικού οµιλητή. Μπορεί να οφείλονται α) στην παρεµβολή της µητρικής γλώσσας, καθώς ο οµιλητής εφαρµόζει κανόνες της πρώτης γλώσσας στη δεύτερη, είτε β) στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της γλώσσας-στόχου είτε γ) σε εσφαλµένες υποθέσεις του µαθητή, καθώς δεν έχει συνειδητοποιήσει ακόµη σε ποιες περιπτώσεις εφαρµόζονται ορισµένοι κανόνες της Γ2 (Ιγνατιάδου 2008: 30, 32). Ωστόσο, δεν είναι εύκολος ο προσδιορισµός του λάθους, ιδιαίτερα στο γραπτό λόγο που εξετάζεται στην παρούσα έρευνα, τόσο σε επίπεδο µορφής όσο και σε επίπεδο περιεχοµένου, γιατί δεν είναι σταθερά τα κριτήρια (Ηλιοπούλου 2009:131). Γι αυτό το λόγο διαφέρει και η κατηγοριοποίηση λαθών από µελέτη σε µελέτη. 6

9 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 2.2. Ανάλυση λαθών Σύµφωνα µε τον Corder, τον οποίο επικαλούνται πολλοί ερευνητές (Ηλιοπούλου 2009:132, Ιγνατιάδου 2008:30), τα στάδια της ανάλυσης λαθών είναι τρία: α) η αναγνώριση, β) η περιγραφή και γ) η ερµηνεία. Η αναγνώριση λαθών είναι µια υποκειµενική διαδικασία, γιατί, εκτός από εκείνα που εντοπίζονται µε αυστηρά γλωσσολογικά κριτήρια, τα υπόλοιπα εξαρτώνται από τη σωστή εξήγηση του ερευνητή για τις προθέσεις του οµιλητή. ηλαδή, µπορεί ο οµιλητής να παράγει µια σωστά δοµηµένη πρόταση είτε κατά τύχη είτε γιατί την αποµνηµόνευσε. Μπορεί, επίσης, µια τέτοια πρόταση να φανεί αντιγραµµατική µέσα στα συµφραζόµενά της. Το δεύτερο στάδιο, η περιγραφή, είναι ουσιαστικά µια συγκριτική διαδικασία ανάµεσα στην αρχικά λανθασµένη έκφραση και στην αναδοµηµένη στη γλώσσαστόχο. Ενώ, όµως, η περιγραφή των λαθών είναι γλωσσολογική δραστηριότητα, το τρίτο στάδιο, η ερµηνεία, ανήκει στον τοµέα της ψυχογλωσσολογίας που ασχολείται µε το πώς και γιατί δηµιουργούνται λάθη. Ο Corder διακρίνει τα αίτια των λαθών σε τρεις κατηγορίες: α) λάθη παρεµβολής, µεταφορά, δηλαδή, στοιχείων από τη µητρική γλώσσα στη δεύτερη/ξένη γλώσσα, β) λάθη αναλογίας ή υπεργενίκευσης, δηλαδή, εφαρµογή ενός κανόνα και σε άλλες περιπτώσεις στις οποίες δεν ισχύει, γ) λάθη λόγω διδασκαλίας, που προκύπτουν από τον τρόπο διδασκαλίας και το διδακτικό υλικό που χρησιµοποιείται. Συχνά, ο ερευνητής για να µπορέσει να εντάξει σε µια κατηγορία τα διάφορα λάθη αναγκάζεται να δηµιουργήσει µια ποικιλία κατηγοριών λαθών. Εποµένως, προτείνονται και διαφορετικές κατηγοριοποιήσεις από τους ερευνητές. Οι Θεοδωροπούλου και Παπαναστασίου (2001) προτείνουν τρεις γενικές κατηγορίες λαθών: α) λάθη που αφορούν στο γλωσσικό σύστηµα, τα λάθη εντάσσονται σε κατηγορίες ανάλογα µε το επίπεδο ανάλυσης της γλώσσας (σε φωνητικό/φωνολογικό, µορφολογικό, συντακτικό, σηµασιολογικό, λεξιλογικό), β) λάθη στη χρήση της γλώσσας, όπως ανάµειξη στοιχείων από διαφορετικά κειµενικά είδη, ανάµειξη διαφόρων επιπέδων ύφους, και γ) λάθη που αφορούν στη γραπτή µορφή της γλώσσας και κυρίως στην ορθογραφία. Παρόµοια είναι και η ταξινόµηση λαθών που έγινε από τους Κουτσογιάννη και Παπαδοπούλου (2007:176), οι οποίοι κατέταξαν τα λάθη σε πέντε γενικές κατηγορίες µε αρκετές υποκατηγορίες η καθεµία: 1) ορθογραφικά (κλιτικά, παραγωγικά, λεξικά), 2) τονικά (λανθασµένος τονισµός, χρήση άτονων λέξεων), 3) 7

10 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ µορφοσυντακτικά (χρήση άρθρων, χρήση κλιτικών, σχέσεις συµφωνίας, µορφολογία ουσιαστικού και ρήµατος, χρήση συµπληρωµατικών δεικτών, σειρά όρων), 4) σηµασιοσυντακτικά (χρήση προθέσεων, χρήση συνδέσµων, χρήση δεικτών θα και να, χρήση κειµενικών δεικτών) και 5) λεξιλογικά λάθη ως προς τη χρήση της σωστής λέξης σε επίπεδο σηµασίας και µορφής. Οι Ιορδανίδου και Αµπάτη (2007) και οι Αναστασιάδη-Συµεωνίδη, Βλέτση, Μητσιάκη, Μποζονέλος, και Χούµα (2008) ακολούθησαν ένα σύστηµα κατηγοριοποίησης λαθών µε βάση τα διάφορα επίπεδα ανάλυσης της γλώσσας. Αντίθετα, για την ανάλυση λαθών της παραγωγής γραπτού λόγου στις εξετάσεις ελληνοµάθειας του ΚΕΓ, οι Αντωνοπούλου, Βαλετόπουλος, Καρακύργιου, Μουµτζή και Παναγιωτίδου (2006: 21, 26, 27) ταξινόµησαν τα λάθη σε 14 κατηγορίες µε βάση, ως ένα βαθµό, τα µέρη του λόγου της παραδοσιακής γραµµατικής: 1. Άρθρο, 2. Ουσιαστικό, 3. Επίθετο, 4. Αντωνυµίες, 5. Ρήµα, 6. Επίρρηµα, 7. Πρόθεση, 8. Σύνδεσµοι, 9. Ορθογραφία, 10. Στίξη, 11. Τονισµός, 12. Λεξιλόγιο, 13. Πλάγιος λόγος και 14. Σύνταξη. Αν και σε κάθε κατηγορία τα λάθη εξετάστηκαν και ως προς τη µορφολογία και ως προς την σύνταξη, οι ερευνητές δηµιούργησαν την ξεχωριστή 14 η κατηγορία, επειδή υπήρχαν λάθη στη σύνταξη που δεν ενέπιπταν σε καµιά από τις άλλες. Ο James (1998) κατατάσσει τα λάθη σε τρεις κατηγορίες: α) λάθη λόγου (τονικά, ορθογραφικά και στίξης), β) λάθη σύνθεσης κειµένου (λάθη σε επίπεδο λεξιλογίου, σηµασιολογίας, γραµµατικής και σύνταξης) και γ) λάθη περιεχοµένου και ύφους (λάθη διατύπωσης ή έκφρασης στο γραπτό λόγο). Με βάση αυτό το µοντέλο, η Ηλιοπούλου (2009: , 236), ταξινοµεί στην έρευνά της τα λάθη σε 4 κατηγορίες: α) λάθη λόγου, που περιλαµβάνουν λάθη στίξης, ορθογραφίας, τονισµού και συλλαβισµού β) κειµενικά λάθη, που αποτελούνται από λάθη λεξιλογικά, γραµµατικά, και λάθη συνοχής, γ) πραγµατολογικά λάθη, που σχετίζονται µε λάθη συνεκτικότητας (σε επίπεδο πληρότητας, ενότητας και αλληλουχίας) και πραγµατολογικής καταλληλότητας (σε επίπεδο λεξιλογίου, στρατηγικών, ύφους και κειµενικού είδους) και δ) λάθη δοµής σε επίπεδο παραγράφου (πλήρης απουσία παραγράφων, λανθασµένος διαχωρισµός) και σε επίπεδο κειµένου (ελλιπής τεκµηρίωση, απουσία τριµερούς λογικής δοµής µε πρόλογο, κυρίως θέµα και επίλογο) (Ηλιοπούλου 2009: , ). 8

