Ο λειτουργικός ρόλος της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης στο σύστηµα του εαυτού

Transcript

1 Πλατσίδου, Μ. (2006). Ο λειτουργικός ρόλος της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης στο σύστηµα του εαυτού. Στο Ε. Συγκολλίτου (Επιµ. Έκδ.), Η έννοια του εαυτού και λειτουργικότητα στο σχολείο (σ ). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη. Ο λειτουργικός ρόλος της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης στο σύστηµα του εαυτού Μαρία Πλατσίδου Τµήµα Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής Πανεπιστήµιο Μακεδονίας ιεύθυνση επικοινωνίας: Μαρία Πλατσίδου Τµήµα Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής, Πανεπιστήµιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη. Τηλ ,

2 Περίληψη Η εργασία αυτή στόχο έχει να αναδείξει το ρόλο της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης στο σύστηµα του εαυτού και, µέσα από µια κριτική παρουσίαση των σύγχρονων σχετικών ευρηµάτων, να συµβάλλει στην καλύτερη κατανόηση µιας άλλης πλευράς της έννοιας του εαυτού µε την οποία σχετίζεται. Συγκεκριµένα, η αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη αναφέρεται στην εικόνα που έχει κανείς για τον τρόπο λειτουργίας των συναισθηµάτων του, την ικανότητα αυτοπαρακολούθησης και αυτορρύθµισης των συναισθηµάτων και τη δυνατότητα να ρυθµίζει ανάλογα την ενδοπροσωπική και τη διαπροσωπική δραστηριότητά του. ιακρίνεται δε από την αντικειµενική συναισθηµατική νοηµοσύνη, αν και διατηρεί µαζί της χαµηλές θετικές συνάφειες, τουλάχιστον στους ενήλικες. Ως προς το εξελικτικό της πρότυπο, φαίνεται ότι βελτιώνεται σχεδόν σε όλη την ενήλικη ζωή, αλλά τα ευρήµατα από τις νεότερες ηλικίες είναι ακόµη ανεπαρκή για να οδηγήσουν σε ασφαλή συµπεράσµατα. ιαφορές µεταξύ των δύο φύλων βρέθηκαν συχνά και, συνήθως, υπέρ των γυναικών. Η συνάφειά της µε τη γνωστική νοηµοσύνη και τις επιµέρους γνωστικές ικανότητες είναι συνήθως χαµηλή. Όµως, η συµβολή της στην ερµηνεία της ακαδηµαϊκής και σχολικής επίδοσης είναι στατιστικώς σηµαντική και ανεξάρτητη από την ερµηνευτική ισχύ της γνωστικής νοηµοσύνης. Τέλος, σχετίζεται θετικά µε τις καλές διαπροσωπικές σχέσεις, την προσαρµογή σε νέες συνθήκες, το χαµηλό άγχος στη ζωή και την εργασία και άλλες παραµέτρους της συµπεριφοράς. Μεγάλο µέρος την κριτικής αναφέρεται στην ανεξαρτησία ή µη της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης από την προσωπικότητα, ερώτηµα για το οποίο διεξάγεται ακόµη πολλή έρευνα. Η µελλοντική έρευνα χρειάζεται, επίσης, να διευκρινίσει τον τρόπο µε τον οποίο οι έννοιες της αυτοαντίληψης, της αυτοεκτίµησης και της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης διαπλέκονται και διαµορφώνουν, µε άµεσο τρόπο ή µε την παρεµβολή άλλων παραγόντων, τα ποικίλα αποτελέσµατα στη συµπεριφορά, τα οποία τους αποδίδονται. 1

3 Ο λειτουργικός ρόλος της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης στο σύστηµα του εαυτού «Ο καθένας µπορεί να θυµώσει, είναι πολύ εύκολο. Όµως, το να θυµώσει µε το κατάλληλο άτοµο, στον κατάλληλο βαθµό, την κατάλληλη ώρα, για τον κατάλληλο λόγο και µε τον κατάλληλο τρόπο, αυτό δεν είναι εύκολο». Αριστοτέλης Έννοια του εαυτού και αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη Η έννοια του εαυτού, ως «ένα οργανωµένο σχήµα αντιλήψεων του εαυτού» (Rogers, 1951, σελ. 136), περιλαµβάνει το σύνολο των σκέψεων, απόψεων και συναισθηµάτων του ατόµου που αναφέρονται στον εαυτό του (Rosenberg, 1986), καθώς και ένα πλήθος άλλων, υποκειµενικά αξιολογούµενων χαρακτηριστικών και συναισθηµάτων (Burns, 1982). Το σύνολο των αντιλήψεων, πεποιθήσεων, απόψεων και στάσεων που έχει κανείς για τον εαυτό του συνιστά την αυτοαντίληψη ή την αυτοεικόνα του, η οποία αντανακλά τη γνωστική πλευρά της έννοιας του εαυτού. Η αυτοεκτίµηση αντιπροσωπεύει τη συναισθηµατική πλευρά και αναφέρεται στην ολοκληρωµένη άποψη που έχει κάποιος για την αξία του ως άτοµο (Harter, 1999). Όπως έχει δείξει η σύγχρονη έρευνα, η αυτοαντίληψη και η αυτοεκτίµηση του ατόµου σχετίζονται µε τη συµπεριφορά, τις επιδόσεις, τα συναισθήµατα, τις αξίες, τους στόχους και τις φιλοδοξίες του (Λεονταρή, Μακρή-Μπότσαρη, 2001). Και οι δύο συνιστώσες ενέχουν το στοιχείο της αυτοαξιολόγησης και µπορεί να αναφέρονται µε περιγραφικό ή µε αξιολογικό τρόπο στις διάφορες πτυχές του εαυτού. Η σηµασία της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίµησης γίνεται φανερή στις περιπτώσεις όπου διαπιστώνεται εµπειρικά πως καθορίζουν ή επηρεάζουν το τι κανείς νοµίζει ότι είναι, µπορεί να κάνει και µπορεί να γίνει (Burns, 1982). Η αυτοαντίληψη ή η αυτοεικόνα που έχει κανείς για τον εαυτό του µπορεί να είναι ή να µην είναι έγκυρη. Η αυτοεκτίµηση του ατόµου για διάφορες πτυχές της αυτοεικόνας του µπορεί να είναι θετική ή αρνητική και να ποικίλει σε συναισθηµατική ένταση. Τέλος, ποικίλουν επίσης οι δυνατότητες αντίδρασης, δηλαδή, πώς είναι πιθανό να αντιδράσει το 2

4 άτοµο, γνωστικά, συναισθηµατικά ή συµπεριφορικά, ως συνέπεια αυτής της αξιολόγησης του εαυτού του (Baumeister, Cambell, Krueger, & Vohs, Burns, 1982). Ένα λειτουργικό ρόλο ανάλογο µε αυτόν που παίζει η αυτοαντίληψη και η αυτοεκτίµηση στο σύστηµα του εαυτού έχει και η αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη. Η έννοια του εαυτού αναφέρεται σε όλες τις περιγραφικές και αξιολογικές πτυχές της άποψης του ατόµου για τον εαυτό του (Μακρή-Μπότσαρη, 2001), άρα και η αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη αφορά σε µια από αυτές. Συγκεκριµένα, αναφέρεται στην εικόνα που έχει κανείς για τον τρόπο λειτουργίας των συναισθηµάτων του, την ικανότητα αυτοπαρακολούθησης και αυτορρύθµισης των συναισθηµάτων και τη δυνατότητα να ρυθµίζει ανάλογα την ενδοπροσωπική και τη διαπροσωπική δραστηριότητα και συµπεριφορά του. Η έννοια της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης ενέχει το στοιχείο της αυτοαξιολόγησης όπως και οι έννοιες του εαυτού αυτοαντίληψη και αυτοεκτίµηση. Η αυτοαξιολόγηση αυτή µπορεί να αφορά στο γνωστικό πεδίο (π.χ., «Έχω επίγνωση των συναισθηµάτων µου την ώρα που τα βιώνω»), στο κοινωνικό πεδίο (π.χ., «Είµαι καλός/ή στο να καταλαβαίνω πώς αισθάνονται οι άλλοι άνθρωποι») ή στο πραξιακό πεδίο («Έχω πρόβληµα να ελέγχω τον θυµό µου»). Κατ αναλογία µε τις άλλες διαστάσεις της έννοιας του εαυτού, ο τρόπος µε τον οποίο οργανώνονται οι αντιλήψεις των ατόµων για τη συναισθηµατική νοηµοσύνη τους επηρεάζει τις στάσεις, τις προσδοκίες και τη συµπεριφορά τους. Όπως υποστηρίζουν ορισµένοι ερευνητές, η συναισθηµατική νοηµοσύνη προϋποθέτει την ικανότητα αντίληψης, αξιολόγησης και έκφρασης των συναισθηµάτων του εαυτού και των άλλων (Goleman, Mayer, Caruso, & Salovey, 1999), την αυτογνωσία (Bar-On, Goleman, 1998), την προσωπική λήψη αποφάσεων (Bar-On, Goleman, 1998) και την προσφορά και δηµιουργικότητα (Bar-On, 1997, Goleman, 1998). Είναι προφανές ότι πολλές από τις παραπάνω διαστάσεις σχετίζονται, µε άµεσο ή έµµεσο τρόπο, και µε την έννοια του εαυτού. Το άρθρο αυτό επιδιώκει να εξετάσει το ρόλο της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης στο σύστηµα του εαυτού, να περιγράψει ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τη διαµόρφωσή της και να δείξει πώς η αυτοαντίληψη και η αυτοεκτίµηση που έχει κανείς για τη συναισθηµατική του νοηµοσύνη επηρεάζει την αντίδραση ή τη συµπεριφορά του. Ειδικότερα, στις ενότητες που ακολουθούν γίνεται µια επισκόπηση 3

