ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

Transcript

1 ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΗ ΕΥΑΙΣΘΗΣΙΑ, ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΚΑΙ ΧΩΡΙΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Ψωμιάδου Μαρία Υπό την επίβλεψη της Διακογιώργη Κλεοπάτρας Επίκουρης Καθηγήτριας Αναπτυξιακής Ψυχολογίας-Ψυχογλωσσολογίας ΠΑΤΡΑ,

2 Στην οικογένειά μου, που μου εμφύσησε την αγάπη για τη γνώση 1

3 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Ολοκληρώνοντας τη διπλωματική μου εργασία, αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω όλους εκείνους τους ανθρώπους που με βοήθησαν και με στήριξαν κατά τη διάρκεια της εκπόνησής της. Καταρχάς, θα ήθελα να ευχαριστήσω την κ. Κλεοπάτρα Διακογιώργη, Επίκουρη Καθηγήτρια του τομέα Ψυχολογίας του Παιδαγωγικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Πατρών, για την υποστήριξη της ως επιβλέπον μέλος της διπλωματικής μου εργασίας, για τις πολύτιμες συμβουλές της και επισημάνσεις της, τη συνεχή ανατροφοδότηση της, το χρόνο που διέθεσε, αλλά κυρίως για τη συνεχή επιβράβευση των προσπάθειων μου. Με την επιστημονική υποστήριξη της με βοήθησε να εμβαθύνω τις γνώσεις μου πάνω στο αντικείμενο των ορθογραφικών και μεταγλωσσικών δεξιοτήτων. Στη συνέχεια θα ήθελα να ευχαριστήσω τον Καθηγητή κ. Πόρποδα και τον κ. Δημάκο, Επίκουρο Καθηγητή, καθώς οι σημαντικότατες γνώσεις που αποκόμισα από τις σπουδές μου, όντας φοιτήτρια τους, αποτέλεσαν σπουδαίο εφόδιο για τη διεξαγωγή της διπλωματικής μου εργασίας. Ιδιαίτερες ευχαριστίες θα ήθελα να εκφράσω προς την οικογένειά μου για την αμέριστη συμπαράσταση, υπομονή τους και την πίστη τους σε μένα, αλλά και τη συμφοιτήτρια και φίλη μου,νικολέττα Καραγιάννη, που στάθηκε δίπλα μου και με ενθάρρυνε συνεχώς. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω και το συμφοιτητή μου, Σπυρίδωνα Κοσιώνη, για τη συνεργασία μας και τη βοήθεια του σε πρακτικά και διαδικαστικά θέματα κατά τη διάρκεια της συλλογής των δεδομένων. 2

4 Βεβαίως, θα ήθελα να εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου στους διευθυντές και στους παιδαγωγούς των σχολείων που μου προσέφεραν πρόθυμα την άδεια να πραγματοποιήσω τη συλλογή των δεδομένων και να απασχολήσω τους μαθητές. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω, για την άψογη συνεργασία που είχαμε, τους ίδιους τους μαθητές, που με μεγάλο ενθουσιασμό συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα. Τέλος, επιθυμώ να ευχαριστήσω θερμά την οικογένεια Ανδρέα Μεντζελόπουλου για τη χορήγηση διετούς υποτροφίας, χάριν της οποίας κατέστη δυνατή η ολοκλήρωση των μεταπτυχιακών μου σπουδών. 3

5 Περίληψη Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν η διερεύνηση της ορθογραφικής ευαισθησίας, της ορθογραφικής και μορφολογικής επίγνωσης μαθητών της Στ Δημοτικού με αναγνωστικές δυσκολίες σε σύγκριση με αυτές τυπικών μαθητών αντίστοιχης χρονολογικής ηλικίας καθώς και με αυτές τυπικών μαθητών της Δ Δημοτικού αντίστοιχης αναγνωστικής ηλικίας. Eπιχειρήσαμε επίσης να εξετάσουμε τη σχέση ανάμεσα στις παραπάνω μεταγλωσσικές ικανότητες μεταξύ τους καθώς και ανάμεσα στην κάθε μια από αυτές με τις ορθογραφικές επιδόσεις των μαθητών που ανήκουν σε κάθε μια από αυτές τις αναγνωστικές ομάδες. Οι αναγνωστικές ομάδες συγκρίθηκαν σε δοκιμασίες ελέγχου της ορθογραφικής ευαισθησίας σε ορθογραφικά μοτίβα και ορθογραφικές ακολουθίες καθώς και σε ονοματικά παραγωγικά επιθήματα, της ορθογραφικής απόδοσης λεξικών, παραγωγικών και κλιτικών μορφημάτων, της ορθογραφικής επίγνωσης σε σχέση με ορθογραφικές ακολουθίες και ορθογραφικά μοτίβα, της μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά παραγωγικά επιθήματα, της μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με λεξικά, ονοματικά και ρηματικά κλιτικά μορφήματα και της μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά και ρηματικά παραγωγικά επιθήματα. Τα κύρια αποτελέσματα της έρευνας ήταν τα εξής: οι μαθητές της Στ με αναγνωστικές δυσκολίες σημείωσαν χαμηλότερη επίδοση συγκριτικά με τους τυπικούς μαθητές αντίστοιχης χρονολογικής ηλικίας σε όλες τις παραπάνω δοκιμασίες ελέγχου ορθογραφικής ευαισθησίας, ορθογραφημένης γραφής, ορθογραφικής και μορφολογικής επίγνωσης, εκτός από τη δοκιμασία ελέγχου ορθογραφικής απόδοσης παραγωγικών επιθημάτων όπου σημείωσαν παρόμοια 4

6 επίδοση. Ωστόσο, η επίδοση τους στη δοκιμασία ελέγχου ορθογραφικής επίγνωσης ήταν ελάχιστα χαμηλότερη από εκείνη των τυπικών μαθητών της Στ. Επίσης, οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες της Στ σημείωσαν παρόμοια επίδοση με τους τυπικούς μαθητές της Δ αντίστοιχης αναγνωστικής ικανότητας σε όλες τις δοκιμασίες, ενώ στη δοκιμασία ελέγχου μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά παραγωγικά επιθήματα παρουσίασαν οριακά στατιστικά σημαντικές διαφορές. Επιπλέον, βρέθηκε ότι η ορθογραφική επίγνωση και η μορφολογική επίγνωση συμβάλλουν σε ικανοποιητικό επίπεδο στις ορθογραφικές επιδόσεις του συνόλου των μαθητών καθώς και ότι η φωνολογική επίγνωση συμβάλλει σε πολύ χαμηλό βαθμό στην ορθογραφική επίγνωση και σε μέτριο βαθμό στη μορφολογική επίγνωση. Λέξεις κλειδιά: αναγνωστικές δυσκολίες, ορθογραφική επίγνωση, μορφολογική επίγνωση, ορθογραφική ευαισθησία, φωνολογική επίγνωση 5

7 Abstract The purpose of the current study was the investigation of the role of orthographic awareness and morphological awareness in the orthographic performance of children with reading difficulties comparatively to children matched on reading-level and chronological age. The performance of the children with reading difficulties was compared with the performance of the control groups in a series of orthographic awareness, morphological awareness, orthographic sensitivity and spelling tasks. According to the results, in most of the tasks children with reading difficulties performed below the chronological age control group. There were not any statistically significant differences between children with reading difficulties and reading age control group. Orthographic awareness explained variance in orthographic sensitivity. In addition, morphological awareness explained variance in orthographic sensitivity and spelling. We conclude that both orthographic and morphological awareness have important roles in orthographic sensitivity and spelling. Key words: reading difficulties, orthographic sensitivity, orthographic awareness, morphological awareness, spelling 6

8 Περιεχόμενα Ευχαριστίες 2 Περίληψη 4 Abstact 6 Περιεχόμενα 7 Κεφάλαιο 1: Ανασκόπηση βιβλιογραφίας Το ελληνικό αλφάβητο και το ελληνικό ορθογραφικό σύστημα Η μορφολογία της ελληνικής γλώσσας Ανάπτυξη της μορφολογικής επίγνωσης Η σχέση φωνολογικής επίγνωσης με την ορθογραφημένη γραφή Η σχέση μορφολογικής επίγνωσης με την ορθογραφημένη γραφή Σε μαθητές χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες Σε μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες Έρευνες στην ελληνική γλώσσα Σχέση μορφολογικής επίγνωσης και φωνολογικής επίγνωσης Η σχέση ορθογραφικής επίγνωσης με την ορθογραφημένη γραφή Η ανάπτυξη της ορθογραφικής επίγνωσης και της μορφολογικής επίγνωσης και η σχέση τους με την ορθογραφημένη γραφή Σε μαθητές χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες Σε μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες Η παρούσα έρευνα 74 Κεφάλαιο 2: Μεθοδολογία Δείγμα Διαδικασία έρευνας Εργαλεία Ψυχομετρικές δοκιμασίες-εργαλεία για τη συγκρότηση των ομάδων Ψυχομετρικά εργαλεία για τη συγκρότηση των ομάδων Πειραματικές Δοκιμασίες-εργαλεία Έργο αξιολόγησης της ορθογραφικής ευαισθησίας και ορθογραφικής επίγνωσης σε σχέση με ορθογραφικές ακολουθίες και ορθογραφικά μοτίβα (1) Υλικό (2) Διαδικασία Έργο αξιολόγησης της ορθογραφικής ευαισθησίας και μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά παραγωγικά επιθήματα (1)Υλικό 103 7

9 (2) Διαδικασία Έργο αξιολόγησης της ορθογραφικής απόδοσης θεματικών, παραγωγικών και κλιτικών μορφημάτων (1)Υλικό (2)Διαδικασία Έργο μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με θεματικά μορφήματα (1)Υλικό (2) Διαδικασία Έργο μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά και ρηματικά κλιτικά μορφήματα (1)Υλικό (2) Διαδικασία Έργο αξιολόγησης της μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά και ρηματικά παραγωγικά επιθήματα (1)Υλικό (2)Διαδικασία 114 Κεφάλαιο 3: Αποτελέσματα Έλεγχος ύπαρξης ακραίων τιμών Έλεγχος κανονικότητας Ανάγνωση των ψευδολέξεων Δείκτης νοημοσύνης Φωνολογική επίγνωση Βραχύχρονη μνήμη Δείκτες αξιοπιστίας επίγνωσης σε σχέση με ορθογραφικές ακολουθίες και ορθογραφικά μοτίβα Έργο αξιολόγησης της ορθογραφικής ευαισθησίας σε ορθογραφικές ακολουθίες και ορθογραφικά μοτίβα Έργο αξιολόγησης της ορθογραφικής επίγνωσης σε σχέση με ορθογραφικές ακολουθίες και ορθογραφικά μοτίβα Δείκτες αξιοπιστίας επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά παραγωγικά επιθήματα Έργο αξιολόγησης της ορθογραφικής ευαισθησίας σε παραγωγικά επιθήματα Έργο αξιολόγησης της μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά παραγωγικά επιθήματα Δείκτες αξιοπιστίας επίγνωσης σε σχέση με θεματικά, παραγωγικά και κλιτικά μορφήματα Αξιολόγηση ορθογραφικής απόδοσης θεματικών, παραγωγικών και κλιτικών μορφημάτων 145 8

10 3.9.2 Αξιολόγηση επίγνωσης σε σχέση με θεματικά, παραγωγικά και κλιτικά μορφήματα Δείκτες συνάφειας Pearson r Ανάλυση γραμμικής παλινδρόμησης Αναγνωστική Ικανότητα-Ορθογραφική Επίγνωση σε σχέση με Ορθογραφικές Ακολουθίες και Ορθογραφικά Μοτίβα Αναγνωστική Ικανότητα-Μορφολογική Επίγνωση σε σχέση με Ονοματικά Παραγωγικά Επιθήματα-Δοκιμασία Αναγνωστική Ικανότητα-Μορφολογική Επίγνωση σε σχέση με Θεματικά Μορφήματα Αναγνωστική Ικανότητα-Μορφολογική Επίγνωση σε σχέση με Κλιτικά Μορφήματα Αναγνωστική Ικανότητα-Μορφολογική Επίγνωση σε σχέση με Παραγωγικά Επιθήματα-Δοκιμασία Ορθογραφική Επίγνωση σε σχέση με Ορθογραφικές Ακολουθίες και Μοτίβα - Ορθογραφική Ευαισθησία σε Ορθογραφικές Ακολουθίες και Μοτίβα Μορφολογική Επίγνωση σε σχέση με Παραγωγικά Επιθήματα-Ορθογραφική Ευαισθησία σε Παραγωγικά Επιθήματα -Δοκιμασία Μορφολογική Επίγνωση σε σχέση με Θεματικά Μορφήματα - Ορθογραφική Απόδοση Θεματικών Μορφημάτων Μορφολογική Επίγνωση σε σχέση με Κλιτικά Μορφήματα-Ορθογραφική Απόδοση Κλιτικών Μορφημάτων Μορφολογική Επίγνωση σε σχέση με Παραγωγικά Επιθήματα-Ορθογραφική Απόδοση Παραγωγικών Επιθημάτων-Δοκιμασία Φωνολογική επίγνωση (σύνολο) - Ορθογραφική Επίγνωση σε σχέση με Ορθογραφικές Ακολουθίες και Μοτίβα Φωνολογική επίγνωση (σύνολο) - Μορφολογική Επίγνωση σε σχέση με Παραγωγικά Επιθήματα-Δοκιμασία Φωνολογική επίγνωση (σύνολο) - Μορφολογική Επίγνωση σε σχέση με Θεματικά Μορφήματα Φωνολογική επίγνωση (σύνολο) - Μορφολογική Επίγνωση σε σχέση με Κλιτικά Μορφήματα Φωνολογική Επίγνωση (σύνολο) - Μορφολογική Επίγνωση σε σχέση με Παραγωγικά Επιθήματα - Δοκιμασία Κεφάλαιο 4: Συμπεράσματα-Συζήτηση Συμπεράσματα-Συζήτηση Περιορισμοί και προτάσεις για περαιτέρω έρευνα Παιδαγωγικές προεκτάσεις 199 Βιβλιογραφία 201 Παράρτημα 211 9

11 Κεφάλαιο 1: Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας 10

12 1.1 Το ελληνικό αλφάβητο και το ελληνικό ορθογραφικό σύστημα Η ελληνική γλώσσα ανήκει στα αλφαβητικά συστήματα τα οποία «αποτελούν την τελευταία φάση της εξέλιξης των συστημάτων πλήρους γραφής και χαρακτηρίζονται από το ότι η μονάδα του προφορικού λόγου, η οποία αναπαρίσταται από κάθε γραπτό χαρακτήρα, είναι το φώνημα ή ο φθόγγος» (Πόρποδας, 2002, σελ. 92). Οι χαρακτήρες του γραπτού λόγου που αποδίδουν τον προφορικό, ονομάζονται γράμματα ή φθογγογράμματα ή γραφήματα. Το ελληνικό αλφάβητο διαθέτει 24 γράμματα ενώ η ελληνική γλώσσα αποτελείται συνολικά από 25 φθόγγους (Τριανταφυλλίδης,χ.χ.). Οι φθόγγοι, σύμφωνα με τον Μπαμπινιώτη (1980), είναι οι ελάχιστες ηχητικές μονάδες της γλώσσας τις οποίες αντιλαμβανόμαστε άμεσα μέσω των αισθήσεων. Από τα 24 γράμματα του ελληνικού αλφαβήτου, τα 17 είναι σύμφωνα και τα 7 φωνήεντα. Επίσης, υπάρχουν δίψηφα σύμφωνα (τσ, τζ, ντ, μπ ) και δίψηφα φωνήεντα (αι, ει, οι, ου, υι) (Τριανταφυλλίδης,χ.χ.). Οι μονάδες του προφορικού λόγου, όπως προαναφέρθηκε, είναι τα φωνήματα (Πόρποδας, 2002). Πρόκειται για τις «ελάχιστες φωνολογικές μονάδες που διαφοροποιούν τη σημασία μιας λέξεως» (Μπαμπινιώτης, 2002, σελ. 56), ενώ τα ίδια δεν είναι φορείς σημασίας (Ράλλη, 2005). Για παράδειγμα, στη λέξη /ponos/ το φώνημα /p/ διαφοροποιεί τη σημασία της λέξης σε σχέση με το αν υπήρχε το φώνημα /t/. Όσον αφορά την ανάγνωση, η ελληνική γλώσσα είναι αρκετά διαφανής, υπάρχει δηλαδή πλήρης γραφημική-φωνημική αντιστοιχία (Πόρποδας, 2002). Κάθε γράφημα δηλαδή αντιστοιχεί σε ένα φώνημα, εκτός από τις περιπτώσεις των διψήφων όπου υπάρχει ασυνέπεια στην εφαρμογή των κανόνων της γραφημικής- φωνημικής αντιστοιχίας. Επίσης στην ελληνική, δεν υπάρχουν λέξεις με ιδιόμορφη προφορά 11

13 όπως συμβαίνει σε άλλες γλώσσες π.χ. light στην αγγλική γλώσσα. Σπάνια ένα γράμμα δεν πραγματώνεται φωνολογικά. Αυτό συμβαίνει στην περίπτωση των διπλών γραμμάτων. Πρόκειται για τα όμοια σύμφωνα ββ, κκ, λλ, μμ, νν, ππ, ρρ, σσ, ττ που εντοπίζονται μέσα σε διάφορες λέξεις (π.χ. Σάββατο, εκκλησία, άλλος, γράμμα, γεννώ, παππούς, άρρωστος, τέσσερα, περιττός) (Τριανταφυλλίδης,χ.χ.). Τα όμοια σύμφωνα γράφονται με δύο σύμφωνα αλλά προφέρονται με ένα φθόγγο. Υπάρχει δηλαδή γραφοφωνημική αναντιστοιχία κατά την ορθογραφική απόδοση των όμοιων συμφώνων. Το υ στο συνδυασμό ευ, όταν προηγείται του β και φ, δεν προφέρεται (Τριανταφυλλίδης,χ.χ.), όπως επίσης και το π στο σύμπλεγμα μπτ π.χ. άκαμπτος. Κατά την διαδικασία της ανάγνωσης, τα φωνήεντα δεν παρουσιάζουν διαφορετική φωνημική ταυτότητα. Εξαίρεση αποτελεί το γράφημα υ. Το υ δεν προφέρεται πάντοτε με τον ίδιο τρόπο π.χ. αύριο, /υ/, χύνω - /ι/, ευχαριστώ - /φ/ (Πόρποδας, 2002). Στους συνδυασμούς αυ και ευ προφέρεται είτε ως αβ και εβ είτε ως αφ και εφ, ανάλογα με το γράμμα που ακολουθεί (Τριανταφυλλίδης, χ.χ.). Εντούτοις, στην ορθογραφημένη γραφή δεν ισχύει το ίδιο. Το ελληνικό ορθογραφικό σύστημα δεν είναι πλήρως φωνητικό (Πόρποδας, 2002). Η ελληνική γλώσσα δηλαδή, ως προς την ορθογραφημένη γραφή, είναι ημιδιαφανής. Δεν εμφανίζεται δηλαδή πάντα μια ένα προς ένα φωνημο-γραφημική αντιστοιχία αλλά συνήθως παρατηρείται μια ένα προς δύο ή προς πολλά αντιστοιχία. Αυτό συμβαίνει διότι στην ελληνική γλώσσα ο γραπτός λόγος δεν ακολούθησε την εξελικτική πορεία του προφορικού (Πόρποδας, 2002). Η ελληνική ορθογραφία περιγράφεται ως ιστορική ή ετυμολογική (Μπαμπινιώτης, 2002). Η καθιερωμένη δηλαδή ορθογραφική αναπαράσταση των λέξεων οφείλεται στην ετυμολογία και στην προέλευση τους. Για την ορθογραφική απόδοση λέξεων δεν βασιζόμαστε αποκλειστικά στη φωνολογική 12

14 ταυτότητα των λέξεων αλλά συχνά λαμβάνουμε υπόψη την ετυμολογία της λέξης και τη γραμματική (Πόρποδας, 2002). 1.2 Η μορφολογία της ελληνικής γλώσσας Με τον όρο μορφολογία αναφερόμαστε στην εσωτερική γραμματική δομή που εμφανίζουν οι λέξεις (Lyons, 1995). Αναλύοντας μορφολογικά τη γλώσσα, παρατηρούμε ότι οι λέξεις συνίστανται από μορφήματα (Μπαμπινιώτης, 2002 Ράλλη, 2005). Για παράδειγμα, η λέξη σπιτάκι αναλύεται στα μορφήματα σπιτ- (κατοικία) και -άκι (μικρός, αγαπημένος) και η λέξη δυ-σπρόφερτος αποτελείται από τα εξής μορφήματα: δυσ-, προ-, φερ-, -το, -ς (Μπαμπινιώτης, 2002). Τα μορφήματα αποτελούν τις «ελάχιστες σημασιακές μονάδες της γλώσσας (Μπαμπινιώτης, 2002, σελ.56)». Σύμφωνα με την Ράλλη (2005, σελ. 34), πρόκειται για τα «ελάχιστα συστατικά των λέξεων που είναι φορείς μορφής και σημασίας (ή λειτουργίας)». Η μορφή που εμφανίζουν τα μορφήματα συνδέεται έντονα με τα φωνήματα, εφόσον από αυτά απαρτίζονται στον προφορικό λόγο. Το κάθε μόρφημα εντοπίζεται σε περισσότερες από μία λέξεις προσδίδοντας το ίδιο νόημα στις αντίστοιχες λέξεις (Ράλλη, 2005). Τα μορφήματα διακρίνονται σε ελεύθερα και δεσμευμένα (Ράλλη, 2005) ή ανεξάρτητα και εξαρτημένα (Μπαμπινιώτης, 1980). Ελεύθερα ονομάζονται εκείνα τα μορφήματα τα όρια των οποίων συμπίπτουν με τα όρια των λέξεων (Ράλλη, 2005). Πρόκειται δηλαδή για λέξεις που δεν εμφανίζουν εσωτερική μορφολογική δομή π.χ. χωρίς, και, με. Δεσμευμένα, χαρακτηρίζονται τα μορφήματα που «δεν απαντούν ελεύθερα σε φράσεις και για να χρησιμοποιηθούν υπόκεινται υποχρεωτικά στη 13

15 διαδικασία του συνδυασμού με άλλα μορφήματα» (Ράλλη, 2005, σελ. 40) π.χ. ος, τρεχ-, -ων, -ει. Τα εντοπίζουμε δηλαδή πάντοτε ως τμήματα κάποιων λέξεων (Μπαμπινιώτης, 1980). Η μορφολογία των λέξεων διακρίνεται στην κλιτική μορφολογία και τη λεξική/παραγωγική μορφολογία (Μπαμπινιώτης, 2002). Με τον όρο κλιτική μορφολογία αναφερόμαστε στις γραμματικές κατηγορίες της κλίσης. Στην ελληνική γλώσσα τα κλιτικά μορφήματα ή αλλιώς γραμματικά μορφήματα δηλώνουν την πτώση, το γένος, το πρόσωπο και τον αριθμό των ονομάτων και των ρημάτων (Μπαμπινιώτης, 2002). Για παράδειγμα στην λέξη άνθρωποι το γραμματικό μόρφημα οι δηλώνει την γραμματική κατηγορία αριθμό: πληθυντικό, γένος: αρσενικό και πτώση: ονομαστική. Με τον όρο παραγωγική μορφολογία αναφερόμαστε στην παραγωγή και τη σύνθεση (Μπαμπινιώτης, 2002). Σύνθετη λέξη προκύπτει όταν ενώσουμε τα θέματα δύο λέξεων π.χ. καλότυχος > καλός (πρώτο συνθετικό) + τύχη (δεύτερο συνθετικό)(τριανταφυλλίδης, χ.χ.). Η παραγωγή αποτελεί τη διαδικασία σχηματισμού νέων λέξεων που προκύπτουν κατά κύριο λόγο από το συνδυασμό ενός θέματος/λεξήματος κι ενός παραγωγικού προσφύματος π.χ. όργανο οργανώνω, παραγωγικό επίθημα ων- (Ράλλη, 2005). Το θεματικό μόρφημα, το οποίο χαρακτηρίζεται και ως λεξικό μόρφημα ή λέξημα, είναι η βάση, το θέμα της λέξης π.χ. κηπευτικός κηπ-. Είναι το μόρφημα που προσδίδει κυρίως τη σημασία της λέξης, που παραμένει σταθερή. Για παράδειγμα στη λέξη νομικός, το λεξικό μόρφημα νομ- δηλώνει την έννοια του νόμου (Ράλλη, 2005 Μπαμπινιώτης, 1980). Το λεξικό μόρφημα διαφοροποιείται εννοιολογικά από τη ρίζα της λέξης (Μπαμπινιώτης, 2002). Παραδείγματος χάρη, στη λέξη λαμβάνω το λαμβάν αποτελεί το θέμα (λεξικό μόρφημα) της λέξης. Η ρίζα που φανερώνει τη βασική 14

16 σημασία της λέξης είναι το λαβ-. Η ρίζα 1 δηλαδή σε συνδυασμό με τα προσφύματα συνιστά το λεξικό μόρφημα της λέξης (λαμβάν- ). Πρόσφυμα ονομάζεται κάθε μόρφημα που προστίθεται στην θεματική ρίζα μιας λέξης για την κλίση ή την παραγωγή λέξης (Μπαμπινιώτης, 2002). Πρόκειται για τη διαδικασία της προσφυματοποίησης (Lyons, 1995). Τα προσφύματα είναι συνήθως μικρότερα από τα λεξικά μορφήματα που αποτελούν τις σημασιολογικές βάσεις των λέξεων (Ράλλη, 2005). Το πρόσφυμα ενδέχεται να είναι πρόθημα (prefix), ένθημα ή επίθημα (suffix), ανάλογα με τη θέση στην οποία βρίσκεται σε σχέση με τη ρίζα της λέξης (Μπαμπινιώτης, 2002, Ράλλη, 2005). Πρόκειται για πρόθημα όταν εμφανίζεται μπροστά από τη ρίζα π.χ. δυσ-τυχώς, ένθημα όταν βρίσκεται μέσα στη ρίζα π.χ. αναλα-μ-βάνω και επίθημα όταν εμφανίζεται μετά τη ρίζα π.χ. παιδ-άκ-ι (Μπαμπινιώτης, 2002). Ωστόσο, σύμφωνα με τη Ράλλη (2005) στη σύγχρονη μορφολογική ανάλυση το μ δεν αποτελεί ένθημα. Επίσης, το πρόσφυμα χαρακτηρίζεται ως κλιτικό ή παραγωγικό ή υποκοριστικό (Μπαμπινιώτης, 2002). Το υποκοριστικό ενδέχεται να δηλώνει το μικρό μέγεθος, την οικειότητα, τη συμπάθεια αλλά και ενίοτε την υποτίμηση π.χ. Γιανν άκης (Holton et al. 1999). Τα κλιτικά επιθήματα που απαντούν μετά την ίδια βάση με διάφορες μορφές δεν μεταβάλλουν τη συντακτική κατηγορία στην οποία ανήκει η λέξη (ουσιαστικό, ρήμα κτλ.) π.χ. τρέχ-ω, τρέχ-εις, τρέχ-ει (Ράλλη, 2005). Με τη χρήση των παραγωγικών επιθημάτων δημιουργούνται νέες λέξεις, μετατρέποντας ενίοτε τη συντακτική κατηγορία της λέξης π.χ. υποκινώ (βάση) της (επίθημα) υποκινητής (παραγωγή). Γενικότερα, 1 Το έτυμο (ρίζα) αναφέρεται στον πυρήνα της λέξης και δηλώνει την προέλευση της λέξης και τον τρόπο με τον οποίο πρωτοεμφανίστηκε σε παλαιότερη εποχή (Ράλλη, 2005). Η ρίζα δηλαδή παρουσιάζει ετυμολογική αξία. 15

17 παράγωγες λέξεις σχηματίζονται είτε με την επιθηματοποίηση είτε με την προθηματοποίηση (Holton et al., 1999). Στην ελληνική γλώσσα εμφανίζεται πληθώρα προσφυμάτων εκ των οποίων τα επιθήματα υπερέχουν αριθμητικά σε σχέση με τα προθήματα (Ράλλη, 2005). Το παραγωγικό επίθημα ενδέχεται να αποτελείται από μία ή περισσότερες συλλαβές π.χ. διπλ-ώνω, αγορ-ίστικο (Τριανταφυλλίδης, χ.χ.). 1.3 Ανάπτυξη της μορφολογικής επίγνωσης Η μορφολογική επίγνωση ανήκει στις μεταγλωσσικές δεξιότητες. Οι Senechal & Kearnan (2007), υποστηρίζουν ότι η μορφολογική επίγνωση αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να αναλύει συνειδητά την κάθε λέξη στα μορφήματα από τα οποία αποτελείται. Οι Kuo & Anderson (2006) αναφέρονται στη μορφολογική επίγνωση ως την ικανότητα χειρισμού των μορφημάτων και εφαρμογής των κανόνων σχηματισμού των λέξεων στο λόγο. Για παράδειγμα στην λέξη beautiful, το άτομο που διαθέτει αυτή την ικανότητα, μπορεί να την αναλύσει σε δύο μορφήματα. Πρόκειται για το θέμα beauty που φέρει μια σημασία και το πρόσφυμα full που υποδηλώνει ότι η λέξη ανήκει στη γραμματική κατηγορία των επιθέτων και ότι η λέξη αυτή ως επίθετο προσδίδει το χαρακτηριστικό που δηλώνει το θέμα. Οι Carlisle & Stone (2003, σελ. 28) ορίζουν τη μορφολογική επίγνωση ως την «ικανότητα να προβληματίζεται κανείς σε σχέση με ή/και να χειρίζεται τη μορφολογική δομή των λέξεων» και οι Casalis & Luis Alexandre (2000) ως την ικανότητα να αναγνωρίζει και να χειρίζεται κανείς τις λέξεις- βάσεις και τα είδη προσφυμάτων. Η μορφολογική επίγνωση είναι μια ικανότητα που δεν κατακτάται αυτόματα, σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα. Αντίθετα, όσον αφορά στην πρωτοβάθμια 16

18 εκπαίδευση, αναπτύσσεται σταδιακά από τις πρώτες τάξεις ακολουθώντας συνήθως ανοδική πορεία ως τις τελευταίες τάξεις. Αρχικά δηλαδή οι μαθητές αποκτούν γνώση για την ανάλυση και τον χειρισμό των μορφημάτων των λέξεων και στη συνέχεια αυτή η γνώση καθίσταται σταδιακά συνειδητή. Οι Berninger et al., (2010) αναφέρουν ότι η μορφολογική επίγνωση κατακτάται ήδη από τις πρώτες τάξεις κι ότι η μεγαλύτερη ανάπτυξη της εμφανίζεται από την τετάρτη τάξη και μετά. Επιπλέον, σε σχέση με άλλες μεταγλωσσικές δεξιότητες, η εξελικτική πορεία της σημειώνει μεγαλύτερη χρονική διάρκεια. Tα αποτελέσματα της έρευνας των Walker & Hauerwas (2006) για την πορεία της μορφολογικής επίγνωσης σε αγγλόφωνους μαθητές των τριών πρώτων τάξεων δημοτικού, δείχνουν ότι η μορφολογική επίγνωση βελτιώνεται εξελιχτικά από τάξη σε τάξη. Οι Singson et al. (2000) με βάση τα ερευνητικά δεδομένα τους υποστηρίζουν ότι, σε αγγλόφωνους μαθητές δημοτικού, η μορφολογική επίγνωση αναπτύσσεται από τάξη σε τάξη. Ιδιαίτερα υψηλή πρόοδος παρατηρείται από την τρίτη έως την έκτη τάξη. Επίσης, η έρευνα των Ku & Anderson (2003) με αγγλόφωνους αλλά και κινεζόφωνους μαθητές δημοτικού, έδειξε ότι η συγκεκριμένη μεταγλωσσική ικανότητα αυξάνεται από τάξη σε τάξη και ότι σχετίζεται σημαντικά με τις αναγνωστικές δεξιότητες. Για τους Duncan et al. (2009), σε μια διαγλωσσική έρευνά τους στην αγγλική και στη γαλλική γλώσσα πάνω στην ανάπτυξη της μεταγλωσσικής επίγνωσης στον τομέα της παραγωγικής μορφολογίας, η εξέλιξη της μορφολογικής γνώσης σε επίγνωση λαμβάνει χώρα ήδη από την πρώτη τάξη δημοτικού, στη γαλλική γλώσσα. Εντούτοις, στην αγγλική γλώσσα η ανάπτυξη της μορφολογικής επίγνωσης ακολουθεί πιο αργό ρυθμό. Οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι το συγκεκριμένο εύρημα 17

19 προέκυψε πιθανώς λόγω της χρήσης ενός μεγάλου εύρους παραγωγικών καταλήξεων στην δοκιμασία αξιολόγησης της μορφολογικής επίγνωσης. Η ικανότητα των αγγλόφωνων μαθητών να χειρίζονται συνειδητά τις παραγωγικές καταλήξεις είναι περιορισμένη, σε σχέση με εκείνη των γαλλόφωνων μαθητών. Όταν δηλαδή οι ερευνητές εστίασαν στην αξιολόγηση της μορφολογικής επίγνωσης στην παραγωγική κατάληξη er παρατήρησαν ενδείξεις μορφολογικής επίγνωσης ήδη από την πρώτη τάξη δημοτικού και στους αγγλόφωνους μαθητές. Σύμφωνα με την Kemp (2006) η ανάπτυξη της μορφολογικής επίγνωσης δεν ακολουθεί απαραίτητα τη γραμμική πορεία της ηλικιακής ανάπτυξης. Συγκεκριμένα, φαίνεται ότι η μορφολογική επίγνωση συνδέεται περισσότερο με την ορθογραφική αντί της χρονολογικής ηλικίας των μαθητών. Η ερευνήτρια υποστηρίζει ότι η διαδικασία της μάθησης των μορφολογικών κανόνων και της εξέλιξης των ορθογραφικών δεξιοτήτων ενδεχομένως θα οδηγήσει βαθμιαία στην κατάκτηση της μορφολογικής επίγνωσης. Όσον αφορά στην ελληνική γλώσσα, οι Παντελιάδου & Ρόθου (2011), θέλησαν να διερευνήσουν την αναπτυξιακή πορεία της μορφολογικής επίγνωσης στις τρεις πρώτες τάξεις δημοτικού, σε μαθητές τυπικής ανάπτυξης. Για το λόγο αυτό εξέτασαν ελληνόφωνους μαθητές στη μορφολογική επίγνωση παραγωγής [παραγωγή επιθέτων και ουσιαστικών - υποκοριστικών από ουσιαστικά π.χ. Αυτό το μαντήλι είναι από μετάξι. Αυτό το μαντήλι είναι (μεταξένιο ή μεταξωτό)] και στη μορφολογική επίγνωση σύνθεσης (διάσπαση παρατακτικών επιθετικών και ρηματικών συνθέτων π.χ. Γλυκόξινος < γλυκός και ξινός, χασκογελώ< χάσκω και γελώ). 18