11 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 2.3. Ανάλυση λαθών στην ελληνική ως Γ1 Ως αρχική παρατήρηση επισηµαίνεται ότι η βιβλιογραφία για την ανάλυση λαθών στην ελληνική ως Γ1 δεν φαίνεται να είναι ιδιαίτερα εκτενής, ιδίως όσον αφορά στους εφήβους. Το ίδιο φαίνεται να ισχύει και για τις επιµέρους κατηγορίες λαθών για την ελληνική ως µητρική. Εντοπίστηκαν πάντως και παρουσιάζονται οι παρακάτω ενδιαφέρουσες µελέτες. Σε έρευνα που πραγµατοποίησαν οι Κουτσογιάννης και Παπαδοπούλου (2007) σε έφηβους ηλικίας ετών, από τους οποίους το 80% ήταν φυσικοί οµιλητές της ελληνικής και το 20% οµιλητές της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, µε σκοπό την επίδοσή τους στην παραγωγή γραπτού λόγου, διαπιστώθηκε ότι ως προς την κατανοµή των λαθών δεν υπήρχε ποιοτική διαφορά ανάµεσα στους φυσικούς και τους µη φυσικούς οµιλητές. Συνολικά οι φυσικοί οµιλητές παρήγαγαν λάθη σε σύνολο λέξεων (15%). Από τις απαντήσεις τους σε ερωτήσεις ανοιχτού τύπου (1.447 ερωτηµατολόγια) διαπιστώθηκε ότι τα υψηλότερα ποσοστά λαθών σηµειώθηκαν στην κατηγορία της ορθογραφίας (18%) και του τονισµού (66%). Στις υπόλοιπες κατηγορίες λαθών που περιλάµβαναν λάθη µορφοσυντακτικά, σηµασιοσυντακτικά και λεξιλογικά, το ποσοστό δεν ξεπερνούσε το 10%. Ειδικότερα, σχετικά µε τη µορφοσύνταξη, περισσότερα λάθη παρατηρήθηκαν στη χρήση των κλιτικών (6,74%) και στις σχέσεις συµφωνίας (6,4%), ενώ αρκετά λιγότερα ήταν τα λάθη στη χρήση άρθρου, στη µορφολογία ουσιαστικού και ρήµατος, στους συµπληρωµατικούς δείκτες και στη σειρά όρων. Όσον αφορά στα σηµασιοσυντακτικά λάθη, τα περισσότερα λάθη σχετίζονταν µε τις προθετικές φράσεις, ενώ αρκετά χαµηλά ήταν τα ποσοστά λαθών που παρατηρήθηκαν στους συνδέσµους, στη χρήση του θα και του να και τους κειµενικούς δείκτες. Όπως προκύπτει, λοιπόν, από την ανάλυση λαθών των Κουτσογιάννη και Παπαδοπούλου (2007), το επίπεδο της γλωσσικής ικανότητας των φυσικών οµιλητών ήταν αρκετά ικανοποιητικό, όπως και αναµενόταν σε αυτή την ηλικία. Η Ηλιοπούλου (2009: 245) µελέτησε τα λάθη που παρήγαγαν 201 φυσικοί οµιλητές, µαθητές και των τριών τάξεων του Γυµνασίου, σε δύο εκθέσεις, µία φιλική επιστολή και ένα άρθρο σε σχολική εφηµερίδα. Οι φυσικοί οµιλητές αποτελούσαν την οµάδα ελέγχου, ώστε να καταστεί δυνατή η σύγκριση ανάµεσα στους οµιλητές της ελληνικής ως µητρικής και ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Από την έρευνα προέκυψε ότι η πλειονότητα των λαθών αφορούσε σε λάθη λόγου (στίξη, τονισµός, 9

12 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ορθογραφία και συλλαβισµός) και µάλιστα ορθογραφικά, ακολούθησαν τα λάθη στίξης, έπειτα του τονισµού και τέλος του συλλαβισµού. Η αµέσως επόµενη κατηγορία ήταν τα πραγµατολογικά λάθη, µετά τα κειµενικά και στο τέλος τα λάθη δοµής. Από τα πραγµατολογικά λάθη, τα περισσότερα ήταν λάθη πραγµατολογικής καταλληλότητας εξαιτίας της δυσκολίας των µαθητών να προσαρµόσουν το ύφος τους στις ανάγκες του εκάστοτε κειµενικού είδους. Αξιοσηµείωτο είναι ότι παρήγαγαν περισσότερα πραγµατολογικά λάθη από τους µη φυσικούς οµιλητές, επειδή η έκταση των γραπτών τους ήταν µεγαλύτερη και ήταν αναµενόµενο να εκτεθούν σε περισσότερα λάθη. Από το χαµηλό ποσοστό των κειµενικών λαθών, που περιλαµβάνουν λεξιλογικά και γραµµατικά λάθη, φαίνεται ότι όχι µόνο δεν αντιµετώπιζαν ιδιαίτερες δυσκολίες, αλλά επιδείκνυαν έναν σχετικά καλό γραµµατικό έλεγχο. Τέλος, όσον αφορά στα λάθη δοµής, αν και ήταν ελάχιστα στο σύνολό τους, περιέργως ήταν αυξηµένα στη Β και Γ Γυµνασίου, ίσως λόγω της αδιαφορίας των γηγενών µαθητών στις τυπολογικές συµβάσεις του γραπτού λόγου. Τέλος, όπως και στους µη φυσικούς οµιλητές, έτσι και σ αυτούς διαπιστώθηκε ότι δεν υπήρχε πάντα τριµερής λογική δοµή στα γραπτά τους (πρόλογος, κυρίως θέµα, επίλογος) Ανάλυση λαθών στην ελληνική ως Γ2 Από την ίδια µελέτη των Κουτσογιάννη και Παπαδοπούλου (2007) προέκυψε ότι ικανοποιητικό ήταν και το επίπεδο της γλωσσικής ικανότητας των µη φυσικών οµιλητών, που αποτελούσαν το 20% των συµµετεχόντων στην έρευνα. Συνολικά, έκαναν λάθη σε σύνολο λέξεων (26%). Τα περισσότερα λάθη ήταν ορθογραφικά (25%) και τονικά (59%) και η διαφορά µεταξύ των οµιλητών της ελληνικής ως Γ1 και ως Γ2 ήταν στατιστικά σηµαντική. Αντίθετα, το ποσοστό των µορφοσυντακτικών, σηµασιοσυντακτικών και λεξιλογικών λαθών δεν ξεπερνούσε το 10%. Στατιστικά σηµαντική ήταν η διαφορά ανάµεσα στις δύο οµάδες και στη χρήση του άρθρου, καθώς το ποσοστό λαθών για τους µη φυσικούς οµιλητές άγγιζε το 5,25%, ενώ για τους φυσικούς οµιλητές µόλις το 2,45%. Μάλιστα, τα περισσότερα λάθη σ αυτήν την κατηγορία εντοπίστηκαν στους οµιλητές µε µητρική γλώσσα την τουρκική, ίσως επειδή η τουρκική δεν έχει άρθρα. Αρκετά προβληµατική ήταν, επίσης, και η χρήση κλιτικών (71/547, 13%) και η συµφωνία υποκειµένουκατηγορουµένου (14/52, 9%). Όσον αφορά στα κλιτικά, η διαφορά µεταξύ φυσικών 10