5 των σύγχρονων θεωρητικών προσεγγίσεων για την αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη. Συνοψίζονται και συζητιούνται πρόσφατα ερευνητικά ευρήµατα που αφορούν στη σχέση της µε την αντικειµενική συναισθηµατική νοηµοσύνη και µε παράγοντες ατοµικών διαφορών, όπως η ηλικία και το φύλο, καθώς και στην αλληλεξάρτησή της µε διάφορους γνωστικούς και θυµικούς παράγοντες. Τέλος, εξετάζεται η επίδρασή της σε ορισµένες εκδηλώσεις της ανθρώπινης συµπεριφοράς (π.χ., διαπροσωπικές σχέσεις, ακαδηµαϊκή επίδοση, εργασία) και διερευνώνται οι σχέσεις της µε τις θεωρίες και τα χαρακτηριστικά προσωπικότητας. Στόχος του άρθρου είναι να συµβάλει στην κατανόηση της έννοιας του εαυτού µέσα από την αντίληψη που έχει το άτοµο για τη συναισθηµατική του νοηµοσύνη, η οποία µε τη σειρά της διαµορφώνει την επίδοση σε άλλα σηµαντικά πεδία της δραστηριότητάς του. Η συναισθηµατική νοηµοσύνη: µοντέλα, διαστάσεις και αξιολόγηση Τα τελευταία χρόνια, η συναισθηµατική νοηµοσύνη έχει γίνει µια πολύ δηµοφιλής έννοια στο σύγχρονο επιστηµονικό γίγνεσθαι. Επισηµαίνεται δε ότι, ως προς το εννοιολογικό περιεχόµενό της, έχει διευρυνθεί σηµαντικά και περιλαµβάνει, ή σχετίζεται µε, πολλές πτυχές του γνωστικού, του θυµικού και του κοινωνικού πεδίου ικανοτήτων καθώς και της συµπεριφοράς του ατόµου. Τα διάφορα θεωρητικά µοντέλα που έχουν προταθεί για να περιγράψουν τη δοµή της συναισθηµατικής νοηµοσύνης δίνουν ιδιαίτερη έµφαση σε ορισµένες πλευρές της (βλ. Πλατσίδου, 2004). Αυτά που εστιάζουν στην ικανότητα επεξεργασίας συναισθηµατικών πληροφοριών και στις δεξιότητες προσαρµογής και επίδοσης ανήκουν στα λεγόµενα µοντέλα ικανότητας (π.χ., Mayer et al., 1999). Εκείνα που συµπεριλαµβάνουν κοινωνικές και συναισθηµατικές ικανότητες, παράγοντες κινήτρου, ή ακόµη και χαρακτηριστικά προσωπικότητας συνιστούν τα µικτά µοντέλα (π.χ., Bar-On, Goleman, Petrides & Furnham, 2001). Χαρακτηριστικό δείγµα ενός µοντέλου ικανότητας είναι το µοντέλο των Mayer και συνεργατών (1999, 2000) που περιγράφει τη συναισθηµατική νοηµοσύνη ως µια µορφή κοινωνικής νοηµοσύνης, η οποία περιλαµβάνει την ικανότητα να κατανοεί κανείς 4

6 τα συναισθήµατα τόσο τα δικά του όσο και των άλλων ανθρώπων, να κάνει λεπτές διακρίσεις ανάµεσα στα διάφορα συναισθήµατα, και να χρησιµοποιεί αυτές τις πληροφορίες ώστε να καθοδηγεί αναλόγως τις σκέψεις και τις πράξεις του (Mayer & Salovey, 1993, σ. 433). Σύµφωνα µε το µοντέλο αυτό, η συναισθηµατική νοηµοσύνη συµπεριλαµβάνει ικανότητες όπως η αντίληψη και αναγνώριση των συναισθηµάτων, η ενσωµάτωση των συναισθηµάτων στον τρόπο σκέψης, η κατανόηση και η διαχείριση των συναισθηµάτων του εαυτού και των άλλων (Mayer, Caruso, & Salovey, 2000). Στα µικτά µοντέλα, όπως αυτά του Bar-On (1997) και του Goleman (1998), η συναισθηµατική νοηµοσύνη νοείται ως «µια σειρά από µη γνωστικές δυνατότητες, ικανότητες και δεξιότητες που επηρεάζουν την ικανότητα κάποιου να αντιµετωπίζει µε επιτυχία τις περιβαλλοντικές απαιτήσεις και πιέσεις» (Bar-On, 1997, σελ. 16) και συµβάλλουν στην ερµηνεία και πρόβλεψη της επίδοσής του σε όποιο πεδίο δραστηριοποιείται (Goleman, 1998). Η συναισθηµατική νοηµοσύνη περιγράφεται ως ένα σύνολο από ενδοπροσωπικές και διαπροσωπικές ικανότητες, ικανότητες διαχείρισης συναισθηµάτων και προσαρµογής, ικανότητες συναισθηµατικής αυτογνωσίας, αυτοαξιολόγησης και κινητοποίησης του εαυτού, καθώς και κοινωνικές δεξιότητες (Bar- On, 1997, Goleman, 1998). Η ύπαρξη πολλών και διαφορετικών µοντέλων για τη συναισθηµατική νοηµοσύνη υποδηλώνει ότι είναι δύσκολο να προσδιοριστούν µε ακρίβεια το εννοιολογικό περιεχόµενο και οι διαστάσεις της. Όπως υποστηρίζουν ορισµένοι, τούτο οφείλεται στο ότι, στην πραγµατικότητα, δεν αποτελεί αυθύπαρκτη έννοια, αλλά ταυτίζεται, ως ένα βαθµό, µε τη γνωστική νοηµοσύνη και, σε µεγαλύτερο βαθµό, µε διάφορες διαστάσεις της προσωπικότητας (Davis, Stankov, & Roberts, Zeidner, Matthews, & Roberts, Schutte, Ree, & Caretta, 2004). Από την άλλη µεριά, άλλοι υποστηρίζουν ότι τα ποικίλα µοντέλα συναισθηµατικής νοηµοσύνης δεν είναι ανταγωνιστικά µεταξύ τους αλλά, µάλλον, συµπληρωµατικά και χρήσιµα στο να προσδιορίσουν κάθε πλευρά αυτής της σύνθετης εννοιολογικής κατασκευής (Ciarrochi, Chan, & Caputi, Warwick & Nettelbeck, 2004). Εξάλλου, διαφορετικοί είναι και οι σκοποί που επιδιώκουν τα διάφορα µοντέλα και οι εισηγητές τους. Για παράδειγµα, ο Mayer και οι συνεργάτες του (Mayer et al., 2000) στόχο έχουν να αποδείξουν την εγκυρότητα και χρησιµότητα µιας νέας µορφής νοηµοσύνης. Ο Bar-On (1997) επιδιώκει 5

