ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ: Η ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΑΠΟ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΜΗΤΡΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΤΗ ΒΙΕΤΝΑΜΕΖΙΚΗ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ- ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΜΑΡΙΑ ΧΑΤΖΗΝΙΚΟΛΑΟΥ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ: Η ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΑΠΟ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΜΗΤΡΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΤΗ ΒΙΕΤΝΑΜΕΖΙΚΗ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ

2 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ- ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΜΑΡΙΑ ΧΑΤΖΗΝΙΚΟΛΑΟΥ ΤΙΤΛΟΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ: Η ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΑΠΟ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΜΗΤΡΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΤΗ ΒΙΕΤΝΑΜΕΖΙΚΗ ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΑΝΘΗ ΡΕΒΥΘΙΑΔΟΥ ΕΛΕΝΗ ΑΓΑΘΟΠΟΥΛΟΥ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ

3 Ευχαριστίες Θα ήθελα να ευχαριστήσω ιδιαίτερα, την κ. Δέσποινα Παπαδοπούλου και την κ. Ανθή Ρεβυθιάδου για την μόνιμη καθοδήγηση και τη συνεχή και αμέριστη βοήθεια που μου προσέφεραν καθ όλη τη διάρκεια της συγγραφής της διπλωματικής μου εργασίας αλλά και κατά τη διάρκεια όλων αυτών των χρόνων των μεταπτυχιακών μου σπουδών. Η εμπειρία να βρεθώ στις τάξεις υποδοχής της Ρόδου ήταν πολύτιμη από κάθε άποψη. Ευχαριστώ επίσης την κ. Ελένη Αγαθοπούλου που δέχτηκε να συμμετάσχει στην τριμελή μου επιτροπή και να αξιολογήσει την εργασία. Ευχαριστώ επίσης από καρδιάς την αξιότιμη κ. Άννα Αναστασιάδη για την πολύτιμη βοήθειά της να μου χορηγήσει τις μελέτες για τη βιετναμέζικη γραμματική. Επιθυμώ επίσης να ευχαριστήσω θερμά τον κ. Αλέξη Τάντο ο οποίος με καθοδήγησε για τη χρήση του επισημειωτή λαθών, χωρίς τον χειρισμό του οποίου η έρευνα αυτή θα ήταν αδύνατο να διεξαχθεί. Ευχαριστώ το 2 ο Δ.Σ. Ιαλυσού, τον Διευθυντή του Σχολείου, τον Εκπαιδευτικό της τάξης υποδοχής και τα παιδιά που με την υπομονή τους βοήθησαν στην πραγματοποίηση της έρευνας. Δεν θα μπορούσα να παραλείψω την αμέριστη φροντίδα των γονιών μου οι οποίοι στάθηκαν δίπλα μου σε όλη την πορεία των σπουδών μου. Τέλος, ευχαριστώ τον Ν. Βρύζα ο οποίος μου συμπαραστάθηκε αυτά τα χρόνια στην προσπάθειά μου να ολοκληρώσω τις μεταπτυχιακές μου σπουδές. 3