20 Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές συνολικά παρουσίασαν δυσκολίες στη μορφολογική επίγνωση παραγωγής και σύνθεσης. Όσον αφορά στις γραμματικές κατηγορίες σημείωσαν χαμηλή επίδοση στα επίθετα και στα δύο είδη μορφολογικής επίγνωσης. Επιπλέον, η μορφολογική επίγνωση που αφορά στη σύνθεση φάνηκε ότι αναπτύσσεται ομαλότερα από τη μορφολογική επίγνωση παραγωγής, στις τρεις πρώτες τάξεις του δημοτικού. Παρατηρήθηκε δηλαδή ότι η επίδοση στη μορφολογική επίγνωση σύνθεσης βελτιώθηκε από τάξη σε τάξη, σε αντίθεση με την μορφολογική επίγνωση παραγωγής όπου ακόμα και οι μαθητές της τρίτης τάξης δημοτικού σημείωσαν μέτρια επίδοση. Σύμφωνα με τις ερευνήτριες, αυτό το εύρημα έρχεται σε αντίθεση με άλλες έρευνες και ενδέχεται να οφείλεται στο μικρό μέγεθος του δείγματος (30 μαθητές στην Α τάξη, 33 στη Β τάξη, 40 στη Γ τάξη) καθώς και στην ιδιαιτερότητα και τον πλούτο της μορφολογίας της ελληνικής γλώσσας. Στα αποτελέσματα της έρευνας του Γεράση (2010) φαίνεται ότι η μορφολογική επίγνωση εμφανίζει σχετικά ανοδική αναπτυξιακή πορεία από 6,2 μέχρι 11,4 ετών με χαμηλότερο όμως ρυθμό συγκριτικά με τη φωνολογική επίγνωση. Οι Ζυγούρη & Αϊδίνης (1999) βρήκαν ότι η μορφολογική επίγνωση εξελίσσεται από τάξη σε τάξη, στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού. Εντούτοις, παρατηρήθηκε πως η μορφολογική επίγνωση δεν κατακτάται από όλους τους μαθητές ενώ ακόμη κι εκείνοι που κατέχουν αυτή την ικανότητα δεν την χρησιμοποιούν συστηματικά. 19

21 1.4 Η σχέση φωνολογικής επίγνωσης με την ορθογραφημένη γραφή Με τον όρο φωνολογική επίγνωση αναφερόμαστε στην ικανότητα του ατόμου να γνωρίζει συνειδητά ότι ο προφορικός λόγος αποτελείται από φωνολογικές μονάδες (π.χ. φωνήματα, συλλαβές) καθώς και στην ικανότητα του ατόμου να αναλύει συνειδητά και να χειρίζεται αυτά τα δομικά στοιχεία (Πόρποδας, 2002). Ειδικότερα, η φωνημική επίγνωση είναι η «ικανότητα του ατόμου αφενός μεν να έχει συνειδητοποιήσει ότι οι λέξεις του προφορικού λόγου αποτελούνται από φωνημικά δομικά στοιχεία, αφετέρου δε να μπορεί να χειρίζεται (δηλαδή να αναλύει και να συνθέτει) τα στοιχεία της φωνημικής δομής των λέξεων» (Πόρποδας, 2002 σελ. 218). Στην έρευνα της Treiman (1985), ένας από τους στόχους ήταν να διερευνηθεί η σχέση της φωνολογικής επίγνωσης και ειδικότερα της φωνημικής επίγνωσης με την ορθογραφημένη γραφή. Στην έρευνά της συμμετείχαν μαθητές προσχολικής αγωγής με μέσο όρο ηλικίας τα 5 έτη και 10 μήνες και μαθητές πρώτης και δευτέρας δημοτικού με μέσο όρο ηλικίας τα 6 και 7 έτη αντίστοιχα. Αρχικά, χρησιμοποιήθηκε ένα έργο αξιολόγησης της φωνημικής επίγνωσης. Για το έργο αυτό χρησιμοποίηθηκαν 16 ψευδολέξεις π.χ. dwe, klai και μία λέξη στόχος karl. Το έργο διεκπεραιώθηκε μέσα από μία δοκιμασία όπου οι μαθητές καλούνταν να αναφέρουν αν κάθε ψευδολέξη ξεκινάει με το ίδιο φώνημα που ξεκινάει η λέξη στόχος, δηλαδή με το k. Οι μαθητές που σημείωσαν υψηλό σκορ συμμετείχαν σε μία νέα δοκιμασία ελέγχου φωνημικής επίγνωσης. Η δοκιμασία ήταν ίδια με την πρώτη με τη διαφορά ότι χρησιμοποιήθηκαν δύο καινούργιες λέξεις στόχοι (Tim, Doug). Οι μαθητές συμμετείχαν και σε μία δοκιμασία ελέγχου φωνημικής απαλοιφής. Στη συγκεκριμένη δοκιμασία ο ερευνητής υπαγόρευε μία λέξη, στη συνέχεια ένα 20

22 σύμφωνο π.χ. t της λέξης two και έπειτα ζητούσε από το μαθητή να επαναλάβει τη λέξη χωρίς το σύμφωνο (wo). Για την αξιολόγησης της ορθογραφημένης γραφής οι μαθητές συμμετείχαν στην εξής δοκιμασία. Κάθε μαθητής άκουγε κάθε φορά μία μονοσύλλαβη ψευδολέξη π.χ. dro, tra και στη συνέχεια καλείτο να αναφέρει τα γράμματα που θα χρησιμοποιούσε για να την αποδώσει ορθογραφικά. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές που σημείωσαν λάθη στις δοκιμασίες φωνημικής επίγνωσης έτειναν να εμφανίζουν λάθη στη δοκιμασία ορθογραφημένης γραφής. Επίσης, βρέθηκε ότι η δεξιότητα φωνημικής αναγνώρισης συσχετίζεται θετικά με την ορθογραφημένη γραφή. Οι Cataldo και Ellis (1988) διεξήγαγαν μία διαχρονική έρευνα με άγγλους μαθητές που διένυαν τις τρεις πρώτες τάξεις του δημοτικού. Ένας από τους βασικούς στόχους της έρευνας ήταν η διερεύνηση του ρόλου της φωνολογικής επίγνωσης στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή. Η έρευνα αποτελείτο από τέσσερις φάσεις. Στην πρώτη φάση οι μαθητές ήταν 4 έως 5 ετών και αξιολογήθηκαν ως προς την ανάγνωση, την ορθογραφημένη γραφή, την φωνημική κατάτμηση, την ακουστική διάκριση, την ικανότητα γραφημοφωνημικής αντιστοίχισης, τη βραχύχρονη μνήμη και τη νοημοσύνη. Ανάλογα με την επίδοση τους ως προς στις παραπάνω δεξιότητες οι μαθητές χωρίστηκαν σε τέσσερις ομάδες. Στη συνέχεια η κάθε μία ομάδα δέχτηκε διαφορετικού είδους παρέμβαση. Συγκεκριμένα οι δύο ομάδες εξασκήθηκαν στην ικανότητα φωνημικής κατάτμησης, η τρίτη ομάδα εξασκήθηκε στην ανάγνωση κανονικών λέξεων και η τέταρτη ομάδα στην σημασιολογική κατηγοριοποίηση λέξεων. Στο τέλος της πρώτης δημοτικού οι μαθητές επαναξιολογήθηκαν ως προς την ανάγνωση, την ορθογραφημένη γραφή, την ακουστική διάκριση και τη φωνημική 21

23 κατάτμηση. Στις αρχές της δευτέρας δημοτικού επαναξιολογήθηκαν ως προς όλες τις δεξιότητες, όπως στην πρώτη φάση, εκτός από τη νοημοσύνη. Στη τέταρτη φάση που έλαβε χώρα στη αρχή της τρίτης δημοτικού οι μαθητές συμμετείχαν σε δοκιμασίες ελέγχου ανάγνωσης και ορθογραφημένης γραφής. Για την αξιολόγηση της ορθογραφημένης γραφής οι μαθητές κλήθηκαν να αποδώσουν ορθογραφικά 16 λέξεις και 16 ψευδολέξεις μέσα σε προτάσεις. Οι λέξεις και οι ψευδολέξεις είχαν δομή σύμφωνο φωνήεν σύμφωνο. Για την αξιολόγηση της επιγλωσσικής φωνολογικής επίγνωσης χρησιμοποιήθηκε ένα έργο επισήμανσης της ρίμας. Ο κάθε μαθητής άκουγε τέσσερις λέξεις και στη συνέχεια καλείτο να αναφέρει εκείνη τη λέξη που δεν εμφάνιζε την ίδια ρίμα με τις άλλες. Για την αξιολόγηση της μεταγλωσσικής επίγνωσης χρησιμοποιήθηκε ένα έργο φωνημικής κατάτμησης. Για το έργο χρησιμοποιήθηκαν 8 λέξεις και 8 ψευδολέξεις με δομή σύμφωνο-φωνήενσύμφωνο. Τα αποτελέσματα δείχνουν το σημαντικό ρόλο της φωνημικής επίγνωσης στην ορθογραφημένη γραφή. Πιο αναλυτικά, βρέθηκε ότι η μεταγλωσσική φωνημική επίγνωση συμβάλλει στην αρχική και μετέπειτα ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής. Η επιγλωσσική φωνημική επίγνωση συμβάλλει στα πρώτα στάδια ανάπτυξης της ορθογραφημένης γραφής αλλά η συμβολή της στα επόμενα στάδια είναι μειωμένη. Σύμφωνα με τους ερευνητές, αυτό το αποτέλεσμα προέκυψε επειδή στα πρώτα στάδια της ανάπτυξης της ορθογραφημένης γραφής οι δεξιότητες που απαιτούνται είναι χαμηλότερες σε σχέση με εκείνες των επόμεων σταδιών. Επομένως, η επιγλωσσικού επιπέδου φωνημική επίγνωση δεν είναι επαρκής για την επιτυχημένη ορθογραφική απόδοση των λέξεων. Η Juel (1988) επιχείρησε να διερευνήσει αν οι μαθητές της πρώτης τάξης δημοτικού με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες εξακολουθούν να 22

24 παρουσιάζουν αυτές τις δυσκολίες και στην τετάρτη δημοτικού. Για το σκοπό εξέτασε μαθητές πρώτης δημοτικού που προέρχονταν από χαμηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο σε μία σειρά από δεξιότητες. Για την αξιολόγηση της φωνημικής επίγνωσης οι μαθητές εξετάζονταν σε κάθε σχολικό έτος (εκτός από το τέταρτο) σε έξι υποδοκιμασίες: φωνημική κατάτμηση, φωνημική σύνθεση, απαλοιφή του αρχικού φωνήματος, απαλοιφή του τελικού φωνήματος, αντικατάσταση του τελικού φωνήματος και αντικατάσταση του αρχικού φωνήματος. Επίσης, σε κάθε σχολικό έτος οι μαθητές συμμετείχαν σε δύο δοκιμασίες ελέγχου ορθογραφημένης γραφής. Η πρώτη ήταν μία δοκιμασία ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση και η δεύτερη μία δοκιμασία αναγνώρισης λέξεων η ορθογραφική απόδοση των οποίων είναι λανθασμένη. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες στην πρώτη δημοτικού σημείωσαν χαμηλότερη επίδοση στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή συγκριτικά με τους μαθητές που είχαν υψηλότερη επίδοση στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή στην πρώτη δημοτικού. Οι μαθητές που είχαν αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες στην πρώτη δημοτικού σημείωσαν, στην ίδια τάξη, χαμηλή επίδοση στις δοκιμασίες ελέγχου φωνημικής επίγνωσης συγκριτικά με τους καλούς αναγνώστες και ορθογράφους της πρώτης δημοτικού. Αντίθετα, οι καλοί αναγνώστες και ορθογράφοι της πρώτης δημοτικού σημείωσαν υψηλότερη φωνημική επίγνωση συγκριτικά με τους φτωχούς αναγνώστες και ορθογράφους της πρώτης. Τα αποτελέσματα αυτά υποδηλώνουν έμμεσα το ρόλο της φωνολογικής επίγνωσης στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή. 23

25 Οι Stuart & Masterson (1992) πραγματοποιήσαν μία διαχρονική μελέτη με αγγλόφωνους μαθητές για να διερευνήσουν το ρόλο της φωνολογικής επίγνωσης στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή. Οι μαθητές στην ηλικία των 4 ετών συμμετείχαν σε μία δοκιμασία ελέγχου νοημοσύνης και σε δοκιμασίες ελέγχου φωνολογικής επίγνωσης και συγκεκριμένα σε έξι δοκιμασίες ελέγχου φωνημικής επίγνωσης και επίγνωσης της ρίμας. Για παράδειγμα σε μία δοκιμασία επίγνωσης ρίμας ο ερευνητής έδειχνε στο μαθητή ένα αντικείμενο (π.χ. ένα καρότο), του εξηγούσε ότι είναι ένα καρότο χωρίς να προφέρει ολόκληρη τη λέξη ( it s a ca ) και ζητούσε από το μαθητή να τη συμπληρώσει (π.χ. rrot). Σε μία δοκιμασία φωνημικής επίγνωσης ο ερευνητής έδειχνε στο μαθητή ένα αντικείμενο (π.χ. cot), εξηγούσε τι είναι χωρίς να προφέρει ολόκληρη τη λέξη (π.χ. co ) και ζητούσε από το μαθητή να αναφέρει το φώνημα που συμπληρώνει τη λέξη (π.χ. t). Μετά από 6 χρόνια οι μαθητές συμμετείχαν σε μία σειρά από δοκιμασίες ανάμεσα στις οποίες ήταν και τρεις δοκιμασίες ελέγχου ορθογραφημένης γραφής. Η μία δοκιμασία προερχόταν από το εργαλείο Schonell spelling test. Στη δεύτερη δοκιμασία οι μαθητές καλούνταν να αποδώσουν ορθογραφικά ομαλές και ανώμαλες λέξεις και στην τρίτη δοκιμασία καλούνταν να αποκωδικοποιήσουν, να επαναλάβουν και να αποδώσουν ορθογραφικά κάποιες ψευδολέξεις π.χ. twud, flegom, levunk. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η φωνολογική επίγνωση αποτελεί προγνωστικό δείκτη για την ανάγνωση και την ορθογραφημένη γραφή. Σύμφωνα δηλαδή με τους ερευνητές, οι μαθητές που στην ηλικία των 4 ετών σημείωσαν υψηλή επίδοση στις δοκιμασίες ελέγχου φωνολογικής επίγνωσης έχουν περισσότερες πιθανότητες να σημείωσουν υψηλή επίδοση στην ανάγνωση και στην 24

26 ορθογραφημένη γραφή στην ηλικία των 10 ετών, συγκριτικά με τους μαθητές που σημείωσαν χαμηλές δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης στην ηλικία των 4 ετών. Οι Caravolas et al (2001) πραγματοποίησαν μία διαχρονική έρευνα σε αγγλόφωνους μαθητές. Η έρευνα αποτελείτο από τέσσερις φάσεις. Στην πρώτη φάση οι μαθητές, που ήταν τεσσάρων ετών, φοιτούσαν στην αρχή του πρώτου έτους της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (reception year) και συμμετείχαν σε δοκιμασίες ελέγχου λεξιλογίου, νοημοσύνης, ανάγνωσης, γραφοκινητικής ταχύτητας, γνώσης γραμμάτων, ορθογραφημένης γραφής, φωνολογικής βραχύρχρονης μνήμης, οπτικής βραχύχρονης μνήμης και φωνημικής επίγνωσης. Συγκεκριμένα, η φωνημική επίγνωση αξιολογήθηκε μέσα από μία δοκιμασία φωνημικής απομόνωσης, όπου ο κάθε μαθητής καλείτο να ακούσει μία μονοσύλλαβη ψευδολέξη και να αναφέρει το τελευταίο φώνημα της (π.χ. zi, /i/). Στη δεύτερη φάση οι μαθητές φοιτούσαν στο τέλος του πρώτου έτους της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και αξιολογήθηκαν ως προς τις εξής δεξιότητες: γραφοκινητική ταχύτητα, ανάγνωση, ορθογραφημένη γραφή, γνώση γραμμάτων, οπτική βραχύχρονη μνήμη, φωνολογική βραχύχρονη μνήμη και φωνημική επίγνωση. Στην τρίτη φάση οι μαθητές φοιτούσαν στη πρώτη δημοτικού και αξιολογήθηκαν στη γραφοκινητική ταχύτητα, στην ανάγνωση, στη γνώση γραμμάτων, στη φωνημική επίγνωση, στην οπτική βραχύχρονη μνήμη, στη φωνολογική βραχύχρονη μνήμη και στην ορθογραφημένη γραφή. Η τέταρτη φάση πραγματοποιήθηκε στην τρίτη δημοτικού, όπου έγινε αξιολόγηση της ορθογραφημένης γραφής. Σε αυτή τη φάση οι μαθητές συμμετείχαν σε μία δοκιμασία ορθογραφικής παραγωγής λέξεων π.χ. book, car, toast, tree. Βρέθηκε ότι η φωνημική επίγνωση και η ικανότητα γραφημοφωνημικής αντιστοιχίας 25

27 αποτελούν τους σημαντικότερους προγνωστικούς δείκτες για την ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής. Οι Plaza και Cohen (2006) εξέτασαν τη συμβολή της φωνολογικής επίγνωσης και της οπτικής προσοχής στην ανάπτυξη της πρώιμης ανάγνωσης και ορθογραφημένης γραφής. Για το σκοπό αυτό σχεδίασαν μία διαχρονική έρευνα στην οποία συμμετείχαν γαλλόφωνοι μαθητές. Στην πρώτη φάση της έρευνας, οι μαθητές που βρίσκονταν στο δεύτερο έτος του νηπιαγωγείου, εξετάστηκαν σε τρεις δοκιμασίες φωνολογικής επεξεργασίας. Στην πρώτη δοκιμασία ο κάθε μαθητής καλείτο να αναγνωρίσει φωνολογικά το πρώτο φώνημα 15 δισύλλαβων λέξεων π.χ. / l/ lapin. Στη δεύτερη δοκιμασία (δοκιμασία ελέγχου συλλαβικής επίγνωσης) ο κάθε μαθητής καλείτο να αντιστρέψει τις συλλαβές 10 δισύλλαβων ψευδολέξεων και να δημιουργήσει κανονικές λέξεις (π.χ. η ψευδολέξη tronci γίνεται citron). Στη τρίτη δοκιμασία ο κάθε μαθητής καλείτο να επαναλάβει σύνολα δύο, τριών, τεσσάρων και πέντε ψηφίων. Επίσης, στην πρώτη φάση οι μαθητές συμμετείχαν σε δοκιμασίες ελέγχου ταχείας ονομασίας και δοκιμασία ελέγχου οπτικής προσοχής. Στη δεύτερη φάση, οι μαθητές συμμετείχαν ξανά στις δοκιμασίες της πρώτης φάσης. Επιπλέον, συμμετείχαν και σε δοκιμασίες ελέγχου ανάγνωσης και ορθογραφημένης γραφής. Στην πρώτη δοκιμασία ορθογραφημένης γραφής ο ερευνητής υπαγόρευε μία λέξη π.χ. pocher, στη συνέχεια παρουσίαζε στον μαθητή μια σειρά από τέσσερις τυπωμένες λέξεις και του ζητούσε να επιλέξει τη λέξη που μόλις είχε ακούσει π.χ. cacher-cocher-pocher-rocher. Στη δεύτερη δοκιμασία ο μαθητής καλείτο να επιλέξει, ανάμεσα σε δύο τυπωμένες παρόμοιες λέξεις, εκείνη που του υπαγόρευσε ο ερευνητής (π.χ. cra-car). Στις άλλες δύο δοκιμασίες ο μαθητής 26

28 καλείτο να αποδώσει ορθογραφικά τις λέξεις και ψευδολέξεις που του υπαγόρευε ο ερευνητής. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα η φωνολογική επίγνωση αποτελεί σημαντικό προβλεπτικό παράγοντα για την ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής. Συγκεκριμένα, βρέθηκε ότι η συλλαβική επίγνωση συμβάλλει, ανεξάρτητα από τις άλλες μεταβλητές, στην ορθογραφημένη γραφή ενώ η φωνημική επίγνωση συμβάλλει ανεξάρτητα στην ορθογραφική απόδοση ψευδολέξεων. Όσον αφορά στην ελληνική γλώσσα, ο Πόρποδας (1999) πραγματοποίησε μία έρευνα με έλληνες μαθητές πρώτης τάξης δημοτικού. Ένας από τους στόχους ήταν η διερεύνηση του ρόλου της φωνολογικής επίγνωσης στην ορθογραφημένη γραφή. Για το σκοπό αυτό χώρισε τους μαθητές σε δύο ομάδες, ανάλογα με την επίδοση τους σε δοκιμασίες ελέγχου ανάγνωσης και ορθογραφημένης γραφής: μία ομάδα μαθητών με δυσκολίες στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή και μία ομάδα τυπικών μαθητών. Οι δύο ομάδες συμμετείχαν σε δοκιμασίες ελέγχου ανάγνωσης, ορθογραφημένης γραφής, φωνολογικής επίγνωσης και φωνολογικής βραχύχρονης μνήμης. Για την αξιολόγηση της ορθογραφημένης γραφής οι μαθητές καλούνταν να συμμετάσχουν ομαδικά σε μία δοκιμασία ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση κανονικών λέξεων και ψευδολέξεων. Για την αξιολόγηση της φωνολογικής επίγνωσης χρησιμοποιήθηκαν πέντε έργα που διεκπεραιώθηκαν μέσα από πέντε δοκιμασίες αντίστοιχα. Στη πρώτη δοκιμασία ο μαθητής καλείτο να αναφέρει τις συλλαβές της λέξης που είχε υπαγορευθεί. Στη δεύτερη δοκιμασία ο μαθητής καλείτο να αναφέρει τα φωνήματα από τα οποία αποτελείτο η υπαγορευμένη λέξη. Στη τρίτη δοκιμασία ο εξεταστής παρακινούσε το μαθητή να αφαιρέσει την αρχική συλλαβή της λέξης στόχου και να προφέρει το υπόλοιπο τμήμα της λέξης. 27

29 Στην τέταρτη δοκιμασία ο μαθητής καλείτο να επαναλάβει την ίδια διαδικασία αφαιρώντας όμως το αρχικό φώνημα των λέξεων στόχων. Στη τέταρτη δοκιμασία ο εξεταστής παρουσίαζε προφορικά σειρές τεσσάρων λέξεων και ζητούσε από τον μαθητή να επιλέξει σε κάθε σειρά τη λέξη που είχε διαφορετικό ήχο. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, η φωνημική επίγνωση αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους προβλεπτικούς παράγοντες για την ανάπτυξη της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής. Οι Aidinis & Nunes (2001) διερεύνησαν τη συμβολή της φωνημικής και συλλαβικής επίγνωσης στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή. Στην έρευνά τους συμμετείχαν έλληνες μαθητές ηλικίας 5 έως 7 ετών χωρισμένοι σε τρεις ισάριθμες ομάδες: μία ομάδα νηπιαγωγείου, μία ομάδα πρώτης και μία ομάδα δευτέρας δημοτικού. Οι μαθητές συμμετείχαν σε δοκιμασία ελέγχου φωνολογικής επίγνωσης, ανάγνωσης, ορθογραφημένης γραφής. Για την αξιολόγηση της φωνολογικής επίγνωσης οι μαθητές συμμετείχαν σε ατομικές δοκιμασίες συλλαβικής και φωνημικής επίγνωσης λέξεων (π.χ. φόδρα, γάμος, πνοή, γριά, στοά). Σε κάθε σειρά λέξεων που παρουσιάζονταν στις δοκιμασίες οι μαθητές καλούνταν να επισημάνουν εκείνη τη λέξη που δεν ταίριαζε φωνολογικά με τις άλλες (π.χ. ράφι-κότα-πίτα και περιστέρι-ακρογιάλι-πορτοκάλι, αντίστοιχα). Για την αξιολόγηση της ορθογραφημένης γραφής χρησιμοποιήθηκε μία δοκιμασία ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση μεμονομένων λέξεων και προτάσεων. Βρέθηκε ότι η συμβολή της φωνολογικής επίγνωσης στην ορθογραφημένη γραφή είναι πολύ σημαντική. 28

30 1.5 Η σχέση μορφολογικής επίγνωσης με την ορθογραφημένη γραφή Μεγάλος αριθμός ερευνών έχει διεξαχθεί για την διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στην μορφολογική επίγνωση και την ορθογραφημένη γραφή, σε διάφορα γλωσσικά συστήματα (π.χ. αγγλικά, γαλλικά, γερμανικά, κινέζικα). Οι έρευνες που παρουσιάζονται αναλυτικά παρακάτω αφορούν σε μαθητές με ή χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες Σε μαθητές χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες Στην έρευνα των Deacon και Bryant (2006) ένας από τους στόχους ήταν να διερευνηθεί ο ρόλος της μορφολογικής επίγνωσης στην ορθογραφημένη γραφή μαθητών της τρίτης έως της πέμπτης τάξης (7 έως 9 ετών). Για την αξιολόγηση της ορθογραφημένης γραφής οι μαθητές εξετάστηκαν σε ένα έργο συμπλήρωσης της πρότασης και σε ένα έργο ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση. Στην πρώτη περίπτωση, ο μαθητής καλείτο να συμπληρώσει με τη λέξη στόχο το κενό μιας πρότασης που παρουσιαζόταν στο φυλλάδιο. Η λέξη στόχος δεν υπαγορεύετο από τον ερευνητή, αλλά ο μαθητής καλείτο να τη μαντέψει, μέσα από τα στοιχεία που υπήρχαν στην πρόταση του φυλλαδίου. Για παράδειγμα, στη πρόταση We had to turn the car around before into the lane η λέξη στόχος που καλείτο να μαντέψει ο μαθητής για τη συμπλήρωση του κενού είναι η λέξη turning, που είναι παράγωγη λέξη της λέξης turn. Στη δεύτερη περίπτωση, ο ερευνητής υπαγόρευε αρχικά μια λέξη-στόχο (π.χ. turning). Στη συνέχεια υπαγόρευε μια πρόταση που περιείχε αυτή τη λέξη-στόχο (π.χ. 29

31 She was in charge of turning the pages). Τέλος, επαναλάμβανε τη λέξη στόχο (turning). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η μορφολογική επίγνωση συνδέεται, σε υψηλό βαθμό, με την ορθογραφημένη γραφή γενικά. Ωστόσο, η μορφολογική επίγνωση συνδέεται σε χαμηλό βαθμό με την ορθογραφική απόδοση κλιτών λέξεων. Σύμφωνα, δηλαδή με τους ερευνητές οι δεξιότητες μορφολογικής επίγνωσης φαίνεται να βοηθούν τους μαθητές στην ορθογραφική απόδοση ενός μεγάλου συνόλου λέξεων, χωρίς αυτή η δυνατότητα να περιορίζεται σε μορφολογικά σύνθετες λέξεις. Οι Deacon et al. (2009) θέλησαν να διερευνήσουν αν υπάρχει ανεξάρτητη συμβολή της μορφολογικής επίγνωσης στην επίδοση των μαθητών στην ορθογραφημένη γραφή λέξεων π.χ. red, name, lady, people, thank you, theatre. Για το σκοπό αυτό εξέτασαν προφορικά, στις δεξιότητες μορφολογικής επίγνωσης, αγγλόφωνους μαθητές της δευτέρας τάξης του δημοτικού, ενώ την ίδια χρονιά οι μαθητές εξετάστηκαν στη λεκτική και μη λεκτική νοημοσύνη, τη φωνολογική επίγνωση, την ταχεία αυτόματη ονομασία (RAN) και τη φωνολογική βραχύχρονη μνήμη. Οι ίδιοι μαθητές εξετάστηκαν δύο χρόνια αργότερα, (4 η τάξη) ως προς την ορθογραφημένη γραφή. Τα αποτελέσματα δείχνουν τα εξής: η μορφολογική επίγνωση συμβάλλει σε υψηλό βαθμό στην ορθογραφημένη γραφή ξεχωριστά από τις άλλες δεξιότητες που εξετάστηκαν. Επίσης, όσον αφορά την ταυτόχρονη συμβολή των παραπάνω παραγόντων, οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι η συμβολή της μορφολογικής επίγνωσης στην ορθογραφημένη γραφή που εξετάστηκε μετά από δύο χρόνια είναι ισχυρή (8% της συνολικής διακύμανσης), εννοώντας ότι η μορφολογική επίγνωση είναι πιθανόν να έχει μεγάλης διάρκειας επίδραση στην εξέλιξη της ορθογραφημένης γραφής. Ακόμη, φάνηκε ότι η φωνολογική επίγνωση συνέβαλε περισσότερο στην 30

32 ορθογραφημένη γραφή (35%) σε σχέση με την μορφολογική επίγνωση (10%), και ότι η φωνολογική επίγνωση συνδέεται με τη μορφολογική επίγνωση. Οι Nunes et al. (2003) επιχείρησαν να εξετάσουν την επίδραση της εξάσκησης στις δεξιότητες μορφολογικής και φωνολογικής επίγνωσης, στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή, σε αγγλόφωνους μαθητές 7 και 8 ετών. Η έρευνα αποτελείτο από τρεις φάσεις: προέλεγχο, πειραματική φάση και μεταέλεγχο. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε 4 ομάδες, ανάλογα με το περιεχόμενο της εξάσκησης, ενώ υπήρχε και μια ομάδα ελέγχου, που δεν συμμετείχε στην εξάσκηση: 1. Εξάσκηση στη μορφολογική επίγνωση, 2. Εξάσκηση στη μορφολογική επίγνωση στον προφορικό και γραπτό λόγο, 3. Εξάσκηση στη φωνολογική επίγνωση, 4. Εξάσκηση στη φωνολογική επίγνωση στον προφορικό και γραπτό λόγο. 5. Ομάδα ελέγχου. Στην πρώτη και στην τρίτη ομάδα οι μαθητές έδιναν τις απαντήσεις τους προφορικά, στις εκπαιδευτικές δοκιμασίες, ενώ στη δεύτερη και την τέταρτη ομάδα οι μαθητές απαντούσαν προφορικά και γραπτά. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της παρεμβατικής αυτής μελέτης, όλες οι ομάδες σημείωσαν υψηλότερη επίδοση στην ανάγνωση συγκριτικά με την ομάδα ελέγχου. Επίσης, η ομάδα που εκπαιδεύθηκε στις δεξιότητες μορφολογικής επίγνωσης βελτίωσε την επίδοση της στην ορθογραφημένη γραφή. Βρέθηκε όμως ότι οι μαθητές αυτής της ομάδας ωφελήθηκαν από την διδασκαλία στην ορθογραφική απόδοση των παραγωγικών καταλήξεων αλλά όχι στην ορθογραφική απόδοση των λεξικών μορφημάτων. Στην μελέτη παρέμβασης των Kirk και Gillon (2009) εξετάστηκε η επίδραση της εξάσκησης των μαθητών σε δεξιότητες μεταγλωσσικής επίγνωσης μεταξύ των οποίων εξέχουσα θέση είχαν οι δεξιότητες μορφολογικής επίγνωσης, στην επίδοση τους στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή. Οι μαθητές που συμμετείχαν 31

33 ήταν μεταξύ 8 και 11 ετών και παρουσίαζαν δυσκολίες στην ορθογραφημένη γραφή. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι μαθητές σημείωσαν υψηλότερη επίδοση στις δοκιμασίες ελέγχου της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής, μετά τη πειραματική παρέμβαση. Επίσης, βρέθηκε ότι οι μαθητές μπορούσαν να εφαρμόσουν τις δεξιότητές τους και σε νέες λέξεις. Ωστόσο, οι ερευνητές δεν διερεύνησαν περαιτέρω την ξεχωριστή συμβολή των διαφορετικών μεταγλωσσικών δεξιοτήτων στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή. Στη διαχρονική έρευνα των Bryant et al. (2000) μελετήθηκε η ικανότητα μαθητών ηλικίας 8 έως 10 ετών στη χρήση της αποστρόφου στην αγγλική γλώσσα σε λέξεις που βρίσκονται σε γενική πτώση. Ο ερευνητής έδινε στα παιδιά γραπτές προτάσεις, σε κάθε μια από τις οποίες έλειπε μια λέξη. Στη συνέχεια ο ερευνητής υπαγόρευε την κάθε πρόταση μαζί με τη λέξη που έλειπε, για να τη συμπληρώσουν οι μαθητές. Στις μισές περιπτώσεις η λέξη που έπρεπε να συμπληρώσουν οι μαθητές ήταν σε γενική πτώση (genitive) ενώ στις υπόλοιπες περιπτώσεις, η λέξη βρίσκονταν στον πληθυντικό αριθμό, σε ονομαστική ή αιτιατική πτώση ( nominative ή accusative plural). Π.χ. Is this the bird s net?, Some birds fly away to a warmer place. Βασικός σκοπός των ερευνητών ήταν να διερευνηθεί η σχέση ανάμεσα στην μεταγλωσσική επίγνωση των μαθητών και στην επιτυχή χρήση τής αποστρόφου σε λέξεις γενικής πτώσεως. Οι ερευνητές διατύπωσαν την υπόθεση ότι η συγκεκριμένη επίδοση θα επηρεάζεται από την μορφοσυντακτική επίγνωση και όχι από την φωνολογική επίγνωση. Η έρευνα διεξήχθη σε τέσσερις χρονικές φάσεις. Στην αρχή της διαχρονικής έρευνας κάποιοι από τους μαθητές του δείγματος φοιτούσαν στη δευτέρα, κάποιοι στην τρίτη και κάποιοι στην τετάρτη τάξη δημοτικού. Στο τέλος της ερευνητικής διαδικασίας, δηλαδή μετά από τουλάχιστον δύο χρόνια, οι ίδιοι μαθητές 32