7 να αναπτύξει µια µέτρηση της κοινωνικής και συναισθηµατικής νοηµοσύνης, ικανής να προβλέψει τη συναισθηµατική ευεξία και την προσαρµοστικότητα. Το µοντέλο του Goleman (1998), τέλος, εστιάζει κυρίως στη βελτίωση της εργασιακής απόδοσης. Τα µοντέλα ικανότητας και τα µικτά µοντέλα διαφοροποιούνται και ως προς τον τρόπο µε τον οποίο µετρούν τη συναισθηµατική νοηµοσύνη (Πλατσίδου, 2004). Τα πρώτα εφαρµόζουν, ως επί το πλείστον, την αντικειµενική µέτρηση της επίδοσης, χρησιµοποιώντας έργα που αναφέρονται σε συναισθήµατα (Mayer et al., ). Στο πλαίσιο αυτό, τα άτοµα καλούνται να παραγάγουν λύσεις σε προβλήµατα ή να δώσουν απαντήσεις σε ερωτήσεις µε συναισθηµατικό περιεχόµενο. Στη συνέχεια, βαθµολογούνται ανάλογα µε την επιτυχία που σηµείωσαν, µε βάση αντικειµενικά, προκαθορισµένα κριτήρια, όπως συµβαίνει και στα τεστ της γνωστικής νοηµοσύνης. Στα µικτά µοντέλα, η αξιολόγηση της συναισθηµατικής νοηµοσύνης γίνεται, κυρίως, µε βάση την αντίληψη που έχουν γι αυτήν τα ίδια τα άτοµα. Χρησιµοποιούν, δηλαδή, ερωτηµατολόγια αυτοαναφορών ή ερωτηµατολόγια αναφορών άλλων προσώπων (π.χ., γονέων, δασκάλων, προϊσταµένων) για τη συναισθηµατική νοηµοσύνη κάποιου (Bar-On, Boyatzis, Goleman, & Rhee, Petrides & Furnham, 2001). Είναι φανερό, τόσο εµπειρικά όσο και από τις σχετικές έρευνες, ότι οι δύο µέθοδοι, η αντικειµενική µέτρηση της επίδοσης και οι αυτοαναφορές (καθώς και οι αναφορές άλλων), εκφράζουν διαφορετικές ψυχοµετρικές διαστάσεις της συναισθηµατικής νοηµοσύνης, εκ των οποίων άλλες σχετίζονται µε χαρακτηριστικά προσωπικότητας, άλλες µε µαθηµένες δεξιότητες και άλλες, ίσως, µε εγγενείς ικανότητες ή προδιαθέσεις (Zeidner, Matthews, Roberts, & MacCann, 2003). Στην πραγµατικότητα, οι δύο µέθοδοι µέτρησης αντανακλούν δύο διαφορετικές εκφάνσεις της συναισθηµατικής νοηµοσύνης. Η µέθοδος της αντικειµενικής µέτρησης της επίδοσης εκφράζει την αντικειµενική ή πραγµατική (actual) συναισθηµατική νοηµοσύνη και η µέθοδος των αυτοαναφορών την αντιλαµβανόµενη (perceived) συναισθηµατική νοηµοσύνη (Ciarrochi et al., 2000). Εναλλακτικά, οι Petrides & Furnham (2000, 2001) ονοµάζουν την πρώτη «συναισθηµατική νοηµοσύνη που σχετίζεται µε την ικανότητα» (ability EI) ή «µε την επεξεργασία πληροφοριών» (information-processing EI) και τη δεύτερη «συναισθηµατική νοηµοσύνη ως γνώρισµα» (trait EI). 6

8 Η σχετική έρευνα έδειξε ότι οι δύο εκφάνσεις της συναισθηµατικής νοηµοσύνης είναι σε σηµαντικό βαθµό διακριτές, έχουν διαφοροποιηµένα πρότυπα σχέσεων µε παράγοντες ατοµικών διαφορών, όπως η ηλικία και το φύλο, και µε ορισµένα χαρακτηριστικά προσωπικότητας και συµβάλουν µε διαφορετικό τρόπο στην πρόβλεψη συµπεριφορών όπως η ακαδηµαϊκή επίδοση, η απόδοση στην εργασία, οι διαπροσωπικές σχέσεις, κ.ά. (Austin, O Connor & Little, Zeidner, Shani-Zinovich, Matthews, & Roberts, 2005). Μια γενική περιγραφή για τη σχέση ανάµεσα στην αντιλαµβανόµενη και την αντικειµενική συναισθηµατική νοηµοσύνη δίνεται παρακάτω, ώστε να γίνει κατανοητός ο ειδικός ρόλος της καθεµιάς. Η σχέση της αντιλαµβανόµενης µε την αντικειµενική συναισθηµατική νοηµοσύνη Οι περισσότερες έρευνες, οι οποίες εξέταζαν ενήλικες, έδειξαν ότι η αντικειµενική συναισθηµατική νοηµοσύνη σχετίζεται θετικά µε την αντιλαµβανόµενη, αν και η συνάφειά τους εµφανίζεται συνήθως χαµηλή (Austin, Bar-On, Ciarrochi et al., Mayer et al O Connor & Little, 2003). Αυτό δεν είναι παράξενο, αφού το ίδιο χαµηλή, αλλά πάντα θετική, παρουσιάζεται και η συνάφεια ανάµεσα στην αντιλαµβανόµενη και την αντικειµενική γνωστική νοηµοσύνη, όπως επισηµαίνουν οι Petrides & Furnham (2000). Η ύπαρξη µιας έστω και χαµηλής σχέσης υποδηλώνει ότι οι άνθρωποι έχουν κάποια ενόραση για το επίπεδο της πραγµατικής τους συναισθηµατικής νοηµοσύνης και ικανότητας. Μάλιστα, διαπιστώθηκε ότι η σχέση αυτή είναι πιο ισχυρή στα άτοµα µε υψηλή από ό,τι σε εκείνα µε χαµηλή συναισθηµατική νοηµοσύνη. Η παραπάνω εικόνα, όµως, δεν επαληθεύεται στις έρευνες που αφορούν σε παιδιά και εφήβους, οι οποίες, οµολογουµένως, δεν είναι πολλές. Για παράδειγµα, οι Ματσόπουλος & Κορνηλάκη (2003) εξέτασαν παιδιά σχολικής ηλικίας, διερευνώντας τη σχέση ανάµεσα στην αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη και την αντικειµενική ικανότητα αναγνώρισης συναισθηµάτων, η οποία αξιολογήθηκε µε έργα που περιλάµβαναν φωτογραφίες και ιστορίες µε συναισθηµατικό περιεχόµενο. 7

9 ιαπιστώθηκε ότι δεν υπάρχουν σηµαντικές συσχετίσεις ανάµεσα στις δύο εκφάνσεις της συναισθηµατικής νοηµοσύνης. Στο ίδιο συµπέρασµα κατέληξε και η δική µας έρευνα (Πλατσίδου, 2005α), στην οποία συµµετείχαν έφηβοι ηλικίας 12 ως 16 ετών. Στόχος της ήταν να διερευνήσει τη σχέση ανάµεσα στην αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη και την αντικειµενική ικανότητα κατανόησης των συναισθηµάτων, χρησιµοποιώντας για τη µέτρηση της δεύτερης ιστορίες που αναφέρονταν σε συναισθήµατα. Οι µεταξύ τους συσχετίσεις δε βρέθηκαν στατιστικά σηµαντικές. Αντίθετα, οι Zeidner et al. (2005), εξετάζοντας εφήβους µε τη µέθοδο των αυτοαναφορών και της αντικειµενικής επίδοσης, ανέφεραν µια συνάφεια µέτριου βαθµού µεταξύ των δύο εκφάνσεων της συναισθηµατικής νοηµοσύνης. Με το πέρασµα της ηλικίας, η σχέση ανάµεσα στην αντικειµενική και την αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη φαίνεται να ισχυροποιείται. Στην έρευνά τους µε πρωτοετείς φοιτητές (18 ως 20 ετών), οι O Connor & Little (2003) βρήκαν ότι πολλές από τις διαστάσεις των δύο εκφάνσεων της συναισθηµατικής νοηµοσύνης συσχετίζονταν µεταξύ τους σε χαµηλό ως µέτριο βαθµό, αν και το πρότυπο των συσχετίσεων δεν ήταν σταθερό στο βαθµό που ανέµεναν οι ερευνητές. Συµπερασµατικά, φαίνεται οι δύο εκφάνσεις της συναισθηµατικής νοηµοσύνης σχετίζονται µεταξύ τους στην ενήλικη ζωή, αλλά δεν εξακριβώθηκε τι πραγµατικά συµβαίνει στην παιδική και την εφηβική ηλικία. Είναι κατανοητό ότι τα παιδιά και οι έφηβοι κάνουν αναφορές και εκτιµήσεις για τον εαυτό τους µε διαφορετικό τρόπο από ό,τι οι ενήλικες (Charbonneau & Nicol, Ciarrochi, Chan, & Bajgar, Harter, 1990). Από την αρχή της σχολικής ηλικίας, τα παιδιά αποκτούν την ικανότητα να κατανοούν τον εαυτό τους ως µέρος του κοινωνικού γίγνεσθαι. Η ικανότητα αυτή εξελίσσεται προοδευτικά και επηρεάζει την αυτορρύθµιση της συµπεριφοράς. Οι Zeidner et al. (2003) υποστηρίζουν ότι ο ρόλος της αυτοενηµερότητας στη συναισθηµατική αυτορρύθµιση γίνεται πιο ισχυρός µε το πέρασµα της ηλικίας. Παράλληλα, εξελίσσεται και η ικανότητα εκτίµησης των συναισθηµάτων του εαυτού. Στις πρώτες τάξεις του Γυµνασίου, τα παιδιά δίνουν πιο θετικές αλλά και πιο αδιαφοροποίητες εκτιµήσεις για τον εαυτό τους και την επίδοσή τους από ό,τι στις µεγαλύτερες ηλικίες. Στην αρχή της νεότητας, οι αυτοεκτιµήσεις τους εµφανίζονται πιο αντικειµενικές σε σχέση µε τις 8