13 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ και µη φυσικών οµιλητών ήταν στατιστικά σηµαντική και παρατηρήθηκε αυξηµένη παράλειψη κλιτικών κυρίως στους µαθητές µε µητρική την τουρκική, στην οποία δεν υπάρχουν κλιτικά ή τη ρωσική στην οποία τα κλιτικά είναι υποχρεωτικά µεν, αλλά σε διαφορετικά περιβάλλοντα απ ό,τι στην ελληνική. ιαπιστώθηκε, λοιπόν, ότι τα άρθρα και τα κλιτικά ήταν οι πιο προβληµατικές κατηγορίες για τους µη φυσικούς οµιλητές. Οι ερευνητές εξηγούν αυτό το εύρηµα µε βάση τη θεωρία της ερµηνευσιµότητας (Tsimpli&Mastropavlou 2007), σύµφωνα µε την οποία τα άρθρα και τα κλιτικά φέρουν µόνο γραµµατικές πληροφορίες κι όχι σηµασιολογικές, αλλά και στην επίδραση της µητρικής γλώσσας που δεν έχει κλιτικά και άρθρα (π.χ. τουρκικά). Σχετικά µε τη µορφολογία των ουσιαστικών και των ρηµάτων, τα περισσότερα λάθη αφορούσαν στην ρηµατική όψη (1,95%). Λίγα λάθη σηµειώθηκαν και στους συµπληρωτικούς δείκτες, στη σειρά όρων, στο λεξιλόγιο και στη σηµασιοσύνταξη, εκτός από τις προθετικές φράσεις όπου η διαφορά µεταξύ των δύο οµάδων οµιλητών ήταν στατιστικά σηµαντική. Οι Ιορδανίδου και Αµπάτη (2007) µελέτησαν τα ενδογλωσσικά λάθη που παρήγαγαν στο γραπτό λόγο ποµακόφωνοι και τουρκόφωνοι οµιλητές της ελληνικής ως Γ2, απόφοιτοι της Β Γυµνασίου στη Θράκη. Τα ενδογλωσσικά λάθη οφείλονται στη δυσκολία εκµάθησης ορισµένων γραµµατικών φαινοµένων και αφορούν διαφορετικά επίπεδα ανάλυσης της γλώσσας. Γι αυτό, κατέταξαν τα λάθη σε λεξιλογικά, φωνολογικά, µορφολογικά, µορφοσυντακτικά, ορθογραφικά, τονισµού, και παράλειψης κόµµατος/χωρισµού προτάσεων. Από τη µελέτη προέκυψε ότι το 46% των λαθών ήταν τονικά, ακολούθησαν τα ορθογραφικά (21%), τα µορφοσυντακτικά (14%), τα λάθη σχετικά µε τη χρήση κόµµατος (10%), ενώ όλα τα υπόλοιπα λάθη άγγιζαν το 3%. Οι Αναστασιάδη-Συµεωνίδη, Βλέτση, Μητσιάκη, Μποζονέλος, και Χούµα (2008) στην µελέτη τους για τα γλωσσικά λάθη µαθητών της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στηρίχτηκαν σε υλικό που προήλθε από 77 µαθητές οι οποίοι φοίτησαν σε τµήµατα ενισχυτικής διδασκαλίας µε ποικίλες µητρικές γλώσσες, µε κυρίαρχες όµως την αλβανική, την γεωργιανή και την ρωσική. Από την έρευνα προέκυψε ότι το υψηλότερο ποσοστό των λαθών παρατηρείται στην ορθογραφία λεξικών και γραµµατικών µορφηµάτων, στη φωνολογία και τον τρόπο καταγραφής, στα όρια των λέξεων, στη συµφωνία ως προς το γένος και τον αριθµό, στο άρθρο και στην ορθή σηµασιολογική χρήση της λέξης. Όσον αφορά στη φωνολογία, διαπιστώθηκε αντικατάσταση ορισµένων φωνηµάτων από άλλα, 11

14 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ όπως του /x/ από το /k/ ή το αντίστροφο, του /γ/ από το /g/, του /θ/ από το /f/, του /ο/ από το /u/, του /e/ από το /i/, προσθήκη ή παράλειψη φωνηµάτων, καθώς και λάθη σε συµπλέγµατα συµφώνων ή φωνηέντων. Σχετικά µε τα µορφολογικά λάθη, παρατηρήθηκε υπεργενίκευση του µορφήµατος ες για τον πληθυντικό των ονοµάτων, υπεργενίκευση του ουδέτερου γένους, λάθη στη χρήση της ρηµατικής όψης και των χρόνων. Ένα ακόµη συχνό λάθος που το κατατάσσουν στα συντακτικά είναι η προσθήκη ή παράλειψη άρθρου και της αντωνυµίας σε. Η παράλειψη άρθρου µπορεί να οφείλεται στην επιθηµατοποίησή του στη βουλγαρική και την αλβανική και στην απουσία του στην ρωσική και τη γεωργιανή. Τέλος, διαπιστώθηκε ότι η δηµιουργία ανύπαρκτων λέξεων µπορεί να οφείλεται είτε σε παραδροµές είτε σε αφαίρεση συλλαβών. Μία ακόµη έρευνα στο πεδίο της ανάλυσης λαθών είναι αυτή των Αντωνοπούλου, Βαλετόπουλου, Καρακύργιου, Μουµτζή και Παναγιωτίδου (2006). Σε τυχαίο δείγµα 800 γραπτών από τις εξετάσεις ελληνοµάθειας του ΚΕΓ, που προέρχονταν από εξεταζόµενους µε διαφορετικές µητρικές γλώσσες, διαπίστωσαν ότι η πλειονότητα των λαθών σχετιζόταν µε την ορθογραφία (13,7% στο σύνολο των λαθών), κυρίως την ορθογραφία των λεξικών και κλιτικών µορφηµάτων και την φωνητική ορθογραφία ιδιαίτερα των φωνηµάτων /i/, /o/, /e/ και των διπλών ή δίψηφων συµφώνων. Αρκετά υψηλά ήταν, επίσης, τα ποσοστά των λεξιλογικών λαθών (12,4% στο σύνολο των λαθών). Συνήθως οι εξεταζόµενοι είτε επέλεγαν µια λέξη που δεν ταίριαζε µε τα συµφραζόµενα είτε χρησιµοποιούσαν ανύπαρκτες λέξεις. Τέλος, τα δεδοµένα της µελέτης της Ηλιοπούλου (2009: 229) στηρίχθηκαν σε εκθέσεις που παρήγαγαν 201 µαθητές και των τριών τάξεων του Γυµνασίου µε την ελληνική ως Γ2 µέσα στην τάξη. Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα της έρευνας, τα περισσότερα λάθη ήταν λάθη λόγου (στίξη, τονισµός, ορθογραφία και συλλαβισµός) και ιδιαίτερα λάθη ορθογραφίας. Ακολούθησαν τα λάθη τονισµού, στίξης και τα λιγότερο συχνά ήταν τα λάθη συλλαβισµού. Η αµέσως επόµενη κατηγορία λαθών µε τα περισσότερα λάθη ήταν τα κειµενικά. Σ αυτήν την κατηγορία εξετάστηκαν λάθη λεξιλογικά (σε σηµασιολογικό και τυπολογικό επίπεδο), γραµµατικής (µορφολογικά και συντακτικά) και συνοχής. Ο αριθµός των κειµενικών λαθών ήταν µειωµένος στη Β και Γ Γυµνασίου, γεγονός που σχετίζεται µε την ωριµότητά τους, τη µεγαλύτερη εξοικείωση µε πιο σύνθετα γραµµατικοσυντακτικά φαινόµενα, αλλά και την πιο συστηµατική επαφή µε τη γλώσσα. Από τα κειµενικά λάθη, τα περισσότερα ήταν γραµµατικά. Φαίνεται ότι ακόµη οι αλλόφωνοι οµιλητές της ελληνικής δεν είχαν 12