34 φοιτούσαν αντίστοιχα στην τετάρτη, στην πέμπτη και στην έκτη τάξη. Κατά τις πρώτες φάσεις, μετρήθηκε η επίδοση των μαθητών σε έργα αξιολόγησης της μορφοσυντακτικής, φωνολογικής και συντακτικής/σημασιολογικής επίγνωσης (επίγνωση σε σχέση με σημασιολογικές και συντακτικές δομές της πρότασης) ενώ στις τελευταίες (όταν παρακολουθούσαν οι μαθητές την τετάρτη, πέμπτη και έκτη) μετρήθηκε η επίδοση τους στη χρήση της αποστρόφου. Η επίσημη διδασκαλία της αποστρόφου έλαβε χώρα στη πέμπτη και έκτη τάξη. Για την εκτίμηση της μορφολογικής επίγνωσης χρησιμοποιήθηκε η προφορική δοκιμασία λεξικής αναλογίας. Για παράδειγμα, δίνοταν προφορικά στο μαθητή το ζεύγος work-worker και στη συνέχεια η λέξη write. O μαθητής καλείτο να μετατρέψει προφορικά με ανάλογο τρόπο τη λέξη write, που αποτελεί ρήμα, στη παράγωγη λέξη writer που είναι ουσιαστικό. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας οι μαθητές αντιμετώπιζαν πολύ μεγάλες δυσκολίες με τη χρήση της αποστρόφου στην αγγλική γλώσσα. Πολλοί μαθητές χρησιμοποιούν λανθασμένα την απόστροφο και ενίοτε την χρησιμοποιούν τόσο συχνά με το σωστό τρόπο όσο συχνά την χρησιμοποιούν με το λανθασμένο τρόπο. Η δυσκολία τους να δηλώσουν την κτήση με την χρήση της αποστρόφου φαίνεται να σχετίζεται με δυσκολίες στην αναγνώριση της μορφολογικής δομής των λέξεων. Οι δυσκολίες και τα λάθη στη χρήση τής αποστρόφου συνέχιζαν να εμφανίζονται ακόμα και μετά το πρώτο χρόνο διδασκαλίας της χρήσης. Ωστόσο, βρέθηκε ότι ανάμεσα στις άλλες δεξιότητες γλωσσικής επίγνωσης, η μορφοσυντακτική επίγνωση είναι εκείνη που συμβάλλει στην ορθή χρήση της αποστρόφου. Οι Nunes et al. (2006), διερεύνησαν την επίδραση της μάθησης της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής στην ανάπτυξης της μορφολογικής 33

35 επίγνωσης σε άγγλους μαθητές δημοτικού. Για να εξετάσουν τον παραπάνω ερευνητικό στόχο διεξήγαγαν δύο διαχρονικές έρευνες, τα αποτελέσματα των οποίων υποδηλώνουν ότι η διαδικασία της μάθησης της ανάγνωσης και της ορθογραφικής απόδοσης των μορφημάτων συμβάλλει στην ανάπτυξη της δεξιότητας μορφολογικής επίγνωσης. Ειδικότερα, στην πρώτη έρευνα τα έργα ορθογραφικής απόδοσης που χρησιμοποιήθηκαν κατά την πρώτη φάση ήταν έργα κλιτικής μορφολογίας και περιείχαν ομαλά ρήματα παρελθοντικού χρόνου. Στην πρώτη φάση δηλαδή αξιολογήθηκε η ορθογραφική απόδοση των κλιτικών μορφημάτων ομαλών ρημάτων παρελθοντικού χρόνου που υπαγορεύονταν μέσα σε προτάσεις π.χ. opened, covered, called. Η επίδοση των μαθητών στα συγκεκριμένα έργα συνδέθηκε αιτιακά με την επίδοση που σημείωσαν μετά από ένα χρόνο (στη δεύτερη φάση) στα έργα αξιολόγησης της μορφολογικής επίγνωσης. Όσον αφορά στη δεύτερη έρευνα, χρησιμοποιήθηκε μια δοκιμασία κλιτικής μορφολογίας. Εξετάστηκε δηλαδή η ορθογραφική απόδοση κλιτικών μορφημάτων λέξεων π.χ. learned, stopped που υπαγορεύονταν μέσα σε προτάσεις. Επιπλέον, υπήρχαν δύο δοκιμασίες παραγωγικής μορφολογίας. Στην πρώτη δοκιμασία ειδικότερα αξιολογήθηκε η συνέπεια στην ορθογραφική απόδοση του θεματικού μορφήματος λέξεων όπως magic-magician, know-knowledge, ενώ στη δεύτερη αξιολογήθηκε η ορθογραφική συνέπεια ανάμεσα σε λέξεις και ψευδολέξεις π.χ. knotknotosaurus, sword-swordosaurus. Επίσης, χορηγήθηκε μια διαφορετική δοκιμασία μορφολογικής επίγνωσης, που περιλάμβανε ψευδολέξεις που περιείχαν γνωστά μορφήματα, τη σημασία των οποίων οι μαθητές έπρεπε να αναφέρουν π.χ. combcombosaurus, talk-talkosaurus, teach-teacherosaurus. Η επίδοση των μαθητών στην ορθογραφική απόδοση λέξεων μορφολογικού ενδιαφέροντος φάνηκε ότι συνδέεται 34

36 αιτιακά με τη μεταγενέστερη ικανότητα τους να ερμηνεύουν νέες λέξεις (π.χ. combosaurus) βασισμένοι στη μορφημική δομή των λέξεων (combosaurus<comb+saurus). Η Kemp (2006) διεξήγαγε δύο πειραματικές μελέτες με άγγλους μαθητές για να διερευνήσει αν οι μαθητές μπορούν, κατά την ορθογραφική απόδοση κλιτών και παράγωγων λέξεων, να συνδέσουν αυτές τις λέξεις με τις λέξεις-βάσεις. Επίσης, επιχείρησε να εξετάσει αν αυτή η ικανότητα συνδέεται με τη μορφολογική επίγνωση, την οποία εξέτασε προφορικά. Στο πρώτο πείραμα χρησιμοποίησε κανονικές λέξεις και συγκεκριμένα λέξεις βάσεις με s π.χ. noise, με z π.χ. freeze, παράγωγες λέξεις με s π.χ. noisy, με z π.χ. freezy, και λέξεις που δεν είναι παράγωγες π.χ. daisy, busy. Oι μαθητές που συμμετείχαν προέρχονταν από την πρώτη έως την τετάρτη τάξη δημοτικού. Στο δεύτερο πείραμα χρησιμοποιήθηκαν ψευδολέξεις. Για παράδειγμα οι μαθητές καλούνταν να αποδώσουν ορθογραφικά παράγωγες ψευδολέξεις που προέρχονταν από ψευδολέξεις βάσεις. Οι ψευδολέξεις υπαγορεύονταν μέσα σε προτάσεις. Π.χ. Mum s going to buy a mease for tea. I love (meases). Οι μαθητές προέρχονταν από την τρίτη και την τετάρτη τάξη. Και στα δύο πειράματα οι μαθητές χωρίστηκαν εξαρχής σε μία ομάδα χωρίς μαθησιακές δυσκολίες και μία ομάδα με ορθογραφικές δυσκολίες. Συνολικά και στα δύο πειράματα βρέθηκε ότι η ικανότητα να συνδέουν τη λέξη βάση με τις παράγωγες και κλιτές λέξεις σχετίζεται με την επίδοση τους στην προφορική εξέταση της μορφολογικής επίγνωσης. Οι Casalis et al. (2011) διεξήγαν μια έρευνα με γάλλους μαθητές της τρίτης και της τετάρτης τάξης, με σκοπό να προσδιορίσουν τη σχέση ανάμεσα στη μορφολογική επίγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή. Τα αποτελέσματα έδειξαν 35

37 τα εξής: συνολικά οι μαθητές κατά την ορθογραφική απόδοση λέξεων αξιοποιούσαν τις μορφολογικές πληροφορίες που περιέχουν οι λέξεις. Επίσης φάνηκε ότι, στην τρίτη και στην τέταρτη τάξη, η μορφολογική επίγνωση είχε σημαντική ανεξάρτητη, από τη φωνολογική επίγνωση, συμβολή στην ορθογραφική απόδοση λέξεων. Επιπλέον, είχαν καλύτερη επίδοση στην ορθογραφική απόδοση λέξεων που μπορούν να αποδοθούν ορθογραφικά με εναλλακτικούς τρόπους, όταν οι λέξεις αυτές ήταν παράγωγες (π.χ. mangeur) παρά όταν ήταν λέξεις-βάσεις (π.χ. corsaire). Ιδιαίτερα σημαντική βρέθηκε ότι ήταν η σύνδεση ανάμεσα στη μορφολογική επίγνωση και το λεξικό σκορ της ορθογραφημένης γραφής, δηλαδή το σκορ για την ειδική ορθογραφική απόδοση ενός συγκεκριμένου τμήματος της λέξης. Παραδείγματος χάριν, όσον αφορά στην ορθογραφική απόδοση ενός συγκεκριμένου τμήματος της λέξης, στη λέξη blessée το φώνημα /s/ αποδίδεται ορθογραφικά με το διπλό s παρά με το γράφημα c. Η συμβολή της μορφολογικής επίγνωσης στην ορθογραφική απόδοση, βρέθηκε ότι ήταν σημαντική για όλες τις κατηγορίες λέξεων, δηλαδή για τις παράγωγες αλλά και τις μη παράγωγες λέξεις. Η συμβολή δηλαδή της μορφολογικής επίγνωσης φάνηκε ότι είναι γενική, διότι βρέθηκε ότι συνδεόταν σημαντικά με διάφορα έργα αξιολόγησης ορθογραφικής επίδοσης που δεν περιλάμβαναν τη μορφολογία. Η αξιολόγηση της μορφολογικής επίγνωσης πραγματοποιήθηκε με τη χορήγηση δοκιμασίας λεξικής αναλογίας, στην οποία υπήρχαν δύο συνθήκες: μια σταθερή συνθήκη και μία μεταβλητή συνθήκη. Στη σταθερή συνθήκη, ο μαθητής μπορούσε να βασιστεί μόνο στα φωνολογικά χαρακτηριστικά της λέξης, ενώ στη μεταβλητή συνθήκη έπρεπε να βασιστεί και στα σημασιολογικά χαρακτηριστικά. Για παράδειγμα, στη σταθερή συνθήκη ο μαθητής ακούγοντας το ζεύγος coiffer- 36

38 coiffeur καλείτο να μετατρέψει κατά τον ίδιο τρόπο τη λέξη chasser, που υπαγόρευε ο ερευνητής, βασιζόμενος στις φωνολογικές αλλαγές που παρατηρούσε στο προηγούμενο ζεύγος ( chaser-chasseur ). Στη μεταβλητή συνθήκη, προκειμένου ο μαθητής να αποδώσει τη σωστή αναλογία επιτυχώς θα έπρεπε να βασιστεί παράλληλα και στις σημασιολογικές πληροφορίες. Παραδείγματος χάριν αφού του υπαγορευόταν το ζεύγος bavarder-bavardage για τη λέξη apprendre θα έπρεπε να απαντήσει apprentissage και όχι apprendage. Η επίδοση στα έργα μορφολογικής επίγνωσης ήταν υψηλότερη στη σταθερή συνθήκη σε σχέση με τη μεταβλητή συνθήκη. Στην τρίτη τάξη η επίδοση των μαθητών στη σταθερή συνθήκη συσχετίστηκε σημαντικά με την επίδοση τους στη φωνολογική επίγνωση, ενώ δεν βρέθηκε το ίδιο αποτελέσμα για την τετάρτη τάξη. Σύμφωνα με τους ερευνητές, αυτό συνέβη διότι, στη σταθερή συνθήκη της δοκιμασίας αξιολόγησης της μορφολογικής επίγνωσης, οι μαθητές απαντούσαν βασιζόμενοι σε μεγάλο βαθμό στη φωνολογική επεξεργασία των λέξεων. Η συμβολή της μορφολογικής επίγνωσης στην ορθογραφική απόδοση φάνηκε ότι επηρεάζεται από το επίπεδο ανάπτυξης των μαθητών (είναι μεγαλύτερη δηλαδή στην τετάρτη τάξη συγκριτικά με την τρίτη) σε συνδυασμό με τη φωνολογική δομή των λέξεων που χρησιμοποιήθηκαν στα έργα μορφολογικής επίγνωσης. Τα αποτελέσματα δηλαδή υποδηλώνουν ότι η συσχέτιση που βρέθηκε ανάμεσα στην μορφολογική επίγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή στους μαθητές της τρίτης τάξης, οφείλεται στην ικανότητα τους να αξιοποιούν κυρίως τις φωνολογικές πληροφορίες των λέξεων και όχι τις μορφολογικές, στα έργα αξιολόγησης μορφολογικής επίγνωσης. Στη γερμανική γλώσσα, οι Rispens et al. (2008) εξέτασαν γερμανόφωνους μαθητές πρώτης και έκτης τάξης δημοτικού, σε τρεις διαστάσεις της μορφολογικής επίγνωσης: κλιτική μορφολογία, παραγωγική μορφολογία, παραγωγή σύνθετων 37

39 λέξεων (συνδυασμό δύο ουσιαστικών). Οι μαθητές εξετάστηκαν και στην ορθογραφημένη γραφή με τη χορήγηση του εργαλείου Pi Dictee των Geelhoed & Reitsma (1999, όπως αναφέρεται στο Rispens et al.2008). O ερευνητής υπαγόρευε μια πρόταση που περιείχε τη λέξη-στόχο και στη συνέχεια επαναλάμβανε τη λέξηστόχο. Ο μαθητής καλείτο να αποδώσει ορθογραφικά τη λέξη- στόχο. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η μορφολογική επίγνωση δεν αποτελεί προβλεπτικό παράγοντα για την ορθογραφημένη γραφή στους μαθητές της πρώτης τάξης. Ωστόσο, στους μαθητές της έκτης τάξης η μορφολογική επίγνωση αποτελεί προβλεπτικό παράγοντα για την ορθογραφημένη γραφή. Πιο αναλυτικά, όσον αφορά τους μαθητές της έκτης τάξης η επίγνωση σε σχέση με τη κλιτική μορφολογία και η επίγνωση σε σχέση με τη παραγωγική μορφολογία συμβάλλουν μοναδικά στην ορθογραφημένη γραφή στη γερμανική γλώσσα. Η μορφολογική επίγνωση σε σχέση με την παραγωγή σύνθετων λέξεων σχετίζεται αλλά δεν συμβάλλει μοναδικά στην ορθογραφημένη γραφή. Σε μια μετα-ανάλυση ερευνών που εξετάζουν τη σχέση της μορφολογικής επίγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής λέξεων που ανήκουν στα αλφαβητικά ορθογραφικά συστήματα, οι Senechal & Kearnan (2007) έδειξαν ότι η μορφολογική επίγνωση παρουσιάζει στατιστικά σημαντική αλλά μέτρια συσχέτιση με την ορθογραφημένη γραφή. Οι ίδιοι ερευνητές πραγματοποίησαν μετα-ανάλυση ερευνών παρέμβασης στις οποίες εξεταζόταν η αιτιακή σχέση της μορφολογικής επίγνωσης με την ορθογραφημένη γραφή παιδιών. Πρόκειται για έρευνες όπου συγκρίνεται η επίδοση παιδιών που έχουν εξασκηθεί σε δεδιότητες μορφολογικής επίγνωσης ή φωνολογικής επίγνωσης με παιδιά που δεν έχουν δεχθεί καμία παρέμβαση, ή δεν δέχονται καμία παρέμβαση(ομάδα ελέγχου). 38

40 Τα αποτελέσματα της μετα-ανάλυσης έδειξαν ότι η ορθογραφική επίδοση των παιδιών που εξασκήθηκαν στη μορφολογική επίγνωση είναι υψηλότερη από την επίδοση της ομάδας ελέγχου, ενώ είναι συνήθως χαμηλότερη από αυτή της ομάδας των παιδιών που εξασκήθηκε στη φωνολογική επίγνωση. Οι Tong et al. (2009) στη διαχρονική μελέτη τους στη κινέζικη γλώσσα, εξέτασαν προφορικά την ικανότητα μορφολογικής επίγνωσης σε παιδιά που βρίσκονταν στο τρίτο έτος του νηπιαγωγείου. Μετά από ένα έτος εξέτασαν τα ίδια παιδιά στην ορθογραφημένη γραφή. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά είχαν αναπτύξει κάποιες δεξιότητες μορφολογικής επίγνωσης και ότι η μορφολογική επίγνωση καθώς και η ορθογραφική γνώση αποτελούν προγνωστικό δείκτη της ορθογραφικής απόδοσης λέξεων στη κινέζικη γλώσσα. Σε ανάλογη έρευνα των Yeung et al. (2009) στη κινέζικη γλώσσα, με παιδιά που φοιτούσαν στην πρώτη τάξη δημοτικού, παρατηρήθηκε ανεξάρτητη συμβολή, σε σχέση με αυτήν της φωνολογικής επίγνωσης, τις ορθογραφικές δεξιότητες και την ταχεία ονομασία, της μορφολογικής επίγνωσης στην ορθογραφημένη γραφή Σε μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες Στην έρευνα της Siegel (2008), όπου εξετάσθηκε η σχέση της μορφολογικής επίγνωσης με τις αναγνωστικές και ορθογραφικές δεξιότητες, συμμετείχαν μαθητές της έκτης τάξης με δυσλεξία και μαθητές της έκτης τάξης που δεν αντιμετώπιζαν αναγνωστικές δυσκολίες. Η κάθε μία ομάδα περίεχε δύο υποομάδες: μαθητές που είχαν ως μητρική γλώσσα την αγγλική και μαθητές που δεν είχαν ως μητρική γλώσσα την αγγλική αλλά μάθαιναν την αγγλική γλώσσα ως δεύτερη ή άλλη γλώσσα. 39

41 Η μορφολογική επίγνωση αξιολογήθηκε μέσα από μία δοκιμασία ορθογραφικής επιλογής όπου ο μαθητής καλείτο να επιλέξει ανάμεσα σε τέσσερις λέξεις ή ψευδολέξεις εκείνη που συμπληρώνει καλύτερα την πρόταση. Π.χ. A famous doctor performed the (a) operation, b) operational, c)operative, d) operationalize. I just heard a story a)dantment, b)dantive, c)danticism, d)dandify. Τα αποτελέσματα έδειξαν τα εξής: η μορφολογική επίγνωση παρουσίασε σημαντική συσχέτιση με την ανάγνωση και την ορθογραφημένη γραφή, η οποία ήταν υψηλότερη συγκριτικά με τη συσχέτιση που βρέθηκε ανάμεσα στη φωνολογική επίγνωση και την ανάγνωση και την ορθογραφημένη γραφή. Επίσης, η μορφολογική επίγνωση συνέβαλε σε μεγαλύτερο βαθμό από τη φωνολογική επίγνωση και τη συντακτική επίγνωση, στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή. Ωστόσο, αυτό δε παρατηρήθηκε στις υποκλίμακες Word Attack και Spelling of sounds. Πρόκειται για την υποκλίμακα ανάγνωσης (αποκωδικοποίηση ψευδολέξεων) και την υποκλίμακα ορθογραφημένης γραφής (ορθογραφική απόδοση ψευδολέξεων), αντίστοιχα. Σε αυτές τις δύο υποκλίμακες, η συμβολή της μορφολογικής επίγνωσης δεν ήταν μεγαλύτερη από τη συμβολή της φωνολογικής και συντακτικής επίγνωσης. Σύμφωνα με την ερευνήτρια, αυτό το αποτέλεσμα προέκυψε διότι ενδεχομένως σε αυτές τις υποκλίμακες οι δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης είναι πιο αναγκαίες σε σχέση με τις δεξιότητες μορφολογικής επίγνωσης. Η σημασία δηλαδή των δεξιοτήτων φωνολογικής επίγνωσης σε αυτές τις υποκλίμακες είναι τόσο μεγάλη, που ακόμη και οι υψηλές δεξιότητες μορφολογικής επίγνωσης ενδεχομένως δεν μπορούν να αντισταθμίσουν τις δυσκολίες που προκύπτουν από τα φωνολογικά ελλείμματα. 40

42 Επιπλέον, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές με δυσλεξία παρουσιάζουν εμφανώς χαμηλές δεξιότητες μορφολογικής επίγνωσης. Αυτό το αποτέλεσμα ενδεχομένως να οφείλεται εν μέρει, σύμφωνα με την ερευνήτρια, στο γεγονός ότι τα έργα μορφολογικής επίγνωσης προϋπέθεταν, έστω και σε μικρό βαθμό, την ικανότητα ανάγνωσης. Δεν βρέθηκε διαφορά, ανάμεσα στους μαθητές συνολικά που είχαν ως μητρική γλώσσα την αγγλική και σε εκείνους που μάθαιναν αγγλικά. Η ερευνήτρια επισημαίνει ότι αυτό το αποτέλεσμα ενδεχομένως προέκυψε για τον εξής λόγο: στην περιοχή, που ανήκουν τα σχολεία από τα οποία συλλέχθηκε το δείγμα της έρευνας, υπάρχει πρόγραμμα εξάσκησης στις δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης και στην ανάπτυξη του προφορικού λόγου για όλα τα παιδιά ανεξαιρέτως, στις πρώτες τάξεις δημοτικού. Συνολικά, όλοι οι μαθητές σημείωσαν χαμηλότερη επίδοση στη δοκιμασία ελέγχου στη παραγωγική μορφολογία και ειδικότερα στο έργο μορφολογικής επίγνωσης με ψευδολέξεις, όπου έπρεπε να επιλέξουν την ψευδολέξη με την κατάλληλη παραγωγική κατάληξη. Οι Tsesmeli και Seymour (2009) διερεύνησαν, μέσω μιας μελέτης παρέμβασης στην αγγλική γλώσσα, την επίδραση της μορφολογικής επίγνωσης στην ορθογραφική απόδοση λέξεων. Ειδικότερα, επιχείρησαν να μελετήσουν, αν η ρητή εξάσκηση στη μορφολογική δομή των λέξεων, θα βοηθούσε τους δυσλεξικούς εφήβους μαθητές στην ορθογραφική απόδοση λέξεων-βάσεων και παράγωγων λέξεων. Αν δηλαδή η εξάσκηση στην μορφολογική ανάλυση της εσωτερικής δομής των λέξεων σχετίζεται με την ορθογραφημένη γραφή. Για παράδειγμα, οι μαθητές διδάσκονταν ότι μία παράγωγη λέξη αποτελείται από το θέμα και την παραγωγική κατάληξη. Π.χ. στις λέξεις rain-rainy οι μαθητές καλούνταν να αναφέρουν το κοινό 41

43 κομμάτι των δύο λέξεων και στη συνέχεια με ένα ψαλίδι να κόψουν τη λέξη rainy σε δύο μέρη. Οι ερευνητές χώρισαν τους συμμετέχοντες σε τρεις ομάδες: μια ομάδα δυσλεξικών μαθητών, μια ομάδα μαθητών αντίστοιχης χρονολογικής ηλικίας και μια ομάδα μαθητών μικρότερης ηλικίας αλλά αντίστοιχου αναγνωστικού και ορθογραφικού επιπέδου. Βρέθηκε ότι οι δυσλεξικοί μαθητές, πριν την παρέμβαση, παρουσίασαν υψηλό ποσοστό ορθογραφικών λαθών και στις δύο κατηγορίες λέξεων. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, η επίδοση των μαθητών στην ορθογραφημένη γραφή βελτιώθηκε σε όλες τις ομάδες. Η βελτίωση αυτή παρατηρήθηκε κυρίως στις παράγωγες λέξεις. Σημαντική βελτίωση σημειώθηκε στην ομάδα των δυσλεξικών και στην ομάδα αντίστοιχου αναγνωστικού και ορθογραφικού επιπέδου. Η ομάδα αντίστοιχης χρονολογικής ηλικίας δε σημείωσε μεγάλη βελτίωση λόγω της ήδη υψηλής επίδοσης της στην ορθογραφημένη γραφή (ceiling effect). Μεγαλύτερη πρόοδος παρατηρήθηκε στις παράγωγες λέξεις (π.χ. reality, happiness) παρά στις λέξεις- βάσεις (π.χ. real, happy). Αυτό συνέβη διότι, σύμφωνα με τους ερευνητές, ενώ οι μαθητές εξασκήθηκαν εξίσου στις λέξεις - βάσεις και στις παράγωγες λέξεις, η εξάσκηση στη μορφολογική δομή των παράγωγων λέξεων ήταν ρητή. Οι Shankweiler et al. (1996) επιχείρησαν να διερευνήσουν αν η ικανότητα αποκωδικοποίησης ψευδολέξεων, η φωνολογική επίγνωση και η μορφολογική επίγνωση αποτελούν προβλεπτικούς παράγοντες της ορθογραφημένης γραφής, σε αγγλόφωνους μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με δυσκολίες στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ο μεγαλύτερος προβλεπτικός παράγοντας ήταν η αποκωδικοποίηση ψευδολέξεων. Η συμβολή της φωνολογικής επίγνωσης επισκιάστηκε από εκείνη της αποκωδικοποίησης λόγω της υψηλής μεταξύ τους 42

44 συσχέτισης. Η αποκωδικοποίηση ψευδολέξεων δηλαδή, είναι μια γνωστική διαδικασία που εκτός από άλλες δεξιότητες, προϋποθέτει υψηλές δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης. Για αυτό το λόγο η συμβολή της στην ορθογραφημένη γραφή είναι μεγαλύτερη από τη φωνολογική επίγνωση. Επίσης, η μορφολογική επίγνωση αποτέλεσε σημαντικό προβλεπτικό παράγοντα για την ορθογραφική απόδοση λέξεων που ήταν μορφολογικά δομημένες. Στην διαχρονική έρευνα των Bryant et al. (1998) διερευνήθηκαν οι δεξιότητες γραμματικής επίγνωσης των αγγλόφωνων μαθητών δημοτικού που αντιμετώπιζαν αναγνωστικές δυσκολίες καθώς και η ικανότητα τους να αποδίδουν ορθογραφικά τα συμβατικά ορθογραφικά μοτίβα που καθορίζονται από γραμματικούς κανόνες (π.χ. στα ομαλά ρήματα παρελθοντικού χρόνου οι καταλήξεις αποδίδονται ορθογραφικά με -ed, τα αρχικά φωνήματα των ερωτηματικών αντωνυμιών αποδίδονται συνήθως με τα γραφήματα wh). Για την αξιολόγηση της ορθογραφημένης γραφής οι μαθητές εξετάστηκαν σε μια δοκιμασία ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση. Συγκεκριμένα, ο ερευνητής υπαγόρευε μια λέξη-στόχο. Στη συνέχεια υπαγόρευε μία πρόταση στην οποία είχε ενσωματωθεί αυτή η λέξη-στόχος και στο τέλος επαναλάμβανε τη λέξηστόχο (π.χ. lost. I lost my book at school. Lost ). Στην έρευνα, που αποτελείτο από τρεις φάσεις, συμμετείχαν η πειραματική ομάδα (μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες) και δύο ομάδες ελέγχου. Στην πρώτη και στην τρίτη φάση αξιολογήθηκαν η ορθογραφημένη γραφή και στην πρώτη και στη δεύτερη φάση αξιολογήθηκαν οι δεξιότητες γραμματικής επίγνωσης. Συγκεκριμένα, στη πρώτη φάση, όπου αξιολογήθηκε η ορθογραφημένη γραφή και η γραμματική επίγνωση, η πειραματική ομάδα είχε μέσο όρο ηλικίας τα 7,8 έτη και μέσο όρο αναγνωστικής ηλικίας τα 6,10 έτη. Στην πρώτη φάση, η χρονολογικά 43

45 εξισωμένη ομάδα ελέγχου είχε μέσο όρο τα 7,10 έτη και μέσο όρο αναγνωστικής ηλικίας τα 7 έτη, ενώ η αναγνωστικά εξισωμένη ομάδα ελέγχου είχε μέσο όρο ηλικίας τα 6,9 έτη και μέσο όρο αναγνωστικής ηλικίας τα 6,10 έτη. Στην τρίτη φάση, η πειραματική ομάδα είχε μέσο όρο ηλικίας τα 9,6 έτη και μέσο όρο αναγνωστικής ηλικίας τα 7,8 έτη. Η χρονολογικά εξισωμένη ομάδα ελέγχου είχε μέσο όρο τα 9,5 έτη και μέσο όρο αναγνωστικής ηλικίας τα 10,4 έτη, ενώ η αναγνωστικά εξισωμένη ομάδα ελέγχου είχε μέσο όρο ηλικίας τα 7,9 έτη και μέσο όρο αναγνωστικής ηλικίας τα 7,9 έτη Στην πρώτη φάση οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες σημείωσαν υψηλότερη επίδοση από τους νεότερους μαθητές αντίστοιχης αναγνωστικής ηλικίας, στις δοκιμασίες αξιολόγησης της ορθογραφημένης γραφής και δοκιμασίες αξιολόγησης της γραμματικής επίγνωσης αλλά χαμηλότερη επίδοση στις δοκιμασίες που απαιτούσαν την κατάκτηση φωνολογικών δεξιοτήτων. Στη δεύτερη φάση οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες σημείωσαν ίδια επίδοση με τις ομάδες ελέγχου στις δοκιμασίες αξιολόγησης γραμματικής επίγνωσης. Στην τρίτη φάση οι νεότεροι μαθητές σημείωσαν υψηλότερο μέσο όρο αναγνωστικής ηλικίας από τους μαθητές της πειραματικής ομάδας. Στη συγκεκριμένη φάση η επίδοση των μαθητών, με αναγνωστικές δυσκολίες (πειραματική ομάδα), στην ορθογραφημένη γραφή ήταν χαμηλότερη από εκείνη των τυπικών μαθητών αντίστοιχης χρονολογικής ηλικίας και παρόμοιου επιπέδου με εκείνη των νεότερων μαθητών μεγαλύτερης αναγνωστικής ηλικίας. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες, λόγω των φωνολογικών ελλειμμάτων και της δυσκολίας τους να εφαρμόσουν επιτυχώς την φωνημική-γραφημική αντιστοιχία, στερούνται των αναγνωστικών εμπειριών σε σχέση με τους τυπικούς αναγνώστες. Επίσης, οι συγκεκριμένοι μαθητές, λόγω της 44

46 έλλειψης αναγνωστικών εμπειριών, υστερούν στην κατάκτηση της γραμματικής επίγνωσης. Εν τέλει, το γεγονός αυτό τους παρεμποδίζει από την περαιτέρω μάθηση της σωστής ορθογραφικής απόδοσης των μορφημάτων και γενικότερα των ορθογραφικών μοτίβων που βασίζονται σε κανόνες. Οι Casalis et al. (2004) διεξήγαγαν δύο έρευνες στη γαλλική γλώσσα. Η πρώτη αφορούσε τη μορφολογική επίγνωση μαθητών με δυσλεξία ηλικίας 8 έως 12 ετών. Η επίδοση των μαθητών με δυσλεξία συγκρίθηκε με την επίδοση μιας ομάδας μαθητών με αντίστοιχη χρονολογική ηλικία και μιας ομάδας νεαρότερων μαθητών με αντίστοιχη αναγνωστική ικανότητα, σε διάφορες δοκιμασίες ανάμεσα στις οποίες ήταν και οι δοκιμασίες μορφολογικής επίγνωσης. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η επίδοση στη δοκιμασία ελέγχου της μορφολογικής επίγνωσης των μαθητών με δυσλεξία ήταν συστηματικά χαμηλότερη σε σύγκριση με αυτή των μαθητών με αντίστοιχη χρονολογική ηλικία από τους οποίους οι μαθητές με δυσλεξία υστερούσαν ως προς τις αναγνωστικές ικανότητες και τις φωνολογικές δεξιότητες. Επίσης, οι μαθητές με δυσλεξία συγκριτικά με τους νεαρότερους μαθητές με αντίστοιχη αναγνωστική ικανότητα, είχαν χαμηλότερη επίδοση στα προφορικά έργα μορφημικής κατάτμησης, όπου έπρεπε να αναφέρουν τη βάση και την κατάληξη μορφολογικά σύνθετων λέξεων που υπαγόρευαν οι ερευνητές (π.χ. η λέξη gagnant αποτελείται από το gagne και το ant). Ωστόσο, με βάση το αναγνωστικό τους επίπεδο, η επίδοση τους ήταν κανονική στο γραπτό έργο αξιολόγησης της μορφολογικής επίγνωσης που διεκπεραιώθηκε μέσω της δοκιμασίας συμπλήρωσης προτάσεων. Οι μαθητές καλούνταν να συμπληρώσουν την πρόταση είτε με μια παράγωγη λέξη, ενώ ο ερευνητής τους έδινε τη λέξη-βάση, είτε με μια λέξη-βάση, ενώ ο ερευνητής τους έδινε μια παράγωγη λέξη π.χ. poli/politesse (Politeness /this boy is ). 45

47 Επίσης, στα έργα παραγωγής με κανονικές λέξεις και ψευδολέξεις, όπου έπρεπε να συμπληρώσουν τη πρόταση με παράγωγες λέξεις (π.χ. celui qui dessine est un dessinateur, celui qui plude est un pludeur) οι μαθητές με δυσλεξία σχημάτιζαν περισσότερες παράγωγες λέξεις όταν επρόκειτο για κανονικές λέξεις. Δεν συνέβη το ίδιο με τις ψευδολέξεις. Σύμφωνα δηλαδή με τους ερευνητές, οι δυσλεξικοί μαθητές δυσκολεύονται στο σχηματισμό παράγωγων ψευδολέξεων σε σχέση με το σχηματισμό παράγωγων κανονικών λέξεων επειδή δυσκολεύονται περισσότερο στην αποκωδικοποίηση ψευδολέξεων σε σχέση με την αποκωδικοποίηση κανονικών λέξεων. Επίσης, οι Casalis et al. (2004) για να ελέγξουν αν οι δεξιότητες μορφολογικής επίγνωσης εξαρτώνται από τις φωνολογικές δεξιότητες προχώρησαν σε μια δεύτερη έρευνα. Σε αυτή την έρευνα, χώρισαν την ομάδα των δυσλεξικών παιδιών σε δύο υποομάδες ίδιας χρονολογικής ηλικίας. Στη μια υποομάδα συγκαταλέχθηκαν δυσλεξικοί μαθητές των οποίων η επίδοση σε έργα αποκωδικοποίησης ψευδολέξεων και σε έργα φωνολογικής επίγνωσης ήταν χαμηλή ενώ στην άλλη δυσλεξικοί μαθητές των οποίων η επίδοση στα αντίστοιχα έργα ήταν μέτρια. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η πρώτη υποομάδα αντιμετώπιζε δυσκολίες στη μορφημική κατάτμηση αλλά μόνο όταν απαιτείτο η ικανότητα φωνημικής κατάτμησης. Στο έργο συμπλήρωσης προτάσεων με παράγωγη λέξη ή με λέξη βάση, δεν υπήρχε διαφορά ανάμεσα στις δύο υποομάδες, παρά μόνο στη συνθήκη με τις ψευδολέξεις όπου η επίδοση της πρώτης υποομάδας ήταν χαμηλότερη, διότι η πρώτη ομάδα δυσκολευόταν περισσότερο με την αποκωδικοποίηση των ψευδολέξεων παρά με την αποκωδικοποίηση των κανονικών λέξεων. 46