4 Περιεχόμενα 1. Εισαγωγή Η κατάκτηση μίας Γ2 κατά την παιδική ηλικία Ορισμός της κατάκτησης μίας Γ2 υπόθεση κρίσιμης περιόδου Θεωρίες με βάση την Καθολική Γραμματική (ΚΓ) Υπόθεση Θεμελιώδους Διαφοράς (The Fundamental Difference Hypothesis) Η υπόθεση των αποτυχημένων λειτουργικών χαρακτηριστικών ( The failed Functional Features Hypothesis) Η Υπόθεση της Ερμηνευσιμότητας των Χαρακτηριστικών (The Interpretability Hypothesis) Θεωρία της Ολικής Πρόσβασης/Ολικής Μεταφοράς (Full Access/Full Transfer) Υπόθεση των Ελάχιστων Δέντρων (The Minimal Trees Hypothesis) Υπόθεση της Έλλειψης Επιφανειακών Μορφών Κλίσης (The Missing Surface Inflection Hypothesis) Σύνοψη Μεθοδολογία της έρευνας Εισαγωγή Οι συμμετέχοντες Επίπεδο γλωσσομάθειας συμμετεχόντων Το υλικό της έρευνας Δραστηριότητες Αρχάριων ΜΦΟ Δραστηριότητες Μέσων Αρχάριων ΜΦΟ Δραστηριότητες Μέσων Προχωρημένων ΜΦΟ Ενιαίο Υλικό για Μέσους Αρχάριους και Μέσους Προχωρημένους Σύνοψη Τα αποτελέσματα της έρευνας Απόδοση του Γένους Συμφωνία εντός της Ονοματικής Φράσης Συμφωνία Εντός της Ρηματικής Φράσης, Ρηματική Όψη και Ρηματικός Χρόνος

5 4.3.1 Αποτελέσματα Δραστηριοτήτων Αποτελέσματα γραπτών παραγωγών Αποτελέσματα Ηχητικών Ανακλήσεων Α και Β Φάσης Ανάλυση Δεδομένων Ηχητικών Ανακλήσεων Σύνοψη Κεφαλαίου Γραφηματική Απόδοση Εισαγωγή Μεθοδολογία Οι συμμετέχοντες Το υλικό Ανάλυση Δεδομένων Σύνοψη Συμπεράσματα- Συζήτηση Βιβλιογραφία- Αναφορές Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία Παράρτημα Απομαγνητοφωνήσεις Ηχητικών Ανακλήσεων Δημογραφικά Στοιχεία Εγχειρίδιο Γλωσσικών Δραστηριοτήτων Τεστ Αξιολόγησης Επιπέδου Ελληνομάθειας Τεστ Αξιολόγησης Επιπέδου Ελληνομάθειας Τεστ Αξιολόγησης Επιπέδου Ελληνομάθειας Περίληψη Abstract

6 Πίνακας Συντομογραφιών Γ1: Μητρική Γλώσσα Γ2: Δεύτερη/Ξένη Γλώσσα ΜΦΟ: Μη Φυσικοί Ομιλητές ΦΟ: Φυσικοί Ομιλητές ΟΦ: Ονοματική Φράση ΡΦ: Ρηματική Φράση Πτ. : Πτώση Ονομάτων ΡΧ: Ρηματικός Χρόνος ΡΑ: Ρηματική Όψη ΣΟΦ: Συμφωνία Ονοματικής Φράσης ΣΡΦ: Συμφωνία Υποκειμένου- Ρήματος Αρ.: Αριθμός Γεν. : Γένος Τον: Τονισμός Γραφ. : Γραφηματικό Ορθ. : Ορθογραφικό 6

7 1. Εισαγωγή Η κατάκτηση μίας δεύτερης ξένης γλώσσας είναι η διανοητική διαδικασία με την οποία οι άνθρωποι κατακτούν διαδοχικά μία δεύτερη γλώσσα, δηλαδή μία γλώσσα επιπλέον από τη φυσική τους ή αλλιώς τη μητρική τους γλώσσα. Ο συγκεκριμένος επιστημονικός κλάδος της γλωσσολογίας έχει διανθιστεί τα τελευταία χρόνια με πολλές θεωρητικές προσεγγίσεις, από διάφορα επιστημονικά πεδία και επικεντρώνεται κυρίως στη διαδικασία με την οποία οι μαθητές, ενήλικοι και ανήλικοι κατακτούν τη γλώσσα- στόχο. Η ολοένα αυξανόμενη μετανάστευση η οποία έγκειται κυρίως σε οικονομικούς λόγους, δηλαδή εύρεση εργασίας, αναζήτηση καλύτερων όρων διαβίωσης, είτε η πολιτική μετανάστευση λόγω πολεμικών συρράξεων, έθεσε και τα πραγματικά θεμέλια του κλάδου, ώστε να ωθήσει το ερευνητικό ενδιαφέρον σε ένα ζήτημα το οποίο χρειάζεται