15 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ αφοµοιώσει σε τέτοιο βαθµό το µηχανισµό και τη δοµή της ελληνικής γλώσσας, ώστε να µην παράγουν αντιγραµµατικές προτάσεις. Μικρή διαφορά από τα κειµενικά λάθη είχαν τα πραγµατολογικά που αποτελούνταν από λάθη συνεκτικότητας (σε επίπεδο πληρότητας, ενότητας και αλληλουχίας) και πραγµατολογικής καταλληλότητας (σε επίπεδο λεξιλογίου, στρατηγικών, ύφους και κειµενικού είδους), εκ των οποίων τα περισσότερα ήταν λάθη πραγµατολογικής καταλληλότητας, εξαιτίας της αδυναµίας των µη φυσικών οµιλητών να προσαρµοστούν στις απαιτήσεις του κάθε κειµενικού είδους. Τα λιγότερα λάθη καταγράφηκαν στην κατηγορία της δοµής και σχετίζονταν µε τη λανθασµένη παραγραφοποίηση του κειµένου τους. Εντοπίστηκαν, µάλιστα κείµενα, µε µία µόνο παράγραφο, γεγονός που φανερώνει αδυναµία να αναπτύξουν το θέµα µε λογική δοµή και να παραθέσουν περισσότερα τεκµήρια. Από την ανάλυση λαθών καταδεικνύεται ότι γενικά οι αλλόφωνοι µαθητές βρίσκονταν σε µεσαίο επίπεδο γλωσσοµάθειας και παρέµεναν στάσιµοι σ αυτό, παρά τη µικρή βελτίωση στα γραπτά των µεγαλύτερων τάξεων του Γυµνασίου Έρευνες σε επιµέρους κατηγορίες λαθών στην ελληνική ως Γ2 µε αναφορές και στη Γ Ορθογραφικά λάθη Συχνά παρατηρούνται ορθογραφικά λάθη, που σχετίζονται µε την εφαρµογή φωνολογικών κανόνων. Η Ρεβυθιάδου (2007), σε µελέτη της, που βασίστηκε σε προφορικές συνεντεύξεις 24 µαθητών από µειονοτικά δηµοτικά σχολεία της Θράκης, αναφέρει ότι ένας από τους βασικούς φραστικούς κανόνες στην ελληνική ως µητρική και ως δεύτερη/ξένη γλώσσα είναι ο κανόνας ηχηροποίησης του άηχου συριστικού φθόγγου [s] πριν από ένα έρρινο ή ένα ηχηρό εξακολουθητικό σύµφωνο. Ο κανόνας εφαρµόζεται στο επίπεδο της λέξης, όχι όµως σε ευρύτερο επίπεδο. Στη µελέτη της, όµως, αυτή τα δεδοµένα δεν ήταν επαρκή για την διατύπωση ασφαλών συµπερασµάτων, όπως διαπιστώνει και η ίδια η ερευνήτρια. Ένας άλλος κανόνας είναι ο κανόνας αφοµοίωσης ηχηρότητας και τόπου άρθρωσης ανάµεσα σε γειτονικά έρρινα και άηχα στιγµικά. «Το έρρινο αποκτά τον τόπο άρθρωσης από το στιγµικό που ακολουθεί, και παράλληλα µεταβιβάζει σ αυτό την ηχηρότητά του» (Ρεβυθιάδου, 2007:55). Ο κανόνας αυτός εφαρµόζεται στην 13

16 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ελληνική µέσα στη λέξη ή ανάµεσα στο άρθρο και τη λέξη ή το κλιτικό και τη λέξη, αλλά και µέσα στην φωνολογική φράση. Ο κανόνας αυτός όµως δεν απαντά στους τουρκόφωνους οµιλητές της ελληνικής ως Γ2. Η Ιγνατιάδου (2008:17-20, 39-43), που µελέτησε εκθέσεις µε τη µορφή επιστολής από τετράδια εξετάσεων του Α και Β επιπέδου για την πιστοποίηση επάρκειας της ελληνοµάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, διαπίστωσε ότι το 17,69% των ορθογραφικών λαθών του Α επιπέδου και το 11,98% των ορθογραφικών λαθών του Β επιπέδου σχετίζονταν µε διαφορετικά επίπεδα φωνολογικής επίγνωσης, τη φωνηµική, τη συλλαβική και την επίγνωση συλλαβικής δοµής. Τα περισσότερα ήταν λάθη φωνηµικής επίγνωσης, δηλαδή αναντιστοιχία µεταξύ γραφήµατος και φωνήµατος, (π.χ. νεβριαζµένοι). Τα λάθη φωνολογικής επίγνωσης δείχνουν ότι οι µη φυσικοί οµιλητές της ελληνικής δυσκολεύονται να αναλύσουν τις λέξεις σε φωνήµατα, γιατί πάντα συµπροφέρονται µε άλλα. Όµως, η φωνηµική αυτή ικανότητα, δηλαδή η αντιστοιχία φωνήµατος µε γράφηµα, κατακτάται, καθώς µαθαίνουν να διαβάζουν. ιαπίστωσε, επίσης, ελάχιστα λάθη συλλαβικής επίγνωσης, δηλαδή λάθη στο χωρισµό των συλλαβών (π.χ. στο νεαυατό µου, πεζµου), και λάθη επίγνωσης στη συλλαβική δοµή, δηλαδή λάθη που σχετίζονται µε τη συνειδητοποίηση ότι η συλλαβή αποτελείται από δύο δοµικά τµήµατα, το αρχικό (έµβαση) και το τελικό (έξοδος) (π.χ. για υτή). Το χαµηλό ποσοστό λαθών συλλαβικής επίγνωσης και επίγνωσης στη συλλαβική δοµή εξηγείται από το γεγονός ότι οι συλλαβές γίνονται καλύτερα αντιληπτές κι έτσι τα παιδιά µπορούν πιο εύκολα να αναλύσουν τις λέξεις σε συλλαβές και σε συλλαβικά τεµάχια απ ό,τι σε φωνήµατα. Η ανάλυση αυτή δεν απαιτεί, άλλωστε, αναγνωστικές γνώσεις και κατακτάται πριν αρχίσουν να πηγαίνουν σχολείο. Γενικά, η φωνολογική επίγνωση, κατά τον Πόρποδα (2002) συµβάλλει καθοριστικά στη µάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφηµένης γραφής της ελληνικής γλώσσας, ύστερα βέβαια από εξάσκηση (Ιγνατιάδου 2008:19). Λάθη συλλαβισµού εντόπισε και η Ηλιοπούλου (2009: 276). Το ενδιαφέρον, όµως, είναι ότι περισσότερα λάθη παρατηρήθηκαν στους φυσικούς οµιλητές. Συνολικά καταγράφηκαν 30 λάθη στους µαθητές µε µητρική την ελληνική και στις τρεις τάξεις του Γυµνασίου έναντι 20 λαθών στους µαθητές µε την ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. Αυτό µπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι οι µη φυσικοί οµιλητές απέφευγαν να χωρίσουν τις λέξεις από τη µια σειρά στην άλλη κι έτσι µειώνονταν και οι πιθανότητες να κάνουν λάθος. 14