48 Οι Elbro & Arnbak (1996) μέσα από μια πιλοτική μελέτη παρέμβασης στα δανικά επιχείρησαν να διερευνήσουν την επίδραση της εξάσκησης σε δεξιότητες μορφολογικής επίγνωσης, στην κατάκτηση μορφολογικής επίγνωσης και στην ορθογραφημένη γραφή, σε δυσλεξικούς μαθητές από 10 έως 12 ετών. Τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν ότι οι μαθητές με δυσλεξία μπορούν να εκπαιδευτούν στην απόκτηση δεξιοτήτων μορφολογικής επίγνωσης. Επίσης, φαίνεται ότι η μορφολογική επίγνωση συμβάλλει στη βελτίωση της ορθογραφικής απόδοσης μορφολογικά σύνθετων λέξεων. Ένα τέτοιο παράδειγμα από την αγγλική γλώσσα είναι οι λέξεις rainy, rained και rainwater. Ωστόσο, η βελτίωση που παρατηρείται είναι μέτριου βαθμού. Οι Arnbak & Elbro σε μεταγενέστερη έρευνα (2000) με Δανούς μαθητές τετάρτης και πέμπτης τάξης του δημοτικού επιχείρησαν ξανά να διερευνήσουν την επίδραση της εξάσκησης σε δεξιότητες μορφολογικής επίγνωσης στην ανάπτυξη μορφολογικής επίγνωσης και στην ορθογραφημένη γραφή μαθητών με δυσλεξία. Τα αποτελέσματα έδειξαν σε πρώτο επίπεδο ότι οι μαθητές με δυσλεξία βελτίωσαν τις δεξιότητες μορφολογικής επίγνωσης. Επίσης, σε δεύτερο επίπεδο βρέθηκε ότι η μορφολογική επίγνωση των δυσλεξικών μαθητών συνέβαλε στη βελτίωση τους στην ορθογραφημένη γραφή. Ωστόσο, η επίδραση της διδασκαλίας δεν ήταν μεγάλη. Επίσης, οι μαθητές εξετάστηκαν και στις δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης για να διερευνηθεί αν η επίδοση τους σε αυτές επηρεάζει την ανάπτυξη της μορφολογικής επίγνωσης. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι μαθητές μπορούν να αναπτύξουν δεξιότητες μορφολογικής επίγνωσης ανεξάρτητα από την επίδοση τους στις δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης. Επομένως, είναι δυνατόν οι μαθητές που υστερούν στη φωνολογική επίγνωση, να εξασκηθούν στη μορφολογική επίγνωση. 47

49 Στη μετα-ανάλυση ερευνών, που πραγματοποιήθηκε από τους Bowers et al. (2010), πάνω σε έρευνες σε αλφαβητικές ορθογραφίες και σε μαθητές στοιχειώδους εκπαίδευσης τα αποτελέσματα έδειξαν τα εξής: η εξάσκηση στην απόκτηση μορφολογικών δεξιοτήτων ήταν επιτυχής και συνέβαλε στη βελτίωση της ορθογραφημένης γραφής των μαθητών. Αυτό το αποτέλεσμα βρέθηκε ακόμα και για τους νεότερους μαθητές των πρώτων τάξεων του δημοτικού. Ιδιαίτερα αποτελεσματική ήταν η παρέμβαση στους μαθητές που παρουσίαζαν αναγνωστικές δυσκολίες όταν όμως συνδυαζόταν και με άλλου τύπου εξάσκηση στη γραφή και στην ανάγνωση. Αξίζει να σημειωθεί ότι στη συγκεκριμένη μετα-ανάλυση χρησιμοποιήθηκε, από τους ερευνητές, ο όρος μορφολογική γνώση. Όταν δηλαδή οι ερευνητές κάνουν λόγο για μορφολογική γνώση αναφέρονται στη μορφολογική επίγνωση αλλά και στη μορφολογική επεξεργασία Έρευνες στην ελληνική γλώσσα Οι έρευνες, πάνω στην ορθογραφική απόδοση λέξεων που παρουσιάζουν μορφολογικό ενδιαφέρον, από ελληνόφωνους μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες και οι έρευνες για την αξιολόγηση της μορφολογικής επίγνωσης σε ελληνόφωνους μαθητές με τυπική ανάπτυξη, είναι ελάχιστες. Από όσο δε γνωρίζουμε δεν υπάρχουν μελέτες που να διερευνούν την αξιολόγηση της μορφολογικής επίγνωσης σε ελληνόφωνους μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες. Οι Protopapas et al. (2013) εξέτασαν ελληνόφωνους μαθητές χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες και μαθητές με δυσλεξία τρίτης, τετάρτης και πρώτης 48

50 γυμνασίου στην ορθογραφημένη γραφή. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα οι μαθητές και σε μεγαλύτερο βαθμό αυτοί με δυσλεξία, αντιμετώπισαν περισσότερες δυσκολίες στην ορθογραφική απόδοση των κλιτικών και παραγωγικών μορφημάτων, στον τονισμό των λέξεων και στην απόδοση της ιστορικής ορθογραφίας του θέματος των λέξεων. Οι Harris & Giannouli (1999) εξέτασαν ελληνόφωνα παιδιά δευτέρας και τρίτης τάξης δημοτικού στην ορθογραφική απόδοση α) ομαλών λέξεων (λέξεις με φωνημο-γραφημική αντιστοίχιση β) μορφολογικά δομημένων αλλά ομαλών λέξεων (μορφολογικές καταλήξεις) και γ) ορθογραφικά εξαιρέσιμων λέξεων (π.χ. οχτώ). Για την αξιολόγηση της μορφολογικής επίγνωσης οι μαθητές κλήθηκαν να συμμετέχουν σε μία δοκιμασία παραγωγής επιθέτων από ρήματα και παραγωγής ρημάτων από επίθετα. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα οι μαθητές και των δύο τάξεων σημείωσαν πολύ υψηλή επίδοση στη δοκιμασία ελέγχου της ορθογραφική απόδοσης ομαλών λέξεων. Υψηλή επίδοση σημείωσαν και στη δοκιμασία ελέγχου ορθογραφικής απόδοσης μορφολογικά δομημένων ομαλών λέξεων. Η επίδοση στην ορθογραφική απόδοση ορθογραφικά εξαιρέσιμων λέξεων ήταν καλύτερη στην τρίτη σε σύγκριση με τη δευτέρα δημοτικού. Η επίδοση στο έργο μορφολογικής επίγνωσης ήταν υψηλή και για τις δύο τάξεις. Επίσης, βρέθηκε ότι η μορφολογική επίγνωση αποτελεί προβλεπτικό παράγοντα για την ορθογραφική απόδοση των μορφολογικών καταλήξεων των μορφολογικά ομαλών λέξεων. Οι Ζυγούρη και Αϊδίνης (2009) διεξήγαγαν μια ερευνητική μελέτη στην ελληνική γλώσσα με 123 μαθητές τετάρτης έως έκτης τάξης δημοτικού. Βασικοί στόχοι τους ήταν να εξετάσουν την ορθογραφική απόδοση του λεξικού μορφήματος λέξεων που ανήκουν στην ίδια οικογένεια λέξεων, π.χ. δήμος, παιδικός, εντύπωση 49

51 και των συγγενικών τους λέξεων, και το ρόλο της μορφολογικής επίγνωσης στην ορθογραφική απόδοση του θέματος των λέξεων. Επίσης, οι ερευνητές διερεύνησαν αν οι μαθητές εφαρμόζουν μορφολογικές στρατηγικές στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου. Για την αξιολόγηση της μορφολογικής επίγνωσης χρησιμοποιήθηκε ένα έργο μετατροπής του χρόνου, του αριθμού ή της φωνής και ένα παραγωγικό μορφολογικό τεστ. Στο πρώτο έργο ο ερευνητής υπαγόρευε μια πρόταση και την επαναλάμβανε με μια μικρή αλλαγή (π.χ. Η γάτα τρώει ψάρια.-η γάτα έφαγε ψάρια). Ο μαθητής καλούνταν να προσέξει την αλλαγή και να την εφαρμόσει στο νέο ζεύγος προτάσεων (π.χ. Ο Γιώργος σκάβει τον κήπο. Ο Γιώργος τον κήπο. Έσκαψε). Στο δεύτερο έργο οι μαθητές παρατηρούσαν μια εικόνα και ο ερευνητής υπαγόρευε μια πρόταση, που περιείχε μια ψευδολέξη, με την οποία περιέγραφε την εικόνα (π.χ. Αυτή είναι μια λοκία. Τώρα υπάρχει ακόμα μια λοκία. Κοίτα υπάρχουν δύο. Είναι δύο λοκίες). Για την αξιολόγηση της ορθογραφημένης γραφής χρησιμοποιήθηκε μία δοκιμασία ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση. Οι μαθητές καλούνταν να αποδώσουν ορθογραφικά το λεξικό μόρφημα της λέξης - στόχου (π.χ. συμφωνία) που υπαγόρευε ο ερευνητής τρεις φορές (μία μόνη της, μία μέσα σε πρόταση που ήταν τυπωμένη στο φυλλάδιο και μία πάλι μόνη της). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, η επίδοση των μαθητών, στην ορθογραφική απόδοση του λεξικού μορφήματος βελτιώθηκε από τάξη σε τάξη. Κατά την ορθογραφική απόδοση των λέξεων, οι μαθητές και των τριών τάξεων, εφαρμόζουν κατά κύριο λόγο διαφορετικές στρατηγικές και συγκεκριμένα τη φωνολογική, τη μνημονική στρατηγική (χρήση ορθογραφικών αναπαραστάσεων) και τη στρατηγική της επινοημένης ορθογραφίας. Η επίδοση των μαθητών διαφοροποιήθηκε ανάμεσα σε λέξεις που ανήκουν στην ίδια οικογένεια λέξεων π.χ. υδραυλικό-υδραγωγείο- 50

52 υδροδότηση-υδροβιότοπους-υδροπλάνο. Δηλαδή οι μαθητές σε αυτές τις λέξεις δε διατηρούσαν μια σταθερή γραφή διότι δε συνειδητοποιούσαν ότι πρόκειται για λέξεις με το ίδιο λεξικό μόρφημα (-υδρ). Σε σχέση με τις δεξιότητες μορφολογικής επίγνωσης, βρέθηκε ότι κατ αρχάς όλοι οι μαθητές δεν τις διαθέτουν στον ίδιο βαθμό και κατόπιν ότι ακόμη κι εκείνοι οι μαθητές που διαθέτουν τέτοιες δεξιότητες, δεν τις αξιοποιούν συστηματικά. Ωστόσο, παρατηρήθηκε ότι οι δεξιότητες μορφολογικής επίγνωσης βελτιώνονται από τάξη σε τάξη. Επίσης, δεν βρέθηκε σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στην μορφολογική επίγνωση και στην ορθογραφική απόδοση λεξικών θεμάτων των λέξεων, όπως αναμενόταν αρχικά. Σύμφωνα με τους ερευνητές το τελευταίο εύρημα ενδέχεται- εν μέρει- να οφείλεται στην πιθανότητα οι δοκιμασίες μορφολογικής επίγνωσης να μην συνδέονται με τα έργα ορθογραφικής απόδοσης των λεξικών μορφημάτων. Οι δοκιμασίες δηλαδή που χρησιμοποιήθηκαν είναι πιθανόν να μην ήταν κατάλληλες για τη μορφολογική επίγνωση σε σχέση με θεματικά μορφήματα. Για το λόγο αυτό αλλά και λόγω των γενικότερων περιορισμών της έρευνας, οι ερευνητές προτείνουν τη διεξαγωγή μελετών μέσα από τις οποίες θα διερευνηθούν, μέσω ατομικών συνεντεύξεων, οι στρατηγικές που εφαρμόζουν οι μαθητές κατά την ορθογραφική απόδοση λέξεων. Ο Γεράσης (2010) επιχείρησε να διερευνήσει τη σχέση φωνολογικής επίγνωσης και μορφοσυντακτικής επίγνωσης με την ορθογραφημένη γραφή σε ελληνόφωνους μαθητές όλων των τάξεων του Δημοτικού. Για την αξιολόγηση της μορφολογικής επίγνωσης χρησιμοποιήθηκαν πέντε έργα. Το πρώτο έργο, διεκπεραιώθηκε μέσω μιας δοκιμασίας όπου ο μαθητής κλήθηκε να αναγνωρίσει τα γραμματικά λάθη-που μπορεί να ήταν μορφολογικής ή συντακτικής φύσεως- κάποιων προτάσεων. Π.χ. Της Μαρίας έδωσε στον Αντώνη τη 51

53 μπάλα. λάθος/ Είπα στους φίλους μου την αλήθεια. σωστό). Το δεύτερο έργο διεκπεραιώθηκε μέσω μιας δοκιμασίας όπου ζητήθηκε από το μαθητή να μετατρέψει από τον ενικό στον πληθυντικό, μία ψευδολέξη που ήταν ενσωματωμένη σε δύο προτάσεις (π.χ. Αυτή είναι μια μαχία. Δίπλα υπάρχει άλλη μια μαχία. Είναι δύο μαχίες). Το τρίτο έργο (έργο αναλογίας λέξεων) πραγματοποιήθηκε μέσω μιας δοκιμασίας όπου ο μαθητής καλείτο να συμπληρώσει ένα προφορικό ερέθισμα δηλαδή μία λέξη, με άλλη λέξη (π.χ. κόλλα-κόλλες, τρέλλα- τρέλες). Το τέταρτο έργο ήταν όμοιο με το προηγούμενο με τη διαφορά ότι αντί για λέξεις χρησιμοποιήθηκαν προτάσεις (π.χ. Είμαι χαρούμενος-ήμουν χαρούμενος, Είμαι λυπημένος- Ήμουν λυπημένος. Στη δοκιμασία του τελευταίου έργου ο μαθητής καλείτο να ανακατασκευάσει προτάσεις που περιείχαν ανακατεμένες λέξεις ( Π.χ. Φάνης/θέλει/Ο/κοιμηθεί/να Ο Φάνης θέλει να κοιμηθεί ). Για την αξιολόγηση της ορθογραφημένης γραφής χρησιμοποιήθηκε μια δοκιμασία με ανορθόγραφο κείμενο το οποίο καλείτο να διορθώσει ο μαθητής. Π.χ. Ε φίλαι! Δε φοβάσε πια; Τον ρώτισε το αστέρη ξαφνιασμένο το άλλο βράδι. Για το δεύτερο έργο ορθογραφημένης γραφής χρησιμοποιήθηκε μια δοκιμασία υπαγόρευσης ριζικών λέξεων και προτάσεων με παράγωγες λέξεις, τις οποίες καλείτο ο μαθητής να αποδώσει ορθογραφικά. Π.χ. γαβγίζω-γάβγισμα, κόμμα-απόκομμα. Στη συνέχεια οι ίδιες παράγωγες λέξεις υπαγορεύοταν μέσα σε προτάσεις. Π.χ.Το του σκύλου ήταν πολύ δυνατό (γάβγισμα). Το τρίτο έργο διεκπεραιώθηκε μέσα από μία δοκιμασία ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση μεμονομένων λέξεων ή λέξεων που ήταν ενσωματωμένες σε προτάσεις. Π.χ. αρχίζω, Όταν τον ήταν εντελώς παγωμένος. Άγγιξα). Το τελευταίο έργο ήταν έργο ορθογραφικής επιλογής. Ο μαθητής δηλαδή καλείτο να επιλέξει ανάμεσα σε δύο λέξεις εκείνη που θεωρούσε ότι ήτταν ορθογραφικά σωστή (π.χ. βλέπο-βλέπω) 52

54 Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, ο ρόλος της μορφοσυντακτικής επίγνωσης στην κατάκτηση της ορθογραφημένης γραφής είναι σημαντικός όπως σημαντική είναι και η σχέση μεταξύ μορφοσυντακτικής και φωνολογικής επίγνωσης. Επίσης φαίνεται ότι η μορφοσυντακτική επίγνωση αναπτύσσεται με την ηλικία. Ωστόσο, συγκριτικά με την ανάπτυξη της φωνολογικής επίγνωσης, η ανάπτυξη της μορφοσυντακτικής επίγνωσης εμφανίζει πιο αργό ρυθμό. Οι Μαγουλά και Κατσούδα (2011) διεξήγαν έρευνα σε μαθητές 12 έως 14 ετών με στόχο να μελετήσουν τη μορφολογική επίγνωση των μαθητών σε σχέση με την ορθογραφική απόδοση ρημάτων που παρουσιάζουν φωνολογικό τέρμα -/lo/ το οποίο αναπαρίσταται ορθογραφικά ως λλω π.χ. -βάλλω,-σφάλλω,-αναγγέλω. Βασικός στόχος ήταν να εξετασθεί αν οι μαθητές κατά την ορθογραφική απόδοση αυτών των ρημάτων χρησιμοποιούν διπλό λλ στους χρόνους που έχουν εξακολουθητικό ποιόν ενεργείας π.χ. Παρατατικός κατέβαλλα και μονό λ σε εκείνους που δηλώνουν συνοπτικό ποιόν ενεργείας π.χ. Αόριστος έβαλα κι αν αυτό είναι αποτέλεσμα συνειδητής επιλογής. Ως συνθήκη ελέγχου χρησιμοποιήθηκαν ρήματα που εμφανίζουν ένσιγμα καταληκτικά μορφήματα στους χρόνους που δεν παρουσιάζουν εξακολουθητικό ποιόν ενέργειας (π.χ. επισκευάζω > στον αόριστο χρόνο γίνεται επισκεύασα, το ν γίνεται σ). Ανάμεσα στα αποτελέσματα βρέθηκε ότι οι μαθητές σημείωσαν τα περισσότερα λάθη στα ρήματα σε λλω. Ωστόσο σε υψηλό ποσοστό οι μαθητές μπορούν να διακρίνουν τα ρήματα που δηλώνουν εξακολουθητικό ποιόν ενέργειας από εκείνα που εκφράζουν το συνοπτικό ποιόν ενέργειας και στις δύο κατηγορίες ρημάτων. Οι μαθητές, σε υψηλό ποσοστό, σημείωσαν υψηλή επίδοση, στις δοκιμασίες που αξιολογούσαν τη δυνατότητα διάκρισης των ρημάτων που δηλώνουν εξακολουθητικό ποιόν ενέργειας από εκείνα που εκφράζουν το συνοπτικό ποιόν 53

55 ενέργειας (π.χ. Ο Νίκος θα αποστείλει τις επιστολές. Είναι γεγονός με εξακολουθητικό ποιόν ενέργειας ή γεγονός με συνοπτικό ποιόν ενέργειας;). Ωστόσο στις δοκιμασίες αξιολόγησης της ορθογραφημένης γραφής σημείωσαν μεγάλο αριθμό ορθογραφικών λαθών. Αυτό παρατηρήθηκε ακόμα και όταν η δοκιμασία περιελάμβανε προτάσεις συμπλήρωσης όπου εμφανίζονταν χρονικοί προσδιορισμοί π.χ. Συνεχώς θα πρέπει να συστηματική προσπάθεια (καταβάλλω). Όσον αφορά τις μεταγλωσσικές δοκιμασίες (π.χ. γιατί το διέστειλε γράφεται με ένα λ;) φάνηκε ότι οι μαθητές δυσκολεύονται περισσότερο να απαντήσουν στις περιπτώσεις που σχετίζονται με τα ρήματα σε λλω ενώ οι απαντήσεις ως προς αυτά τα ρήματα δηλώνουν άγνοια ή αμηχανία. Γενικότερα, οι μαθητές ακόμη κι όταν απέδιδαν ορθογραφικά με ορθό τρόπο τα ρήματα, δεν μπορούσαν να δικαιολογήσουν σε ικανοποιητικό βαθμό τις ορθογραφικές τους επιλογές, στις διευκρινιστικές ερωτήσεις μεταγλωσσικού περιεχομένου. Το εύρημα αυτό δείχνει ότι δεν έχουν κατακτήσει σε υψηλό βαθμό τις δεξιότητες μορφολογικής επίγνωσης. Οι Τσεσμελή και Κουτσελάκη (2013) διερεύνησαν σε μια ομάδα μαθητών με ορθογραφικές δυσκολίες και μία ομάδα μαθητών με τυπική ανάπτυξη την ορθογραφική απόδοση (π.χ. κακοκαιρία) και σημασιολογική κατανόηση σύνθετων λέξεων (π.χ. «Μπορείς να μου πεις τι σημαίνει αλουμινόκουτο;». Στην αξιολόγηση των απαντήσεων, εκτός από τη σημασιολογική κατανόηση, οι ερευνήτριες εξέταζαν αν στις απαντήσεις γινόταν αναφορά στα μορφολογικά συστατικά της λέξης. Π.χ. στην απάντηση «Αλουμινόκουτο είναι ένα κουτί από αλουμίνιο» δίνεται η σωστή σημασία της λέξης «αλουμινόκουτο» αλλά και τα μορφολογικά συστατικά της λέξης αυτής. Η απάντηση «Αλουμινόκουτο είναι ένα κουτί που περιέχει μπύρα» είναι 54

56 σημασιολογικά σωστή αλλά δεν αναφέρεται στα μορφολογικά στοιχεία της λέξης «αλουμινόκουτο». Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, οι μαθητές με ορθογραφικές δυσκολίες σημείωσαν χαμηλότερη επίδοση στην ορθογραφημένη γραφή σύνθετων λέξεων. Η επίδοση στις δοκιμασίες ελέγχου της ορθογραφικής απόδοσης του πρώτου συνθετικού ήταν καλύτερη από εκείνη του δεύτερου στους μαθητές με τυπική ανάπτυξη, ενώ οι μαθητές με ορθογραφικές δυσκολίες αντιμετώπιζαν περισσότερα προβλήματα και στα δύο συνθετικά. Όσον αφορά συνολικά τους μαθητές, η επίδοση στην ορθογραφική απόδοση σύνθετων λέξεων βελτιώθηκε με την ηλικία. Ωστόσο, ακόμη και στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού δεν έφτασε σε υψηλό επίπεδο. Σχεδόν στα ίδια επίπεδα βρισκόταν και η ικανότητα των μαθητών να κατανοούν σημασιολογικά αυτές τις λέξεις. Οι μεγαλύτερες διαφορές στην ορθογραφική απόδοση σύνθετων λέξεων παρουσιάστηκαν ανάμεσα στις δύο πρώτες τάξεις και στις μεγαλύτερες τάξεις μετά την Γ Δημοτικού. Ανάμεσα στις τάξεις Δ και Στ δεν εμφανίστηκαν μεγάλες διαφορές. Επίσης, φάνηκε ότι η επίδοση στην ορθογραφική απόδοση συγκεκριμένων σύνθετων λέξεων (π.χ. κακοκαιρία) ήταν υψηλότερη από εκείνη των αφηρημένων σύνθετων λέξεων (π.χ. αντιλαμβάνομαι) όσο αυξανόταν η ηλικία των μαθητών. Εντούτοις, οι μαθητές με ορθογραφικές δυσκολίες σημείωσαν χαμηλή επίδοση και στους δύο τύπους. Οι Protopapas et al. (2013) εξέτασαν ελληνόφωνους μαθητές χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες και μαθητές με δυσλεξία τρίτης, τετάρτης και πρώτης γυμνασίου στην ορθογραφημένη γραφή. Στην έρευνα τους δε γίνεται αναφορά στη μορφολογική επίγνωση. 55

57 Για την αξιολόγηση της ορθογραφημένης γραφής, χρησιμοποιήθηκε μια δοκιμασία στην οποία υπαγορεύτηκαν 22 λέξεις υψηλής συχνότητας και μια άλλη δοκιμασία στην οποία υπαγορεύτηκε ένα κείμενο με γνωστές λέξεις. Για παράδειγμα στις δοκιμασίες χρησιμοποιήθηκαν οι εξής λέξεις: θάλασσα, δέντρων, όμορφη, μυρίζω, συνεπής. Τα λάθη των μαθητών κατηγοριοποιήθηκαν με τον εξής τρόπο: φωνολογικά λάθη: π.χ. φάλασσα, μορφολογικά λάθη: π.χ. δέντρον, ετυμολογικά/ιστορικά ή οπτικά: π.χ. ώμορφη, λάθη τονισμού: π.χ. συνέπης, λάθη στίξης: π.χ. λανθασμένη χρήση του κόμματος, άλλα λάθη ή λάθη που δεν κατηγοριοποιούνται: π.χ. καθρεφτισμός γραμμάτων. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα οι μαθητές και σε μεγαλύτερο βαθμό αυτοί με δυσλεξία, αντιμετώπισαν περισσότερες δυσκολίες στην ορθογραφική απόδοση των κλιτικών και παραγωγικών μορφημάτων, στον τονισμό των λέξεων και στην απόδοση της ιστορικής ορθογραφίας του θέματος των λέξεων. 1.6 Σχέση μορφολογικής επίγνωσης και φωνολογικής επίγνωσης Αρκετές είναι οι έρευνες στις οποίες έχει διερευνηθεί η σχέση ανάμεσα στη φωνολογική και μορφολογική επίγνωση. Με τον όρο φωνολογική επίγνωση αναφερόμαστε στην ικανότητα του ατόμου να γνωρίζει συνειδητά ότι ο προφορικός λόγος αποτελείται από φωνολογικές μονάδες (π.χ. φωνήματα, συλλαβές) καθώς και στην ικανότητα του ατόμου να αναλύει συνειδητά και να χειρίζεται αυτά τα δομικά στοιχεία (Πόρποδας, 2002). Ειδικότερα, η φωνημική επίγνωση είναι η «ικανότητα του ατόμου αφενός μεν να έχει συνειδητοποιήσει ότι οι λέξεις του προφορικού λόγου αποτελούνται από φωνημικά δομικά στοιχεία, αφετέρου δε να μπορεί να χειρίζεται 56

58 (δηλαδή να αναλύει και να συνθέτει) τα στοιχεία της φωνημικής δομής των λέξεων» (Πόρποδας, 2002 σελ. 218 ) Πιο αναλυτικά, τα αποτελέσματα της έρευνας των Casalis & Louis-Alexandre (2000) υποδηλώνουν την ύπαρξη συσχέτισης ανάμεσα στη φωνολογική και μορφολογική επίγνωση σε γαλλόφωνα παιδιά που φοιτούσαν στο νηπιαγωγείο. Ιδιαίτερα υψηλή συσχέτιση βρέθηκε ανάμεσα στη δοκιμασία συλλαβικής απαλοιφής, (π.χ. Ο μαθητής καλείτο να αφαιρέσει την πρώτη συλλαβή από τη λέξη: pantalon>talon) και στη δοκιμασία μορφημικής κατάτμησης, που αποτελούσε μία από τις δοκιμασίες για την αξιολόγηση της μορφολογικής επίγνωσης ( π.χ. Ο μαθητής καλείτο να αναλύσει μορφολογικά τη λέξη: dérange > dé-range). Η ίδια συσχέτιση ανάμεσα στη φωνολογική και μορφολογική επίγνωση παρατηρήθηκε και στις πρώτες δύο τάξεις δημοτικού με τη διαφορά ότι σημειώθηκε ιδιαίτερα υψηλή συσχέτιση ανάμεσα στη φωνημική επίγνωση (που αξιολογήθηκε με τη δοκιμασία της φωνημικής απαλοιφής, όπου, αφού υπαγορευόταν στον μαθητή μια λέξη, o μαθητής καλείτο να την επαναλαβει αφαιρώντας το πρώτο φώνημα π.χ. clé>lé) και τη μορφολογική επίγνωση, ενώ η συσχέτιση συλλαβικής και μορφολογικής επίγνωσης ήταν χαμηλή. Συσχέτιση ανάμεσα στη φωνολογική επίγνωση και τη μορφολογική επίγνωση έχει βρεθεί και σε έρευνες με αγγλόφωνους μαθητές του δημοτικού (π.χ. Singson et al., 2000 McBride-Chang et al., 2005 Deacon et al, 2009) καθώς επίσης και στην έρευνα των McBride-Chang et al. (2005) όπου εκτός από την αγγλική συμπεριλήφθηκε η κινέζικη και η κορεάτικη γλώσσα. Στην ελληνική γλώσσα, όπως προαναφέρθηκε, ο Γεράσης (2010) δείχνει την ύπαρξη σημαντικής σχέσης ανάμεσα στη φωνολογική επίγνωση και στην μορφοσυντακτική επίγνωση σε μαθητές του δημοτικού. 57

59 Οι Casalis et al. (2004) βρήκαν ότι οι δυσλεξικοί μαθητές αναπτύσσουν μορφολογικές στρατηγικές για να υπερβούν τις αναγνωστικές τους δυσκολίες που οφείλονται σε φωνολογικά ελλείμματα. Ωστόσο, τα ερευνητικά αποτελέσματά τους δείχνουν ότι η μορφολογική επίγνωση δεν αναπτύσσεται ανεξάρτητα από τη φωνολογική επίγνωση. Οι Casalis & Cole (2009) σε έρευνα πάνω στη γαλλική γλώσσα που είχε σκοπό τη διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στη φωνολογική και μορφολογική επίγνωση με μαθητές του νηπιαγωγείου και της πρώτης τάξης, βρήκαν ότι η εξάσκηση στη φωνολογική επίγνωση βοηθά στη διαδικασία ανάλυσης της μορφολογικής δομής των λέξεων (επισήμανση της βάσης των παράγωγων λέξεων π.χ. rougeur > rouge) αλλά όχι στη διαδικασία σχηματισμού παραγώγων (συμπλήρωση προτάσεων με παράγωγη λέξη ή ψευδολέξη π.χ. on cueille les poires sur un poirier). Από την άλλη, η εξάσκηση στη μορφολογική επίγνωση φάνηκε ότι δεν ενισχύει την ικανότητα φωνολογικής επίγνωσης αλλά συμβάλλει στη απόκτηση φωνολογικής ευαισθησίας. Η φωνολογική ευαισθησία είναι μια χαμηλότερου επιπέδου ικανότητα, συγκριτικά με τη φωνολογική επίγνωση. Συγκεκριμένα, πρόκειται για την ευαισθησία στη φωνολογική δομή των λέξεων και δεν ταυτίζεται με το συνειδητό χειρισμό των φωνολογικών δομικών στοιχείων των λέξεων. Με βάση τα παραπάνω ευρήματα, οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι πιθανώς οι δύο παραπάνω μεταγλωσσικές δεξιότητες αναπτύσσονται εν μέρει τουλάχιστονανεξάρτητα. Σύμφωνα δηλαδή με τους ερευνητές, τα παραπάνω υποδηλώνουν ότι οι μαθητές με ελλείμματα στη φωνολογική επίγνωση μπορούν να κατακτήσουν τις δεξιότητες μορφολογικής επίγνωσης. Παρομοίως, στην έρευνα των Arnbak & Elbro (2000) βρέθηκε ότι οι μαθητές μπορούν να αναπτύξουν την ικανότητα μορφολογικής επίγνωσης ακόμη κι αν εμφανίζουν ελλείμματα στη φωνολογική επίγνωση. Στην ίδια 58

60 κατεύθυνση ήταν και τα αποτελέσματα της έρευνας των Casalis et al. (2011), σε γαλλόφωνους μαθητές της τρίτης και της τετάρτης τάξης δημοτικού,σύμφωνα με τα οποία η σχέση ανάμεσα στη φωνολογική κα μορφολογική επίγνωση δεν είναι ιδιαίτερα σημαντική. 1.7 Η σχέση ορθογραφικής επίγνωσης με την ορθογραφημένη γραφή Τα τελευταία χρόνια, στη διεθνή βιβλιογραφία στον τομέα της γνωστικής ψυχολογίας, γίνεται λόγος για μια καινούργια έννοια, αυτήν της ορθογραφικής επίγνωσης. Η ορθογραφική επίγνωση αναφέρεται στην επίγνωση των συμβάσεων που απαντώνται στα ορθογραφικά συστήματα διαφόρων γλωσσών. Οι Siegel et al. (1995), δίνοντας έμφαση στην οπτική αναγνώριση και επεξεργασία, υποστηρίζουν ότι «η ορθογραφική επίγνωση περιλαμβάνει ένα σύνθετο σύνολο δεξιοτήτων που περιέχουν τη γνώση της ορθογραφικά αποδεκτής ορθογραφικής απόδοσης διαφόρων λέξεων και υψηλού επιπέδου αντιληπτικές δεξιότητες, όπως είναι η αναγνώριση των ιδιοτήτων των λέξεων, οι ακολουθίες και οι τυπικές θέσεις των γραμμάτων στα αγγλικά». Οι Katzir et al. (2006), δίνοντας έναν ορισμό που δεν περιορίζεται στα ορθογραφικά μοτίβα (π.χ. διπλά γράμματα) και τις ορθογραφικές ακολουθίες (π.χ. διγράμματα και συμπλεγματα γραμμάτων), επισημαίνουν ότι η ορθογραφική επίγνωση αναφέρεται στην επίγνωση της εσωτερικής δομής της λέξης (π.χ. των μορφολογικών κανόνων), της γλώσσας και των ακολουθιών των γραμμάτων. Οι Tsesmeli & Seymour (2009) αναφερόμενοι στην ορθογραφική επίγνωση κάνουν λόγο για επίγνωση των περιορισμών που υφίστανται στο ορθογραφικό 59

61 σύστημα, σχετικά με τη θέση των γραμμάτων και τις ακολουθίες γραμμάτων που εμφανίζονται επανειλημμένως μέσα στις λέξεις. Σύμφωνα με τον Miller (2010, σελ. 555) η «ορθογραφική επίγνωση είναι η ικανότητα να παρακολουθείς συνειδητά, να σκέφτεσαι και να χειρίζεσαι σκόπιμα τις ορθογραφικές πλευρές του γραπτού λόγου, ειδικότερα την εσωτερική ορθογραφική/γραφημική δομή των γραπτών λέξεων, χωρίς την παρουσία του φυσικού ερεθίσματος, που βασίζεται σε λεπτομερείς, μόνιμα εσωτερικευμένες νοητικές αναπαραστάσεις». Στην κινέζικη γλώσσα, η ορθογραφική επίγνωση αναφέρεται στην επίγνωση της εσωτερικής δομής του κινέζικου χαρακτήρα, δηλαδή στην επίγνωση σε σχέση με τα ορθογραφικά μοτίβα που αφορούν τις γραμμές και τα στοιχεία εκείνα τα οποία συνθέτουν έναν κινέζικο χαρακτήρα (Tan et al., 2005). Αρκετοί είναι οι ερευνητές που επιχείρησαν να διερευνήσουν το ρόλο και γενικότερα τη σχέση της ορθογραφικής επίγνωσης με την ορθογραφημένη γραφή, κυρίως σε μαθητές δημοτικού. Ωστόσο, ακόμη δεν υπάρχει ένα ενιαίος ορισμός και παρατηρούμε ότι οι ερευνητές διεξάγουν έρευνες για την ορθογραφική επίγνωση, χρησιμοποιώντας τον ίδιο όρο (ορθογραφική επίγνωση) αλλά μελετώντας ενδεχομένως διαφορετικές μεταξύ τους έννοιες (π.χ. Siegel et al., 1995 Sparks, 2004 Gregg et al., 2008 Berninger et al., 2010). Αναφέρονται δηλαδή στην ορθογραφική επίγνωση αλλά με τα διαφορετικά εργαλεία που χρησιμοποιούν για την αξιολόγηση της, πιθανόν μετρούν διαφορετικές δεξιότητες. Για παράδειγμα, οι Berninger et al, για την αξιολόγηση της ορθογραφικής επίγνωσης, ζητούσαν από κάθε μαθητή αρχικά να ανακαλέσει από τη μνήμη του μια λέξη που του παρουσίασε η ερευνήτρια σε συντομία. Κατόπιν του ζητούσαν να αποφασίσει αν η λέξη που του παρουσιάστηκε για μικρό χρονικό διάστημα, ταιριάζει με μια καινούργια λέξη που του έδειχνε η 60