10 πραγµατικές τους επιδόσεις. Φαίνεται δηλαδή ότι, στις µικρότερες ηλικίες, τα κριτήρια αξιολόγησης της συµπεριφοράς του εαυτού και των άλλων είναι υπό διαµόρφωση, καθώς τα παιδιά στερούνται της εξειδικευµένης γνώσης που απαιτείται για µια πιο ακριβή αξιολόγηση (Harter, 1990). Τέλος, οι Charbonneau & Nicol (2002) επισηµαίνουν την τάση που έχουν οι έφηβοι να είναι αρεστοί και κοινωνικά αποδεκτοί και υποστηρίζουν ότι είναι πιθανόν αυτή να παρεµβαίνει και να επηρεάζει την αυτοαξιολόγηση της συναισθηµατικής τους νοηµοσύνης. Συνεπώς, καταλήγουν, η µέτρηση της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης σε άτοµα εφηβικής ή µικρότερης ηλικίας θα πρέπει να γίνεται µε πολλή προσοχή και µε ψυχοµετρικά εργαλεία και µεθόδους που να διασφαλίζουν την εγκυρότητά της. Το εξελικτικό πρότυπο της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης Όπως αναφέρθηκε ήδη, οι περισσότερες σχετικές έρευνες αφορούν στην ενήλικη ζωή. Σηµαντικά λιγότερες είναι οι έρευνες που εστιάζουν στην παιδική και την εφηβική ηλικία, εξαιτίας, κυρίως, µεθοδολογικών δυσκολιών στην εξέταση και την αξιολόγηση (π.χ., Charbonneau & Nicol, Parker, Creque, Barnhart, Harris, Majeski, Wood, Bond, & Hogan, 2004a. Petrides, Frederickson, & Furnham, Zeidner et al., 2005). Συνεπώς, προς το παρόν, δεν έχουµε µια πλήρη εικόνα για το πώς αναπτύσσεται η συναισθηµατική νοηµοσύνη σε όλο το εύρος της ζωής. Από όσα γνωρίζουµε, στα ενήλικα άτοµα, η αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη αναπτύσσεται τουλάχιστον µέχρι την πέµπτη δεκαετία της ζωής (Bar-On, Mayer, et al., 2000) και επηρεάζεται θετικά από την εµπειρία και την εκπαίδευση (Goleman, Zeidner et al., 2003). Μάλιστα, ο µεγαλύτερος ρυθµός της ανάπτυξής της παρατηρείται στα πρώτα χρόνια της νεότητας (Mayer et al., 1999). Τα ευρήµατα αυτά, ότι η συναισθηµατική νοηµοσύνη είναι διδακτή και εξελίξιµη ακόµη και στην ενήλικη ζωή, φαίνεται ότι αιτιολογούν, και παράλληλα προωθούν περισσότερο, τον µεγάλο αριθµό των προγραµµάτων παρέµβασης που εφαρµόζονται για την άσκηση και τη βελτίωση διαφόρων διαστάσεων της συναισθηµατικής νοηµοσύνης στο περιβάλλον της εκπαίδευσης και της εργασίας (π.χ., διαχείριση άγχους, επίλυση συγκρούσεων, ανάπτυξη 9

11 κινήτρων, αυτοεκτίµησης και αισιοδοξίας, κ.ά.) (Cherniss, Πλατσίδου, Zeidner, Matthews, & Roberts, 2004). Ωστόσο, θα πρέπει να σηµειωθεί ότι ένας περιορισµένος αριθµός ευρηµάτων δε συµφωνεί µε τα παραπάνω συµπεράσµατα. Για παράδειγµα, σε µια πρόσφατη έρευνα (Πλατσίδου, 2005γ) που έγινε σε εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής µε εύρος ηλικίας από 23 ως 56 ετών, διαπιστώθηκε ότι η αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη δε µεταβάλλεται σηµαντικά µε το πέρασµα της ηλικίας. Στις νεαρότερες ηλικίες (π.χ., στην περίοδο ανάµεσα στα 12 και 16 χρόνια), παρατήθηκε ότι η αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη δε µεταβάλλεται σηµαντικά (Πλατσίδου, 2005α). Αντίθετα, διαπιστώθηκε ότι η αντικειµενική συναισθηµατική νοηµοσύνη, που εξετάστηκε µε την ικανότητα κατανόησης συναισθηµάτων, αυξάνει σηµαντικά σχεδόν κάθε χρόνο, στις ηλικίες 12 ως 16 ετών. Η ερµηνεία του παραπάνω ευρήµατος είναι προβληµατική, δεδοµένου ότι η προοδευτική διαφοροποίηση της έννοιας του εαυτού κατά την εφηβική ηλικία έχει τεκµηριωθεί επαρκώς (Μακρή-Μπρότσαρη, 2001). Με άλλα λόγια, οι σχετικές έρευνες έδειξαν ότι ήδη από τη σχολική ηλικία αρχίζει να αναδύεται η ικανότητα των παιδιών να κάνουν ουσιαστικές και αξιόπιστες σφαιρικές κρίσεις για την αυταξία τους, τουλάχιστον σε ορισµένους βασικούς τοµείς (π.χ., σχολική ικανότητα, κοινωνικές σχέσεις). Οι έφηβοι είναι πλέον σε θέση να διαφοροποιούν προοδευτικά τις εκτιµήσεις τους και να επεκτείνουν τις κρίσεις τους σε περισσότερους επιµέρους τοµείς αυτοαντίληψης. (Harter, 1999). Σύµφωνα µε τα παραπάνω, θα περίµενε κανείς ότι η αυτοαντίληψη των εφήβων για τη συναισθηµατική νοηµοσύνη τους θα παρουσίαζε κάποια διαφοροποίηση µε την πρόοδο της ηλικίας. Είναι, λοιπόν, προφανής η ανάγκη να επεκταθεί η έρευνα στις µικρότερες ηλικιακές οµάδες, προκειµένου να κατανοήσουµε πληρέστερα το πώς ξεκινά να διαµορφώνεται και ποιες είναι, αν υπάρχουν, οι κρίσιµες περίοδοι και οι παράγοντες που επηρεάζουν την αυτοαντίληψη των νεαρών ατόµων για τη συναισθηµατική νοηµοσύνη τους. 10

12 ιαφορές φύλου στην αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη Η λαϊκή αντίληψη θέλει τις γυναίκες να είναι πιο ευαίσθητες (και ευαισθητοποιηµένες) σε ό,τι αφορά την αντίληψη, κατανόηση και έκφραση των συναισθηµάτων. Τούτο συνδέεται τόσο µε τη µητρική τους αποστολή όσο και µε τον τρόπο µε τον οποίο κοινωνικοποιούνται οι γυναίκες, ώστε να δίνουν µεγαλύτερη προσοχή στα συναισθήµατα και τις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Κατά την ίδια αντίληψη, οι άνδρες φέρονται ως πιο ικανοί στη διαχείριση και τον έλεγχο των συναισθηµάτων τους. Η εµπειρική έρευνα φαίνεται να επιβεβαιώνει σε σηµαντικό βαθµό αυτές τις αντιλήψεις, καθώς έχουν βρεθεί διαφοροποιήσεις µεταξύ των δύο φύλων σε ορισµένες διαστάσεις της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης (Bar-On, Ciarrochi et al., Petrides & Furnham, 2000). Σύµφωνα µε τα ευρήµατα αυτά, οι γυναίκες υπερέχουν στην αναγνώριση και την κατανόηση των συναισθηµάτων, την ενσυναίσθηση, την κοινωνική προσαρµογή και την διαπροσωπική επικοινωνία. Οι άνδρες, από την άλλη, είναι πιο καλοί στη διαχείριση συναισθηµάτων, όπως το άγχος, προσαρµόζονται καλύτερα στις νέες συνθήκες και είναι πιο θετικοί και αισιόδοξοι. Επιπλέον, κάποιες έρευνες έδειξαν ότι οι γυναίκες έχουν υψηλότερη γενική συναισθηµατική νοηµοσύνη από τους άνδρες (Bar-On, Shutte et al., 1998). Ωστόσο, σε ένα µικρό αριθµό ερευνών δε βρέθηκαν σηµαντικές διαφορές στη γενική συναισθηµατική νοηµοσύνη µεταξύ των δύο φύλων (Petrides & Furnham, Πλατσίδου, 2005γ). Ως προς την αντικειµενική συναισθηµατική νοηµοσύνη, παρατηρήθηκαν πιο σπάνια διαφοροποιήσεις σε ειδικές συναισθηµατικές ικανότητες (π.χ., αντίληψη και κατανόηση συναισθηµάτων) και, συνήθως, ήταν υπέρ των γυναικών (Brackett, Mayer, & Warner, Mayer et al., 1999, 2000). Τα ερευνητικά δεδοµένα που αφορούν στην εφηβική ηλικία µας δείχνουν ότι, κατ αναλογία µε τους ενήλικες, τα κορίτσια θεωρούν για τον εαυτό τους ότι είναι καλύτερες στην αναγνώριση συναισθηµάτων και την ικανότητα επικοινωνίας, ενώ τα αγόρια στη διαχείριση των συναισθηµάτων τους (Ciarrochi et al., Πλατσίδου, 2005α). Σε ορισµένες έρευνες (Ciarrochi et al., Zeidner et al., 2005), τα κορίτσια εµφανίζονται καλύτερα από τα αγόρια και στη γενική συναισθηµατική νοηµοσύνη, όπως συµβαίνει και στους ενήλικες. Σε άλλες (Πλατσίδου, 2005α. Charbonneau & Nicol, 11