17 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Οµοίως, η Κατσιµαλή, από τη µεριά της, (2007: 142, ) παρατήρησε σε Έλληνες οµογενείς µε κυρίαρχη γλώσσα την αγγλική σύγχυση των ορίων των λέξεων, επειδή η κατάκτηση στηρίζεται σε φωνολογικές φράσεις. 1 Αυτό µπορεί να συγκριθεί µε τις αµφίσηµες λέξεις ή φράσεις στα ελληνικά, όπως: /supa/, /zi moni/. Το ίδιο διαπιστώνουν και οι Ιρδανίδου και Αµπάτη (2007), οι οποίες υποστηρίζουν ότι ορισµένοι τύποι χρησιµοποιούνται ως προφορικές φόρµουλες, που οι οµιλητές της ελληνικής ως Γ2 τις αποµνηµονεύουν και τις αναπαράγουν στο γραπτό λόγο χωρίς να χωρίζουν τις λέξεις (π.χ. *µαρέσει αντί µ αρέσει). Συχνά είναι, ακόµη, τα ορθογραφικά λάθη εξαιτίας της ελλιπούς γνώσης της ιστορικής ορθογραφίας. Από την έρευνα της Κατσιµαλή (2007: ) σε ενήλικες φυσικούς οµιλητές της ελληνικής, απόφοιτους Μέσης Εκπαίδευσης, που κλήθηκαν να συνδέσουν παράγωγες λέξεις της νέας ελληνικής µε την αρχική ρίζα που προέρχεται από ρήµα της αρχαίας ελληνικής (π.χ. επανάληψη, κλίση κλπ.), διαπιστώθηκε ότι το 52,2% των απαντήσεων ήταν λανθασµένο. Η σύνδεση της παράγωγης λέξης µε την αρχική ρίζα ήταν ακόµη δυσκολότερη στην περίπτωση που το παράγωγο ουσιαστικό προερχόταν από µεταπτωτική βαθµίδα (λαµβάνω-λήψη) ή από ένα από τα δύο ριζικά µορφήµατα του ίδιου ρήµατος (βαλ-/βλ-) ή το παράγωγο ουσιαστικό ήταν σύνθετο µε πρόθεση. Εποµένως, οι αλλόφωνοι οµιλητές της ελληνικής που δεν έχουν παιδεία στα αρχαία ελληνικά πρέπει να αποµνηµονεύουν τέτοιες λέξεις ως µεµονωµένα λήµµατα. Από την έρευνα της Ιγνατιάδου (2008: 20-24, 43-46) προέκυψε ακόµη ότι το 26,19% και το 32,03% των ορθογραφικών λαθών για το Α και το Β επίπεδο εξετάσεων για την πιστοποίηση επάρκειας της ελληνοµάθειας του ΚΕΓ αντίστοιχα σχετίζονταν µε λάθη στα κλιτικά και τα παραγωγικά µορφήµατα (προθήµατα και επιθήµατα). Το µεγαλύτερο ποσοστό αφορούσε λάθη στα κλιτικά µορφήµατα, ίσως λόγω του µεγαλύτερου αριθµού γραµµατικών τύπων. Τα πιο πολλά λάθη στα κλιτικά µορφήµατα εµφανίζονταν στα ρήµατα, εξαιτίας της ποικιλίας στις καταλήξεις, και ακολουθούσαν τα λάθη στην κατηγορία των ουσιαστικών. Μικρότερο ήταν το ποσοστό λαθών στα επίθετα και τις αντωνυµίες, γιατί η χρήση τους ήταν πιο περιορισµένη. Εποµένως, η ορθογραφία δεν είναι πάντα προβλέψιµη από τη φωνολογία, γι αυτό είναι απαραίτητη η γνώση της µορφολογίας. Το υψηλότερο όµως ποσοστό λαθών στην έρευνα της Ιγνατιάδου (2008: 46-48) δεν σχετίζονταν τόσο µε τη φωνολογική και µορφολογική επίγνωση όσο µε την 1 Για παράδειγµα: «*πρωτα πολλα: πρώτα απ όλα, *έχει γρασία: έχει υγρασία» (Κατσιµαλή 2007: 142). 15

18 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ οπτική µνήµη, 56,12% για το Α επίπεδο και 55,99% για το Β επίπεδο. Τα λάθη οπτικής µνήµης τα διέκρινε σε τρεις κατηγορίες: λάθη αναλογίας, ανώµαλων λέξεων και θέµατος λέξεων. Ως λάθη αναλογίας θεωρήθηκαν τα ορθογραφικά λάθη που δηµιουργούνται λόγω της οπτικής οµοιότητας που παρουσιάζει η λέξη που καλούνται να γράψουν οι µη φυσικοί οµιλητές της ελληνικής µε κάποια άλλη λέξη, µε αποτέλεσµα να υιοθετείται η ορθογραφία της λέξης που µοιάζει µε τη λέξη-στόχο. Πολλές από τις λέξεις που ανήκουν σ αυτήν την κατηγορία λαθών είναι οµόηχες και γι αυτό αυξάνεται η πιθανότητα λάθους σ αυτές. Ανώµαλες λέξεις θεωρούνται εκείνες που δεν γράφονται σύµφωνα µε συγκεκριµένους µορφολογικούς και φωνολογικούς κανόνες, αλλά η σωστή γραφή τους σχετίζεται άµεσα µε την οπτική µνήµη. Εξαιτίας, λοιπόν, της δυσκολίας εκµάθησης των ανώµαλων λέξεων είναι και πιο συχνά τα λάθη σ αυτήν την κατηγορία. Τα περισσότερα όµως λάθη οπτικής µνήµης αφορούσαν τα λεξικά µορφήµατα, γιατί η ορθογραφία του θέµατος των λέξεων δεν υπόκειται σε κανόνες, όπως η ορθογραφία των κλιτικών και παραγωγικών µορφηµάτων. Στο ίδιο συµπέρασµα µε την Ιγνατιάδου καταλήγει και η Ηλιοπούλου (2009: ). Το µεγαλύτερο ποσοστό των ορθογραφικών λαθών των µη φυσικών οµιλητών οφείλεται σε ελλιπή οπτική αποτύπωση (97,71% από το σύνολο των ορθογραφικών λαθών). Το ίδιο ισχύει και για τους φυσικούς οµιλητές. Σε µικρότερο βαθµό εντοπίστηκαν λάθη στη γραφηµατική απόδοση φθόγγων από τους Γ2 οµιλητές της ελληνικής λόγω παρεµβολής της Γ1 στο φωνητικό-φωνολογικό επίπεδο της ελληνικής. Ελάχιστα ήταν τα λάθη λόγω µεταφοράς γραφήµατος της µητρικής τους γλώσσας στη γλώσσα-στόχο. Φαίνεται, ακόµη, ότι οι αλλόφωνοι µαθητές της ελληνικής της Α και Β Γυµνασίου συγχέουν τον προφορικό µε το γραπτό λόγο, ενώ στη Γ Γυµνασίου τέτοιου είδους λάθη εξαλείφονται. Ειδικότερα, συγχέουν τις διάφορες µορφές του /i/, του /e/ και του /o/, τα διπλά όµοια σύµφωνα (-σσ-, -µµ-, -λλ- ), τα οµόηχα συµπλέγµατα συµφώνων (-γγ-/-γκ-), καθώς και τα διπλά σύµφωνα [ks] (κς αντί για ξ) και [ps] (πσ αντί για ψ). Κατά την Κατσιµαλή (2007: ), ωστόσο, συχνά είναι τα λάθη που σχετίζονται πρώτον µε την αναντιστοιχία γραφής και προφοράς, που είναι αποτέλεσµα ιστορικών εξελίξεων (π.χ. αµείβω-αµοιβή) ή συγχρονικών διαδικασιών (π.χ. ηµιφωνοποίηση *χωργιά, *χέργια), και δεύτερον µε τις συµβατικές επιλογές γραφής (π.χ. *παραγκείλουµε) ή µε τη σύνδεση φθόγγων και γραφηµάτων. Στην ελληνική, για παράδειγµα, ένα φώνηµα µπορεί να αντιστοιχεί σε δύο γραφήµατα (π.χ. 16