62 ερευνήτρια. Αν δηλαδή η καινούργια λέξη περιέχει γράμματα, οι ομάδες γραμμάτων που περιέχονταν και στην αρχική λέξη. Πιο αναλυτικά, ο μαθητής πρέπει να ακολουθεί κάποια ορθογραφικά μοτίβα για να αποδώσει με σωστό τρόπο την ορθογραφία των λέξεων (Bourassa & Treiman, 2001)αφού συχνά η φωνημογραφημική αντιστοίχιση δεν είναι επαρκής για τη σωστή ορθογραφική απόδοση των λέξεων, καθώς υπάρχουν φωνήματα που μπορούν να αποδοθούν ορθογραφικά με διαφορετικούς τρόπους. Για παράδειγμα, στην αγγλική γλώσσα, υπάρχουν συγκεκριμένα γράμματα που μπορούν να αποδοθούν ορθογραφικά ως διπλά. Τέτοια είναι π.χ. το διπλό e και το διπλό l (peel, ill). Κατά παρόμοιο τρόπο, στην αγγλική ορθογραφία υπάρχουν συγκεκριμένες ακολουθίες γραμμάτων, όπως είναι το δίγραμμα ck. Επίσης, όσον αφορά στη θέση των διπλών γραμμάτων και των διγραμμάτων, τα πρώτα συνήθως παρατηρούνται στη μέση και στο τέλος των λέξεων και σπάνια στην αρχή π.χ. supper, ill, ενώ τα δεύτερα παρατηρούνται επίσης στην μέση και στο τέλος των λέξεων π.χ. sick, package και ποτέ στην αρχή π.χ. ckan. Κάποιοι ερευνητές αναφέρονται σε αυτές τις ορθογραφικές συμβάσεις με τον όρο γραφοτακτικές κανονικότητες (π.χ. Pacton et al., 2005 Deacon et al., 2008 Pacton & Deacon, 2008 Pacton et al., 2002). Στις περισσότερες έρευνες για την ορθογραφική επίγνωση, που παρουσιάστηκαν στην παρούσα εργασία εξετάζεται παράλληλα και η μορφολογική επίγνωση. Ωστόσο, οι Siegel et al. (1995) επικεντρώθηκαν στη διερεύνηση της ορθογραφικής και φωνολογικής επίγνωσης. Ειδικότερα, σύγκριναν τις δεξιότητες ορθογραφικής και φωνολογικής επίγνωσης αγγλόφωνων μαθητών με δυσλεξία και παιδιών μικρότερης ηλικίας αλλά αντίστοιχης αναγνωστικής ηλικίας με τα δυσλεξικά παιδιά. 61

63 Για την εξέταση της ορθογραφικής επίγνωσης δόθηκαν γραπτώς στα υποκείμενα 17 ζευγάρια ψευδολέξεων. Κάθε ζευγάρι περιείχε μια ψευδολέξη με μία ορθογραφική ακολουθία στην αρχή ή στο τέλος που δεν συναντάται ποτέ στην αγγλική γλώσσα (π.χ. filv filk: το lv ποτέ δεν συναντάται στα αγγλικά στο τέλος μιας λέξης χωρίς το e). Αντίθετα, η άλλη ψευδολέξη του ζευγαριού περιλαμβάνει μία ορθογραφική ακολουθία στην ίδια θέση, που είναι ορθογραφικά αποδεκτή, δηλαδή το lk. Σε κάθε ζεύγος οι ψευδολέξεις δεν είχαν την ίδια φωνολογική αναπαράσταση. Για παράδειγμα το ζεύγος dlun-lund αποτελείται από δύο ψευδολέξεις που περιλαμβάνουν τα ίδια γραφήματα με διαφορετική σειρά. Οι δύο ψευδολέξεις έχουν δηλαδή διαφορετική ορθογραφική και φωνολογική ταυτότητα. Ο μαθητής καλείτo να επιλέξει σε κάθε ζευγάρι τη ψευδολέξη που μοιάζει ή θα μπορούσε να αποτελεί λέξη. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τα δυσλεξικά παιδιά εμφανίζουν υψηλότερου επιπέδου δεξιότητες ορθογραφικής επίγνωσης που σχετίζονται με συνδυασμούς γραμμάτων της αγγλικής γλώσσας σε σύγκριση με τα παιδιά της ομάδας ελέγχου. Σύμφωνα με τους ερευνητές, πιθανώς αυτό το εύρημα να οφείλεται στις αναγνωστικές δυσκολίες και τα φωνολογικά ελλείμματα των δυσλεξικών. Είναι πιθανόν δηλαδή, σύμφωνα με τους ίδιους, οι δυσλεξικοί μαθητές, κατά την ανάπτυξη των αναγνωστικών δεξιοτήτων, επειδή υστερούν ως προς τις φωνολογικές δεξιότητες να επικεντρώνονται στα οπτικά-ορθογραφικά στοιχεία μιας λέξης παρά στα φωνολογικά και να εφαρμόζουν εναλλακτικές στρατηγικές. Αντίθετα, οι τυπικοί αναγνώστες, επειδή βασίζονται στις φωνολογικές δεξιότητες τους κατά την ανάγνωση έχουν λιγότερες πιθανότητες, σε σχέση με τους δυσλεξικούς του ίδιου αναγνωστικού επιπέδου ανάγνωσης, να διαμορφώσουν κάποια αντίληψη για τις ακολουθίες των γραμμάτων μέσα στις λέξεις ή για το πώς μοιάζει μια λέξη (Siegel et al., 1995). 62

64 Παρακάτω, παρουσιάζονται αναλυτικά ερευνητικές μελέτες στις οποίες εξετάζονται παράλληλα η ορθογραφική και μορφολογική επίγνωση, δηλαδή έρευνες που δεν επικεντρώνονται αποκλειστικά στην ορθογραφική επίγνωση. 1.8 Η ανάπτυξη της ορθογραφικής επίγνωσης και της μορφολογικής επίγνωσης και η σχέση τους με την ορθογραφημένη γραφή Μαθητές χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες Οι Walker & Hauerwas (2006) θέλησαν να διερευνήσουν την ανάπτυξης της μορφολογικής επίγνωσης και της ορθογραφικής επίγνωσης καθώς και το ρόλο τους στην ορθογραφική απόδοση κλιτικών μορφημάτων ρημάτων. Στην έρευνα συμμετείχαν αγγλόφωνοι μαθητές των τριών πρώτων τάξεων του δημοτικού. Η μορφολογική επίγνωση αξιολογήθηκε προφορικά με τον ακόλουθο τρόπο: Αρχικά ο ερευνητής υπαγόρευε μια ψευδολέξη στόχο, ζητώντας από τον συμμετέχοντα να την επαναλάβει π.χ. Say samp.. Στη συνέχεια, ο συμμετέχων καλείτο να συμπληρώσει μια πρόταση με κενό, χρησιμοποιώντας τη ψευδολέξηστόχο που ο ερευνητής του θύμιζε, αναφέροντας το αρχικό φώνημα της ψευδολέξηςστόχου, στον κατάλληλο τύπο που απαιτεί το πλαίσιο π.χ. Today the girl samps. What did she do yesterday? Yesterday, she s (samped). Σε αυτό το παράδειγμα ο μαθητής καλείτο να μετατρέψει το ψευδορήμα στον αόριστο. Για την εκτίμηση της ορθογραφικής επίγνωσης οι ερευνητές σχεδίασαν μία δοκιμασία ορθογραφικής επιλογής, χρησιμοποιώντας δικό τους γλωσσικό υλικό αλλά και γλωσσικό υλικό για μία δοκιμασία ορθογραφικής επιλογής σε μία έρευνα του 63

65 Treiman (1993, όπως αναφέρεται στο Walker & Hauerwas, 2006). Οι ερευνητές έδωσαν στους μαθητές 25 ζευγάρια ψευδολέξεων π.χ. flad-fbez, joating-joatting. Ο κάθε μαθητής σε κάθε ζευγάρι καλείτο να υποδείξει τη ψευδολέξη που θα μπορούσε να ήταν κανονική λέξη. Για παράδειγμα, στο δεύτερο ζεύγος η λέξη joatting θα μπορούσε να είναι κανονική γιατί σύμφωνα με τον κανόνα, διπλασιάζεται το τελικό σύμφωνο στις παράγωγες λέξεις που καταλήγουν σε ing, όταν οι λέξεις αυτές είναι μονοσύλλαβες. Βρέθηκε ότι οι μαθητές ήδη από την πρώτη τάξη εμφανίζουν δεξιότητες ορθογραφικής επίγνωσης. Επίσης, βρέθηκε ότι η επίδοση των μαθητών στην δοκιμασία ελέγχου της ορθογραφικής απόδοσης των καταλήξεων των ρημάτων βελτιώνεται από τάξη σε τάξη. Αντίστοιχα, πρόοδος παρατηρήθηκε και στις δεξιότητες μορφολογικής επίγνωσης και ορθογραφικής επίγνωσης. Τέλος, τα ευρήματα της έρευνας δείχνουν τη σημαντική συμβολή της μορφολογικής επίγνωσης και της ορθογραφικής επίγνωσης στην ορθογραφημένη γραφή. Οι Berninger et al. (2010) διεξήγαγαν μια διαχρονική έρευνα στην αγγλική γλώσσα, με σκοπό να εξετάσουν αν η ανάπτυξη της φωνολογικής, της ορθογραφικής και της μορφολογικής επίγνωσης που διαπιστώνεται στους μαθητές από την πρώτη έως την τετάρτη τάξη δημοτικού συνεχίζεται με τον ίδιο ρυθμό από την τετάρτη έως την έκτη τάξη. Για τον σκοπό αυτό 241 παιδιά εξετάστηκαν στις παραπάνω δεξιότητες. Τα αποτελέσματα της έρευνας τους έδειξαν ότι η ανάπτυξη της ορθογραφικής επίγνωσης ακολουθεί γρήγορο ρυθμό στα πρώτα χρόνια του δημοτικού και συγκεκριμένα από την πρώτη έως την τρίτη τάξη, ενώ ο ρυθμός ανάπτυξης στις επόμενες τάξεις είναι χαμηλότερος. Επίσης, σύμφωνα με τους ερευνητές σημειώνεται σημαντική ανάπτυξη στη φωνολογική επίγνωση στις τρεις πρώτες τάξεις του 64

66 δημοτικού. Επιπλέον, κάποιοι τύποι της μορφολογικής επίγνωσης που σχετίζονται με την ορθογραφική επίγνωση σημειώνουν τη μεγαλύτερη ανάπτυξη τους από την τετάρτη τάξη ενώ εμφανίζονται στις τρεις πρώτες τάξεις του δημοτικού. Γενικότερα, η μορφολογική επίγνωση, συγκριτικά με τις άλλες δεξιότητες, αν και εμφανίζεται νωρίς, στις πρώτες τάξεις του σχολείου, συνεχίζει να αναπτύσσεται για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα. Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας υποστηρίζουν τα αποτελέσματα άλλων ερευνών που δείχνουν ότι η φωνολογική επίγνωση, η ορθογραφική επίγνωση και η μορφολογική επίγνωση συμβάλλουν συνδυαστικά στη μάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής. Στην έρευνα των Apel et al. (2012) συμμετείχαν αγγλόφωνοι μαθητές της δευτέρας και της τρίτης τάξης δημοτικού. Οι μαθητές εξετάστηκαν ως προς στις δεξιότητες φωνημικής, μορφολογικής και ορθογραφικής επίγνωσης αλλά και ως προς την επίδοση τους στο προσληπτικό λεξιλόγιο και στην ταχεία αυτόματη ονομασία (RAN). Στόχος της έρευνας ήταν να διερευνηθεί η συμβολή των παραπάνω μεταγνωστικών δεξιοτήτων στην επίδοση των μαθητών στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή. Η ορθογραφική επίγνωση αξιολογήθηκε με τη δοκιμασία αξιολόγησης της ορθογραφικής επίγνωσης σε ορθογραφικά μοτίβα και κανόνες, των Cassar & Treiman (1997, όπως αναφέρεται στο Apel et al., 2012). Πρόκειται για μια δοκιμασία ορθογραφικής επιλογής που περιλαμβάνει 15 ζεύγη ψευδολέξεων π.χ. zeg-zzeg. Ο μαθητής καλείτο να κυκλώσει τη ψευδολέξη που θα μπορούσε να είναι κανονική λέξη π.χ. zeg.τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η μορφολογική επίγνωση συνέβαλε αποκλειστικά στην ορθογραφημένη γραφή των μαθητών. Όντως, τα αποτελέσματα της πολλαπλής παλινδρομικής ανάλυσης έδειξαν ότι, από τις μεταγνωστικές δεξιότητες που χρησιμοποιήθηκαν ως ανεξάρτητες μεταβλητές, μόνο 65

67 η μορφολογική επίγνωση επιδρά στην ορθογραφημένη γραφή. Η μορφολογική επίγνωση αλλά και η ορθογραφική επίγνωση συνέβαλαν ανεξάρτητα στην ανάγνωση. Επίσης, η ηλικία φάνηκε ότι συμβάλλει στην ανάπτυξη της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής. Αντίθετα, η φωνημική επίγνωση, η RAN και το προσληπτικό λεξιλόγιο δεν συνέβαλαν ανεξάρτητα στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή. Ωστόσο, πρέπει να αναφερθεί ότι οι ίδιοι οι ερευνητές επισημαίνουν κάποιους περιορισμούς της έρευνας που σχετίζονται με το μικρό αριθμό του δείγματός τους (Το δείγμα αποτελείτο από 56 παιδιά δευτέρας και τρίτης τάξης). Η Kim ( 2010 ) διεξήγαγε έρευνα στην κορεάτικη γλώσσα για να εξετάσει 5 ετών παιδιά σε διάφορες μεταγλωσσικές και γνωστικές δεξιότητες αλλά και στην επίδοση τους στην ορθογραφημένη γραφή. Αξίζει να σημειωθεί ότι στο κορεάτικο εκπαιδευτικό σύστημα τα παιδιά αποκτούν βασικές δεξιότητες ανάγνωσης και ορθογραφημένης γραφής, ήδη από την προσχολική ηλικία. Για την εκτίμηση της ορθογραφικής επίγνωσης χρησιμοποιήθηκε μια δοκιμασία ορθογραφικής επιλογής, στην οποία αξιολογήθηκε η επίγνωση κάποιων ορθογραφικών περιορισμών της κορεάτικης γλώσσας. Για το σχεδιασμό της δοκιμασίας η ερευνήτρια βασίστηκε στη δοκιμασία των Wang, Park & Lee (2006, όπως αναφέρεται στο Kim, 2010). Συγκεκριμένα αξιολογήθηκε η επίγνωση της ορθογραφικής σύμβασης σύμφωνα με την οποία ένα κάθετο φωνήεν αναπαρίσταται πάντα μετά από ένα σύμφωνο ή ένα φωνήεν κι ένα οριζόντιο φωνήεν πρέπει να αναπαρίσταται πάντα κάτω από ένα σύμφωνο (π.χ. αυτό είναι ορθογραφικά αποδεκτό 와, ενώ αυτόㅏ오 δεν είναι). Αξιολογήθηκε η επίγνωση των ορθογραφικών συμβάσεων που αφορούν στα 66

68 συμπλέγματα φωνηέντων (π.χ. αυτό είναι ορθογραφικά αποδεκτό 웨 ενώ αυτό δεν είναι 우ㅏ ), η επίγνωση των ορθογραφικών συμβάσεων σχετικά με το ποια σύμφωνα πρέπει να αναπαρίστανται στην αρχή των συλλαβών (αυτό 뷔 είναι ορθογραφικά αποδεκτό ενώ αυτό δεν είναι ㅂ구 ), η επίγνωση των ορθογραφικά αποδεκτών συνδυασμών συμφώνων στα διγράμματα (π.χ. το δίγραμμα ㄹㅂ είναι ορθογραφικά αποδεκτό ενώ το δίγραμμα ㄴㄱ δεν είναι) και η επίγνωση σε σχέση με τα διπλά γράμματα που είναι ορθογραφικώς αποδεκτά (π.χ. το γράμμα ㄱ διπλασιάζεται ενώ το γράμμα ㅂ δε διπλασιάζεται ποτέ), η επίγνωση των ορθογραφικών συμβάσεων σχετικά με τα γράμματα που είναι ορθογραφικά αποδεκτό να εμφανίζονται στην αρχή της συλλαβής π.χ. το γράμμα ㅗ δεν είναι ορθογραφικά αποδεκτό να αναπαρίσταται στην αρχή μιας συλλαβής π.χ. ᅪ, ενώ το γράμμα ㅇ επιτρέπεται να αναπαρίσταται στην αρχή της συλλαβής π.χ. 와. Για την αξιολόγηση της μορφολογικής επίγνωσης χρησιμοποιήθηκαν δύο έργα. Στο πρώτο έργο καλούνταν τα παιδιά να αποφασίσουν αν η δεύτερη λέξη προέρχεται από την πρώτη (π.χ. 책상 ένα θρανίο προέρχεται από τη λέξη 책 ένα βιβλίο. Το θρανίο αποτελείται από τα μορφήματα βιβλίο και τραπέζι). Στο δεύτερο έργο τα παιδιά καλούνταν να σχηματίσουν παράγωγες λέξεις μετά από τις ερωτήσεις του ερευνητή. Για παράδειγμα, ο ερευνητής ρωτούσε στα κορεάτικα When a refrigerator keeps kimchi in it,then we call it kimchi refrigerator. If a refrigerator 67

69 keeps a flower in it, what would we call it?. Η σωστή απάντηση ήταν flower refrigerator. Όταν ο ερευνητής ρωτούσε στα κορεάτικα What do you call potstickers with chocolate in it? Η σωστή απάντηση ήταν chocolate potstickers. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ο ρόλος της ορθογραφική επίγνωσης είναι σημαντικός στην ορθογραφημένη γραφή, ακόμη και όταν συνυπολογίστηκαν και άλλοι παράγοντες π.χ. λεξιλόγιο, φωνολογική επίγνωση και μορφολογική επίγνωση. Επίσης, σημαντικός εμφανίστηκε και ο ρόλος της μορφολογικής επίγνωσης στην ορθογραφημένη γραφή, ακόμη και όταν συνυπολογίστηκαν και άλλοι παράγοντες όπως λεξιλόγιο, ορθογραφική επίγνωση και φωνολογική επίγνωση. Σε μια μεταγενέστερη έρευνα της Kim (2011) στην κορεάτικη γλώσσα, συμμετείχαν παιδιά προσχολικής ηλικίας 4 και 5 ετών. Η ερευνήτρια εξέτασε τα παιδιά σε διάφορες δεξιότητες ανάμεσα στις οποίες ήταν και η μορφολογική επίγνωση και η ορθογραφική επίγνωση. Επίσης, τα παιδιά εξετάστηκαν στην ορθογραφημένη γραφή μέσω μιας δοκιμασίας ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση. Για την αξιολόγηση της ορθογραφικής επίγνωσης και της μορφολογικής επίγνωσης χρησιμοποιήθηκαν οι ίδιες δοκιμασίες με εκείνες που χρησιμοποιήθηκαν στην προηγούμενη έρευνα της Kim. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, η ορθογραφική επίγνωση διαδραματίζει το σημαντικότερο ρόλο, συγκριτικά με τις υπόλοιπες δεξιότητες, στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή. Η μορφολογική επίγνωση δεν φάνηκε να συμβάλλει στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή, όταν άλλες γνωστικές και γλωσσικές δεξιότητες λαμβάνονταν υπόψη δηλαδή όταν χρησιμοποιήθηκαν ως προβλεπτικοί παράγοντες άλλες γνωστικές και γλωσσικές δεξιότητες, όπως η φωνολογική επίγνωση. 68

70 Σύμφωνα με τους ερευνητές, αυτό το αποτέλεσμα, το οποίο έρχεται σε αντίθεση με προηγούμενες έρευνες, ενδεχομένως να οφείλεται στο γεγονός ότι ο σχεδιασμός της συγκεκριμένης έρευνας διαφοροποιείται από τους σχεδιασμούς προηγούμενων ερευνών από την άποψη της έκτασης και τους τύπους των γλωσσικών και άλλων σχετικών με τον εγγραμματισμό δεξιοτήτων που περιλαμβάνει. Το πόσο ισχυρή είναι η επίδραση της μορφολογικής επίγνωσης είναι συνάρτηση και της γλώσσας των συμμετεχόντων σε μια τέτοια έρευνα και των δεξιοτήτων του εγγραμματισμού που είναι το αντικείμενο της μελέτης. Σε προηγούμενες έρευνες χρησιμοποιήθηκαν δοκιμασίες μορφολογικής επίγνωσης που δεν ήταν ισοδύναμες μεταξύ τους με αποτέλεσμα να σχετίζονται με διαφορετικούς τρόπους με τις πτυχές της σημασιολογικής γνώσης και επομένως να σχετίζονται με διαφορετικό τρόπο με την ανάπτυξη του εγγραμματισμού. Επίσης, είναι πιθανόν οι μαθητές των προηγούμενων ερευνών,σε σχέση με τους μαθητές της συγκεκριμένης έρευνας, να προέρχονταν από διαφορετικό κοινωνικο-οικονομικό και γλωσσικό περιβάλλον και κατά συνέπεια να βρίσκονταν σε διαφορετικές αναπτυξιακές φάσεις Μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες Οι Hauerwas και Walker (2003) πραγματοποίησαν μια ερευνητική μελέτη για να εξετάσουν το ρόλο της φωνολογικής, μορφολογικής και ορθογραφικής επίγνωσης στην ορθογραφική απόδοση κλιτών ρημάτων π.χ. jumped, called, smiled, painted, poked, voted, dropped, tugged, padded, sitting, reading, making σε αγγλόφωνους μαθητές με δυσκολίες στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή. Οι λέξεις υπαγορεύτηκαν είτε μέσα σε προτάσεις είτε μεμονωμένα. Στην πρώτη περίπτωση, οι 69

71 μαθητές καλούνταν να αποδώσουν ορθογραφικά 12 προτάσεις ενώ στη δεύτερη περίπτωση καλούνταν να αποδώσουν ορθογραφικά μια λίστα με 24 κλιτά ρήματα και μια λίστα με 24 λέξεις-βάσεις που είχαν κοινό θέμα με τα κλιτά ρήματα της προηγούμενης δοκιμασίας. Η μορφολογική επίγνωση αξιολογήθηκε με την εξής δοκιμασία: ο ερευνητής υπαγόρευε μια ψευδολέξη στόχο, ζητώντας από το μαθητή να την επαναλάβει π.χ. Say samp. Κατόπιν, ο μαθητής καλείτο να συμπληρώσει μια πρόταση με κενό, χρησιμοποιώντας τη ψευδολέξη-στόχο που ο ερευνητής του θύμιζε αναφέροντας το αρχικό φώνημα της ψευδολέξης-στόχου, στον κατάλληλο τύπο π.χ. Today the girls samps. What did she do yesterday? Yesterday, she s (samped). Η ορθογραφική επίγνωση αξιολογήθηκε με μία δοκιμασία ορθογραφικής επιλογής που περιείχε 25 ζεύγη ψευδολέξεων (π.χ. flad-fbez, joating-joatting). Χρησιμοποιήθηκαν κάποιες ψευδολέξεις από το γλωσσικό υλικό της δοκιμασίας ορθογραφικής επιλογής του Treiman (1997, όπως αναφέρεται στο Hauerwas και Walker,2003). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, οι μαθητές με δυσκολίες στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή σημείωσαν ιδιαίτερα χαμηλή επίδοση στην ορθογραφική απόδοση κλιτικών ρηματικών μορφημάτων. Οι δυσκολίες που αντιμετώπισαν οι συγκεκριμένοι μαθητές ήταν μεγαλύτερες όταν τα ρήματα υπαγορεύονταν μέσα σε προτάσεις παρά όταν υπαγορεύονταν μεμονωμένα. Αυτό συνέβη διότι καλούνταν να αποδώσουν ορθογραφικά τα κλιτικά μορφήματα των λέξεων με τη σωστή φωνολογική αλλά και μορφολογική αναπαράσταση. Να αποδώσουν δηλαδή σωστά το κλιτικό μόρφημα ed όταν ξεκινάει η υπαγόρευση της πρότασης με τη λέξη yesterday και το ing όταν ξεκινάει η υπαγόρευση της πρότασης με today. 70

72 Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι συμμετέχοντες κυρίως παρέλειπαν ολοκληρωτικά τις καταλήξεις των ρημάτων και ότι δυσκολεύονταν στη σταθερή ορθογραφική απόδοση των λέξεων- βάσεων, δεν παρουσιάζαν δηλαδή ορθογραφική συνέπεια στην ορθογραφική απόδοση των λέξεων-βάσεων. Όσον αφορά τις μεταγλωσσικές δεξιότητες, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες συγκριτικά με τους μαθητές αντίστοιχης χρονολογικής ηλικίας και τους μαθητές αντίστοιχης αναγνωστικής και ορθογραφικής ηλικίας σημείωσαν χαμηλότερη επίδοση στη δοκιμασία ελέγχου μορφολογικής επίγνωσης. Επίσης, οι μαθητές με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες σημείωσαν παρόμοια επίδοση με τους μαθητές αντίστοιχης αναγνωστικής και χρονολογικής ηλικίας και χαμηλότερη επίδοση από τους μαθητές αντίστοιχης χρονολογικής ηλικίας, στη δοκιμασία ελέγχου της ορθογραφικής επίγνωσης. Επιπλέον, βρέθηκε ότι η φωνολογική, η μορφολογική και η ορθογραφική επίγνωση συσχετίζονται σημαντικά με την ορθογραφική απόδοση κλιτών ρημάτων σε προτάσεις, στους μαθητές με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες. Πιο αναλυτικά, οι δεξιότητες προφορικής μορφολογικής επίγνωσης σχετίζονται με την ικανότητα ορθογραφικής απόδοσης κλιτικών μορφημάτων σε προτάσεις. Στους νεαρότερους μαθητές αντίστοιχου αναγνωστικού και ορθογραφικού επιπέδου φάνηκε ότι οι δεξιότητες ορθογραφικής επίγνωσης συνδέονται σημαντικά με την ορθογραφική απόδοση κλιτικών μορφημάτων ρημάτων που υπαγορεύονταν μέσα σε προτάσεις ή μεμονωμένα, και με την ορθογραφική απόδοση λέξεων- βάσεων. Οι Coleman et al. (2009) διεξήγαγαν μια έρευνα για να συγκρίνουν την επίδοση στη δοκιμασία ελέγχου της ορθογραφημένης γραφής νεαρών φοιτητών πανεπιστημίου με δυσλεξία με την επίδοση νεαρών φοιτητών που δεν εμφάνιζαν μαθησιακές δυσκολίες. Στο πρώτο έργο ορθογραφικής απόδοσης λέξεων, οι 71

73 συμμετέχοντες καλούνταν να αναπτύξουν, σε μορφή γραπτού κειμένου, την άποψη τους σχετικά με ένα ζήτημα. Στο δεύτερο έργο, οι συμμετέχοντες καλούνταν να αποδώσουν ορθογραφικά λέξεις που εκφωνούσε ο εξεταστής και που περιλαμβάνονταν μέσα σε προτάσεις. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα οι δυσλεξικοί φοιτητές σημείωσαν χαμηλότερη επίδοση και στα δύο έργα αξιολόγησης της ορθογραφημένης γραφής, συγκριτικά με τους μη δυσλεξικούς φοιτητές. Η ανάλυση των ορθογραφικών λαθών έδειξε ότι υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στις δύο ομάδες, ως προς τις φωνολογικές, μορφολογικές και ορθογραφικές ικανότητες. Οι ερευνητές υποστηρίζουν πως τα ερευνητικά δεδομένα υποδηλώνουν ότι οι νεαροί φοιτητές με δυσλεξία δεν έχουν αναπτύξει σε ικανοποιητικό βαθμό τις δεξιότητες φωνολογικής, μορφολογικής και οπτικό-ορθογραφικής επίγνωσης. Συνοψίζοντας, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι, στο σύνολο τους, οι παραπάνω έρευνες παρά τις διαφορές τους δείχνουν ότι η μορφολογική επίγνωση ακολουθεί ανοδική αναπτυξιακή πορεία κατά τη διάρκεια του δημοτικού και διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην ορθογραφημένη γραφή. Ειδικότερα, οι έρευνες με μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες στη πλειοψηφία τους δείχνουν ότι οι συγκεκριμένοι μαθητές δεν έχουν κατακτήσει σε ικανοποιητικό βαθμό την ικανότητα μορφολογικής επίγνωσης, συγκριτικά με τους μαθητές χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες. Όσον αφορά στην ορθογραφική επίγνωση, αν και οι ερευνητικές μελέτες είναι περιορισμένες, φαίνεται ότι αυτή η δεξιότητα κατακτάται στα πρώτα χρόνια του σχολείου και η ανάπτυξη της ακολουθεί ανοδική πορεία. Στα τελευταία χρόνια του δημοτικού, ο ρυθμός ανάπτυξης είναι μικρότερος. Επιπλέον, οι έρευνες επισημαίνουν τη σημαντική της συμβολή στην ορθογραφημένη γραφή. Ωστόσο, οι έρευνες στην 72

74 ορθογραφική επίγνωση σε μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες είναι ελάχιστες και τα αποτελέσματα τους δεν είναι όλα προς την ίδια κατεύθυνση. Επιπλέον, στις παραπάνω έρευνες φαίνεται ότι οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες σημειώνουν χαμηλή επίδοση στην ορθογραφημένη γραφή. Στις παραπάνω έρευνες η μορφολογική επίγνωση αξιολογείται με τη χορήγηση προφορικών και γραπτών δοκιμασιών που περιγράφηκαν αναλυτικά παραπάνω. Όπως προαναφέρθηκε, οι Μαγουλά και Κατσούδα (2011) για να διερευνήσουν, αν οι ορθογραφικές επιλογές των μαθητών πραγματοποιήθηκαν συνειδητά και όχι τυχαία, προέβησαν σε γραπτές μεταγλωσσικές ερωτήσεις αιτιολόγησης της ορθογραφική επιλογής. Όσον αφορά στην ελληνική γλώσσα, οι έρευνες είναι ελάχιστες για τη μορφολογική επίγνωση και τη σχέση της με την ορθογραφημένη γραφή (Μαγουλά & Κατσούδα, 2011 Γεράσης, 2010 Ζυγούρη & Αϊδίνης, 2009 Harris & Giannouli, 1999), ενώ δεν υπάρχουν έρευνες για τη μορφολογική επίγνωση και τη σχέση της με την ορθογραφική ευαισθησία. Επιπροσθέτως, δεν έχει διεξαχθεί καμία έρευνα για τη μορφολογική επίγνωση σε μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες όπως επίσης γενικότερα δεν έχει πραγματοποιηθεί έως τώρα καμία ερευνητική μελέτη για την ορθογραφική επίγνωση στην ελληνική γλώσσα. Όσον αφορά στην ελληνική γλώσσα και τις ορθογραφικές της συμβάσεις, οι Holton et al. (1999) επισημαίνουν ότι δεν παρουσιάζονται συμφωνικά συμπλέγματα στο τέλος της λέξης. Άλλωστε οι ελληνικές λέξεις λήγουν σε ανοιχτή συλλαβή δηλαδή σε φωνήεν, με εξαίρεση τις περιπτώσεις των λέξεων που λήγουν σε ν και ς (/n/, /s/). Επίσης, οι συνδυασμοί /sn/, /zn/, /sl/, /zl/ εντοπίζονται μόνο σε ξένες λέξεις π.χ. σνομπ, Σλάβος. Ο μέγιστος αριθμός συμφώνων που ενδέχεται να ανιχνεύσουμε στην αρχή μιας λέξης είναι τρία σύμφωνα π.χ. σπρώχνω. Κάποια συμφωνικά 73

75 συμπλέγματα εμφανίζονται αποκλειστικά στη μέση των λέξεων π.χ. τν φάτνη, φν ξαφνικά, θμ βαθμός, σχν ισχνός, σθμ ισθμός, πτρ κάτοπτρο, κτρ εκτροπή, κστ έκσταση, κδρ εκδρομή, γκλ συγκλίνω, κστρ εκστρατεία Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για την αξιολόγηση της ορθογραφικής επίγνωσης σε προηγούμενες έρευνες (π.χ.walker & Hauerwas, 2006 Kim, 2011 Apel et al., 2012) αξιολογούσαν την ορθογραφική επίγνωση σε σχέση με ορθογραφικές ακολουθίες και ορθογραφικά μοτίβα. Οι προηγούμενες έρευνες διεξήχθησαν κυρίως πάνω στο ορθογραφικό σύστημα της αγγλικής γλώσσας, ενώ υπήρχαν κάποιες στην κορεάτικη γλώσσα (π.χ. Kim, 2011). Ωστόσο, σε αντίθεση με την παρούσα έρευνα, οι προηγούμενες έρευνες για την αξιολόγηση της ορθογραφικής επίγνωσης περιορίστηκαν στην δοκιμασία ορθογραφικής επιλογής και δεν προχώρησαν σε συνέντευξη. 1.9 Η παρούσα έρευνα Στην παρούσα έρευνα, η παρόμοια, με τις προαναφερθείσες (π.χ. Siegel, et al., 1995) δοκιμασία ορθογραφικής επιλογής χρησιμοποιήθηκε για την αξιολόγηση της ορθογραφικής ευαισθησίας σε ορθογραφικές ακολουθίες και ορθογραφικά μοτίβα παρά για την αξιολόγηση της ορθογραφικής επίγνωσης. Η αξιολόγηση της ορθογραφικής επίγνωσης σε σχέση με ορθογραφικές ακολουθίες και ορθογραφικά μοτίβα πραγματοποιήθηκε μέσω συνέντευξης για την αιτιολόγηση των ορθογραφικών επιλογών των μαθητών, που ακολούθησε μετά τη δοκιμασία ορθογραφικής επιλογής. Όπως και το γλωσσικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε από τους Siegel et al. (1995), έτσι και το γλωσσικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα για τη δοκιμασία αξιολόγησης της ορθογραφικής ευαισθησίας και ορθογραφικής 74