13 2002), το εύρηµα αυτό δεν επιβεβαιώθηκε. Ωστόσο, διαπιστώθηκε ότι τα άτοµα που αποτελούσαν την οµάδα µε την υψηλότερη συναισθηµατική νοηµοσύνη (σύµφωνα µε τις αυτοαναφορές τους, είχαν πολύ καλή ικανότητα επικοινωνίας, αναγνώρισης και διαχείρισης συναισθηµάτων και ενσωµάτωσης των συναισθηµάτων στο τρόπο σκέψης) ήταν, κατά το πλείστον, κορίτσια (Πλατσίδου, 2005β). Αντίθετα, τα περισσότερα άτοµα που ανήκαν στην οµάδα µέσης συναισθηµατικής νοηµοσύνης (δηλαδή, εµφάνιζαν καλή ικανότητα ενσωµάτωσης και διαχείρισης συναισθηµάτων και µέτρια ικανότητα αναγνώρισης συναισθηµάτων και επικοινωνίας) ήταν αγόρια. Τέλος, τα άτοµα της οµάδας µε τη χαµηλότερη συναισθηµατική νοηµοσύνη (δηλαδή, ανέφεραν µέτριο ή χαµηλό επίπεδο στις παραπάνω συναισθηµατικές ικανότητες) δε διαφοροποιούνταν σηµαντικά ως προς το φύλο. Η σχέση της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης µε τη γνωστική νοηµοσύνη και την ακαδηµαϊκή επίδοση Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι η συναισθηµατική νοηµοσύνη αποτελεί ένα ανεξάρτητο είδος νοηµοσύνης, το οποίο είναι αυτόνοµο και ισότιµο µε τη γνωστική (Austin, 2005). Μεγάλο µέρος της κριτικής που ασκήθηκε στην έννοια της συναισθηµατικής νοηµοσύνης αναφέρεται στο αν κάτι τέτοιο συµβαίνει πραγµατικά (βλ. Πλατσίδου, 2004). Για να ισχύει αυτό, θα πρέπει, κατά τους Mayer et al. (1999), η συναισθηµατική νοηµοσύνη να συσχετίζεται σε κάποιο βαθµό, αλλά χωρίς να ταυτίζεται, µε τα άλλα είδη της γνωστικής νοηµοσύνης (Gardner, 1983) ή µε τις ειδικές γνωστικές ικανότητες. Η υπόθεση αυτή διερευνήθηκε σε αρκετές έρευνες, αλλά τα σχετικά ευρήµατα δεν αναδεικνύουν ένα συστηµατικό πρότυπο των µεταξύ τους συσχετίσεων, ιδιαιτέρως δε για την αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη. Ειδικότερα, ορισµένες έρευνες έδειξαν ότι υπάρχουν στατιστικώς σηµαντικές συσχετίσεις της τελευταίας µε τη γνωστική νοηµοσύνη (Derksen, Kramer, & Katzko, Lam & Kirby, 2002), αν και στις περισσότερες περιπτώσεις οι συσχετίσεις ήταν χαµηλές (Austin, Davis, et al., 1998). Αντιθέτως, άλλες έρευνες δεν ανέδειξαν σηµαντικές συσχετίσεις της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης τόσο µε τη γενική γνωστική νοηµοσύνη όσο και µε ειδικές 12

14 γνωστικές ικανότητες, όπως η λεκτική ικανότητα (Shutte et al., Van der Zee, Thijs, & Schakel, 2002) και η αναλογική ικανότητα (Πλατσίδου, 2005α). Συµπερασµατικά, πολλά από τα πρόσφατα ευρήµατα ενισχύουν την άποψη ότι η συναισθηµατική είναι ένα ανεξάρτητο είδος νοηµοσύνης από τη γνωστική. Ωστόσο, θα περίµενε κανείς να υπάρχει µια έστω και χαµηλή αλλά συστηµατική σχέση της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης µε τη γνωστική νοηµοσύνη και τις ειδικές γνωστικές ικανότητες, όπως συµβαίνει µε την αντικειµενική συναισθηµατική νοηµοσύνη (Roberts, Zeidner, Matthews, Mayer et al., ). Η τελευταία βρέθηκε ότι έχει µέτριες ως χαµηλές συσχετίσεις µε τη γενική γνωστική νοηµοσύνη και τη λεκτική ικανότητα, αλλά όχι µε µη λεκτικές µετρήσεις της νοηµοσύνης (π.χ., µε τα Raven Progressive Matrices, Ciarrochi et al., 2000). Στο σηµείο αυτό ίσως έχουν δίκαιο όσοι υποστηρίζουν ότι η θεµελίωση της αυτονοµίας της συναισθηµατικής νοηµοσύνης και η επιβεβαίωση του δικτύου των σχέσεών της µε τη γνωστική νοηµοσύνη και τις ειδικές της ικανότητες απαιτεί περισσότερη διερεύνηση (Zeidner, et al., 2001). Ένα άλλο σηµαντικό ερώτηµα µε το οποίο ασχολήθηκαν αρκετές έρευνες αφορά στο αν και κατά πόσο η συναισθηµατική νοηµοσύνη επηρεάζει την ακαδηµαϊκή επίδοση και, µάλιστα, µε διαφορετικό (και ανεξάρτητο) τρόπο από ό,τι το κάνει η γνωστική νοηµοσύνη. Η σχέση αυτή παρουσιάζει µεγάλο ενδιαφέρον για τους εκπαιδευτικούς ψυχολόγους και άλλους ειδικούς γιατί, εάν επιβεβαιωθεί ότι ισχύει, ανοίγει νέες διεξόδους στην εκπαιδευτική και ψυχολογική παρέµβαση. Όµως, προς το παρόν, τα ερευνητικά ευρήµατα δε συγκλίνουν σε ένα κοινό συµπέρασµα. Ορισµένες έρευνες έδειξαν ότι η σχέση της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης µε την ακαδηµαϊκή επίδοση είναι αρκετά σηµαντική, ενώ σε άλλες έρευνες η σχέση αυτή δεν επιβεβαιώθηκε. Πιο συγκεκριµένα, βρέθηκε ότι η αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη µπορεί να προβλέπει τους τελικούς βαθµούς των πρωτοετών φοιτητών (O Connor & Little, Schutte et al., 1998). Το ίδιο επιβεβαιώθηκε και σε φοιτητές άλλων ετών, σε µικρότερο όµως βαθµό (Van der Zee et al., 2002). Αντίθετα, άλλες έρευνες έδειξαν ότι δεν υφίσταται σηµαντική σχέση ανάµεσα στη συναισθηµατική νοηµοσύνη και την ακαδηµαϊκή επίδοση (Newsome, Day, & Catano, 2000). Η εικόνα που συνθέτουν τα ευρήµατα από τον ενήλικο, κυρίως φοιτητικό, πληθυσµό συµφωνεί µε αυτή που σχηµατίσαµε εξετάζοντας εφήβους (Πλατσίδου, 13

15 2005α.), δηλαδή, ότι υπάρχει µια σηµαντική σχέση της συναισθηµατικής νοηµοσύνης µε τη σχολική επίδοση. Η έρευνά µας έδειξε ότι µόνο η αντιλαµβανόµενη (και όχι η αντικειµενική) συναισθηµατική νοηµοσύνη είχαν ορισµένες σηµαντικές (αν και χαµηλές) συνάφειες µε τη σχολική επίδοση, όπως αυτή αντανακλάται στο βαθµό του ενδεικτικού της προηγούµενης τάξης. Συγκεκριµένα, η σχολική επίδοση σχετιζόταν σηµαντικά µε τη γενική συναισθηµατική νοηµοσύνη και µε την ικανότητα διαχείρισης συναισθηµάτων. Επιπλέον, η αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη αποτελούσε ένα σηµαντικό παράγοντα για την πρόβλεψη της σχολικής επίδοσης των εφήβων, αν και το ποσοστό της εξηγούµενης από αυτή διακύµανσης ήταν χαµηλό (4,2% της συνολικής διακύµανσης). Αντιθέτως, η συνεισφορά της αντικειµενικής συναισθηµατικής νοηµοσύνης, που εξετάστηκε µε την ικανότητα για κατανόηση συναισθηµάτων, δεν ήταν στατιστικώς σηµαντική. Παρόµοια αποτελέσµατα βρέθηκαν και σε άλλες έρευνες που εξέτασαν εφήβους (Parker et al., 2004a. Petrides et al., 2004). Σε ορισµένες από αυτές, το ποσοστό της διακύµανσης της ακαδηµαϊκής επίδοσης που εξηγούσε η συναισθηµατική νοηµοσύνη ήταν αρκετά υψηλό (15-20%) σχεδόν το διπλάσιο από εκείνο που βρέθηκε σε φοιτητικό πληθυσµό (Parker, Summerfeldt, Hogan, & Majeski, 2004b). Τέλος, οι Petrides et al. (2004) βρήκαν ότι η σχέση της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης µε τη σχολική επίδοση διαφοροποιείται, ανάλογα µε το σχολικό µάθηµα που εξετάζεται. Ισχυρότερη ήταν η σχέση της συναισθηµατικής νοηµοσύνης µε το συνολικό βαθµό στα µαθήµατα καθώς και µε το µάθηµα της γλώσσας, ενώ µη σηµαντική ήταν η σχέση της µε τα µαθηµατικά και τις φυσικές επιστήµες. Ο ρόλος της συναισθηµατικής νοηµοσύνης στη διαµόρφωση της σχολικής επίδοσης παρουσίασε µεγαλύτερο ενδιαφέρον, όταν η εξέταση έγινε πιο λεπτοµερής. Ειδικότερα, ένας αριθµός ερευνών εξέτασε τα άτοµα που σηµείωσαν τις υψηλότερες και τις χαµηλότερες επιδόσεις στις διαστάσεις αυτές. Όπως διαπιστώθηκε, οι έφηβοι που ανήκαν στην οµάδα µε υψηλή αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη είχαν σηµαντικά καλύτερη σχολική επίδοση από αυτούς που ανήκαν στις οµάδες µέσης και χαµηλής συναισθηµατικής νοηµοσύνης (Πλατσίδου, 2005β). Παρόµοια ήταν και τα ευρήµατα των Zeidner et al. (2005) που έδειξαν ότι οι προικισµένοι έφηβοι είχαν καλύτερη συναισθηµατική νοηµοσύνη από τους µη προικισµένους. Συνηγορώντας στα 14