προσοχή και μελέτη καθώς έχει να κάνει με μία αμέριστη- απόλυτα βιολογική, ανάγκη του ανθρώπου, την ανάγκη της επικοινωνίας. Οι θεωρητικές αρχές του κλάδου της γλωσσολογίας, ο οποίος ασχολείται με την κατάκτηση της δεύτερης ξένης γλώσσας έχει τις θεωρητικές του αρχές τη δεκαετία του 70, κατά την οποία τα άρθρα του Corder (1967) και του Selinker (1972) αποτέλεσαν και την αφετηρία της μελέτης της διαδικασίας με την οποία οι μαθητές κατακτούν μία δεύτερη γλώσσα, κατόπιν της μητρικής. Κατά τις δύο τελευταίες δεκαετίες το επιστημονικό ενδιαφέρον για τη μελέτη και επεξεργασία του φαινομένου της κατάκτησης μίας δεύτερης/ξένης γλώσσας (Γ2) και ειδικότερα της απόκτησης μίας Γ2 από ανήλικούς μαθητές, έχει αναζωπυρωθεί, καθώς μία σειρά πειραματικών, ερευνητικών αποτελεσμάτων εναπόθεσε στο ερευνητικό τραπέζι μία πληθώρα ερωτημάτων αναφορικά με τον μηχανισμό κατάκτησης της γλώσσας γενικότερα (Dulay και Burt, 1974). Έτσι, ενώ αρχικά επικρατούσε η αντίληψη πως τα παιδιά κατακτούν μία δεύτερη ξένη γλώσσα (Γ2) με ανάλογο τρόπο με αυτόν που κατακτούν τη μητρική, με αποτέλεσμα την πλήρη κατάκτηση της Γ2 (Lakshmanan, 1994), τις τελευταίες δύο δεκαετίες τα ερωτήματα που τέθηκαν έφεραν στο φως μία σειρά από δεδομένα που προσπαθούν να αποκρυπτογραφήσουν τον μηχανισμό κατάκτησης της γλώσσας. 7

8 Έτσι, ενώ αρχικά το ενδιαφέρον στράφηκε στις διαφορές κατάκτησης μίας Γ2 ανάμεσα σε ενήλικούς και ανήλικους μη φυσικούς ομιλητές μίας Γ2 (Schwartz 2004), καθώς θεωρήθηκε κοινός τόπος πως οι ΜΦΟ μίας Γ2 κατά την παιδική ηλικία χρησιμοποιούν παρόμοιο μηχανισμό κατάκτησης της Γ2 με αυτόν της κατάκτησης της μητρικής (Lakshmanan 1994), σύμφωνα με τα νέα δεδομένα παρατηρούνται ατομικές διαφορές μεταξύ των παιδιών που κατακτούν τη Γ2 (Κόντα, 2013), οι οποίες σχετίζονται με διάφορους παράγοντες (ηλικία, τυπολογική απόσταση της μητρικής από τη Γ2, ποσότητα/ποιότητα γλωσσικών εισερχομένων της Γ2, κοινωνικό- οικονομικό επίπεδο κ.α.). Η συγκεκριμένη μελέτη αφορά την κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης/ξένης (Γ2) και πιο συγκεκριμένα την κατάκτηση ορισμένων μορφοσυντακτικών και φωνολογικών δομών από ανήλικους μαθητές που φοιτούν σε δημόσια ελληνικά σχολεία και έχουν ως μητρική γλώσσα τη Βιετναμέζικη. Ο πληθυσμός των μαθητών που θα μελετήσουμε στη συγκεκριμένη εργασία, αποτελεί έναν μεταναστευτικό πληθυσμό δεύτερης και τρίτης γενιάς μεταναστών στην Ελλάδα από το Βιετνάμ, ο οποίος διαμένει στην Ιαλυσό της Ρόδου και στην ευρύτερη περιοχή (Κρεμαστής/Παστίδας). Η μετανάστευση του συγκεκριμένου πληθυσμού ήταν αρχικά απόρροια μίας διμερούς συνθήκης μεταξύ Ελλάδας και Αμερικής μετά το τέλος του Πολέμου του Βιετνάμ. Πρόκειται για τους πληθυσμούς τους οποίους μετέφερε ο