76 επίγνωσης σε σχέση με ορθογραφικές ακολουθίες και ορθογραφικά μοτίβα, αποτελείτο από ψευδολέξεις και όχι κανονικές λέξεις. Όσον αφορά στις ορθογραφικές ακολουθίες, πρόκειται για ακολουθίες γραμμάτων και συγκεκριμένα για διγράμματα και συμπλέγματα. Συγκεκριμένα, χρησιμοποιήθηκαν ως υλικό τα εξής διγράμματα: κσ, πσ, γχ-νχ, γκ-νκ, σμ-ζμ, υσ-φσ, και τα εξής συμπλέγματα: γκρ-γγρ, γχρ-νχρ. Όσον αφορά στα ορθογραφικά μοτίβα, πρόκειται για τα διπλά γράμματα: δδ, ςς, ψψ, ρρ, θθ, ζζ, ξξ, φφ, χχ, ηη καθώς και για το φώνημα /ς/ το οποίο όταν είναι τελικό, σύμφωνα με τον ορθογραφικό κανόνα αποδίδεται με το γράφημα ς και όχι με το γράφημα σ. Σκοπός της χρήσης ψευδολέξεων ήταν να αποφευχθεί το ενδεχόμενο οι μαθητές να επιλέγουν τις σωστές απαντήσεις με βάση τις ορθογραφικές αναπαραστάσεις των λέξεων που θα μπορούσαν να ανακαλούν από την μακρόχρονη μνήμη τους και πιο συγκεκριμένα από το νοητικό λεξικό (Πόρποδας, 2002). Σκοπός του τεστ ήταν ο μαθητής να επιλέγει τη σωστή απάντηση βασιζόμενος στην αναγνώριση των ορθογραφικών ακολουθιών και ορθογραφικών μοτίβων. Στην έρευνα των Siegel et al. χρησιμοποιήθηκαν ως γλωσσικό υλικό μόνο ψευδολέξεις με ορθογραφικές ακολουθίες και όχι ψευδολέξεις με ορθογραφικά μοτίβα. Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκαν ως γλωσσικό υλικό ορθογραφικά μοτίβα. Παραδείγματος χάρη διπλά γράμματα, όπως στις έρευνες των Walker & Hauerwas (2006) και των Cassar & Treiman (1997, όπως αναφέρεται στο Apel et al., 2012), του Kim (2010). Επιπλέον, εν αντιθέσει με το γλωσσικό υλικό που χρησιμοποίησαν οι Siegel et al. που περιείχε ψευδολέξεις με διαφορετική φωνολογική αναπαράσταση (π.χ. tolztolb, jofy-fojy), σε κάθε ζεύγος ψευδολέξεων, οι δύο ψευδολέξεις είχαν την ίδια ή 75

77 σχεδόν την ίδια φωνολογική αναπαράσταση (π.χ. ξιμό-κσιμό και αλισμός-αλιζμός, αντίστοιχα). Για την αξιολόγηση της ορθογραφικής απόδοσης παραγωγικών και κλιτικών μορφημάτων χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα ένα έργο ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση που βασίστηκε σε αντίστοιχα έργα αξιολόγησης ορθογραφημένης γραφής σε έρευνες πάνω στην αγγλική, γερμανική, ελληνική και κορεάτικη γλώσσα (Bryant, Nunes & Bindman, 1998 Hauerwas & Walker, 2003 Deacon & Bryant, 2006 Rispens et al., 2008 Ζυγούρη & Αϊδίνης, 2009 Coleman et al., 2009 Kim, 2011). Στην παρούσα έρευνα, σε αντίθεση με τις προηγούμενες έρευνες (π.χ. Ζυγούρη και Αϊδίνης, 2009 Walker & Hauerwas, 2006 Casalis, 2004 Casalis & Louis-Alexandre, 2000) με εξαίρεση την έρευνα των Μαγουλά και Κατσούδα (2011), η μορφολογική επίγνωση σε σχέση με ονοματικά παραγωγικά επιθήματα και η μορφολογική επίγνωση σε σχέση με θεματικά, παραγωγικά και κλιτικά μορφήματα αξιολογήθηκε μέσω συνέντευξης. Ειδικότερα, για την αξιολόγηση της μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά παραγωγικά επιθήματα, μετά τη δοκιμασία ορθογραφικής επιλογής, πραγματοποιήθηκε συνενέντευξη για την αιτιολόγηση των ορθογραφικών επιλογών του κάθε μαθητή. Για την αξιολόγηση της μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με θεματικά, παραγωγικά και κλιτικά μορφήματα, μετά τη δοκιμασία ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση, πραγματοποιήθηκε συνέντευξη για την αιτιολόγηση, εκ μέρους του κάθε μαθητή, της ορθογραφικής απόδοσης των λεξικών, παραγωγικών και κλιτικών μορφημάτων των λέξεων. Βασικός σκοπός της παρούσας μελέτης είναι η διερεύνηση της ορθογραφικής ευαισθησίας, της ορθογραφικής και μορφολογικής επίγνωσης μαθητών της Στ Δημοτικού με αναγνωστικές δυσκολίες σε σύγκριση με αυτές τυπικών μαθητών 76

78 αντίστοιχης χρονολογικής ηλικίας καθώς και με αυτές μαθητών τυπικών μαθητών της Δ δημοτικού αντίστοιχης αναγνωστικής ηλικίας. Επιπλέον, στόχος μας είναι η διερεύνηση των τύπων των στρατηγικών που χρησιμοποιούν αυτές οι ομάδες για τις ορθογραφικές τους επιλογές αλλά και για να αποδώσουν ορθογραφικά τις λέξειςστόχους του γλωσσικού υλικού της έρευνας καθώς και η ανίχνευση πιθανών ομοιοτήτων και διαφορών. Τέλος, θα επιχειρήσουμε να εξετάσουμε τη σχέση ανάμεσα στις παραπάνω μεταγλωσσικές ικανότητες μεταξύ τους καθώς και ανάμεσα στην κάθε μια από αυτές με τις ορθογραφικές επιδόσεις των μαθητών που ανήκουν σε κάθε μια από αυτές τις ομάδες. Επιλέχθηκε η πειραματική ομάδα να προέρχεται από την Στ Δημοτικού διότι σύμφωνα με τα παραπάνω ερευνητικά δεδομένα (όπως αναφέρεται στις σελίδες 14-16) η ανάπτυξη της μορφολογικής επίγνωσης βελτιώνεται από τάξη σε τάξη και ανέρχεται σε υψηλά επίπεδα στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού (π.χ. Berninger et al., 2010 Singson et al., 2000). Πιο αναλυτικά, οι στόχοι της παρούσας έρευνας είναι οι εξής: Να συγκρίνουμε την επίδοση των μαθητών με αναγνωστικές δυσκολίες της Στ με την επίδοση των τυπικών μαθητών της Στ και των τυπικών μαθητών της Δ, στις εξής δοκιμασίες: στη δοκιμασία ελέγχου της ορθογραφικής ευαισθησίας σε ορθογραφικές ακολουθίες και ορθογραφικά μοτίβα, στη δοκιμασία ελέγχου της ορθογραφικής ευαισθησίας σε ονοματικά παραγωγικά επιθήματα, στη δοκιμασία ελέγχου της ορθογραφικής απόδοσης λεξικών, παραγωγικών και κλιτικών μορφημάτων, στη δοκιμασία ελέγχου ορθογραφικής επίγνωσης σε σχέση με ορθογραφικές ακολουθίες και ορθογραφικά μοτίβα, στη δοκιμασία ελέγχου μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά παραγωγικά επιθήματα, στις δοκιμασίες ελέγχου μορφολογικής 77

79 επίγνωσης σε σχέση με θεματικά μορφήματα, ονοματικά και ρηματικά κλιτικά μορφήματα και ονοματικά και ρηματικά παραγωγικά επιθήματα. Επίσης, να εξετάσουμε ποιες ορθογραφικές στρατηγικές ακολουθεί η κάθε αναγνωστική ομάδα από τις παραπάνω, στις επιμέρους ορθογραφικές δοκιμασίες, και να ανιχνεύσουμε τις μεταξύ τους ομοιότητες και διαφορές ως προς τον τύπο στρατηγικών που εφαρμόζουν. Χρειάζεται σ αυτό το σημείο να αποσαφηνιστούν κάποιοι όροι. Έτσι, με τον όρο ορθογραφικές ακολουθίες, αναφερόμαστε σε διγράμματα και σε συμφωνικά συμπλέγματα όπως τα κσ, πσ, γχ-νχ, γκ-νκ, σμ-ζμ, υσ-φσ, και γκρ-γγρ, γχρ-νχρ, αντίστοιχα ενώ με τον όρο ορθογραφικά μοτίβα αναφερόμαστε στα διπλά γράμματα: δδ, ςς, ψψ, ρρ, θθ, ζζ, ξξ, φφ, χχ, ηη. Με τον όρο ορθογραφικές στρατηγικές αναφερόμαστε στις γνωστικές στρατηγικές στις οποίες βασίζεται ο συντάκτης για να αποδώσει ορθογραφικά τις λέξεις (Varnhagen, 1995). Η ορθογραφική απόδοση λέξεων είναι μια πολύπλοκη διαδικασία και η ικανότητα κωδικοποίησης των φωνημάτων σε γραφήματα, εκ μέρους του συντάκτη, δεν είναι επαρκής. Οι ορθογραφικές στρατηγικές που εφαρμόζονται από τους συντάκτες, ενδέχεται να είναι για παράδειγμα μνημονικές, φωνολογικές, ορθογραφικές ή μορφολογικές. Στηριζόμενοι σε προηγούμενες έρευνες που δείχνουν ότι η ορθογραφική επίγνωση σχετίζεται θετικά με την ορθογραφημένη γραφή (Hauerwas & Walker, 2003) και ότι η ορθογραφική επίγνωση συμβάλλει θετικά στην ορθογραφημένη γραφή (Kim, 2011 Kim, 2010 Berninger et al., 2010 Walker & Hauerwas, 2006), βασική μας υπόθεση είναι ότι θα υπάρχει σημαντική θετική συσχέτιση ανάμεσα στην ορθογραφική επίγνωση σε σχέση με ορθογραφικές ακολουθίες και ορθογραφικά 78

80 μοτίβα και στην ορθογραφική ευαισθησία σε σχέση με ορθογραφικές ακολουθίες και ορθογραφικά μοτίβα. Προηγούμενα ερευνητικά ευρήματα δείχνουν μια σημαντική σχέση ανάμεσα στη μορφολογική επίγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή η οποία μπορεί να είναι μια απλή συσχέτιση (Casalis et al., 2011 Senechal & Kearnan, 2007 Deacon και Bryant, 2006 Kemp, 2006) μπορεί όμως η μορφολογική επίγνωση να συμβάλλει με στατιστικά σημαντικό τρόπο ή και να αποτελεί προβλεπτικό παράγοντα σε σχέση με την ορθογραφημένη γραφή (Bowers et al.,2010 Γεράσης, 2010 Deacon et al., 2009 Tong et al., 2009 Tsesmeli & Seymour, 2009 Yeung et al., 2009 Rispens et al., 2008 Siegel,2008 Arnbak & Elbro, 2000 Bryant et al.,2000 Harris & Giannouli, 1999 Shankweiler et al., 1996 Elbro & Arnbak, 1996). Με βάση αυτά τα ευρήματα, αναμένουμε ότι θα βρεθεί σημαντική θετική συσχέτιση, ανάμεσα στη μορφολογική επίγνωση σε σχέση με ονοματικά παραγωγικά επιθήματα και στην ορθογραφική ευαισθησία σε ονοματικά παραγωγικά επιθήματα. Επιπλέον, αναμένουμε ότι θα βρεθεί σημαντική θετική συσχέτιση ανάμεσα στην ορθογραφική απόδοση λεξικών, παραγωγικών και κλιτικών μορφημάτων και στη μορφολογική τους επίγνωση. Επιπλέον, με βάση προηγούμενα ερευνητικά ευρήματα αναμένουμε ότι η επίδοση των μαθητών της Στ με αναγνωστικές δυσκολίες θα είναι χαμηλότερη σε σχέση με την επίδοση των τυπικών μαθητών της Στ, στις δοκιμασίες ελέγχου ορθογραφικής επίγνωσης (Hauerwas και Walker, 2003) και μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με παραγωγικά επιθήματα, θεματικά και κλιτικά μορφήματα (Casalis et al., 2004 Hauerwas και Walker, 2003). Επίσης, στηριζόμενοι σε προηγούμενα ερευνητικά δεδομένα αναμένουμε ότι η επίδοση των μαθητών με αναγνωστικές δυσκολίες της Στ θα είναι χαμηλότερη 79

81 συγκριτικά με την επίδοση των τυπικών μαθητών της Στ στις δοκιμασίες ελέγχου ορθογραφικής απόδοση θεματικών, κλιτικών μορφημάτων και παραγωγικών επιθημάτων (Protopapas et al., 2013 Coleman et al., 2009 Tsesmeli και Seymour, 2009 Hauerwas και Walker, 2003). Επιπροσθέτως, αναμένουμε ότι η επίδοση των μαθητών της Στ με αναγνωστικές δυσκολίες θα είναι χαμηλότερη συγκριτικά με την επίδοση των τυπικών μαθητών της Στ στη δοκιμασία ελέγχου της ορθογραφικής ευαισθησίας σε ορθογραφικές ακολουθίες και ορθογραφικά μοτίβα και στη δοκιμασία ελέγχου της ορθογραφικής ευαισθησίας σε παραγωγικά επιθήματα. Οι υποθέσεις μας αυτές βασίζονται στο σκεπτικό ότι, λόγω της προβληματικής επαφής με το γραπτό λόγο, οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες θα έχουν περιορισμένη επαφή με τις ορθογραφικές ακολουθίες, τα ορθογραφικά μοτίβα, τα ονοματικά παραγωγικά επιθήματα και τους κανόνες ή και τα ορθογραφικά μοτίβα για τα παραγωγικά επιθήματα. Ως εκ τούτου, δεν θα έχουν αποθηκεύσει σε ικανοποιητικό βαθμό στη μακρόχρονη μνήμη τους, και συγκεκριμένα στο νοητικό λεξικό, τις αντίστοιχες ορθογραφικές αναπαραστάσεις, τους ορθογραφικούς κανόνες ή και τα ορθογραφικά μοτίβα, ώστε να μπορούν να τα ανακαλέσουν στις δοκιμασίες ελέγχου ορθογραφικής ευαισθησίας. Εξάλλου, οι υποθέσεις μας αυτές βασίζονται σε αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών σύμφωνα με τα οποία οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες είχαν χαμηλότερη ορθογραφική και μορφολογική επίγνωση από τους τυπικούς μαθητές (Hauerwas και Walker, 2003 Casalis et al., 2004 Hauerwas και Walker, 2003)και σε αποτελέσματα ερευνών που επισημαίνουν τη σχέση της ορθογραφικής επίγνωσης και της μορφολογικής επίγνωσης με την ορθογραφημένη γραφή (π.χ. Kim, 2011 Kim, 2010 Berninger et al., 2010 Walker & Hauerwas, 2006 Bowers et al. 80

82 ,2010 Deacon et al., 2009 Tong et al., 2009 Yeung et al., 2009 Rispens et al., 2008 Siegel,2008 Arnbak & Elbro, 2000 Bryant et al., Shankweiler et al., 1996). Συνεπώς, αν πράγματι επιβεβαιωθεί και στη δική μας έρευνα ότι η ορθογραφική και μορφολογική επίγνωση σχετίζονται με την ορθογραφημένη γραφή, αναμένουμε ότι οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες, λόγω χαμηλότερης ορθογραφικής επίγνωσης και μορφολογικής επίγνωσης από τους τυπικούς μαθητές, θα έχουν και χαμηλότερη επίδοση στις δοκιμασίες ορθογραφικής ευαισθησίας. Επίσης, στηριζόμενοι στην έρευνα των Tsesmeli & Seymour (2009) και στην έρευνα των Hauerwas & Walker (2003) πάνω στην ορθογραφημένη γραφή αναμένουμε ότι η επίδοση των μαθητών Στ με αναγνωστικές δυσκολίες στις δοκιμασίες ελέγχου ορθογραφικής ευαισθησίας σε ορθογραφικές ακολουθίες και μοτίβα και ορθογραφικής ευαισθησίας σε παραγωγικά επιθήματα και στις δοκιμασίες ελέγχου ορθογραφημένης γραφής θεματικών μορφημάτων, κλιτικών μορφημάτων και παραγωγικών επιθημάτων θα είναι χαμηλότερη από την επίδοση της αναγνωστικά εξισωμένης ομάδας. Ωστόσο, επειδή στην έρευνα των Bryant et al. (1998) η επίδοση των μαθητών με αναγνωστικές δυσκολίες ήταν υψηλότερη από την αναγνωστικά εξισωμένη ομάδα, δεν αποκλείουμε οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες της έρευνάς μας να σημειώσουν υψηλότερη επίδοση από τους τυπικούς μαθητές της Δ. Επιπλέον, σύμφωνα με προηγούμενα ερευνητικά δεδομένα (Hauerwas και Walker, 2003 Siegel et al., 1995), αναμένουμε ότι οι αναγνωστικά εξισωμένες ομάδες της έρευνάς μας θα σημειώσουν παρόμοια επίπεδα στη δοκιμασία ελέγχου ορθογραφικής επίγνωσης. Τέλος, με βάση την έρευνα των Hauerwas & Walker (2003) αναμένουμε ότι η πειραματικη μας ομάδα θα έχει χαμηλότερη επίδοση από την αναγνωστικά εξισωμένη ομάδα, στις δοκιμασίες ελέγχου της μορφολογικής επίγνωσης. 81

83 Κεφάλαιο 2: Μεθοδολογία 82

84 2. Μέθοδος 2.1 Δείγμα Στην έρευνα συμμετείχαν συνολικά 60 μαθητές που φοιτούσαν στην Δ και στην Στ τάξη Δημοτικού. Ο μέσος όρος ηλικίας των μαθητών ήταν τα 10,26 έτη (εύρος = 8,03-12,02, sd= 1,46 έτος). Η δειγματοληψία έλαβε χώρα σε 7 σχολεία της ευρύτερης περιοχής των Πατρών. Οι συμμετέχοντες είχαν ως μητρική γλώσσα την ελληνική, προέρχονταν από διάφορα κοινωνικοοικονομικά στρώματα και η ανάπτυξη και η νοημοσύνη τους ήταν φυσιολογική αφού αποκλείστηκαν τα παιδιά με ιστορικό γνωστικών και αισθητηριακών προβλημάτων, προβλημάτων συμπεριφοράς ή παιδιά με πλημμελή παρακολούθηση του σχολείου. Κατ αρχάς, η επιλογή των συμμετεχόντων, για τη συγκρότηση του τελικού δείγματος, βασίστηκε στην κρίση των εκπαιδευτικών. Πιο συγκεκριμένα, ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς της Στ Δημοτικού να υποδείξουν από τη μια τους μαθητές με υψηλές και από την άλλη τους μαθητές με χαμηλές δεξιότητες ανάγνωσης, μαθητές δηλαδή που παρουσίαζαν ειδική δυσκολία στη μάθηση του γραπτού λόγου, ενώ δεν είχαν παρουσιάσει αντίστοιχες δυσκολίες σε μη γλωσσικά μαθήματα, όπως για παράδειγμα στα μαθηματικά. Από τους εκπαιδευτικούς της Δ Δημοτικού ζητήθηκε να υποδείξουν τους μαθητές που είχαν μέτρια επίδοση στην ανάγνωση χωρίς όμως να υπάρχει η πιθανότητα αυτά τα παιδιά να έχουν ειδικές δυσκολίες στο γραπτό λόγο. Με αυτόν τον τρόπο έγινε η αρχική συγκρότητηση των ομάδων. Συγκεκριμένα, πραγματοποιήθηκε αρχικά η αξιολόγηση της αναγνωστικής ικανότητας και η αξιολόγηση της νοητικής ικανότητας των μαθητών. Από τη Στ Δημοτικού εξετάστηκαν 55 μαθητές και από τη Δ Δημοτικού 35 μαθητές. Οι μαθητές 83

85 που αποκλείστηκαν τελικά από την έρευνα είχαν δείκτη γενικής νοημοσύνης κάτω του 100, όπως προέκυψε από την επίδοση τους στη δοκιμασία αξιολόγησης της νοητικής ικανότητας. Εν τέλει, συγκροτήθηκαν τρεις ομάδες: 1) μια πειραματική ομάδα (ΟΑΔ: ομάδα αναγνωστικών δυσκολιών) 2) μια ομάδα ελέγχου αντίστοιχης χρονολογικής ηλικίας (ΟΕΣΤ : Ομάδα Ελέγχου της Στ ) και 3) μια ομάδα ελέγχου αντίστοιχης αναγνωστικής ηλικίας (ΟΕΔ : Ομάδα Ελέγχου της Δ ). Η πειραματική ομάδα αποτελείτο από 20 μαθητές της Στ, με χαμηλή επίδοση στην ανάγνωση (με αναγνωστικές δυσκολίες), φυσιολογικό δείκτη νοημοσύνης και μέσο όρο ηλικίας τα 11,26 έτη (εύρος: 11,02 έως 12,02). Η ομάδα ελέγχου αντίστοιχης χρονολογικής ηλικίας αποτελείτο από 20 τυπικούς μαθητές της Στ, με υψηλή επίδοση στην ανάγνωση και φυσιολογικό δείκτη νοημοσύνης και μέσο όρο ηλικίας τα 11,25 έτη (εύρος: 11,03 έως 12,02). Η ομάδα ελέγχου αντίστοιχης αναγνωστικής ηλικίας αποτελείτο από 20 τυπικούς μαθητές της Δ, με μέτρια επίδοση στην ανάγνωση και φυσιολογικό δείκτη νοημοσύνης και μέσο όρο ηλικίας τα έτη 8,25 (εύρος: 8,03 έως 9,02 ). 84

86 Πίνακας 1 Δημογραφικά χαρακτηριστικά δείγματος Συχνότητα Ν Ποσοστό % Φύλο Αγόρι 37 61,7 Κορίτσι 23 38,3 Τάξη Δ 20 33,3 ΣΤ 40 66,7 Αναγνωστική Ικανότητα ΣΤ χαμηλή 20 33,3 Δ μέτρια 20 33,3 ΣΤ υψηλή 20 33,3 Σύνολο Διαδικασία Έρευνας Η διεξαγωγή της έρευνας πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια του β σχολικού εξαμήνου και συγκεκριμένα από τα μέσα Φεβρουαρίου έως και τα μέσα Μαΐου του Έως τα μέσα Μαρτίου έλαβε χώρα η ψυχομετρική αξιολόγηση των μαθητών. Σε πρώτη φάση η ερευνήτρια επικοινωνούσε με την διεύθυνση κάθε σχολείου. Στόχος αυτής της επικοινωνίας ήταν να ενημερώσει τον διευθυντή/ντρια για το σκοπό και το περιεχόμενο της διπλωματικής της εργασίας, αλλά και τις απαραίτητες διαδικασίες που θα έπρεπε να λάβουν χώρα για την επιλογή του δείγματος και τη συλλογή των δεδομένων. Στο πλαίσιο αυτής της ενημέρωσης, για να ληφθεί η απαραίτητη άδεια για την έναρξη της διεξαγωγής της έρευνας, η ερευνήτρια προσκόμισε υπογεγραμμένη ενημερωτική επιστολή από την επιβλέπουσα καθηγήτρια. 85

87 Μετά την παραχώρηση άδειας εκ μέρους του/της διευθυντή/ντριας, η ερευνήτρια ερχόταν σε επαφή με τους εκπαιδευτικούς των τάξεων που την ενδιέφεραν (Δ και Στ Δημοτικού). Όπως προαναφέρθηκε παραπάνω, ζητούσε από τους εκπαιδευτικούς της Στ και της Δ Δημοτικού να της υποδείξουν τους μαθητές που ανταποκρίνονταν, με βάση την κρίση τους, στα χαρακτηριστικά του δείγματος που επιδίωκε να συγκροτήσει για την διεξαγωγή της έρευνας. Αυτή η διαδικασία υπόδειξης και επιλογής του δείγματος έγινε με τέτοιο τρόπο (με μορφή παιχνιδιού), ώστε να αποφευχθεί η πρόκληση παρεξηγήσεων και δυσάρεστων συναισθημάτων εκ μέρους των μαθητών. Στη συνέχεια με βάση τις υποδείξεις των εκπαιδευτικών προχωρούσε στην προκαταρκτική ψυχομετρική αξιολόγηση των μαθητών. Πριν την έναρξη της αξιολόγησης ενημέρωνε τους μαθητές ότι η συμμετοχή τους είναι προαιρετική και ότι οι απαντήσεις τους δεν θα επηρέαζαν τη βαθμολογία τους. Επίσης έδινε τις απαραίτητες οδηγίες στο μαθητή και προέβαινε στη χρήση κάποιων παραδειγμάτων για να εξασφαλίσει ότι ο μαθητής έχει κατανοήσει πλήρως τη διαδικασία της δοκιμασίας. Η χορήγηση των δοκιμασιών ήταν ατομική και διεξήχθη σε μια ήσυχη αίθουσα (αίθουσα διδασκαλίας, βιβλιοθήκη, γραφείο δασκάλων) που της παραχωρήθηκε σε κάθε σχολείο για τις ανάγκες της έρευνας, παρουσία αποκλειστικά της εξετάστριας και του εξεταζόμενου. Όσον αφορά τη σειρά χορήγησης των δοκιμασιών χορηγούνταν πρώτα το τεστ νοημοσύνης ώστε να μην συμπεριληφθούν εξαρχής στο δείγμα οι μαθητές που σημείωσαν χαμηλή επίδοση σε αυτό. Όποτε ο μαθητής εμφάνιζε σημεία κόπωσης ή διάσπασης προσοχής, η διαδικασία της χορήγησης διακοπτόταν υποχρεωτικά. Επίσης, υπήρχε διακοπή λόγω του υποχρεωτικού διαλείμματος του σχολείου. 86

88 Ωστόσο, οι διακοπές δεν λάβαιναν χώρα στο μέσο της χορήγησης της κάθε δοκιμασίας. Μέσω της παραπάνω διαδικασίας, η ερευνήτρια συγκρότησε το τελικό δείγμα και χώρισε τους συμμετέχοντες σε τρεις διαφορετικές ομάδες (μία πειραματική ομάδα και δύο ομάδες ελέγχου). Στη συνέχεια προέβη στο κύριο μέρος της ερευνητικής μελέτης, στη χορήγηση δηλαδή των δοκιμασιών της έρευνας. Αρχικά, χορηγήθηκε η δοκιμασία ορθογραφικής ευαισθησίας και επίγνωσης σε σχέση με ορθογραφικές ακολουθίες, ορθογραφικά μοτίβα και τις τυπικές θέσεις τους και συγκεκριμένα η δοκιμασία ορθογραφικής επιλογής σε συνδυασμό με την συνέντευξη. Στη συνέχεια, ακολούθησαν οι δύο δοκιμασίες μορφολογικής επίγνωσης. Συγκεκριμένα, δεύτερη στη σειρά, χορηγήθηκε η δοκιμασία ορθογραφικής ευαισθησίας και επίγνωσης (μορφολογική επίγνωση) σε σχέση με ονοματικά παραγωγικά επιθήματα, δηλαδή η δοκιμασία ορθογραφικής επιλογής και ακολούθησε η συνέντευξη. Τέλος, τρίτη στη σειρά πραγματοποιήθηκε η δοκιμασία ορθογραφικής απόδοσης και επίγνωσης (μορφολογική επίγνωση) σε σχέση με θεματικά μορφήματα, ονοματικά και ρηματικά παραγωγικά επιθήματα και ονοματικά και ρηματικά κλιτικά μορφήματα. H ερευνήτρια φρόντισε ώστε σε κάθε μαθητή η κάθε δοκιμασία να ακολουθείται αμέσως από τη συνέντευξη. Η ερευνήτρια σε συνεννόηση με τους εκπαιδευτικούς διαμόρφωσε την διαδικασία εξέτασης των μαθητών με τέτοιο τρόπο ώστε ο εκάστοτε μαθητής να μην απασχολείται συνεχόμενα και για μεγάλο χρονικό διάστημα μέσα στην ίδια μέρα. Αυτό έγινε με σκοπό να αποφευχθεί η παρεμπόδιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και να μην εμφανίσουν οι μαθητές σημεία κόπωσης. Πριν την έναρξη κάθε δοκιμασίας, η ερευνήτρια ενημέρωνε τους μαθητές ότι οι απαντήσεις τους δεν θα 87

89 επηρέαζαν τη σχολική βαθμολογία. Στη συνέχεια, η ερευνήτρια έδινε τις απαραίτητες εξηγήσεις και χρησιμοποιούνταν κάποια παραδείγματα για να βεβαιωθεί ότι υπήρχε πλήρης κατανόηση εκ μέρους του μαθητή. Όλες οι δοκιμασίες ήταν ατομικές και πραγματοποιήθηκαν σε μια ήσυχη αίθουσα, παρουσία αποκλειστικά της ερευνήτριας και του εξεταζόμενου. Επίσης, οι δοκιμασίες δεν είχαν χρονικό περιορισμό. Πίνακας 2 Συνοπτική παρουσίαση της χρονικής σειράς, χρονικής διάρκειας και του τρόπου εξέτασης των ερευνητικών δοκιμασιών Δοκιμασίες Τρόπος εξέτασης 1 η Φάση ( Φεβρουάριος 2013): Ψυχομετρικές δοκιμασίες-εργαλεία για τη συγκρότηση των αναγνωστικών ομάδων: Τεστ νοημοσύνης Έγχρωμων Προοδευτικών Μητρών Raven Δοκιμασία Αναγνωστικής Επίδοσης-Ανάγνωση ψευδολέξεων (Test of Reading Performance TORP) Βραχύχρονη μνήμη ευθεία επανάληψη WISC Ατομικά Ατομικά Ατομικά 2 η Φάση (Μάρτιος-Απρίλιος 2013): Φωνολογική επίγνωση (φωνημική κατάτμηση, επισήμανση ομοιότητας-διαφοράς στην κατάληξη) Ατομικά Πειραματικές δοκιμασίες-εργαλεία: Έργο αξιολόγησης της ορθογραφικής ευαισθησίας και ορθογραφικής επίγνωσης σε 88

90 σχέση με ορθογραφικές ακολουθίες και ορθογραφικά μοτίβα εργαλείο ορθογραφικής επιλογής Ατομικά συνέντευξη 3 η Φάση (Απρίλιος-Μάιος): Έργο αξιολόγησης της ορθογραφικής ευαισθησίας και μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά παραγωγικά επιθήματα Ατομικά εργαλείο ορθογραφική επιλογής συνέντευξη Έργο αξιολόγησης της ορθογραφικής απόδοσης θεματικών, παραγωγικών και κλιτικών μορφημάτων Ατομικά δοκιμασία ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση Έργο αξιολόγησης της μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με θεματικά μορφήματα Ατομικά συνέντευξη Έργο αξιολόγησης της μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά και ρηματικά κλιτικά μορφήματα Ατομικά συνέντευξη Έργο αξιολόγησης της μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά και ρηματικά παραγωγικά επιθήματα Ατομικά συνέντευξη 89

91 Στον πίνακα 2 παρουσιάζεται συνοπτικά η χρονική σειρά, η χρονική διάρκεια και ο τρόπος εξέτασης των ερευνητικών δοκιμασιών. Πιο αναλυτικά, από τα μέσα του μήνα Φεβρουαρίου έως τα μέσα Μαρτίου πραγματοποιήθηκε η πρώτη φάση με τους μαθητές των δημοτικών σχολείων. Οι μαθητές συμμετείχαν σε ψυχομετρικές δοκιμασίες για τη συγκρότηση των αναγνωστικών ομάδων. Οι δοκιμασίες της πρώτης φάσης ήταν ατομικές. Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν ήταν το τεστ νοημοσύνης Έγχρωμων Προοδευτικών Μητρών Raven, το τεστ Αναγνωστικής Επίδοσης (Test of Reading Performance TORP) και η ελληνική κλίμακα νοημοσύνης (Wisc-III). Στις αρχές του Μαρτίου έως τα μέσα Απριλίου έλαβε χώρα η δεύτερη φάση με τους μαθητές που συγκρότησαν τις τρεις αναγνωσικές ομάδες. Πραγματοποιήθηκε το τελευταίο μέρος της προκαταρκτικής ψυχομετρικής αξιολόγησης με τη χορήγηση δύο άτυπων τεστ φωνολογικής επίγνωσης. Στη συνέχεια, ξεκίνησε η κύρια πειραματική διαδικασία. Χρησιμοποιήθηκε ένα έργο αξιολόγησης της ορθογραφικής ευαισθησίας και ορθογραφικής επίγνωσης σε σχέση με ορθογραφικές ακολουθίες και ορθογραφικά μοτίβα. Το έργο διεκπεραιώθηκε μέσα από μία δοκιμασία ορθογραφικής επιλογής και μέσα από μία συνέντευξη. Οι δοκιμασίες της δεύτερης φάσης ήταν ατομικές. Η τρίτη φάση με τους μαθητές πραγματοποιήθηκε από τα μέσα Απριλίου έως τα μέσα Μαίου. Αρχικά, χρησιμοποιήθηκε ένα έργο αξιολόγησης της ορθογραφικής ευαισθησίας και μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά παραγωγικά επιθήματα, το οποίο διεκπεραιώθηκε μέσα από μία δοκιμασία ορθογραφικής επιλογής και από μία συνέντευξη. Στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκε ένα έργο αξιολόγησης της ορθογραφικής απόδοσης θεματικών, παραγωγικών και κλιτικών μορφημάτων το οποίο διεκπεραιώθηκε μέσα από μία δοκιμασία ορθογραφικής παραγωγής καθ 90

92 υπαγόρευση. Τέλος χρησιμοποιήθηκαν διαδοχικά τρία έργα αξιολόγησης της μορφολογικής επίγνωσης το κάθε ένα από τα οποία διεκπεραιώθηκε μέσα από μία συνέντευξη. Όλες οι δοκιμασίες της τρίτης φάσης ήταν ατομικές. 2.3 Εργαλεία Ψυχομετρικές δοκιμασίες-εργαλεία για τη συγκρότηση των ομάδων Ψυχομετρικά εργαλεία για τη συγκρότηση των ομάδων Η προκαταρκτική ψυχομετρική αξιολόγηση των μαθητών για τη συγκρότηση του δείγματος έλαβε χώρα μέσα από ατομικές συνεδρίες. Σκοπός της ήταν η εκτίμηση του αναγνωστικού επιπέδου των μαθητών αλλά και της νοητικής τους ικανότητας ώστε να αποκλειστούν από το δείγμα παιδιά με γνωστικά ελλείμματα. Για τη διαγνωστική αξιολόγηση της νοημοσύνης χορηγήθηκε το τεστ νοημοσύνης Έγχρωμων Προοδευτικών Μητρών του Raven (Coloured Progressive Matrices). Το Raven αποτελείται από 36 ερωτήματα και απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας 5-11 ετών. Τα ερωτήματα είναι διαβαθμισμένης δυσκολίας. Τα πιο δύσκολα εξετάζουν την αφηρημένη λογική. Τα ευκολότερα ερωτήματα αφορούν την απλή συμπλήρωση σχήματος. Πρόκειται δηλαδή για ένα μη λεκτικό τεστ της νοητικής ικανότητας όπου ο μαθητής καλείται να επιλέξει κάθε φορά το σωστό κομμάτι, ανάμεσα σε έξι διαφορετικές εναλλακτικές επιλογές, που θα συμπληρώσει το εκάστοτε σχήμα. Η βραχύχρονη μνήμη αξιολογήθηκε με βάση την δοκιμασία «ευθεία επανάληψη» της υποκλίμακας «Μνήμη αριθμών» της ελληνικής κλίμακας νοημοσύνης για παιδιά του Wechsler, των Παρασκευόπουλος, Γεώργας, Μπεζεβέγκης και Γιαννίτσας (1997). 91