16 παραπάνω, οι Parker et al. (2004a) υποστηρίζουν ότι, σε συνθήκες µέτριας ή χαµηλής επίδοσης, η σχέση ανάµεσα στη συναισθηµατική νοηµοσύνη και τη σχολική επίδοση µπορεί να εµφανίζεται µέτρια ή και αποδυναµωµένη. Για την άριστη επίδοση, όµως, απαιτείται ο συνδυασµός υψηλού λειτουργικού επιπέδου τόσο της συναισθηµατικής όσο και της γνωστικής νοηµοσύνης (Goleman, 1998). Στην περίπτωση αυτή, γίνεται κατανοητή η κρίσιµη συµβολή της συναισθηµατικής νοηµοσύνης. Τα παραπάνω επιβεβαιώνονται και από την έρευνα των Lam και Kirby (2002), στην οποία διαπιστώθηκε ότι η συναισθηµατική νοηµοσύνη µπορεί να ερµηνεύσει την επίδοση σε σχολικά προβλήµατα γνωστικού τύπου, πέρα και πάνω από το βαθµό στον οποίο την ερµηνεύει η γνωστική νοηµοσύνη. Στο ίδιο συµπέρασµα κατέληξαν και οι Zeidner et al. (2005), έχοντας εξετάσει προικισµένους και µη προικισµένους έφηβους. Μάλιστα, αξίζει να σηµειωθεί ότι, όταν ελέγχθηκε και αποµονώθηκε η επίδραση της γνωστικής νοηµοσύνης, βρέθηκε ότι η αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη από µόνη της συνέβαλε σηµαντικά στην εξήγηση της σχολικής επίδοσης, αντίθετα µε την αντικειµενική συναισθηµατική νοηµοσύνη. Καταλήγοντας, τα ευρήµατα που αφορούν στη σχέση της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης µε τη γνωστική νοηµοσύνη και µε την ακαδηµαϊκή επίδοση µπορούν να συνοψιστούν σε δύο γενικά σηµεία. Αφενός, οι συσχετίσεις της συναισθηµατικής νοηµοσύνης µε τη γνωστική νοηµοσύνη και τις επιµέρους ικανότητές της είναι χαµηλές. Αφετέρου, η συµβολή της στην πρόβλεψη της ακαδηµαϊκής επίδοσης εµφανίζεται µεν χαµηλή, είναι όµως ανεξάρτητη από την προβλεπτική ικανότητα της γνωστικής νοηµοσύνης. Αυτό είναι κατανοητό και αναµενόµενο, ως ένα βαθµό, αφού η αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη ορίζεται ως ένα σύνολο από µη γνωστικές, κοινωνικές και συναισθηµατικές ικανότητες, κίνητρα και χαρακτηριστικά προσωπικότητας (Bar-On, Goleman, Petrides et al. 2004). Συνεπώς, δεν αναµένεται να έχει τόσο άµεσες και ισχυρές συνάφειες µε τη σχολική επίδοση όσο η γνωστική νοηµοσύνη. Επιπλέον, ως µέρος του συστήµατος του εαυτού, η σχέση της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης µε την ακαδηµαϊκή επίδοση ήταν αναµενόµενη, αφού µια παρόµοια θετική σχέση (που κυµαίνεται από χαµηλή ως µέτρια) έχει βρεθεί και ανάµεσα στις διαστάσεις της έννοιας του εαυτού αυτοαντίληψη και αυτοεκτίµηση µε την ακαδηµαϊκή επίδοση (Μακρή-Μπότσαρη, 2001). 15

17 Ωστόσο, ο ρόλος της συναισθηµατικής νοηµοσύνης αναδεικνύεται περισσότερο υπό ειδικότερες συνθήκες, όπως όταν εξετάζονται οµάδες ατόµων που διαφοροποιούνται ως προς το επίπεδό τους στη σχολική επίδοση (Parker et al., 2004a) ή τη συναισθηµατική νοηµοσύνη τους (Πλατσίδου, 2005β). Οι Petrides et al. (2004) υποστηρίζουν ότι η σηµασία της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης γίνεται πιο εµφανής στις «ευπαθείς» οµάδες ατόµων (όπως αυτοί µε χαµηλή σχολική επίδοση, δυσκολίες προσαρµογής και συµπεριφοράς, µαθησιακές δυσκολίες, κ.ά.). Επειδή οι µαθητές αυτοί βιώνουν περισσότερο άγχος και συναισθηµατικές δυσκολίες σε σχέση µε τις σπουδές τους, είναι πιθανό να αναζητούν άλλες πηγές υποστήριξης, µη γνωστικού τύπου (π.χ., σε εξωσχολικές δραστηριότητες και κοινωνικές σχέσεις). Πράγµατι, σε αυτές τις οµάδες µαθητών, η (αρνητική) σχέση της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης µε τη σχολική επίδοση βρέθηκε ιδιαίτερα ισχυρή. Ενδεικτικά αναφέρεται το εύρηµα των Reif, Hatzes, Bramet, & Gibbon (2001), ότι οι µαθητές µε µαθησιακές δυσκολίες είχαν σηµαντικά χαµηλότερη αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη από εκείνους που δεν αντιµετώπιζαν µαθησιακές δυσκολίες. Επιπλέον, οι µαθητές µε χαµηλή αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη είχαν περισσότερες αδικαιολόγητες απουσίες και αποβολές από το σχολείο (Petrides et al., 2004). Υποστηρίζεται ότι η χαµηλή συναισθηµατική αυτοαντίληψη και αυτοεκτίµηση µπορεί να σχετίζεται, ή ακόµη και να προβλέπει, δυσκολίες προσαρµογής και συµπεριφοράς στο σχολείο (Eisenberg, 2000). Εποµένως, τα άτοµα που έχουν υψηλή αυτοαντίληψη ως προς την ικανότητά τους για εκτίµηση και διαχείριση συναισθηµάτων είναι λιγότερο πιθανό να εκδηλώνουν το άγχος τους µε αντικοινωνικές ή µη προσαρµοστικές συµπεριφορές. Αντίθετα, τα άτοµα µε χαµηλή αυτοαντίληψη για τις συναισθηµατικές και τις κοινωνικές τους ικανότητες είναι πιθανό να βιώνουν κοινωνική παραµέληση και αποµόνωση, γεγονός που αυξάνει την πιθανότητα να συµπεριφέρονται µε µη κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους. 16

18 H αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη επηρεάζει την ανθρώπινη συµπεριφορά µε τρόπο διαφορετικό και ανεξάρτητο από την προσωπικότητα; Την ψυχολογική έρευνα έχει απασχολήσει, µεταξύ άλλων, ο τρόπος µε τον οποίο διαµορφώνονται διάφορες εκδηλώσεις της συµπεριφοράς, αναφορικά µε τις διαπροσωπικές σχέσεις, την προσαρµογή σε νέες συνθήκες, την εργασία, την ικανοποίηση από τη ζωή, κτλ. Προκειµένου να συµβάλλει στο στόχο αυτό, έχει διερευνηθεί µε ιδιαίτερο ενδιαφέρον ο ρόλος της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης, άλλοτε σε σχέση µε και άλλοτε ανεξάρτητα από την προσωπικότητα. Πιο συγκεκριµένα, σε ό,τι αφορά στις διαπροσωπικές σχέσεις, τα ευρήµατα έδειξαν ότι τα άτοµα που θεωρούν ότι έχουν υψηλή συναισθηµατική νοηµοσύνη επιδεικνύουν µεγαλύτερη ενσυναίσθηση και αυτό-παρακολούθηση στις κοινωνικές τους σχέσεις, έχουν πιο ανεπτυγµένες κοινωνικές δεξιότητες, είναι πιο συνεργάσιµοι, έχουν στενές και συναισθηµατικές διαπροσωπικές σχέσεις και δηλώνουν περισσότερο ικανοποιηµένοι από αυτές (Austin, Saklofske, & Egan, Ciarrochi et al., Schutte, Malouff, Bobik, Coston, Greeson, Jedlicka, Rhodes, & Wendorf, 2001). Τα άτοµα αυτά εµφανίζονται πιο αισιόδοξα και πιο ικανοποιηµένα από τη συζυγική τους ζωή (Schutte et al., ). Εκτιµούν για τον εαυτό τους ότι διαθέτουν καλύτερους τρόπους αντιµετώπισης προβληµάτων και δυσκολιών και αναφέρουν χαµηλότερα επίπεδα άγχους, ανησυχίας και κατάθλιψης (Bastian, Burns, & Nettelbeck, Salovey, Stroud, Woolery, & Epel, Schutte et al., 1998). Επιπλέον, αρνητικές συσχετίσεις βρέθηκαν ανάµεσα στην υψηλή αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη και την κατάχρηση αλκοόλ, την παραβατική συµπεριφορά και τις κακές φιλικές σχέσεις (Austin et al., Brackett et al., 2004). Ο ρόλος της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης βρέθηκε σηµαντικός και σε ένα άλλο πεδίο, την προσαρµογή των νέων φοιτητών στην πανεπιστηµιακή ζωή. Όπως έδειξαν οι Parker et al. (2004b), ορισµένες διαστάσεις της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης, όπως οι ενδοπροσωπικές ικανότητες και οι ικανότητες προσαρµογής και διαχείρισης του άγχους, αποτελούν σηµαντικούς παράγοντες για την επιτυχηµένη µετάβαση των νεαρών ατόµων από το Λύκειο στο πανεπιστήµιο και τις αλλαγές που συνεπάγονται. Τα άτοµα αυτά θεωρούν ότι είναι καλοί 17