Αμερικανικός Στρατός κατά την αποχώρησή του από το Βιετνάμ κι «εναπόθεσε» σε διάφορα τμήματα του παγκόσμιου χάρτη. Ο συγκεκριμένος πληθυσμός επομένως διαβιεί στην Ιαλυσό της Ρόδου για περισσότερα από 30 πλέον χρόνια, παρόλα αυτά διατηρεί τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του καθώς πρόκειται για μία αρκετά κλειστή κοινωνία τόσο από οικονομικής φύσης (συγκεκριμένη ενασχόληση με τον εμπορικό και διατροφικό κλάδο) όσο και από κοινωνικής συνοχής (κλειστοί γάμοι, λιγοστές κοινωνικές επαφές με τον ντόπιο πληθυσμό, δυσκολία επικοινωνίας, θρησκεία). Η παρούσα έρευνα αποτελεί μία μελέτη περίπτωσης, καθώς μελετά μία πολύ συγκεκριμένη ομάδα πληθυσμού, με άκρως ιδιαίτερα χαρακτηριστικά αφού πρόκειται για μία μικρή πληθυσμιακά κοινωνία που κατάγεται από το Βιετνάμ και διαβιεί στην Ιαλυσό της Ρόδου. Οι μαθητές, αν κι έχουν έκθεση σε γλωσσικά 8

9 εισερχόμενα είτε από το σχολείο είτε από την ευρύτερη σχέση τους με τον ντόπιο πληθυσμό, ζουν σε μία αρκετά κλειστή κοινωνία, με αποτέλεσμα τόσο οι γονείς όσο και τα παιδιά να δυσκολεύονται αρκετά στην κατάκτηση της ελληνικής αφού η γλωσσική ανατροφοδότηση είναι φτωχή και οι προσπάθειες της συγκεκριμένης κοινωνίας μικρές. Τα συγκεκριμένα παιδιά ομιλούν εξαιρετικά τη βιετναμέζικη γλώσσα, δηλαδή τη μητρική τους, χωρίς όμως να έχουν τη δυνατότητα γραπτού λόγου, καθώς οι γονείς μιλούν μόνο τη βιετναμέζικη ενώ δεν γνωρίζουν τη βιετναμέζικη γραφή, και αρκετά προβληματικά έως καθόλου την ελληνική παρότι διαμένουν στην Ελλάδα ως δεύτερης γενιάς μετανάστες. Στην παρούσα έρευνα μετέχουν εννέα μαθητές, ηλικίας από 7-11 ετών, των οποίων οι γονείς γνωρίζουν ελάχιστα την ελληνική, οι κοινωνικές τους επαφές περιορίζονται σταθερά μεταξύ τους, ενώ οι γονείς τους έχουν εξαιρετικά περιορισμένη έως καθόλου γνώση της ελληνικής γραφής και ανάγνωσης. Με βάση τα παραπάνω ειδικά χαρακτηριστικά, η συγκεκριμένη ομάδα μαθητών αναμένεται να παρουσιάσει αρκετά μεγάλη δυσκολία κατά τη διαδικασία κατάκτησης της Γ2 παρά το καθημερινό πεντάωρο μάθημα στις αίθουσες των ελληνικών δημόσιων σχολείων. Επιπρόσθετα, η βιετναμέζικη γλώσσα είναι μία γλώσσα που παρουσιάζει τεράστια τυπολογική απόσταση από την Ελληνική. Η βιετναμέζικη γλώσσα είναι μία απομονωτική γλώσσα στην οποία οι λέξεις είναι μονομορφηματικές, χωρίς γραμματικά μορφήματα που να δηλώνουν συμφωνία, όψη, χρόνο, γένος, αριθμό κ.ά. ενώ τις συγκεκριμένες λειτουργίες τις επιτελεί μία σειρά ταξινομητών (J. Tran, 2011). Υπ αυτήν την έννοια, οι μαθητές αντιμετωπίζουν ένα τεράστιο πρόβλημα κατά την κατάκτηση της ελληνικής, η οποία είναι μία συνθετική γλώσσα με μεγάλο κλιτικό σύστημα που δηλώνει πολλές γραμματικές κατηγορίες, όπως τη συμφωνία, το γένος, τον αριθμό, την πτώση, την όψη, τον χρόνο κ.