93 Για την αξιολόγηση της φωνολογικής επίγνωσης χρησιμοποιήθηκαν άτυπα τεστ. Πιο συγκεκριμένα, χορηγήθηκε ένα άτυπο τεστ φωνημικής κατάτμησης κι ένα άτυπο τεστ επισήμανσης ομοιότητας - διαφοράς στην κατάληξη. Η αξιολόγηση της αναγνωστικής επίδοσης των μαθητών (ακρίβεια και ταχύτητα αποκωδικοποίησης) έγινε με βάση την υποκλίμακα «Ανάγνωση ψευδολέξεων» της Δοκιμασίας Αναγνωστικής Επίδοσης (ΔΑΕ) των Παντελιάδου & Σιδερίδης (2000). Πρόκειται για την αξιολόγηση της ανάγνωσης μεμονωμένων ψευδολέξεων (N=19) και ειδικότερα για την αξιολόγηση της φωνολογικής αποκωδικοποίησης τους (π.χ. δαλές, μπέσικο). Επιλέχθηκε η χρήση της συγκεκριμένης υποκλίμακας επειδή περιέχει ψευδολέξεις, δηλαδή γραφημικά σύνολα που δεν παρουσιάζουν σημασιολογικό περιεχόμενο. Με αυτό τον τρόπο αποφεύχθηκε το ενδεχόμενο ο δείκτης της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών να επηρεασθεί από την επίδραση της σημασίας των λέξεων. Κατά την διαδικασία της αξιολόγησης, ο διαθέσιμος χρόνος για τη φωνολογική αποκωδικοποίηση ήταν τα 45 δευτερόλεπτα. Η χρονική διάρκεια των 45 δευτερολέπτων υπολογίστηκε με τη χρήση χρονόμετρου. Για τη βαθμολόγηση των μαθητών δε λήφθηκαν υπόψη τα λάθη τονισμού. Οι μαθητές της Στ που είχαν επίδοση κάτω από το σκορ 33 [μια τυπική απόκλιση ( τ.α. = 8) δηλαδή κάτω από το μέσο όρο (μ.ο. = 40), σύμφωνα με τη στάθμιση του τεστ], συμπεριλήφθηκαν στην πειραματική ομάδα, δηλαδή στους μαθητές της Στ με αναγνωστικές δυσκολίες. Οι μαθητές της Στ που είχαν επίδοση πάνω από αυτό το όριο, δηλαδή πάνω από το σκορ 33, συμπεριλήφθηκαν στους τυπικούς μαθητές της Στ (ομάδα ελέγχου). Οι μαθητές της Δ που σημείωσαν μέτρια επίδοση συμπεριλήφθηκαν στην ομάδα ελέγχου της Δ. 92

94 2.3.2 Πειραματικές δοκιμασίες-εργαλεία Για την αξιολόγηση των ορθογραφικών δεξιοτήτων των μαθητών, κατά την πειραματική διαδικασία, χρησιμοποιήθηκαν τα παρακάτω έργα: Έργο αξιολόγησης της ορθογραφικής ευαισθησίας και ορθογραφικής επίγνωσης σε σχέση με ορθογραφικές ακολουθίες και ορθογραφικά μοτίβα Για το έργο αυτό, χρησιμοποιήθηκε ένα εργαλείο αποτελούμενο από μια δοκιμασία ορθογραφικής επιλογής η οποία ακολουθείται από συνέντευξη από τους συμμετέχοντες όπου καλούνται να αιτιολογήσουν τις επιλογές τους. Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, ο σχεδιασμός του συγκεκριμένου εργαλείου βασίστηκε στο έργο ορθογραφικής επιλογής των Siegel, Share & Geva (1995), στο έργο ορθογραφικής επιλογής των Cassar & Treiman (1997, όπως αναφέρεται στο Apel et al., 2012), στο έργο ορθογραφικής επιλογής του Kim (2010) και στο έργο ορθογραφικής επιλογής των Walker & Hauerwas (2006). Με βάση τις ομαδοποιήσεις των ορθογραφικών ακολουθιών και ορθογραφικών μοτίβων, που πραγματοποιήθηκαν και παρουσιάζονται αναλυτικά παρακάτω, το συγκεκριμένο εργαλείο περιλαμβάνει τις εξής υποδοκιμασίες: ορθογραφική ευαισθησία σε διγράμματα και συμπλέγματα, ορθογραφική ευαισθησία σε διπλά γράμματα, ορθογραφική ευαισθησία στο ς τελικό, ορθογραφική επίγνωση σε σχέση με διγράμματα και συμπλέγματα, ορθογραφική επίγνωση σε σχέση με διπλά γράμματα, ορθογραφική επίγνωση σε σχέση με το ς τελικό. 93

95 Σε κάθε μια από αυτές τις υποδοκιμασίες, ο μαθητής καλείτο να επιλέξει από κάθε ζεύγος ψευδολέξεων αυτήν στην οποία περιέχονται ορθογραφικές ακολουθίες ή ορθογραφικά μοτίβα που είναι ορθογραφικώς αποδεκτά, σύμφωνα με τις ορθογραφικές συμβάσεις της ελληνικής γλώσσας. Στη δοκιμασία αξιολόγησης της ορθογραφικής επίγνωσης σε σχέση με ορθογραφικές ακολουθίες και ορθογραφικά μοτίβα, που πραγματοποιήθηκε μέσω συνέντευξης, ο μαθητής καλείτο να αιτιολογήσει την εκάστοτε ορθογραφική του επιλογή (1) Υλικό Το υλικό της παρούσας έρευνας περιλαμβάνει 19 ζεύγη ψευδολέξεων. Από κάθε ζεύγος, η μια ψευδολέξη είναι κατασκευασμένη ώστε να ακολουθεί τις ορθογραφικές ακολουθίες ή τα ορθογραφικά μοτίβα του ορθογραφικού συστήματος της ελληνικής γλώσσας (π.χ. αλισμός και ψέκια, αντίστοιχα) ενώ η άλλη έτσι ώστε να τις/τα παραβιάζει (π.χ. αλιζμός και ψψέκια, αντίστοιχα). Όσον αφορά στα ζεύγη ψευδολέξεων που επιλέχθηκαν, κάποια υποθέτουμε ότι θα είναι πιο δύσκολα και κάποια άλλα πιο εύκολα. Έτσι, το ζεύγος ξιμό κσιμό παρουσιάζει κατά την άποψή μας μια ιδιαίτερη δυσκολία αφού, ενώ το δίγραμμα κσ είναι ορθογραφικά αποδεκτό (π.χ στη λέξη εκστρατεία), δεν είναι αποδεκτό στην αρχή της λέξης. Άλλα παραδείγματα στα οποία θεωρούμε ότι θα εμφανιστεί αυξημένη επεξεργαστική δυσκολία είναι αυτά στα οποία υπάρχει αναντιστοιχία φωνολογικής/ακουστικής και ορθογραφικής αναπαράστασης. Ένα τέτοιο παράδειγμα αποτελεί το ζεύγος μένχος μέγχος όπου εμφανίζεται αναντιστοιχία φωνολογικής/ακουστικής και ορθογραφικής αναπαράστασης. Συγκεκριμένα στη 94

96 ψευδολέξη μέγχος υπάρχει η παραπάνω αναντιστοιχία, ενώ στη ψευδολέξη μένχος, αν και δεν υπάρχει αναντιστοιχία, το δίγραμμα αυτό, δεν εμφανίζεται στις λέξεις. Η κατασκευή δηλαδή της ψευδολέξης μέγχος ακολουθεί το μοντέλο του λεξικού μορφήματος της λέξης άγχος στην εκφορά του οποίου, το δίγραμμα γχ ακούγεται σαν νχ, ενώ στην ορθογραφική/οπτική αναπαράσταση του δεν περιέχει το γράφημα ν. Το ίδιο παρατηρείται και στο σύμπλεγμα γχρ στην ψευδολέξη μίγχρανη του ζεύγους μίγχρανη μίνχρανη κάτι το οποίο εμφανίζεται σε πραγματικές λέξεις της ελληνικής όπως π.χ. στη λέξη σύγχρονος. Ομοίως στη ψευδολέξη ζέγκος του ζεύγους ζένκος ζέγκος το δίγραμμα γκ ακούγεται σαν να περιέχει το φώνημα ν όπως π.χ. στη λέξη αγκάθι) (Τριανταφυλλίδης, χ.χ. Μπαμπινιώτης, 2012). Τέλος, στο ζεύγος αλισμός αλιζμός το δίγραμμα σμ ακούγεται σαν ζμ όπως π.χ. στη λέξη σμήνος (Τριανταφυλλίδης, χ.χ.). Ένα παράδειγμα, όπου υποθέτουμε ότι η δυσκολία θα είναι μικρότερη, είναι το ζεύγος γοτόσ-γοτός μιας και υπάρχει ορθογραφικός κανόνας σύμφωνα με τον οποίο, στο τέλος κάθε λέξης χρησιμοποιείται το ς τελικό. Πρόκειται για έναν ορθογραφικό κανόνα που διδάσκεται ρητά από την πρώτη δημοτικού. Ένα άλλο παράδειγμα, όπου η δυσκολία θα είναι μάλλον μικρότερη, είναι το ζεύγος κεζός-κεζζός αφού αυτό περιλαμβάνει το ορθογραφικό μοτίβο σύμφωνα με το οποίο το ζ δε διπλασιάζεται ποτέ. Δεν υπάρχουν δηλαδή λέξεις όπου το ζ μπορεί να διπλασιάζεται στην αρχή ή εντός της λέξης. Επίσης σε αυτό το ζεύγος δεν παρατηρείται αναντιστοιχία φωνολογικής/ακουστικής και ορθογραφικής αναπαράστασης. 95

97 Σε σχέση με το σχηματισμό των ψευδολέξεων, πρέπει να τονίσουμε ότι έγινε με τέτοιο τρόπο ώστε να μην παραπέμπουν στην ορθογραφική ταυτότητα ήδη υπαρχουσών λέξεων. Να μην παραπέμπουν δηλαδή σε κανονικές, υπαρκτές λέξεις. Για παράδειγμα, χρησιμοποιήθηκε το ζεύγος ψέλι-πσέλι αντί του ζεύγους ψάλιπσάλι, που θα μπορούσε επίσης να χρησιμοποιηθεί, καθώς η ορθογραφική ταυτότητα της ψευδολέξης ψάλι παραπέμπει στη λέξη ψάρι. Με αυτό τον τρόπο μειώθηκαν οι πιθανότητες οι μαθητές να επιλέξουν την απάντηση τους με βάση την ορθογραφική αναπαράσταση της λέξης ψάρι που έχουν αποθηκεύσει στη μακρόχρονη μνήμη τους. Επίσης, για να μπορέσουμε να προσανατολίσουμε τους συμμετέχοντες στην επεξεργασία του συμπλέγματος που μας ενδιέφερε, στο φυλλάδιο που δόθηκε (βλ. διαδικασία) σε κάθε μαθητή είχε υπογραμμιστεί, για κάθε ζεύγος ψευδολέξεων, το ορθογραφικό μοτίβο ή η ορθογραφική ακολουθία-στόχος. Για παράδειγμα, στο ζευγάρι γγρένα γκρένα υπογραμμίστηκαν τα συμπλέγματα γγρ και γκρ αντίστοιχα που επιδίωκε να εξετάσει η ερευνήτρια, ώστε να αποφευχθεί η πιθανότητα ο μαθητής να επιλέξει την απάντηση του με βάση το δίγραμμα γγ και γκ. Όπως προαναφέρθηκε, οι ορθογραφικές ακολουθίες και τα ορθογραφικά μοτίβα ομαδοποιήθηκαν σε τρεις μεγάλες κατηγορίες (που αντιστοιχούν και στις τρεις υποδοκιμασίες που προαναφέρθηκαν) με τον εξής τρόπο: Διγράμματα (ξ κσ, ψ πσ, νχ γχ, νκ γκ, σμ ζμ, φσ υσ ) και Συμπλέγματα (γγρ γκρ, γχρ νχρ ) Διπλά γράμματα (δδ δ, ςς ς, ψ ψψ, ρ ρρ, θθ θ, ζ ζζ, ξξ ξ, φφ φ, χ χχ, ιη ηη) Σίγμα τελικό (σ-ς) 96

98 Ειδικότερα, εκτός από τις παραπάνω ομαδοποιήσεις για τις ορθογραφικές ακολουθίες και τα ορθογραφικά μοτίβα προκύπτουν και οι εξής υποκατηγορίες: Διγράμματα και συμπλέγματα με απουσία φωνημογραφημικής αντιστοίχισης : νχ γχ, νκ γκ, σμ ζμ, γχρ νχρ Διγράμματα και διπλά γράμματα που δεν είναι ορθογραφικώς αποδεκτά στην αρχή των λέξεων: ξ κσ, ρ ρρ Διγράμματα, συμπλέγματα και διπλά γράμματα που δεν είναι ορθογραφικώς αποδεκτά: ψ πσ, νχ γχ, νκ γκ, σμ ζμ, φσ υς, γγρ γκρ, γχρ νχρ, δδ δ, ςς ς, ψ ψψ, θθ θ, ζ ζζ, ξξ ξ, φφ φ, χ χχ, ιη ηη Σίγμα τελικό (σ-ς) Αναλυτικά, οι ορθογραφικές ακολουθίες (διγράμματα, συμπλέγματα), τα ορθογραφικά μοτίβα (διπλά γράμματα, τελικό ς) και οι τυπικές θέσεις τους (αρχή λέξης, μέση λέξης, τέλος λέξης), που χρησιμοποιήθηκαν στο εργαλείο, είναι οι εξής: 1. ξ κσ (δεν υπάρχει λέξη που να αρχίζει από το δίγραμμα κσ) 2. γγρ γκρ (δεν υπάρχει λέξη που να περιέχει το σύμπλεγμα γγρ) 3. δδ δ (δεν υπάρχει λέξη που να περιέχει το διπλό δ) 4. ψ πσ (δεν υπάρχει λέξη που να περιέχει το δίγραμμα πσ ) 5. νχ γχ (δεν υπάρχει λέξη που να περιέχει το δίγραμμα νχ) 6. ςς ς (δεν υπάρχει λέξη που να τελειώνει με διπλό ς τελικό) 7. ψ ψψ (δεν υπάρχει λέξη που να περιέχει το διπλό ψ) 8. γχρ νχρ (δεν υπάρχει λέξη που να περιέχει το σύμπλεγμα νχρ) 9. ρ ρρ (δεν υπάρχει λέξη που να αρχίζει με διπλό ρ) 97

99 10. θθ θ (δεν υπάρχει λέξη που να περιέχει το διπλό θ) 11. σ ς (το σύμφωνο σ στο τέλος κάθε λέξης μετατρέπεται σε ς τελικό) 12. ζ ζζ ( δεν υπάρχει λέξη που να περιέχει το διπλό ζ) 13. νκ γκ (δεν υπάρχει λέξη που να περιέχει το δίγραμμα νκ) 14. ξξ ξ (δεν υπάρχει λέξη που να περιέχει το διπλό ξ) 15. σμ ζμ (δεν υπάρχει λέξη που να περιέχει το δίγραμμα ζμ) 16. φφ φ (δεν υπάρχει λέξη που να περιέχει το διπλό φ) 17. χ χχ (δεν υπάρχει λέξη που να περιέχει το διπλό χ) 18. φσ υσ ( δεν υπάρχει λέξη που να περιέχει το δίγραμμα φσ) 19. οιη ηη ( δεν υπάρχει λέξη που να περιέχει το διπλό η ) (2) Διαδικασία Για την αξιολόγηση της ορθογραφικής ευαισθησίας σε ορθογραφικές ακολουθίες και σε ορθογραφικά μοτίβα, η ερευνήτρια προέτρεπε τον κάθε μαθητή ξεχωριστά να κυκλώσει σε κάθε ζεύγος τη ψευδολέξη που θεωρούσε σωστή, δίνοντας του τις παρακάτω οδηγίες: «Θα παίξουμε ένα παιχνίδι με λέξεις. Έχουμε μια λίστα από 19 ζευγάρια φανταστικών λέξεων (λέξεων που δεν υπάρχουν). Σε κάθε ζευγάρι οι λέξεις διαβάζονται με τον ίδιο τρόπο αλλά γράφονται διαφορετικά. Θέλω να διαβάσεις προσεκτικά κάθε ζευγάρι και να κυκλώσεις εκείνη τη φανταστική λέξη που θα μπορούσε, με βάση την ορθογραφία της, να είναι μια κανονική λέξη». Για παράδειγμα, στο ζευγάρι μένχος-μέγχος αναμενόταν ο μαθητής να επιλέξει τη δεύτερη λέξη σύμφωνα με τη συμβατική ορθογραφική ακολουθία. Αν ο μαθητής δυσκολεύονταν κατά την ανάγνωση του κάθε ζεύγους, η ερευνήτρια τον προέτρεπε να την επαναλάβει. 98

100 Μετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας της ορθογραφικής επιλογής, η ερευνήτρια προέβαινε στη συνέντευξη για την διερεύνηση των ορθογραφικών στρατηγικών που χρησιμοποιεί ο μαθητής. Συγκεκριμένα, η ερευνήτρια σε κάθε πρόταση και για κάθε ζεύγος ψευδολέξεων έθετε τις εξής ερωτήσεις: «Γιατί επέλεξες αυτή τη λέξη;» Μήπως υπάρχει κάποιος κανόνας; Μπορείς να μου φέρεις ένα παράδειγμα; Έργο αξιολόγησης της ορθογραφικής ευαισθησίας και μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά παραγωγικά επιθήματα Για τη διεκπεραίωση αυτού του έργου, χρησιμοποιήθηκε ένα άτυπο τεστ που σχεδιάστηκε εξολοκλήρου από την ερευνήτρια, το οποίο περιλαμβάνει μία δοκιμασία ορθογραφικής επιλογής ακολουθούμενη από συνέντευξη από κάθε έναν συμμετέχοντα. Η δοκιμασία ορθογραφικής επιλογής επελέγη με σκοπό να μας επιτρέψει να διερευνήσουμε την ορθογραφική ευαισθησία σε ένα σύνολο ονοματικών παραγωγικών επιθημάτων που παρουσιάζουν ορθογραφικό ενδιαφέρον, ενώ η συνέντευξη, με σκοπό να μελετήσουμε το επίπεδο της επίγνωσης των συμμετεχόντων σε σχέση με την ορθογραφική ευαισθησία σε αυτά τα παραγωγικά επιθήματα. Στη δοκιμασία ορθογραφικής επιλογής για την αξιολόγηση της ορθογραφικής ευαισθησίας σε παραγωγικά επιθήματα ουσιαστικών χρησιμοποιήθηκαν 15 προτάσεις. Κάθε πρόταση περιείχε ένα ζεύγος ψευδολέξεων. Κάθε ζεύγος περιελάμβανε δύο ψευδολέξεις με την ίδια φωνημική ταυτότητα αλλά διαφορετική ορθογραφική αναπαράσταση. Ειδικότερα, και οι δύο ψευδολέξεις περιελάμβαναν το ίδιο υπαρκτό παραγωγικό επίθημα, με την ίδια φωνημική ταυτότητα, η ορθογραφική 99

101 αναπαράσταση του οποίου είναι σωστή στη μία περίπτωση και λανθασμένη στην άλλη. Για λόγους εγκυρότητας της εννοιολογικής κατασκευής, για να διασφαλιστεί δηλαδή ότι η συγκεκριμένη δοκιμασία εξετάζει την ορθογραφική ευαισθησία στα συγκεκριμένα παραγωγικά επιθημάτα, η ερευνήτρια ακολούθησε τις εξής διαδικασίες: Πιο αναλυτικά, κατά το σχηματισμό των ψευδολέξεων έγινε προσπάθεια, όσο ήταν εφικτό, το θεματικό τους μόρφημα να μην παραπέμπει σε αντίστοιχα κανονικών λέξεων. Π.χ. δεν κατασκευάστηκε ψευδολέξη με το θεματικό μόρφημα σμαχ, διότι παραπέμπει στο λεξικό μόρφημα της λέξης μαχ-ητής. Επιπλέον, έγινε προσπάθεια ο αριθμός των συλλαβών των ψευδολέξεων να μην απέχει σε μεγάλο βαθμό από τον αριθμό των συλλαβών των περισσότερων αντίστοιχων κανονικών λέξεων που είναι γνώριμες στους μαθητές αυτής της ηλικίας. Π.χ. η ψευδολέξη θαλητής παραπέμπει στις πραγματικές λέξεις μαθητής, φοιτητής, μαχητής, ποιητής, διαιτητής, προπονητής. Επιπλέον, σε κάθε ζεύγος ψευδολέξεων, στην περίπτωση της λανθασμένης ψευδολέξης, η επιλογή της ορθογραφικής αναπαράστασης του παραγωγικού επιθήματος έγινε με αυστηρό κριτήριο να μην εμφανίζεται γενικότερα ως κατάληξη με τον ίδιο τονισμό στο τέλος οποιασδήποτε ελληνικής λέξης. Για παράδειγμα στο ζεύγος μινιλ-ητό μινιλ-ειτό το ορθογραφικά λανθασμένο παραγωγικό επίθημα ειτό δεν εμφανίζεται στο τέλος καμίας λέξης. Αντίθετα, οι καταλήξεις υτό, -ιτό, εμφανίζονται (όχι απαραίτητα ως παραγωγικές καταλήξεις) μέσα σε άλλες λέξεις π.χ. φυτό, λιτό. Τα ζεύγη ψευδολέξεων παρουσιάστηκαν ενσωματωμένα στο κατάλληλο γλωσσικό πλαίσιο και όχι μεμονωμένα, για να είναι σαφές για το παιδί ότι αυτό που καλείται να επεξεργαστεί και με βάση αυτό να αποφασίσει, είναι παραγωγικά 100

102 επιθήματα ουσιαστικών που ανήκουν σε υπαρκτές λέξεις που ανήκουν σε συγκεκριμένα μέρη του λόγου, δηλαδή σε ουσιαστικά και επίθετα. Για παράδειγμα, στην πρόταση «Ο καλύτερος.. κέρδισε το πρώτο βραβείο» με τις ψευδολέξεις θαλητής θαλοιτής, ο μαθητής διευκολύνεται από το πλαίσιο να καταλάβει ότι πρόκειται για παραγωγικό επίθημα που ανήκει σε ουσιαστικό, αρσενικού γένους, ενικού αριθμού. Επίσης, όσον αφορά τις προτάσεις της δοκιμασίας, αυτές δημιουργήθηκαν με βάση το εξής σκεπτικό: το νόημα τους να είναι τέτοιο ώστε να μην ταιριάζουν νοηματικά με κάποια κανονική λέξη. Για παράδειγμα, στη πρόταση: «Υπήρχε μια στην ατμόσφαιρα» που παρουσιάζεται με το ζεύγος ερύτητα-ερίτητα, οι κανονικές λέξεις που εμφανίζουν το αντίστοιχο παραγωγικό επίθημα και που ενδέχεται να ανακαλέσει από τη μνήμη του ο μαθητής είναι π.χ. οι λέξεις οξύτητα, βαρύτητα, ταχύτητα, εγγύτητα, γλυκύτητα, βραδύτητα. Καμία όμως από τις πιθανές λέξεις με παραγωγική κατάληξη -ύτητα δεν ταιριάζει νοηματικά με την συγκεκριμένη πρόταση. Ωστόσο αυτό δεν ήταν εφικτό για όλες τις προτάσεις. Υπήρχαν δηλαδή προτάσεις που ταίριαζαν νοηματικά με κανονικές λέξεις. Σε αυτές τις περιπτώσεις έγινε προσπάθεια οι προτάσεις να μην ταιριάζουν νοηματικά αποκλειστικά με μια συγκεκριμένη λέξη. Παραδείγματος χάριν στη πρόταση: «Ο καινούργιος που αγόρασε ο μαθητής ήταν πολύ ακριβός», ο μαθητής είχε τη δυνατότητα να επιλέξει ανάμεσα στις ψευδολέξεις πογυστής-πογιστής για να συμπληρωθεί το κενό. Νοηματικά και δεδομένου ότι οι δυο ψευδολέξεις περιέχουν το παραγωγικό επίθημα υστής-ιστής η παραπάνω πρόταση παραπέμπει σε κανονικές λέξεις όπως υπολογιστής και φορτιστής, αλλά όχι αποκλειστικά σε μία λέξη. Τα συγκεκριμένα παραγωγικά επιθήματα επιλέχθηκαν διότι είναι οικεία στους μαθητές της Δ και Στ Δημοτικού. Για παράδειγμα, κατά το σχεδιασμό της 101

103 δοκιμασίας απορρίφθηκαν παραγωγικά επιθήματα όπως -τήρας, -λέος, -ίλα, -ωπός, είτε γιατί ανήκουν σε λέξεις που δεν είναι οικείες και δεν τις χρησιμοποιούν συχνά οι μαθητές αυτής της ηλικίας (π.χ. αγριωπός, ρωμαλέος, κλητήρας) είτε γιατί ανήκουν σε λέξεις που έχουν αρνητική έννοια (σαπίλα, μαυρίλα). Επίσης, απορρίφθηκαν κάποια παραγωγικά επιθήματα που παρουσίαζαν ενδιαφέρον αλλά δεν υπήρχε η δυνατότητα εναλλακτικής ορθογραφικής αναπαράστασης του επιθήματος που να μην εμφανίζεται σε κάποια πραγματική λέξη. Ετσι, το επίθημα ονας εμφανίζεται π.χ. στη λέξη γείτονας ενώ το επίθημα ωνας π.χ. στη λέξη καύσωνας. Επομένως, όπως και να αναπαρασταθεί το φώνημα /ο/ στο συγκεκριμένο επίθημα είναι αποδεκτό. Γι αυτό και το συγκεκριμένο επίθημα δεν χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα. Σε κάθε ζεύγος ψευδολέξεων είχαν υπογραμμιστεί οι παραγωγικές καταλήξεις που μας ενδιέφεραν ώστε κατά την ανάγνωση ο μαθητής να εστιάζει την προσοχή του σε αυτά και να αποφευχθεί η σύγχυση. Για παράδειγμα, στο ζεύγος νελάτημα νελάτειμα με την υπογράμμιση παρακινούσαμε το μαθητή να σκεφθεί σχετικά με τα παραγωγικά επιθήματα ημ(α) (π.χ. μάθημα, πάθημα, χτύπημα) και όχι σχετικά μόνο με λέξεις που έχουν κατάληξη -τημα (π.χ. κράτημα, πάτημα). Όσον αφορά στη συνέντευξη που πραγματοποιήθηκε για την αξιολόγηση της επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά παραγωγικά επιθήματα, τα ζεύγη ψευδολέξεων που επιλέχθηκαν δεν ήταν ίδιας δυσκολίας. Πιο αναλυτικά, όπως παρουσιάσθηκε παραπάνω, στα ζεύγη πογυστής πογιστής, ερύτητα ερίτητα, ταρείο ταρήο, νολαδικότητα νολαδηκότητα, μακονοισμός μακονισμός, επρότητα επρώτητα υφίσταται κανόνας στον οποίο ενδέχεται να βασιστούν οι μαθητές για την αιτιολόγηση της επιλογής του σωστού παραγωγικού επιθήματος. Στα υπόλοιπα ζεύγη δεν υπάρχουν κανόνες αλλά ορθογραφικά μοτίβα που μπορούν να επικαλεστούν οι μαθητές για την αιτιολόγηση της επιλογής τους. 102

104 (1) Υλικό Παρακάτω παρουσιάζονται αναλυτικά τα παραγωγικά επιθήματα που επιλέχθηκαν για την δεύτερη δοκιμασία καθώς και οι κανόνες ή τα ορθογραφικά μοτίβα που αντιστοιχούν σε αυτά και που ενδέχεται να γνωρίζουν οι μαθητές Δ και Στ με βάση την ύλη που διδάσκεται στο σχολείο: 1. ητής οιτής ορθογραφικό μοτίβο: τα αρσενικά ουσιαστικά με κατάληξη -ητής γράφονται με η (Τριανταφυλλίδης, χ.χ. ). Εξαιρούνται τα εξής: ιδρυτής, μηνυτής, κριτής. 2. οσοίνη οσύνη ορθογραφικό μοτίβο: τα θηλυκά ουσιαστικά με κατάληξη -οσύνη γράφονται με υ. (Τριανταφυλλίδης,χ.χ.) 3. υστής ιστής ορθογραφικός κανόνας: τα αρσενικά ουσιαστικά σε - ιστής γράφονται με ι διότι προέρχονται από ρήματα σε -ίζω (Μπαμπινιώτης, 2002). Εξαιρούνται τα εξής: δανειστής, ληστής. Δεν αναμένουμε οι μαθητές να επικαλεσθούν τον κανόνα για λέξεις όπως κομμουνιστής, ισλαμιστής σύμφωνα με τον οποίο οι λέξεις αυτές γράφονται με ι διότι προέρχονται από ξένες λέξεις όπως communiste (στη γαλλική) (Μπαμπινιώτης, 2002 ). 4. ύτητα ίτητα ορθογραφικός κανόνας: τα θηλυκά ουσιαστικά σε ύτητα γράφονται με υ διότι προέρχονται από επίθετα σε υς (Τριανταφυλλίδης, χ.χ.) 5. οίδα ίδα ορθογραφικό μοτίβο: τα θηλυκά ουσιαστικά σε ίδα γράφονται με ι (Τριανταφυλλίδης,χ.χ.). Εξαιρούνται τα εξής: χλαμύδα, σημύδα. 6. ημα ειμα ορθογραφικό μοτίβο : τα ουδέτερα ουσιαστικά σε ημα γράφονται με η (Τριανταφυλλίδης, χ.χ.). 103

105 7. ητό ειτό ορθογραφικό μοτίβο: τα ουδέτερα ουσιαστικά σε ητό γράφονται με η (Τριανταφυλλίδης,χ.χ.). 8. είο ήο ορθογραφικός κανόνας : τα παροξύτονα ουδέτερα ουσιαστικά σε είο που δηλώνουν τόπο γράφονται με ει (Τριανταφυλλίδης, χ.χ. ). 9. τοίρι τήρι ορθογραφικό μοτίβο : τα ουδέτερα ουσιαστικά σε τήρι γράφονται με η (Τριανταφυλλίδης,χ.χ.). Εξαιρούνται εκείνα που έχουν ως δεύτερο συνθετικό το τυρί (π.χ. κεφαλοτύρι). 10. ιρός ηρός ορθογραφικό μοτίβο: τα αρσενικά επίθετα σε ηρός γράφονται με η (Τριανταφυλλίδης,χ.χ.). Εξαιρούνται τα εξής: αλμυρός, αργυρός, βδελυρός, βλοσυρός, γλαφυρός, ισχυρός, οχυρός, πορφυρός. 11. τήριο τοίριο ορθογραφικό μοτίβο: τα ουδέτερα ουσιαστικά σε τήριο γράφονται με η (Τριανταφυλλίδης,χ.χ.). Εξαιρούνται τα εξής: κτίριο, μαρτύριο. 12. ικότητα ηκότητα ορθογραφικός κανόνας: τα θηλυκά ουσιαστικά σε ικότητα γράφονται με ι διότι προέρχονται από επίθετα με παραγωγική κατάληξη ικός (Δαγκίτσης, 1978). 13. οισμός ισμός ορθογραφικός κανόνας: τα αρσενικά ουσιαστικά σε ισμός γράφονται με ι διότι προέρχονται από ρήματα με παραγωγική κατάληξη ίζω (Μπαμπινιώτης, 2002 ). Δεν αναμένουμε οι μαθητές να επικαλεσθούν τον κανόνα σύμφωνα με τον οποίο τα παραγωγικά επιθήματα κάποιων λέξεων σε ισμός προέρχονται από ξένους όρους π.χ. κομμουνισμός - communism (στην αγγλική), ισλαμισμός - islamisme (στη γαλλική). 14. ωρας ορας ορθογραφικό μοτίβο: τα αρσενικά ουσιαστικά σε όρας γράφονται με ο (Τριανταφυλλίδης, χ.χ.). 104

106 15. ότητα ώτητα ορθογραφικός κανόνας: τα θηλυκά ουσιαστικά σε ότητα γράφονται με ο επειδή προέρχονται κυρίως από επίθετα σε ος. Αυτό δεν ισχύει πάντα καθώς το παραγωγικό επίθημα ότητ(α) εμφανίζεται αυτόνομο σε λέξεις όπως η ενότητα (Μπαμπινιώτης, 2002). Επομένως αναμένουμε από τον μαθητή να επικαλεστεί τον κανόνα όταν αναφέρεται σε λέξεις που αποτελούν παράγωγα επιθέτων π.χ. απλόςαπλότητα, νέος νεότητα (2)Διαδικασία Για την αξιολόγηση της ορθογραφικής ευαισθησίας σε παραγωγικά επιθήματα, η ερευνήτρια προέτρεπε τον εκάστοτε συμμετέχοντα να κυκλώσει σε κάθε ζεύγος τη ψευδολέξη που θεωρούσε σωστή δίνοντας του τις παρακάτω οδηγίες: «Έχουμε 15 προτάσεις. Σε κάθε πρόταση υπάρχει ένα κενό και από κάτω ένα ζευγάρι φανταστικών λέξεων (λέξεων που δεν υπάρχουν). Αρχικά, θέλω να διαβάσεις προσεκτικά κάθε πρόταση και έπειτα το ζευγάρι φανταστικών λέξεων που εμφανίζεται από κάτω. Ύστερα, να κυκλώσεις εκείνη τη φανταστική λέξη που θα μπορούσε, με βάση την ορθογραφία της, να είναι κανονική λέξη». Για παράδειγμα, στο ζευγάρι βακοσοίνη βακοσύνη αναμενόταν ο μαθητής να επιλέξει την δεύτερη λέξη καθώς αναπαριστά σωστά το ορθογραφικό μοτίβο του παραγωγικού επιθήματος οσύν(η) (π.χ. δικαιοσύνη). Εάν ο μαθητής δυσκολευόταν κατά την ανάγνωση κάθε πρότασης και κάθε ζεύγους, η ερευνήτρια τον προέτρεπε να επαναλάβει την ανάγνωση τους. Αφού ολοκληρωνόταν η διαδικασία της ορθογραφικής επιλογής, η ερευνήτρια προχωρούσε στη συνέντευξη για την αξιολόγηση της μορφολογικής επίγνωσης σε 105