19 στο να αναγνωρίζουν και να διακρίνουν τα συναισθήµατά τους και να χρησιµοποιούν αυτές τις (συναισθηµατικές) πληροφορίες ώστε να κατανοούν και να ρυθµίζουν τη συµπεριφορά τους, να διαχειρίζονται τις πιθανές αλλαγές και δυσκολίες µε ευέλικτους τρόπους και να µένουν ψύχραιµοι και θετικοί όταν είναι κάτω από πίεση. Μια τέτοια στάση είναι πιθανό ότι αποτρέπει την παρορµητική συµπεριφορά και διευκολύνει την προσαρµογή σε νέες, απαιτητικές και αγχογόνες συνθήκες (Bar-On, 2000). Σε σχέση µε την εργασία, πολλές διαστάσεις της συναισθηµατικής νοηµοσύνης έχουν συνδεθεί µε την επαγγελµατική επιτυχία, όπως είναι η ενσυναίσθηση και η επίλυση συγκρούσεων (Goleman, Zeidner et al., 2004). Oρισµένες έρευνες έδειξαν ότι η υψηλή αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη σχετίζεται θετικά µε την καλύτερη απόδοση των ατόµων όταν δίνουν συνέντευξη (Fox & Spector, 2000), την αποτελεσµατικότερη διαχείριση στο λιανικό εµπόριο (Slaski & Cartwright, 2002) και τη συνεργατική δουλειά (Jordan, Ashkanasy, Hartel, & Hooper, 2002). Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί που θεωρούν ότι έχουν υψηλή συναισθηµατική νοηµοσύνη βιώνουν σε µικρότερο βαθµό την επαγγελµατική εξουθένωση και δηλώνουν πιο ικανοποιηµένοι από διάφορες παραµέτρους της εργασίας τους (Πλατσίδου, 2005γ). Πολλές διαστάσεις της συναισθηµατικής νοηµοσύνης χρησιµοποιούνται ως µέσο αξιολόγησης κατά την επιλογή προσωπικού ή τον επαγγελµατικό προσανατολισµό (Matthews, Zeidner, & Roberts, 2002). Ωστόσο, είναι γεγονός ότι πολλά από τα συµπεράσµατα που αφορούν στο ρόλο της συναισθηµατικής νοηµοσύνης στον εργασιακό χώρο δε στηρίζονται σε ερευνητικά ευρήµατα αλλά µάλλον σε υποθέσεις ή εµπειρικές παρατηρήσεις. Είναι ανάγκη η µελλοντική έρευνα να αναδείξει τις προϋποθέσεις και τις συνθήκες υπό τις οποίες µπορούν να εφαρµοστούν αποτελεσµατικά οι αξιολογήσεις και τα προγράµµατα ανάπτυξης της συναισθηµατικής νοηµοσύνης που έχουν στόχο τη βελτίωση της απόδοσης ή της λήψης αποφάσεων στον εργασιακό χώρο (Cherniss, Zeidner et al., 2004). Μεγάλο µέρος της κριτικής που έχει διατυπωθεί για τη συναισθηµατική νοηµοσύνη αναφέρεται στο αν η έννοια αυτή είναι κάτι διαφορετικό από την προσωπικότητα ή αν στην ουσία ταυτίζεται µε κάποιες από τις κλασικές θεωρίες προσωπικότητας (βλ. Πλατσίδου, 2004). Η παραπάνω κριτική βασίζεται, κυρίως, στο γεγονός ότι έχουν βρεθεί µέτριες συσχετίσεις ανάµεσα σε αρκετές διαστάσεις της 18

20 συναισθηµατικής νοηµοσύνης και της προσωπικότητας (Bastian et al., Davies et al., Newsome et al., 2000), πράγµα που υποδηλώνει µια στενή σχέση και, ενδεχοµένως, µια αλληλοεπικάλυψη. Ειδικότερα, ορισµένοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι τόσο η αντιλαµβανόµενη όσο και η αντικειµενική συναισθηµατική νοηµοσύνη µοιράζονται πλήθος χαρακτηριστικών µε το Μοντέλο Προσωπικότητας των Πέντε Παραγόντων (ΜacCann, Matthews, Zeidner, & Roberts, McGrae, 2000). Σε γενικές γραµµές, διαπιστώθηκε ότι η αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη έχει χαµηλή συσχέτιση µε τον παράγοντα του νευρωτισµού και υψηλή συσχέτιση µε τους παράγοντες εξωστρέφεια, δεκτικότητα στις νέες εµπειρίες, προσήνεια και ευσυνειδησία (Bastian, et al., 2005). Συµπεραίνεται, λοιπόν, ότι η έννοια της συναισθηµατικής νοηµοσύνης αποτελεί µάλλον µια σύνθεση των παραγόντων νευρωτισµού και εσωστρέφειας και δεν έχει καινούργιο ή διαφορετικό εννοιολογικό περιεχόµενο. Οι περισσότερες από τις διαστάσεις της συναισθηµατικής νοηµοσύνης εµπεριέχονται ήδη στο παραπάνω µοντέλο, άρα αποτελούν, στην ουσία, χαρακτηριστικά προσωπικότητας, όπως αλλιώς κι αν ονοµάζονται (Davies et al., 1998). Επικεντρώνοντας την παραπάνω κριτική στα µικτά µοντέλα (που αναφέρονται στην αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη), οι Mayer et al. (1999, 2000) υποστηρίζουν ότι πολλές από τις δεξιότητες που περιλαµβάνουν, όπως είναι ο έλεγχος της πραγµατικότητας, η διαχείριση του άγχους, η ικανότητα για αυτοαξιολόγηση, η προσαρµοστικότητα, η τάση για επίτευξη στόχων, η επιρροή, η ικανότητα επικοινωνίας και ο έλεγχος των παρορµήσεων, εκτείνονται εννοιολογικά πολύ πιο πέρα από τους όρους συναίσθηµα και νοηµοσύνη και προσεγγίζουν σηµαντικά στην προσωπικότητα. Με άλλα λόγια, η εννοιολογική τους ανεξαρτησία και ισχύς αµφισβητείται έντονα. Ένα πλήθος ερευνητικών δεδοµένων επιδιώκουν να ανασκευάσουν την κριτική που αναφέρεται στην ταύτιση της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης µε την προσωπικότητα προσωπικότητας (Austin et al., Gohm & Glore, 2002). Σύµφωνα µε αυτά, ορισµένες διαστάσεις της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης µπορούν να προβλέπουν το βαθµό ικανοποίησης από τη ζωή που βιώνει κάποιος και, µάλιστα, διατήρησαν την προβλεπτική ισχύ τους ακόµη κι όταν ελέγχθηκε κι αποµονώθηκε η επίδραση της προσωπικότητας που αξιολογήθηκε µε το µοντέλο των Πέντε Παραγόντων. Οι διατάσεις της συναισθηµατικής νοηµοσύνης που αναδείχθηκαν 19