ά., παρέχει δηλαδή ένα μεγάλο εύρος πληροφοριών μέσα στην ίδια τη λέξη και στο ίδιο το μόρφημα. Στο παράδειγμα (1.1), το οποίο αποτελεί μάλιστα βιετναμέζικη παροιμία για τη δυσκολία κατάκτησης της βιετναμέζικης γραμματικής παρατηρούμε τη θέση του αριθμητικού ταξινομητή στην πρόταση που δηλώνει τον πληθυντικό αριθμό. Η δυσκολία κατάκτησης του συγκεκριμένου γραμματικού συστήματος δεν έγκειται μόνο στην πληθώρα ταξινομητών (πάνω από 150) όσο στη 9

10 σύνθετη σημασιολογική τους φύση και στην απόλυτα συγκεκριμένη σειρά που παίρνουν μέσα στην ίδια την ονοματική φράση. Στην ελληνική γλώσσα ο πληθυντικός αριθμός δηλώνεται μέσα στο ίδιο το ουσιαστικό ή στο επίθετο με το κλιτικό σύστημα. (1.1) Phong ba bão táp không bằng ngữ pháp Việt Nam Με αυτόν τον τρόπο οι περισσότερες σημασιολογικές λειτουργίες των ουσιαστικών εντάσσονται στους διάφορους ταξινομητές, όπως το έμψυχο- άψυχο, το σχήμα, οι διαστάσεις, το ύψος, η λειτουργία ή το υλικό και δηλώνονται με ένα μόνο μόρφημα (J. Tran, 2011), με ανεξάρτητη θέση μέσα στην ονοματική φράση. Κατά αυτόν τον τρόπο τα ουσιαστικά δεν εντάσσονται σε διάφορα κλιτικά παραδείγματα όπως στην ελληνική όπου η ίδια λειτουργία δηλώνεται με διαφορετικές μορφές και εντάσσεται σε διαφορετικά κλιτικά παραδείγματα ανάλογα με την πτώση ή τον αριθμό όπως φαίνεται στο παράδειγμα (1.2). Τοποθετείται δηλαδή ένας αριθμητικός ταξινομητής ο οποίος δηλώνει τον πληθυντικό αριθμό σε αυτόνομη λειτουργία από το άρθρο ή το ουσιαστικό. (1.2) những ý nghi Πληθ. η ιδέα H προτασιακή δομή της βιετναμέζικης είναι Υποκείμενο Ρήμα Αντικείμενο. Παρόλα αυτά δεν υπάρχει γραμματικό κλιτικό σύστημα που να δηλώνει τον χρόνο, την όψη, τον αριθμό ή τα πρόσωπα εντός της ίδιας της ρηματικής μορφής. Στον αντίποδα επομένως του πολυσύνθετου κλιτικού συστήματος της ελληνικής, η βιετναμέζικη γλώσσα χρησιμοποιεί τρία στοιχεία για να περιγράψει το παρόν, το μέλλον και το παρελθόν ενώ σύγχρονες ερευνητικές προσεγγίσεις υποστηρίζουν πως η βιετναμέζικη δεν διαθέτει τον παρελθόντα χρόνο γραμματικά και έχει μόνο δύο μορφές όψης, τη συνοπτική και τη μη συνοπτική (Panilov, 2002). 10

11 Ολοκληρώνοντας το πρώτο κεφάλαιο της Εισαγωγής παραθέτουμε μία σύντομη περιγραφή των κεφαλαίων που θα ακολουθήσουν. Το Δεύτερο Κεφάλαιο περιλαμβάνει τον ορισμό της Κατάκτησης μίας δεύτερης/ξένης γλώσσας (Γ2) ενώ παράλληλα γίνεται μία προσπάθεια να συνοψισθούν οι κυριότερες θεωρίες με βάση το μοντέλο της Καθολικής Γραμματικής. Το Τρίτο Κεφάλαιο περιλαμβάνει την αναλυτική καταγραφή της μεθοδολογίας της έρευνας όπως αυτή πραγματοποιήθηκε καθώς και τη διαδικασία συλλογής των δεδομένων. Το Τέταρτο Κεφάλαιο περιλαμβάνει τη σταχυολόγηση των αποτελεσμάτων της μελέτης αναφορικά με τη μορφοσύνταξη ενώ το Πέμπτο Κεφάλαιο περιλαμβάνει τα αποτελέσματα της μελέτης γύρω από την γραφηματική αναπαράσταση, την ορθογραφία και τον τονισμό. Στη συνέχεια ακολουθεί το κεφάλαιο των συμπερασμάτων της μελέτης ενώ τέλος βρίσκεται το Παράρτημα με τα δεδομένα της έρευνας και οι Βιβλιογραφικές Αναφορές. 