19 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ /b/: µπ) ή ένα γράφηµα να αντιστοιχεί σε δύο φθόγγους (π.χ. ψ: [ps]). Όµως η Κατσιµαλή επισηµαίνει ότι πολλά από αυτά τα λάθη παρατηρούνται και στα πρώτα στάδια γραφής και στους µαθητές µε την ελληνική ως µητρική γλώσσα Τονικά λάθη Ο τόνος είναι ένα από τα προσωδιακά κλειδιά που βοηθούν τους οµιλητές να τεµαχίσουν το συνεχές του λόγου σε µικρότερες διακριτές µονάδες. Άλλα κλειδιά είναι οι φραστικοί κανόνες όπως αυτός της αφοµοίωσης της ηχηρότητας, σύµφωνα µε τον οποίο ένα άηχο ληκτικό σύµφωνο τρέπεται στο αντίστοιχο του ηχηρό, όταν η επόµενη λέξη ξεκινάει µε ηχηρό εξακολουθητικό σύµφωνο ή έρρινο. Ο κανόνας αυτός είναι υποχρεωτικός στα ελληνικά στο εσωτερικό της λέξης, αλλά και µεταξύ µιας λέξης κι ενός κλιτικού. εν εφαρµόζεται όµως µεταξύ των ορίων µιας λέξης. Έτσι, µπορεί ο οµιλητής στον προφορικό λόγο να τεµαχίσει ένα εκφώνηµα σε φωνολογικές φράσεις που είναι µεγαλύτερες από τις λέξεις (Ρεβυθιάδου 2007). Η θέση του τόνου είναι σχετικά ελεύθερη. Ο µόνος περιορισµός είναι ο νόµος της τρισυλλαβίας, σύµφωνα µε τον οποίο καµία λέξη δεν τονίζεται πέρα από την προπαραλήγουσα. Όµως πέρα από αυτόν τον κανόνα, το υπόλοιπο σύστηµα είναι πολύπλοκο, γιατί συγκεκριµένα µορφήµατα φέρουν ένα λεξικό τόνο, ένα σηµάδι που τα αναδεικνύουν σε σχέση µε τα υπόλοιπα µορφήµατα της λέξης (Ρεβυθιάδου 2007). Όσον αφορά στα ισοσύλλαβα ουσιαστικά που τονίζονται στην παραλήγουσα ή τη λήγουσα, η θέση του τόνου παραµένει σταθερή. Όσα όµως τονίζονται στην προπαραλήγουσα δεν παρουσιάζουν σταθερότητα ως προς τον τονισµό, είτε γιατί αποτελεί για την ελληνική το βασικό ή ουδέτερο τονισµό είτε γιατί διάφορα µορφήµατα (θέµατα και καταλήξεις) έχουν ένα εγγενές τονικό σηµάδι που διεκδικεί τον κύριο τόνο της λέξης (Ρεβυθιάδου 2007). Στα ανισοσύλλαβα ουσιαστικά ο τόνος παραµένει σταθερός, εκτός κι αν παραβιάζεται ο νόµος της τρισυλλαβίας, οπότε υποχρεωτικά ο τόνος µετακινείται προς τα δεξιά (Ρεβυθιάδου 2007). Ανάλογος είναι και ο τονισµός των ρηµάτων, ο οποίος παραµένει στην ίδια θέση. Οι περισσότεροι ενεστωτικοί τύποι τονίζονται στην παραλήγουσα, ενώ οι αοριστικοί κυρίως στην προπαραλήγουσα. Οποιαδήποτε εναλλαγή του τόνου 17

20 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ οφείλεται στην αύξηση του αριθµού των συλλαβών της κατάληξης κι όχι σε µετακίνηση του τόνου (γράφω-γράφουµε) (Ρεβυθιάδου 2007). Στη φωνολογική της µελέτη η Ρεβυθιάδου (2007) εξετάζει τον τονισµό, τον επιτονισµό και τη φραστική φωνολογία οµιλητών της ελληνικής ως Γ2 που φοιτούν στα µειονοτικά σχολεία (δηµοτικά και γυµνάσια) της Θράκης στα οποία τα θεωρητικά µαθήµατα διδάσκονται στα ελληνικά και τα θετικά στα τουρκικά. Στην τουρκική ο αριστερότερα κείµενος λεξικός τόνος υπερισχύει, ενώ ο ουδέτερος τόνος είναι στη λήγουσα. Εποµένως, αν και αναµενόταν να υπερισχύσει ο πιο αριστερά κείµενος λεξικός τόνος στην ελληνική ως Γ2, κάτι τέτοιο δεν επιβεβαιώθηκε από την ανάλυση των δεδοµένων. Αντίθετα, η δεύτερη υπόθεση, ότι ο ουδέτερος τόνος θα ήταν στη λήγουσα στην ελληνική ως Γ2, επιβεβαιώθηκε. Άρα, διαπιστώνεται παρεµβολή της τουρκικής στην ελληνική. Επίσης, παρατηρήθηκε ένα διπλό τονικό σχήµα σε πολλές λέξεις ή σε λέξεις που συνοδεύονταν από κλιτικά. Φαίνεται, λοιπόν, ότι υπάρχουν παράλληλες γραµµατικές, αφού συνυπάρχουν σ ένα σύστηµα τυπολογικά χαρακτηριστικά και από τη µητρική και από τη δεύτερη γλώσσα. Συγκεκριµένα, διατηρούνται οι λεξικοί τόνοι ή ο ουδέτερος τόνος της ελληνικής στην προπαραλήγουσα και παράλληλα εφαρµόζεται και ο ουδέτερος τονισµός της τουρκικής. Όσον αφορά στον τονισµό των λέξεων συνοδευόµενα από κλιτικά και η Ηλιοπούλου (2009: ) στην έρευνά της σε φυσικούς και µη φυσικούς οµιλητές της ελληνικής παρατήρησε σύγχυση στον τονισµό και από τις δύο οµάδες, κυρίως όµως από τους αλλόφωνους. Συγκεκριµένα, διαπίστωσε είτε παράλειψη του τόνου που αναπτύσσεται (π.χ. το αυτοκίνητο µου), είτε παράλειψη του αρχικού τόνου (π.χ. το αυτοκινητό µου), ενώ σε ορισµένες περιπτώσεις δεν εφάρµοζαν σωστά τον κανόνα σχετικά µε την έγκλιση τόνου (π.χ. το άρθρό µου). Γενικότερα, παρατηρήθηκαν τονικά λάθη στο 84,90% του συνόλου των γραπτών των αλλοδαπών µαθητών και στο 64,10% των γηγενών. Κυρίως οι µαθητές παρέλειπαν τόνους, προκειµένου να αποφύγουν το λανθασµένο τονισµό. Μάλιστα, το 22,85% του συνόλου των γραπτών των µη φυσικών οµιλητών ήταν εντελώς άτονα. 18

21 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Μορφοσυντακτικά λάθη Σύµφωνα µε τους Τσαµαδού-Jacoberger και Χειλά-Μαρκοπούλου (2006) το άρθρο στη νέα ελληνική λειτουργεί ως δείκτης του γραµµατικού γένους, του αριθµού και της πτώσης του ονόµατος. Στη νέα ελληνική υπάρχουν δύο άρθρα µε µορφοφωνολογική υπόσταση, το οριστικό και το αόριστο, και ένα χωρίς µορφοφωνολογική υπόσταση που ταυτίζεται µε την απουσία ή τη µη επιλογή εκπεφρασµένου άρθρου, το µηδενικό άρθρο. Όσον αφορά στο οριστικό άρθρο, τη µορφοφωνολογική του συµπεριφορά την χαρακτηρίζουν τρία βασικά σηµεία: α) σίγηση του τελικού ν στην αιτιατική ενικού του αρσενικού και θηλυκού γένους πριν από τα διαρκή σύµφωνα β, δ, γ, φ, θ, χ, µ, ν, σ, ζ, β) ηχηροποίηση των αρχικών άηχων /p/, /t/, /k/ στις λέξεις που βρίσκονται µετά την αιτιατική ενικού του άρθρου σε /b/, /d/, /g/ και γ) ηχηροποίση του τελικού ς σε [z] στην αιτιατική πληθυντικού του αρσενικού και θηλυκού άρθρου και στη γενική ενικού του θηλυκού. Το οριστικό άρθρο χρησιµοποιείται, όταν το αντικείµενο αναφοράς θεωρείται από τον οµιλητή γνωστό στο συνοµιλητή του είτε στο πλαίσιο της συνοµιλίας, επειδή έχει ήδη προαναφερθεί είτε στο πλαίσιο του στενού καταστασιακού περιβάλλοντος ως στοιχείο της κοινής εµπειρίας, καθώς και σε περιπτώσεις ουσιαστικοποίησης επιθέτων και δευτερεύουσας πρότασης. Αντίθετα, το αόριστο άρθρο χρησιµοποιείται για να ξεχωρίσουµε ένα στοιχείο µιας τάξης πραγµάτων ή προσώπων που θεωρούµε ότι δεν είναι γνωστό στο συνοµιλητή µας. Επίσης, σε θέση κατηγορουµένου η ΟΦ «ένας» µαζί µε το ουσιαστικό αναφέρεται σε µια ιδιότητα και δηλώνει θετικό ή αρνητικό χαρακτηρισµό. Ακόµη η ΟΦ «ένας» και το ουσιαστικό µπορεί να έχει επιφωνηµατική αξία. Η ΟΦ «µηδενικός δείκτης και ουσιαστικό» λειτουργεί ως υποκείµενο ή ως οµοιόπτωτος παραθετικός προσδιορισµός, που ακολουθεί ποσοτικούς προσδιορισµούς και δηλώνει παρουσία ποιότητας. Πρόκειται για δοµές, όπως ένα µπουκάλι νερό, ένα µπουκέτο λουλούδια, τρία κιλά ντοµάτες κτλ. Συναντάται, ακόµη, σε περιβάλλοντα όπου µπορεί να χρησιµοποιηθεί και αόριστο άρθρο. Σε αυτές τις περιπτώσεις η ΟΦ «µηδενικός δείκτης και ουσιαστικό» λειτουργεί ως αντικείµενο αναφοράς και τα ονόµατα είναι αριθµητά ή µετρήσιµα. Σε τέτοιου είδους περιβάλλοντα το αόριστο άρθρο δηλώνει ποσοτική παρουσία, ενώ το µηδενικό άρθρο 19