21 ως οι πιο σηµαντικοί προβλεπτικοί παράγοντες της ικανοποίησης από τη ζωή ήταν η θετική διάθεση και η ευκρίνεια µε την οποία κάποιος βιώνει και αναγνωρίζει τα συναισθήµατά του (Extramera & Fernandez-Berrocal, Palmer, Donaldson, & Stough, 2002), καθώς και η ικανότητα διαχείρισης των συναισθηµάτων (Gannon & Ranzijn, 2005). Με άλλα λόγια, το πώς νιώθουν τα άτοµα είναι ένα σηµαντικό στοιχείο του αισθήµατος υποκειµενικής ευεξίας που βιώνουν, παράλληλα µε τους παράγοντες προσωπικότητας. Αυτοί που έχουν καλύτερη επίγνωση των συναισθηµάτων τους είναι πιθανό να αντιµετωπίζουν αποτελεσµατικότερα τις συναισθηµατικές καταστάσεις και δυσκολίες και, κατά συνέπεια, να βιώνουν µεγαλύτερη ικανοποίηση από τη ζωή σε σχέση µε εκείνους που έχουν λιγότερη συναισθηµατική επίγνωση. Επίλογος: παλιό ή νέο το κρασί στο µπουκάλι; Η συναισθηµατική νοηµοσύνη, τόσο µε την αντιλαµβανόµενη όσο και µε την αντικειµενική της έκφανση, είναι µια πάρα πολύ δηµοφιλής έννοια και εµφανίζεται να έχει πολλά υποσχόµενες εφαρµογές στον επαγγελµατικό, τον εκπαιδευτικό και το χώρο της ψυχικής υγείας (Cherniss, Goleman, Matthews et al., Mayer et al., 2000). Η έρευνα που επιδιώκει να προσδιορίσει καλύτερα την έννοια, το περιεχόµενο και τις νέες δυνατότητες που παρέχει στην ερµηνεία και πρόβλεψη της συµπεριφοράς έχει τελευταία αυξηθεί εντυπωσιακά. Το άρθρο αυτό αποτελεί µια επισκόπηση των πιο πρόσφατων εµπειρικών ευρηµάτων. Συµπερασµατικά, φαίνεται ότι, παρά τις επιφυλάξεις που διατυπώνουν πολλοί, τα ευρήµατα που προέρχονται από τις αυτοαναφορές των ατόµων (και αντανακλούν την αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη τους) έχουν την απαιτούµενη εγκυρότητα ώστε να προβλέπουν ποικίλες διαστάσεις της ανθρώπινης συµπεριφοράς, πέρα και πάνω από το βαθµό που το κάνουν η γνωστική νοηµοσύνη, η συναισθηµατική διάθεση και τα χαρακτηριστικά προσωπικότητας (Austin et al., Gohm & Glore, 2002). Το γεγονός ότι οι παραπάνω συναισθηµατικές διαστάσεις έχουν προβλεπτική δυνατότητα, ανεξάρτητα από τα υπάρχοντα είδη της γνωστικής νοηµοσύνης και τις διαστάσεις της προσωπικότητας, υποδηλώνει ότι ο ρόλος της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης στην ερµηνεία της συµπεριφοράς 20

22 δεν είναι περιττός ή πλεονάζων, όπως υποστηρίζουν µερικοί. Αντίθετα, µπορεί να συµβάλλει µε χρήσιµο και οξυδερκή τρόπο, παράλληλα µε τις υπάρχουσες θεωρίες για τη νοηµοσύνη και την προσωπικότητα, στη γνώση µας για το πώς διαµορφώνονται ποικίλες εκδηλώσεις της ανθρώπινης συµπεριφοράς. Ωστόσο, θα πρέπει να επισηµανθεί ότι υπολείπεται ακόµη αρκετή δουλειά µέχρι η συναισθηµατική νοηµοσύνη να αποκτήσει αδιαµφισβήτητα το δικό της status ως επιστηµονική εννοιολογική κατασκευή, όπως είναι η γνωστική νοηµοσύνη και η προσωπικότητα (Matthews et al., 2002). Στο άρθρο αυτό θεωρήσαµε την αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη από τη σκοπιά της έννοιας του εαυτού. Και οι δύο έννοιες απευθύνονται σε ορισµένα κοινά στοιχεία που συνιστούν την προσωπική και την κοινωνική ταυτότητα του ατόµου (Λεονταρή, 1996). Στα περισσότερα δε µικτά µοντέλα της συναισθηµατικής νοηµοσύνης, η αυτοεκτίµηση συγκαταλέγεται ανάµεσα στις διαστάσεις την αποτελούν, ενώ η αυτοαντίληψη για τη συναισθηµατική και την κοινωνική διάσταση του εαυτού έχει πρωτεύοντα ρόλο (Bar-On, Goleman, 1998). Επίσης, η πορεία που ακολουθούν οι έννοιες αυτές κατά τη διαµόρφωση και την ολοκλήρωσή τους διαπλέκεται, ιδιαίτερα στα χρόνια της ανάπτυξης. Από όσο γνωρίζουµε, δεν έχουν ερευνηθεί οι άµεσες σχέσεις της συναισθηµατικής νοηµοσύνης µε την αυτοαντίληψη, ενώ λίγα ερευνητικά δεδοµένα υπάρχουν για τη σχέση της µε την αυτοεκτίµηση. Γενικά, φαίνεται ότι όσοι έχουν υψηλή συναισθηµατική νοηµοσύνη βιώνουν σε µεγαλύτερο βαθµό θετική διάθεση και έχουν υψηλότερη αυτοεκτίµηση, ανεξάρτητα από το αν οι εξωτερικές συνθήκες είναι ευνοϊκές γι αυτούς ή όχι (Schutte, Malouff, Simunek, McKenley, & Hollander, 2002). Όπως συµβαίνει και µε την αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη, η υψηλή αυτοεκτίµηση σχετίζεται θετικά µε το εύρος και την ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων, την ακαδηµαϊκή και εργασιακή επίδοση και επιτυχία, την ικανότητα ηγεσίας, την ψυχική υγεία, την ικανοποίηση από τη ζωή και την υποκειµενική ευεξία. Η υψηλή αυτοεκίµηση, όµως, συνδέεται και µε την αύξηση του ναρκισσισµού που, µε τη σειρά του, επιφέρει αρνητικές συνέπειες στη συµπεριφορά. Από την άλλη, η χαµηλή αυτοεκτίµηση σχετίζεται, άµεσα ή έµµεσα, µε την εκδήλωση αντικοινωνικής ή παραβατικής συµπεριφοράς, τη βουλιµία, την κατάθλιψη, κτλ. (Baumeister et al., Λεονταρή, 1996). 21

23 Ως ένα γενικό συµπέρασµα, είναι παραδεκτό ότι η υψηλή αυτοεκτίµηση προάγει τα ευχάριστα, θετικά και ενθαρρυντικά συναισθήµατα που βιώνει το άτοµο και αυτό φαίνεται ότι έχει θετικές συνέπειες στη συµπεριφορά. Ωστόσο, θα πρέπει να επισηµανθεί ότι δεν έχει επαρκώς τεκµηριωθεί εµπειρικά ότι τα προγράµµατα παρέµβασης για τη βελτίωση της αυτοεκτίµησης (στο εκπαιδευτικό ή στο ψυχοθεραπευτικό πλαίσιο) προκαλούν άµεσα τα συγκεκριµένα θετικά κι επιθυµητά αποτελέσµατα που ορισµένοι εικάζουν (Baumeister et al., 2003). Το ίδιο µπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι συµβαίνει και µε την αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη (Matthews et al., 2002). Είναι προφανές ότι οι έννοιες αυτές έχουν εδραιωθεί στον επιστηµονικό και, κυρίως, στον κοινό νου ως «η βασιλεία οδός» για την ανάπτυξη του εαυτού, την επιτυχηµένη επιδίωξη προσωπικών στόχων και, πιθανόν, τη βελτίωση των κοινωνικών σχέσεων. Χρειάζεται, όµως, περισσότερη έρευνα ώστε να διευκρινιστεί ο ακριβής τρόπος µε τον οποίο οι έννοιες της αυτοαντίληψης, της αυτοεκτίµησης και της αντιλαµβανόµενης συναισθηµατικής νοηµοσύνης διαπλέκονται και διαµορφώνουν, µε άµεσο τρόπο ή µε την παρεµβολή άλλων παραγόντων, τα ποικίλα αποτελέσµατα στη συµπεριφορά, τα οποία τους αποδίδονται. 22

24 Βιβλιογραφία Austin, E. J. (2004). An investigation of the relation between trait emotional intelligence and emotional task performance. Personality and Individual Differences, 36, Austin, E. J. (2005). Emotional intelligence and information processing. Personality and Individual Differences, 39, Austin, E. J., Saklofske, D. H., & Egan, V. (2005). Personality, well-being and health correlates of trait emotional psychology. Personality and Individual Differences, 38, Bar-On, R. (1997). The Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A test of emotional intelligence. Toronto: Multi-Health Systems. Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory. In R. Bar-On & J. D. A. Parker (Eds.), The Handbook of Emotional Intelligence (pp ). San Francisco: John Willey & Sons, Inc. Bastian, V. A., Burns, N. R., & Nettelbeck, T. (2005). Emotional intelligence predicts life skills, but not as well as personality and cognitive abilities. Personality and Individual Differences, 39, Baumeister, R. F., Combell, J. D., Krueger, J. I., & Vohs, K. D. (2003). Does high self-esteem cause better performance, interpersonal success, happiness, or healthier lifestyles? Psychological Science in the Public Interest, 4 (1), Boyatzis, R. Ε., Goleman, D., & Rhee, K. S. (2000). Clustering competence in emotional intelligence. In R. Bar-On & J. D. A. Parker (Eds.), The Handbook of Emotional Intelligence (pp ). San Francisco: John Willey & Sons, Inc. Brackett, M. A., Mayer, J. D., & Warner, R. M. (2004). Emotional intelligence and its relation to everyday behavior. Personality and Individual Differences, 36, Burns, R. (1982). Self-concept development and education. London: Holt, Rinehart, & Winston. Charbonneau, D., & Nicol, A. (2002). Emotional intelligence and leadership in adolescents. Personality and Individual Differences, 33,