2. Η κατάκτηση μίας Γ2 κατά την παιδική ηλικία Ο συγκεκριμένος κλάδος της γλωσσολογίας ο οποίος μελετά την κατάκτηση μίας Γ2 από παιδιά αποτελεί έναν αυτόνομο ουσιαστικά κλάδο στα πλαίσια της εφαρμοσμένης έρευνας ο οποίος τα τελευταία χρόνια, με την αναζωπύρωση του ερευνητικού ενδιαφέροντος έχει αποκτήσει τεράστια εμβέλεια καθώς η αποκρυπτογράφηση του μηχανισμού κατάκτησης της γλώσσας θα προσφέρει πολύτιμες πληροφορίες τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο. Μολονότι αρχικά επικράτησε η αντίληψη πως τα παιδιά κατακτούν τη Γ2 με τρόπο παρόμοιο με αυτόν που κατακτούν τη Γ1 (Meisel 2009), σύγχρονες μελέτες αποδεικνύουν πως η κατάκτηση μίας Γ2 δεν είναι πάντα εύκολη υπόθεση (Philp, 2008). Σύμφωνα με τελευταίες έρευνες οι διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στα παιδιά που κατακτούν μία Γ2 είναι πολλές φορές χαώδεις καθώς ορισμένοι παράγοντες παίζουν καθοριστικό ρόλο στην απόκτηση μίας Γ2 (Κόντα, 2011). Η ποσότητα των γλωσσικών εισερχομένων, η τυπολογική απόσταση της γλώσσας στόχου από τη Γ1 των παιδιών και η ηλικία (Κόντα, 2011) είναι τρεις παράγοντες που, όπως φαίνεται, επηρεάζουν σε πολύ μεγάλο βαθμό την κατάκτηση της Γ2 και γενούν μεγάλο προβληματισμό 11

12 στον επιστημονικό κλάδο για το κατά πόσο τελικά ένα παιδί μπορεί να κατακτήσει σε επίπεδο φυσικού ομιλητή μία Γ2 (Gathercole 2005, Cornips 2006). Παρά το γεγονός ότι επικρατεί ακόμα η πεποίθηση πως τα παιδιά έχουν περισσότερες πιθανότητες επιτυχούς ή πλήρους κατάκτησης της Γ2, σε αντίθεση με τους ενήλικες, σύγχρονες ερευνητικές προσεγγίσεις αναδεικνύουν ορισμένες όψεις γύρω από τις δυσκολίες κατάκτησης της Γ2 από παιδιά, παρά την πρώιμη έκθεσή τους στη γλώσσα- στόχο. Συγκεκριμένες μελέτες εκθέτουν αναλυτικά αποτελέσματα που αποδεικνύουν πως αναφορικά με την κατάκτηση ορισμένων αδιαφανών δομών της Γ2, τα παιδιά που βρίσκονται στη διαδικασία κατάκτησης της Γ2 ίσως να μην φτάσουν ποτέ το επίπεδο των ΦΟ σε σχέση με τις συγκεκριμένες δομές. Στο παρόν κεφάλαιο θα εκθέσουμε αναλυτικά τις θεωρητικές προσεγγίσεις γύρω από το ζήτημα της κατάκτησης της Γ2 όπως αυτό έχει διαμορφωθεί τα τελευταία χρόνια. Πιο συγκεκριμένα θα εξετάσουμε το κυρίαρχο θεωρητικό μοντέλο, δηλαδή τις θεωρητικές προσεγγίσεις που στηρίζονται στην Καθολική Γραμματική (ΚΓ) καθώς και κάποιες από τις προσεγγίσεις που στηρίζονται στην ίδια τη χρήση της γλώσσας. Παράλληλα θα εκθέσουμε και ορισμένες