22 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ αναφέρεται αόριστα και µη εξειδικευτικά στην τάξη ως σύνολο και όχι στα επιµέρους µέλη του συνόλου και δηλώνει ποιοτική παρουσία. Ο Hawkins (2001) υποστηρίζει ότι η ΟΦ της δεύτερης/ξένης γλώσσας, που έχει ανάλογη δοµή µ αυτή της πρότασης (πυρήνας, προσδιοριστικά, συµπληρώµατα), κατακτάται σταδιακά και επαυξητικά ανεξάρτητα από τις επιδράσεις της µητρικής γλώσσας (Τσαµαδού-Jacoberger και Χειλά-Μαρκοπούλου 2006: 207). Στο πρώτο στάδιο εκµάθησης επιλέγεται το µηδενικό άρθρο, έπειτα ακολουθεί η εκµάθηση του οριστικού άρθρου, τουλάχιστον για την αγγλική ως Γ2. Η καθυστέρηση στην εκµάθηση του αόριστου άρθρου οφείλεται στους περισσότερους περιορισµούς που επιβάλλουν τα χαρακτηριστικά του, καθώς στα πρώτα στάδια επιλέγεται υπεργενικευτικά µια µορφή άρθρου, που χρησιµοποιείται και για τις άλλες. Από την άλλη πλευρά, σύµφωνα µε τη λειτουργική προσέγγιση του Rutherford (1987), οι µαθητές γνωρίζουν τις βασικές αρχές που διέπουν την αναφορική λειτουργία του άρθρου και αυτό που καλούνται να µάθουν είναι οι µορφολογικοί κανόνες στη γλώσσα-στόχο (Τσαµαδού-Jacoberger και Χειλά- Μαρκοπούλου 2006: 208). Γι αυτό, είναι λογικό στα πρώτα στάδια εκµάθησης του άρθρου οι µη φυσικοί οµιλητές να επηρεάζονται από τη µητρική τους γλώσσα. Στόχος, συγκεκριµένα, της έρευνας των Τσαµαδού-Jacoberger και Χειλά- Μαρκοπούλου (2006) ήταν να εξετάσουν τα βασικότερα προσδιοριστικά στοιχεία της ονοµατικής φράσης της νέας ελληνικής και συγκεκριµένα το άρθρο (οριστικό, αόριστο, µηδενικό) και τα δεικτικά προσδιοριστικά αυτό, (ε)τούτος, εκείνος και τα αόριστα ένας, κάποιος, κανένας, άλλος, κάθε, καθένας, όλος, µερικοί, κάµποσος. Η ανάλυση, που στηρίχτηκε σε δεδοµένα από τη µαθητική κοινότητα των µειονοτικών σχολείων, περιλάµβανε περιγραφή των υπό εξέταση φαινοµένων στην ελληνική και την τουρκική, σύγκριση των δύο γλωσσικών συστηµάτων και διατύπωση διδακτικών προτάσεων. ιαπιστώνεται, λοιπόν, επίδραση της τουρκικής στη διαγλώσσα των µουσουλµανοπαίδων. Συγκεκριµένα, παρατηρούνται προβλήµατα στη χρήση του άρθρου και σε µορφοφωνολογικό και σε συντακτικό επίπεδο. Αλλά δεν είναι αρκετά τα δεδοµένα, ώστε να εξαχθούν ασφαλή συµπεράσµατα. Παρατηρείται, επίσης, απουσία άρθρου ακόµη και πριν από κύρια ονόµατα ή τοπωνύµια. Η επιλογή αυτή του µηδενικού άρθρου έναντι του οριστικού µπορεί να οφείλεται και στην επίδραση της αµφίσηµης χρήσης του µηδενικού στη µητρική γλώσσα. Το αόριστο χρησιµοποιείται πιο συχνά από το οριστικό, γιατί µάλλον τους είναι πιο οικείο από τη 20

23 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ µητρική τους γλώσσα. ιαπιστώνονται, τέλος, λάθη στη συµφωνία του άρθρου µε το ουσιαστικό ως προς το γένος, την πτώση και τον αριθµό. Κυριαρχεί το ουδέτερο γένος, γεγονός που επιβεβαιώνει τη θεωρία για την υπεργενίκευση µιας µορφής άρθρου. Και η Ηλιοπούλου (2009: 291) διαπίστωσε σε γραπτά αλλόφωνων µαθητών Γυµνασίου παράλειψη άρθρου, ιδιαίτερα όσων η µητρική (σλαβική) δεν το διαθέτει και επιλογή του οριστικού έναντι του αορίστου ή το αντίστροφο. Ελάχιστες πάντως ήταν οι περιπτώσεις πλεοναστικής χρήσης άρθρου ως αποτέλεσµα υπεργενίκευσης. Στην ελληνική γλώσσα (Tsimpli 2003) όµως, εκτός από το οριστικό και αόριστο άρθρο που κλίνονται ως προς την πτώση, το γένος και τον αριθµό και συµφωνούν µε το ουσιαστικό ή και το επίθετο της ονοµατικής φράσης (ΟΦ) στην οποία ανήκουν, και τα αντωνυµικά κλιτικά, που λειτουργούν ως αντικείµενο ρήµατος, σηµαδεύονται, επίσης, ως προς την πτώση, το γένος, τον αριθµό, αλλά και ως προς το πρόσωπο. Οι Tsimpli και Stavrakaki (1999) υποστηρίζουν ότι το οριστικό άρθρο και τα κλιτικά σε θέση αντικειµένου έχουν µόνο γραµµατική λειτουργία χωρίς σηµασιολογικό περιεχόµενο (Tsimpli 2003: 332). Στα κλιτικά, όµως, το 1 ο και το 2 ο πρόσωπο είναι ερµηνεύσιµα, ενώ το τρίτο όχι. Ωστόσο είναι απαραίτητα, για να υπάρχει σύγκλιση στην Φωνητική µορφή. Στην ελληνική τα κενά αντικείµενα είναι αντιγραµµατικά, γι αυτό η χρήση των κλιτικών είναι απαραίτητη, όταν δεν υπάρχει ΟΦ σε θέση αντικειµένου. Στην έρευνα της Tsimpli (2003) συµµετείχαν 6 ενήλικες, δίγλωσσοι στα τουρκικά και τα ρωσικά, σε µια 45λεπτη συνέντευξη. Οι συµµετέχοντες βρίσκονταν στην Ελλάδα 10 χρόνια, δεν διδάχτηκαν την ελληνική συστηµατικά, ήταν εκτεθειµένοι όµως σ αυτήν στο εργασιακό τους περιβάλλον και την χρησιµοποιούσαν σε καθηµερινή βάση. Η ελληνική είναι η τρίτη τους γλώσσα, αλλά η µόνη που κατέκτησαν ως ενήλικες, οπότε µπορεί να θεωρηθεί ως δεύτερη. Να σηµειωθεί ότι στην τουρκική και τη ρωσική δεν υπάρχει διαφοροποίηση µεταξύ οριστικού και αόριστου άρθρου και θεωρούνται γραµµατικά τα κενά αντικείµενα λόγω της απουσίας αντωνυµικών κλιτικών. Όσον αφορά στους χρόνους και τη συµφωνία, είναι µορφολογικά µαρκαρισµένα και στις τρεις γλώσσες (ρωσική, τουρκική, ελληνική). Από τα δεδοµένα διαπιστώθηκε ότι: 1) πιο συχνή είναι η χρήση οριστικού άρθρου από την παράλειψη, 2) πιο συχνή είναι η χρήση του αόριστου από του οριστικού άρθρου και η διαφορά αυτή είναι στατιστικά σηµαντική, 3) πιο συχνή είναι 21