107 σχέση με ονοματικά παραγωγικά επιθήματα και τη διερεύνηση των ορθογραφικών στρατηγικών που χρησιμοποιεί ο μαθητής. Συγκεκριμένα, η ερευνήτρια για κάθε ζεύγος ψευδολέξεων έθετε την εξής ερώτηση: «Γιατί επέλεξες αυτή τη λέξη;» «Μήπως υπάρχει κάποιος κανόνας;», «Μπορείς να μου φέρεις ένα παράδειγμα;» Έργο αξιολόγησης της ορθογραφικής απόδοσης θεματικών, παραγωγικών και κλιτικών μορφημάτων Για τη διεκπεραίωση αυτού του έργου, σχεδιάστηκε μια άτυπη δοκιμασία ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση. Η δοκιμασία ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση αποτελεί ένα άτυπο τεστ. Ο σχεδιασμός της βασίστηκε σε δοκιμασίες που χρησιμοποιήθηκαν σε προηγούμενες έρευνες στην αγγλική, γερμανική και ελληνική γλώσσα που αξιολογούσαν την ορθογραφημένη γραφή (π.χ. Bryant, Nunes & Bindman, 1998 Hauerwas & Walker, 2003 Deacon & Bryant, 2006 Rispens et al., 2008 Ζυγούρη & Αϊδίνης, 2009 Coleman et al., 2009 Kim, 2011). Στην παρούσα έρευνα, μέσω της δοκιμασίας ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση, εξετάζεται η ορθογραφική απόδοση των θεματικών, παραγωγικών και κλιτικών μορφημάτων. Η συγκεκριμένη δοκιμασία αποτελείται από τρεις υποδοκιμασίες: μια υποδοκιμασία μέσω της οποίας αξιολογείται η ορθογραφική απόδοση θεματικών μορφημάτων, μια υποδοκιμασία μέσω της οποίας αξιολογείται η ορθογραφική απόδοση ονοματικών και ρηματικών παραγωγικών επιθημάτων και μια υποδοκιμασία μέσω της οποίας αξιολογείται η ορθογραφική απόδοση κλιτικών μορφημάτων. 106

108 (1)Υλικό Στη δοκιμασία ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση χρησιμοποιούνται 15 προτάσεις που συνολικά περιέχουν 15 λέξεις στόχους. Πρόκειται για τις εξής λέξεις: ενοικιάζεται, αναζήτηση, φιλοξενείτε, φωτογράφοι, εκπαίδευση, ανακαλύπτει, ενοικιάζετε, διαφήμιση, αναζητάει, φιλοξενείται, εκπαιδεύονται, ανακάλυψη, ένοικοι, διαφημίζει, φωτογραφίζονται. Οι λέξεις-στόχοι επιλέχθηκαν με βάση τη συχνότητα εμφάνισης τους στα βιβλία της Στ Δημοτικού. Συγκεκριμένα, οι λέξεις-στόχοι αποτελούνται συνολικά από λέξεις που προήλθαν από τα παραπάνω βιβλία και λέξεις που ενδεχομένως δεν εμφανίζονται σε αυτά τα βιβλία ή δεν παρουσιάζουν υψηλή συχνότητα, αλλά ανήκουν στην ίδια οικογένεια λέξεων με αυτές και είναι οικείες στους μαθητές. Με τη χρήση αυτών των λέξεων αξιολογήθηκε η ορθογραφική απόδοση των θεματικών μορφημάτων. Το ορθογραφικό ενδιαφέρον αυτών των λέξεων έγκειται στο ότι οι λέξεις αυτές δεν είναι «ορθογραφικά κανονικές» ή «διαφανείς» αλλά η ορθογραφική τους αναπαράσταση βασίζεται στην ιστορική ορθογραφία (Πόρποδας, 2002). Και σε αυτήν τη δοκιμασία οι ορθογραφικοί στόχοι είναι ενταγμένοι σε προτάσεις για να επιτρέψουμε στο παιδί να αναγνωρίσει το γραμματικό-συντακτικό ρόλο της εκάστοτε λέξης-στόχου προκειμένου να το αποδώσει ορθογραφικά σωστά. Π.χ. το κλιτικό μόρφημα της λέξης ενοικιάζετ-αι δεν μπορεί να αποδοθεί σωστά χωρίς γραμματικο-συντακτική πληροφορία (π.χ. Το διαμέρισμα σε χαμηλή τιμή ). Επειδή ήταν αυτό το κύριο ενδιαφέρον μας, φροντίσαμε ώστε οι προτάσεις να μην παρουσιάζουν καμία άλλη δυσκολία π.χ. ως προς την κατανόησή τους ή την περιπλοκότητά τους. Οι προτάσεις ήταν όσο το δυνατόν, απλές, κατανοητές και σύντομες. 107

109 Κατά το σχεδιασμό της δοκιμασίας έγινε προσπάθεια να απέχουν όσο το δυνατόν μεταξύ τους οι συγγενείς λέξεις, που ανήκουν δηλαδή στην ίδια οικογένεια, ώστε να μειωθούν οι πιθανότητες η ορθογραφική απόδοση της μιας να επηρεάζεται από αυτήν της άλλης. Έτσι, ανάμεσα στις προτάσεις που περιέχουν συγγενείς λέξεις, μεσολαβούσαν τουλάχιστον πέντε άλλες προτάσεις. Αν η απόσταση ανάμεσα στην εκφώνηση των 2 συγγενών λέξεων είναι μικρή, η ορθογραφική απόδοση της δεύτερης πιθανόν να οφείλεται στη ανάκληση της ορθογραφικής απόδοσης της πρώτης που μάλλον έχει προσωρινά συγκρατηθεί στη μνήμη του. Το γλωσσικό υλικό για την αξιολόγηση της ορθογραφικής απόδοσης θεματικών μορφημάτων περιλαμβάνει 13 προτάσεις που συνολικά περιέχουν 13 λέξεις-στόχους. Οι λέξεις-στόχοι ανήκουν στην ίδια οικογένεια λέξεων. Πρόκειται για τις εξής οικογένειες λέξεων: ενοικιάζεται, ενοικιάζετε, ένοικοι αναζήτηση, αναζητάει φιλοξενείτε, φιλοξενείται εκπαίδευση, εκπαιδεύονται ανακαλύπτει, ανακάλυψη διαφήμιση, διαφημίζει φωτογράφοι, φωτογραφίζονται Για την αξιολόγηση της ορθογραφικής απόδοσης ονοματικών και ρηματικών κλιτικών μορφημάτων λέξεων χρησιμοποιήθηκαν λέξεις-στόχοι που αντιστοιχούν σε διαφορετικά γραμματικά φαινόμενα που παρουσιάζουν ερευνητικό ενδιαφέρον. Ειδικότερα, επιλέχθηκαν ρήματα ενεργητικής φωνής, πληθυντικού αριθμού, β προσώπου και ρήματα παθητικής φωνής, ενικού αριθμού, γ προσώπου (π.χ. 108

110 ενοικιάζετε, ενοικιάζεται) διότι έχουν την ίδια φωνολογική ταυτότητα αλλά διαφορετική ορθογραφική εξαιτίας της διαφορετικής ορθογραφικής απόδοσης των κλιτικών μορφημάτων τους. Στην ίδια λογική, επιλέχθηκαν ρήματα ενεργητικής φωνής, ενικού αριθμού, γ προσώπου, τα ουσιαστικά, θηλυκού γένους, ενικού αριθμού και τα ουσιαστικά κοινού γένους, πληθυντικού αριθμού (π.χ. ανακάλυψη, φωτογράφοι, αναζητάει) διότι αποτελούν λέξεις, τα κλιτικά μορφήματα των οποίων έχουν την ίδια φωνολογική αλλά διαφορετική ορθογραφική ταυτότητα. Όπως φαίνεται παραπάνω, η κατασκευή του γλωσσικού υλικού έγινε με τέτοιο τρόπο ώστε σε κάθε γραμματικό φαινόμενο να αντιστοιχούν τουλάχιστον δύο λέξεις- στόχοι. Πιο αναλυτικά, πρόκειται για τα εξής γραμματικά φαινόμενα και λέξεις: Ρήματα ενεργητικής φωνής, πληθυντικού αριθμού, β προσώπου: ενοικιάζετε, φιλοξενείτε Ρήματα παθητικής φωνής, ενικού αριθμού, γ προσώπου: ενοικιάζεται, φιλοξενείται Ρήματα ενεργητικής φωνής, ενικού αριθμού γ προσώπου: ανακαλύπτει, αναζητάει Ρήματα παθητικής φωνής, πληθυντικού αριθμού, γ προσώπου: εκπαιδεύονται, φωτογραφίζονται Ουσιαστικά, θηλυκού γένους, ενικού αριθμού, ονομαστικής πτώσης: αναζήτηση, εκπαίδευση Ουσιαστικά, κοινού γένους, πληθυντικού αριθμού, ονομαστικής πτώσης: φωτογράφοι, ένοικοι Το γλωσσικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε για την αξιολόγηση της ορθογραφικής απόδοσης παραγωγικών επιθημάτων αποτελείται από τις εξής λέξεις: διαφήμιση, διαφημίζει, φωτογραφίζονται 109

111 (2) Διαδικασία Για την αξιολόγηση της ορθογραφικής απόδοσης θεματικών, παραγωγικών και κλιτικών μορφημάτων η ερευνήτρια ακολουθούσε την παρακάτω διαδικασία: Έδινε σε κάθε μαθητή ένα φυλλάδιο που περιείχε προτάσεις με κενά, δηλαδή προτάσεις χωρίς τις λέξεις-στόχους, ενώ η ίδια χρησιμοποιούσε ένα φυλλάδιο που περιείχε τις προτάσεις μαζί με τις λέξεις-στόχους τις οποίες και θα υπαγόρευε στα παιδιά. Η απόφαση να αποδώσουν ορθογραφικά οι μαθητές αποκλειστικά και μόνο τις λέξεις-στόχους, οφείλεται στους παρακάτω λόγους: α) Για να μην επιβαρύνεται η εργαζομένη μνήμη του μαθητή με την ορθογραφική απόδοση όλων των λέξεων που περιλαμβάνονταν στις 15 προτάσεις και οι οποίες δεν αποτελούσαν αντικείμενο της έρευνας β)για να μην επέλθει σύντομα κόπωση (γνωστική και συναισθηματική) εκ μέρους του μαθητή με ενδεχόμενο αυτή να παρακωλύσει την ολοκλήρωση της διαδικασίας γ) Για πρακτικούς λόγους, δηλαδή για να διεκπεραιωθεί ταχύτερα η δοκιμασία και να μπορούν να συνεχίσουν οι μαθητές γρήγορα την παρακολούθηση του σχολικού τους προγράμματος. Σε κάθε πρόταση υπαγόρευε πρώτα τη λέξη-στόχο, ύστερα ολόκληρη την πρόταση με την λέξη-στόχο και στο τέλος υπαγόρευε για μια ακόμη φορά μεμονωμένα τη λέξη-στόχο (Π.χ. ενοικιάζεται. Το διαμέρισμα ενοικιάζεται σε χαμηλή τιμή. Ενοικιάζεται). Αμέσως μετά ζητούσε από τον μαθητή να αποδώσει ορθογραφικά τη λέξη. Μετά το πέρας της δοκιμασίας η ερευνήτρια ζητούσε από τον μαθητή να ελέγξει για τελευταία φορά τις λέξεις που είχε γράψει για τον εντοπισμό τυχόν λαθών. Πριν την έναρξη της διαδικασίας, η ερευνήτρια ενημέρωνε τον μαθητή σχετικά με τη δοκιμασία με τις εξής οδηγίες: «Έχουμε 15 προτάσεις. Σε κάθε πρόταση υπάρχει ένα κενό. Θα σου διαβάσω αργά και δυνατά τις προτάσεις κι εσύ θα πρέπει να συμπληρώσεις στο κενό τη λέξη που λείπει. Σε κάθε πρόταση, θα διαβάζω 110

112 πρώτα τη λέξη που λείπει, στη συνέχεια ολόκληρη την πρόταση μαζί με τη λέξη που λείπει και στο τέλος θα επαναλάβω τη λέξη. Έπειτα, θα γράψεις τη λέξη στο κενό, προσέχοντας να μην κάνεις ορθογραφικά λάθη» Έργο μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με θεματικά μορφήματα Για τη διεκπεραίωση αυτού του έργου πραγματοποιήθηκε συνέντευξη. Μέσω της συνέντευξης, όπου τα παιδιά αιτιολογούσαν τις ορθογραφικές αποδόσεις των θεμάτων μορφημάτων των λέξεων, διερευνάται ο βαθμός επίγνωσης που διαθέτουν τα παιδιά σε σχέση με θεματικά μορφήματα. Ειδικότερα, διερευνάται αν ο μαθητής συνειδητοποιεί ότι κάποιες λέξεις ανήκουν στην ίδια οικογένεια λέξεων καθώς επίσης και αν το κοινό θεματικό τους μόρφημα αναπαρίσταται ορθογραφικά με τον ίδιο τρόπο (1) Υλικό Το υλικό που χρησιμοποιήθηκε για την αξιολόγηση της μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με θεματικά μορφήματα είναι το ίδιο που χρησιμοποιήθηκε για την αξιολόγηση της ορθογραφικής απόδοσης θεματικών μορφημάτων (2) Διαδικασία Μετά την ολοκλήρωση της δοκιμασίας ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση, η ερευνήτρια προχωρούσε στη συνέντευξη για τη διερεύνηση του βαθμού μορφολογικής επίγνωσης του μαθητή σε σχέση με θεματικά μορφήματα. Συγκεκριμένα, η ερευνήτρια σε κάθε πρόταση και για κάθε λέξη-στόχο ζητούσε από 111

113 το μαθητή να αιτιολογήσει την ορθογραφική απόδοση του θεματικού μορφήματος. Για παράδειγμα, στη πρώτη πρόταση στη λέξη ενοικιάζεται η ερευνήτρια έκανε διευκρινιστικές ερωτήσεις για το θεματικό μόρφημα οικιάζ. Έτσι, είτε ο μαθητής είχε αποδώσει σωστά την ορθογραφία του θέματος είτε την είχε αποδώσει λανθασμένα, η ερευνήτρια έθετε την εξής ερώτηση: «Μπορείς να μου αναφέρεις λέξεις που ανήκουν στην ίδια οικογένεια με το ενοικιάζεται ;» Έργο μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά και ρηματικά κλιτικά μορφήματα Η διεκπεραίωση αυτού του έργου πραγματοποιήθηκε μέσω συνέντευξης. Συγκεκριμένα, η συνέντευξη έλαβε χώρα για την αξιολόγηση του βαθμού της μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά και ρηματικά κλιτικά μορφήματα, που οι μαθητές απέδωσαν ορθογραφικά στην αντίστοιχη υποδοκιμασία ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση (1) Υλικό Το υλικό αυτού του έργου είναι το ίδιο υλικό με αυτό που χρησιμοποιήθηκε στην υποδοκιμασία ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση μέσω της οποίας αξιολογήθηκε η ορθογραφική απόδοση ονοματικών και ρηματικών κλιτικών μορφημάτων. 112

114 (2) Διαδικασία Για τη διερεύνηση του βαθμού μορφολογικής επίγνωσης του μαθητή σε σχέση με ονοματικά και ρηματικά κλιτικά μορφήματα, η ερευνήτρια προχωρούσε στη συνέντευξη. Έτσι, σε κάθε πρόταση και για κάθε λέξη στόχο έθετε συγκεκριμένα ερωτήματα, ανάλογα με τη γραμματική κατηγορία που άνηκε η λέξη-στόχος. Για παράδειγμα, στη πρώτη πρόταση στη λέξη ενοικιάζεται η ερευνήτρια έκανε διευκρινιστικές ερωτήσεις για το κλιτικό μόρφημα αι. Συγκεκριμένα, είτε ο μαθητής είχε γράψει το κλιτικό μόρφημα με αι είτε με ε η ερευνήτρια ρωτούσε τα εξής: «Γιατί έγραψες το ται με αι/ ε; Μήπως υπάρχει κάποιος κανόνας;» Έργο αξιολόγησης της μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά και ρηματικά παραγωγικά επιθήματα Η διεκπεραίωση αυτού του έργου πραγματοποιήθηκε μέσω της συνέντευξης. Συγκεκριμένα, η συνέντευξη έλαβε χώρα για την αξιολόγηση του βαθμού της μορφολογικής επίγνωσης σε σχέση με ονοματικά και ρηματικά παραγωγικά επιθήματα, που οι μαθητές απέδωσαν ορθογραφικά στην αντίστοιχη υποδοκιμασία ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση (1) Υλικό Το υλικό αυτού του έργου είναι το ίδιο υλικό με αυτό που χρησιμοποιήθηκε στην υποδοκιμασία ορθογραφικής παραγωγής καθ υπαγόρευση μέσω της οποίας αξιολογήθηκε η ορθογραφική απόδοση ονοματικών και ρηματικών παραγωγικών επιθημάτων. 113

115 (2) Διαδικασία Για την αξιολόγηση της μορφολογικής επίγνωσης του μαθητή σε σχέση με ονοματικά και ρηματικά παραγωγικά επιθήματα ο μαθητής καλείτο μέσω συνέντευξης να αιτιολογήσει την ορθογραφική τους απόδοση. Για παράδειγμα, στη λέξη-στόχο διαφημίζει, είτε ο μαθητής είχε αποδώσει σωστά είτε είχε αποδώσει λανθασμένα το παραγωγικό επίθημα ιζ, η ερευνήτρια του έθετε το εξής ερώτημα: «Γιατί έγραψες το ιζ με ι/η/υ/ει/οι. Μήπως υπάρχει κάποιος κανόνας;». 114

116 Κεφάλαιο 3: Αποτελέσματα 115

117 Αποτελέσματα 3.1 Έλεγχος ύπαρξης ακραίων τιμών Πριν από οποιαδήποτε ανάλυση και επεξεργασία των δεδομένων, οι μεταβλητές που χρησιμοποιήθηκαν στους ελέγχους ισότητας των μέσων όρων ελέχθησαν ως προς τις ακραίες τιμές (outliers) και την κανονικότητα τους. Στην παρούσα εργασία ελέγξαμε ως προς τις ακραίες τιμές τις 6 μεταβλητές της προκαταρκτικής ψυχομετρικής αξιολόγησης (δείκτη νοημοσύνης, βραχύχρονη μνήμη, ανάγνωση ψευδολέξεων και τις τρεις μεταβλητές της φωνολογικής επίγνωσης), 14 μεταβλητές για την ορθογραφική ευαισθησία/απόδοση (3 για την Δοκιμασία 1, μία για τη Δοκιμασία 2 και 10 για τη Δοκιμασία 3) και 13 μεταβλητές για την επίγνωση (3 για την Δοκιμασία 1, μία για τη Δοκιμασία 2 και 9 για τη Δοκιμασία 3). Ακραίες τιμές παρατηρήθηκαν σε 5 μεταβλητές για την ορθογραφική ευαισθησία/απόδοση και σε 2 μεταβλητές για την επίγνωση. Στη συνέχεια αφαιρέσαμε τις ακραίες τιμές που εμφανίζουν ποσοστό μικρότερο από 5% στο σύνολο των 60 μαθητών και επαναλάβαμε τους ελέγχους της κανονικότητας και της ισότητας των μέσων τιμών. Για τις περιπτώσεις όπου τα αποτελέσματα είναι ίδια, είτε συμπεριλαμβάνονται στο δείγμα οι ακραίες τιμές είτε όχι, συμπεραίνουμε τελικά ότι οι τιμές δεν επηρεάζουν τα αποτελέσματα. Επομένως, δεν τις θεωρούμε ακραίες και χρησιμοποιούμε τα αποτελέσματα του συνόλου των μαθητών στα συμπεράσματα μας. 116

118 Πίνακας 1 Ακραίες τιμές στις δοκιμασίες ορθογραφικής ευαισθησίας/απόδοσης (σύμφωνα με τα boxplots) Δοκιμασία Ακραία Τιμή Ν % 1-Διπλά γράμματα 1 1 1,7 3-Κλιτικά μορφήματα- Ρήματα ενεργητικής φωνής γ ενικού 3-Κλιτικά μορφήματα- Ρήματα παθητικής φωνής γ πληθυντικού 3-Κλιτικά μορφήματα- Ρήματα παθητικής φωνής γ πληθυντικού 3-Κλιτικά μορφήματα- Θηλυκά ουσιαστικά ενικού αριθμού 3-Κλιτικά μορφήματα- Αρσενικά ουσιαστικά πληθυντικού αριθμού 3-Κλιτικά μορφήματα- Αρσενικά ουσιαστικά πληθυντικού αριθμού , , , , , ,7 Σύμφωνα με τον πίνακα 1, ακραίες τιμές εντοπίζουμε στη περίπτωση της «Δοκιμασία 1 -Διπλά γράμματα» που έχουμε μία ακραία τιμή με ποσοστό εμφάνισης 1,7% και στη «Δοκιμασία 3 - Κλιτικά μορφήματα - Ουσιαστικά αρσενικά πληθυντικού αριθμού» όπου ενώ εμφανίζονται δύο τιμές με ποσοστό μικρότερο από 5%, θα θεωρήσουμε ακραία μόνο την 2, με ποσοστό εμφάνισης 1,7%, γιατί το ποσοστό των ακραίων τιμών σε αυτή την περίπτωση αθροιστικά αγγίζει το όριο του 5%. Στους ελέγχους που ακολουθούν σε επόμενη ενότητα, για τη σύγκριση των μέσων όρων για τις μεταβλητές αυτές δίνουμε την τιμή του ελέγχου ενώ έχουμε συμπεριλάβει στο δείγμα τις ακραίες τιμές και την τιμή του ελέγχου ενώ τις έχουμε αφαιρέσει. 117

119 Πίνακας 2 Ακραίες τιμές στην αξιολόγηση ορθογραφικής/μορφολογικής επίγνωσης (σύμφωνα με τα boxplots) Δοκιμασία` Ακραία τιμή Ν % 1-Επίγνωση-Διπλά γράμματα 1-Επίγνωση-Διπλά γράμματα 1-Επίγνωση-Διπλά γράμματα 3-Επίγνωση-Κλιτικά μορφήματα-ουσιαστικά αρσενικά πληθυντικού αριθμού 4,40 1 1,7 4,50 1 1,7 4,60 4 6, ,7 Σύμφωνα με τον πίνακα 2, ακραίες τιμές με ποσοστό εμφάνισης μικρότερο από 5% συναντάμε στην περίπτωση της «Δοκιμασία 1 - Διπλά γράμματα» όπου έχουμε 2 ακραίες τιμές, την 4,40 και την 4,50, με ποσοστό εμφάνισης 1,7% η κάθε μία και στην «Δοκιμασία 3 - Κλιτικά μορφήματα - Ουσιαστικά αρσενικά πληθυντικού αριθμού» όπου έχουμε μόνο μία, την 0, με ποσοστό εμφάνισης 1,7%. Στους ελέγχους που ακολουθούν για τις δύο αυτές μεταβλητές δίνουμε την τιμή του ελέγχου ενώ έχουμε συμπεριλάβει στο δείγμα τις ακραίες τιμές και την τιμή του ελέγχου ενώ τις έχουμε αφαιρέσει. 3.2 Έλεγχος κανονικότητας Ως προς την κανονικότητα, ελέγξαμε τις προηγούμενες μεταβλητές προκαταρκτικής ψυχομετρικής αξιολόγησης και τις μεταβλητές επίγνωσης με τον έλεγχο Shapiro-Wilk λόγω του μικρού μεγέθους του δείγματος και βρήκαμε ότι πέντε μεταβλητές έχουν p >.05, που σημαίνει ότι ακολουθούν κανονική κατανομή. Για τις μεταβλητές αυτές θα γίνει επιπλέον έλεγχος ομοσκεδαστικότητας των διασπορών (ίσες διασπορές στις αναγνωστικές ομάδες) για να ελέγξουμε αν μπορούμε να 118

120 χρησιμοποιήσουμε ANOVA και Bonferroni post-hoc test για τη σύγκριση των μέσων τιμών. Για τις υπόλοιπες μεταβλητές, καθώς και για τις μεταβλητές για την ορθογραφική ευαισθησία/απόδοση, οι οποίες δεν είναι συνεχείς, θα εφαρμόσουμε τα μη παραμετρικά τεστ Kruskal-Wallis και Mann-Whitney. Επιπλέον, παρατηρούμε ότι οι ακραίες τιμές δεν επηρεάζουν τις τιμές του συγκεκριμένου ελέγχου. Ως προς τη προκαταρκτική ψυχομετρική αξιολόγηση, οι μεταβλητές βραχύχρονη μνήμη, αναγνωστική ικανότητα, φωνολογική επίγνωση -σύνολο, φωνολογική επίγνωση- κατάτμηση δεν ακολουθούν κανονική κατανομή (w=0,901, p<.000, w=0,917, p<.001, w=0,958, p<.036, w=0,898, p<,000, αντίστοιχα). Οι μεταβλητές επίγνωση σε σχέση με ορθογραφικές ακολουθίες και ορθογραφικά μοτίβα σύνολο, επίγνωση σε σχέση με διγράμματα και συμπλέγματα, επίγνωση σε σχέση με διπλά γράμματα με ακραίες τιμές και επίγνωση σε σχέση με διπλά γράμματα χωρίς ακραίες τιμές δεν ακολουθούν κανονική κατανομή (w=0,897, p <.000,w= 0,888, p<.000, w=0,746, p<.000, w=0,766, p<.000, αντίστοιχα). Οι μεταβλητές επίγνωση σε σχέση με κλιτικά μορφήματα-ρήματα παθητικής φωνής γ ενικού, επίγνωση σε σχέση με κλιτικά μορφήματα-ρήματα ενεργητικής φωνής β ενικού, επίγνωση σε σχέση με κλιτικά μορφήματα-ρήματα ενεργητικής φωνής γ ενικού, επίγνωση σε σχέση με κλιτικά μορφήματα -ρήματα παθητικής φωνής γ πληθυντικού, επίγνωση σε σχέση με κλιτικά μορφήματα -θηλυκά ουσιαστικά ενικού αριθμού, επίγνωση σε σχέση με κλιτικά μορφήματα-αρσενικά ουσιαστικά πληθυντικού αριθμού με ακραίες τιμές, επίγνωση σε σχέση με κλιτικά μορφήματααρσενικά ουσιαστικά πληθυντικού αριθμού χωρίς ακραίες τιμές και επίγνωση σε σχέση με παραγωγικά επιθήματα δεν ακολουθούν κανονική κατανομή (w=0,898, p<.000, w=0,912, p<.000, w=0,696, p<.000, w=0,916, p<.001, w=0,873, p<.000, w=0,852, p <.000, w=0,881, p<.000, w=0,914, p<.000, αντίστοιχα). 119

121 Στις μεταβλητές που βρέθηκαν ότι ακολουθούν κανονική κατανομή νοημοσύνη (w=0,966, p<.088), φωνολογική επίγνωση-επισήμανση ομοιότηταςδιαφοράς στην κατάληξη (w=0,965, p<.084), επίγνωση σε σχέση με παραγωγικά επιθήματα-δοκιμασία 2 (w=0,977, p<.305), επίγνωση σε σχέση με θεματικά μορφήματα (w=0,968, p<.117), επίγνωση σε σχέση με κλιτικά μορφήματασύνολο (w=0,980, p<.415)], έγινε έλεγχος της ισότητας των διακυμάνσεων των τριών αναγνωστικών ομάδων με το Levene test, για να ελέγξουμε αν μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε ANOVA και Bonferroni post-hoc test για τη σύγκριση των μέσων τιμών. Διαφορετικά, θα χρησιμοποιήσουμε τα μη παραμετρικά τεστ Kruskal-Wallis και Mann-Whitney. Στη μεταβλητή επίγνωση σε σχέση με ονοματικά παραγωγικά επιθήματα - Δοκιμασία 2 δεν βρέθηκε ισότητα των διακυμάνσεων (F 2,57 =3,725, p<.030). 3.3 Ανάγνωση των ψευδολέξεων Πίνακας 3 Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των ορθά αναγνωσμένων ψευδολέξεων ανά 45sec, συνολικά και ανά αναγνωστική ομάδα Σύνολο μαθητών Αναγνωστικές Ομάδες ΣΤ ΟΕ ΣΤ ΠΟ Δ ΟΕ Μ.Ο. (Τ.Α.) 29,78 (12,24) 43,95 (9,71) 22,80 (6,25) 22,60 (3,89) 120

122 Σύνολο ΣΤ καλή ανάγνωση ΣΤ χαμηλή ανάγνωση Δ μέτρια ανάγνωση 14,0% 12,0% 10,0% 8,0% 6,0% 4,0% 2,0% 0,0% Γράφημα 1 Ποσοστά ορθά αναγνωσμένων ψευδολέξεων ανά 45sec, συνολικά και ανά αναγνωστική ομάδα ΣΤ καλή ανάγνωση ΣΤ χαμηλή ανάγνωση Δ μέτρια ανάγνωση ,95 Μέση τιμή 22,8 22,6 Γράφημα 2 Σύγκριση μέσων όρων των ορθά αναγνωσμένων ψευδολέξεων ανά 45 sec, ανά αναγνωστική ομάδα Ο πίνακας 3 περιέχει τους μέσους όρους και τις τυπικές αποκλίσεις των ορθά αναγνωσμένων ψευδολέξεων ανά 45 sec για το σύνολο των μαθητών και για κάθε αναγνωστική ομάδα. Στο γράφημα 1, που ακολουθεί, δίνονται τα ραβδογράμματα των ποσοστών αναλυτικά για τον αριθμό των σωστά αναγνωσμένων ψευδολέξεων, στο σύνολο των 60 μαθητών και ως προς τις αναγνωστικές ομάδες. Έγινε έλεγχος μέσων τιμών μεταξύ των τριών αναγνωστικών ομάδων με τη χρήση του μη παραμετρικού τεστ Kruskal-Wallis, επειδή η μεταβλητή αναγνωστική ικανότητα δεν ακολουθεί κανονική κατανομή. Βρέθηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις τρεις ομάδες (x 2 =39,452, df=2, p<.000, η 2 =0,681). Στατιστικά σημαντική διαφορά εντοπίζεται ανάμεσα στην ΟΕ Στ και την 121

123 ΠΟ Στ (p<.000) και ανάμεσα στην ΟΕ Στ και την ΟΕ Δ (p<.000). Μεταξύ της ΠΟ Στ και της ΟΕ Δ δεν βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (p<.820). Τα αποτελέσματα αυτά απεικονίζονται και στο ραβδόγραμμα των μέσων τιμών στο γράφημα 2 και δείχνουν ότι η ΠΟ Στ έχει ίδιο επίπεδο αναγνωστικής ικανότητας με την ΟΕ Δ, ενώ η ΟΕ Στ έχει υψηλότερο επίπεδο αναγνωστικής ικανότητας και από τις δύο άλλες ομάδες. 3.4 Δείκτης νοημοσύνης Πίνακας 4 Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις του δείκτη νοημοσύνης συνολικά και ανά αναγνωστική ομάδα Σύνολο μαθητών Αναγνωστικές Ομάδες ΣΤ ΟΕ ΣΤ ΠΟ Δ ΟΕ Μ.Ο 123,28 124,00 121,90 123,95 Τ.Α. 5,74 4,80 7,09 5,10 Σύνολο ΣΤ καλή ανάγνωση ΣΤ χαμηλή ανάγνωση Δ μέτρια ανάγνωση 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% Γράφημα 3 Ποσοστά δεικτών νοημοσύνης συνολικά και ανά αναγνωστική ομάδα 122

124 ΣΤ καλή ανάγνωση ΣΤ χαμηλή ανάγνωση Δ μέτρια ανάγνωση ,9 123,95 Μέση τιμή Γράφημα 4 Σύγκριση μέσων όρων του δείκτη νοημοσύνης ανά αναγνωστική ομάδα Ο πίνακας 4 περιέχει πληροφορίες για το δείκτη νοημοσύνης των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα. Στο γράφημα 3, που ακολουθεί, δίνονται τα ραβδογράμματα των ποσοστών του δείκτη αναλυτικά στο σύνολο των 60 μαθητών και ανά αναγνωστική ομάδα. Ανάλυση διακύμανσης μονής κατεύθυνσης, που εφαρμόσθηκε λόγω της κανονικότητας της κατανομής και της ισότητας των διακυμάνσεων, έδειξε ότι δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στον δείκτη νοημοσύνης μεταξύ των τριών αναγνωστικών ομάδων (F 2,57 =0,826, p<.426). Αυτό σημαίνει ότι οι τρεις ομάδες αναγνωστικής ικανότητας παρουσιάζουν παρόμοιο επίπεδο νοημοσύνης. Στο γράφημα 4 παρουσιάζεται το ραβδόγραμμα των μέσων τιμών. 123

125 3.5 Φωνολογική επίγνωση Πίνακας 5 Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις σωστών απαντήσεων στις δοκιμασίες φωνολογικής επίγνωσης, συνολικά και ανά αναγνωστική ομάδα Σύνολο μαθητών Μ.Ο. (Τ.Α) ΣΤ ΟΕ Μ.Ο. (Τ.Α) Αναγνωστικές Ομάδες ΣΤ ΠΟ Δ ΟΕ Μ.Ο. (Τ.Α) Μ.Ο. (Τ.Α) Φωνολογική Επίγνωση (σύνολο) 22,47(4,09) 26,7(2,11) 20,15(2,89) 20,55(3,27) Κατάτμηση 8,18(1,58) 9,5(0,69) 6,95 (1,54) 8,10 (1,21) Επισήμανση ομοιότηταςδιαφορά στην κατάληξη 14,28(2,95) 17,20 (1,64) 13,2(1,94) 12,45(2,61) ΣΤ καλή ανάγνωση ΣΤ χαμηλή ανάγνωση Δ μέτρια ανάγνωση 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 26,7 20,15 20,55 17,2 13,2 12,45 9,5 6,95 8,1 Σύνολο Τεστ 1 Τεστ 2 Γράφημα 5 Σύγκριση μέσων όρων φωνολογικής επίγνωσης, ανά αναγνωστική ομάδα Ο πίνακας 5 περιέχει μέσους όρους και τυπικές αποκλίσεις για τις δοκιμασίες φωνολογικής επίγνωσης ως προς το σύνολο των 60 μαθητών, καθώς και ως προς τις τρεις αναγνωστικές ομάδες. Στο γράφημα 5, που ακολουθεί, δίνονται τα 124