24 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ η χρήση του 1 ου και 2 ου προσώπου των κλιτικών από ό, τι του 3 ου και η διαφορά αυτή είναι στατιστικά σηµαντική, 4) πιο συχνή είναι η παράλειψη του 3 ου προσώπου των κλιτικών από το οριστικό άρθρο και 5) δεν παράγουν ιδιαίτερα λάθη στις γραµµατικές κατηγορίες του Χρόνου, της Συµφωνίας και της Τροπικότητας. Η Tsimpli (2003) καταλήγει στο συµπέρασµα ότι η χρήση του οριστικού άρθρου και του 3 ου προσώπου των κλιτικών οφείλεται στην εκµάθηση κι όχι στην κατάκτηση των µη ερµηνεύσιµων στοιχείων. ηλαδή, ισχυρίζεται ότι τα µη ερµηνεύσιµα χαρακτηριστικά των άρθρων και των κλιτικών της ελληνικής δεν έχουν κατακτηθεί από τους δίγλωσσους οµιλητές που εξετάστηκαν. Επίσης υποστηρίζει ότι η πιο συχνή παράλειψη του 3 ου προσώπου των κλιτικών σε σχέση µε το οριστικό άρθρο µπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι το άρθρο µαζί µε το ουσιαστικό αποτελεί µια φωνολογική/λεξική µονάδα, ενώ το κλιτικό δεν συνδέεται λεξικά µε το ρήµα. Εκτός όµως από λάθη στη χρήση του άρθρου και των κλιτικών, συχνά παρατηρούνται λάθη και στη µορφολογία ουσιαστικού που αφορούν κυρίως το γένος, σύµφωνα µε τη µελέτη της Τσιµπλή (2003). Όπως αναφέρει η ίδια το γένος στην ελληνική γλώσσα είναι ένα µορφοσυντακτικό χαρακτηριστικό που διακρίνεται σε αρσενικό, θηλυκό, ουδέτερο, δεν αντιστοιχεί απόλυτα µε το φυσικό γένος ή µε το σηµασιολογικό χαρακτηριστικό [± έµψυχο], συµφωνεί µε το γένος των άλλων στοιχείων της ονοµατικής φράσης ή µε το γένος του υποκειµένου/αντικειµένου και το κατηγορούµενό του, όταν αυτό είναι επίθετο ή µετοχή και εµφανίζεται στο ίδιο µόρφηµα µαζί µε τα χαρακτηριστικά της πτώσης και του αριθµού. Από τη µελέτη της, τελικά, συµπέρανε ότι λάθη στη συµφωνία γένους εµφανίζονται περισσότερο µεταξύ επιθέτου και ουσιαστικού, λιγότερο µεταξύ οριστικού άρθρου και ουσιαστικού και ακόµη λιγότερο µεταξύ αόριστου άρθρου και ουσιαστικού. Σε υπεργενικευτικά λάθη συµφωνίας προτιµάται το ουδέτερο οριστικό άρθρο, πιθανότατα λόγω της τριµερούς διάκρισης του γένους στην ελληνική, της µεγαλύτερης συχνότητας εµφάνισης του ουδετέρου γένους στα ουσιαστικά της ελληνικής, καθώς και της µη συσχέτισης αυτού µε το φυσικό γένος. Επιβεβαιώνεται η έλλειψη οµοιοµορφίας στην κατάκτηση της Γ2, κάτι που δεν παρατηρείται κατά την ανάπτυξη της µητρικής γλώσσας. Η απόκλιση µεταξύ οµιλητών Γ1 και Γ2 µάλλον οφείλεται σε διαφορά στο επίπεδο της αντιστοίχησης αφηρηµένου χαρακτηριστικού και µορφής και όχι σε µη κατάκτηση του γραµµατικού γένους από τους µη φυσικούς οµιλητές. Τα δεδοµένα αυτά υποστηρίζουν την υπόθεση ότι υπάρχει διάκριση µεταξύ µορφοφωνολογικού 22

25 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ λεξικού και αφηρηµένου λεξικού στο γλωσσικό σύστηµα, το οποίο οδηγεί και σε διαφορετική ανάπτυξη της µορφολογικής γνώσης και των αφηρηµένων µορφοσυντακτικών χαρακτηριστικών κατά την ανάπτυξη της Γ2. Μια ακόµη µορφοσυντακτική κατηγορία είναι και η συµφωνία υποκειµένουρήµατος (Υ-Ρ), υποκειµένου-κατηγορουµένου (Υ-Κ), αντικειµένου-κατηγορουµένου (Α-Κ), κλιτικού και της ονοµατικής φράσης στην οποία αναφέρεται ή η συµφωνία µέσα στην ονοµατική φράση, µε την οποία ασχολήθηκαν οι Tsimpli, Roussou, Fotiadou και Dimitrakopoulou (2006). Στην έρευνά τους εξέτασαν τη µορφολογική πραγµάτωση της συντακτικής διαδικασίας της συµφωνίας στα χαρακτηριστικά της πτώσης, του αριθµού, του προσώπου και του γένους από 39 Σλαβόφωνους οµιλητές (Ρώσους και Σέρβους) της ελληνικής ως Γ2, οι οποίοι έµαθαν τη γλώσσα σε φυσικό περιβάλλον και χωρίστηκαν σε τρεις οµάδες ανάλογα µε τα χρόνια παραµονής τους στην Ελλάδα. Κατ αρχήν επισηµαίνουν ότι η συµφωνία εκφράζει τη σχέση µεταξύ µιας οµάδας χαρακτηριστικών και είναι καθολικά διαθέσιµη, ενώ παράλληλα παρουσιάζει διαγλωσσικές διαφορές. Για παράδειγµα στα ελληνικά, το χαρακτηριστικό της συµφωνίας υπάρχει στον τοµέα των ρηµάτων, των ουσιαστικών και των κλιτικών. Υπάρχουν πτώσεις (ονοµαστική, αιτιατική, γενική, κλητική), τρία γένη, πρόσωπα και αριθµοί. Συγκεκριµένα για τα ονόµατα, τις αντωνυµίες και τους προσδιορισµούς υπάρχει συµφωνία ως προς την πτώση, το γένος και τον αριθµό, για τα κλιτικά υπάρχει συµφωνία ως προς την πτώση, το γένος, τον αριθµό και το πρόσωπο και το υποκείµενο συµφωνεί µε το ρήµα ως προς το πρόσωπο και τον αριθµό. Οι σλαβικές γλώσσες, επίσης, διακρίνουν 3 γένη. Εµφανίζονται τα χαρακτηριστικά που αναφέρθηκαν προηγουµένως µε λίγες διαφορές, π.χ. στα ρωσικά το ρήµα συµφωνεί µε το υποκείµενο ως προς το γένος στους παρελθοντικούς χρόνους στο 3 ο ενικό πρόσωπο, τα κτητικά συµφωνούν ως προς όλα τα σχετικά χαρακτηριστικά µε το οικείο ουσιαστικό, ενώ µε τον όρο αναφοράς συµφωνούν µόνο ως προς το πρόσωπο. Αντίθετα, στα ελληνικά τα κτητικά κλιτικά συµφωνούν µόνο µε τον κτήτορα. Από την έρευνά τους διαπίστωσαν σχετικά µικρό ποσοστό λαθών ως προς τη συµφωνία Υ-Ρ. Τα λάθη ως προς τη συµφωνία µέσα στην ΟΦ µειώθηκαν στην τρίτη οµάδα που είχε εκτεθεί περισσότερο στη Γ2. Ως προς τη συµφωνία Υ-Κ, οι οµάδες µε το µεγαλύτερο χρόνο έκθεσης στη Γ2, σηµείωσαν υψηλότερα ποσοστά λαθών. Παρατηρήθηκε, επίσης, υψηλό ποσοστό λαθών ως προς τη χρήση των κτητικών αντωνυµιών πιθανώς, επειδή µορφοφωνολογικά επηρεάζονται από τα 23