από τις θεωρίες που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο αυτών των δύο θεωρητικών ρευμάτων. Παράλληλα θα προσπαθήσουμε να εντάξουμε μία έκθεση των παραγόντων της ηλικίας, της τυπολογικής διαφοράς, της μεταφοράς (transfer), των κοινωνικο- οικονομικών παραγόντων και της ποιότητας/ποσότητας των γλωσσικών εισερχομένων, που όπως αναφέραμε παραπάνω φαίνεται να διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο κατά τη διαδικασία κατάκτησης μίας Γ2 από τα παιδιά. 2.1 Ορισμός της κατάκτησης μίας Γ2 υπόθεση κρίσιμης περιόδου Με την έννοια κατάκτηση μίας δεύτερης ξένης γλώσσας κατά την παιδική ηλικία (child second language acquisition) εννοούμε την κατάκτηση μίας Γ2 από παιδιά εφόσον η μητρική έχει ήδη, στο μεγαλύτερό της μέρος, εδραιωθεί (Lakshmanan 2009, Paradis 2007). Για τον συγκεκριμένο ωστόσο ορισμό δεν αρκεί να αποδοθεί μόνο η διαδικασία αλλά πρέπει να διευκρινιστεί με σαφείς όρους η ηλικία έναρξης της έκθεσης του παιδιού σε μία Γ2 (Κόντα, 2012). Υπ αυτήν την έννοια η κατώτατη 12

13 ηλικία έναρξης της έκθεσης ενός παιδιού σε μία Γ2 θεωρείται η ηλικία των 2 4 ετών, ενώ για το ανώτατο όριο δεν φαίνεται να παρατηρείται ομοφωνία στον επιστημονικό κλάδο, καθώς ορισμένοι επιστήμονες τοποθετούν αυτό το όριο ως το τέλος της εφηβείας (Philp, 2008), ενώ άλλοι ερευνητές φαίνεται να τοποθετούν το συγκεκριμένο όριο στην ηλικία των επτά ετών (Schwartz, 2004), αρκετά δηλαδή μικρότερο ηλικιακό όριο, καθώς φαίνεται να αποδεικνύουν με αυτόν τον τρόπο πως η πιο πρώιμη έκθεση στη γλώσσα αποφέρει ενδεχομένως και πλήρη κατάκτηση της Γ2 από τα παιδιά. Από την παραπάνω έκθεση του ορισμού για την κατάκτηση της Γ2 προκύπτει πως η ηλικία έναρξης της έκθεσης στη Γ2 αποτελεί μία από τις κυρίαρχες παραμέτρους οι οποίες φαίνεται να επηρεάζουν με ριζικό τρόπο τα αποτελέσματα της κατάκτησης της Γ2 κατά την παιδική ηλικία. Έτσι ο ορισμός της κατάκτησης της Γ2 φαίνεται να συνδέεται πολύ στενά με την υπόθεση της κρίσιμης περιόδου, μία βιολογικά τοποθετημένη θεωρητική προσέγγιση σύμφωνα με την οποία υπάρχει μία συγκεκριμένη βιολογικά καθορισμένη χρονική περίοδος κατά την οποία πρέπει να γίνει η έκθεση στην Γ2 ώστε εν δυνάμει να κατακτηθεί από το παιδί με επιτυχή αποτελέσματα. Σύμφωνα με τον Lenneberg (1967) υπάρχει μία περίοδος κατά την οποία το παιδί πρέπει να εκτεθεί στη γλώσσα- στόχο ώστε να κατακτηθεί η Γ2, αφού με το πέρας αυτής της περιόδου, η ικανότητα της κατάκτησης μίας δεύτερης ξένης γλώσσας χάνεται και το παιδί είναι αναγκασμένο να διδαχθεί τη γλώσσα- στόχο με ρητό τρόπο κι επομένως επίπονο. Η συγκεκριμένη υπόθεση αναπτύχθηκε μέσα από έρευνες που αφορούσαν αρχικά την κατάκτηση της μητρικής γλώσσας και αντλούσε από τα παραδείγματα των «άγριων παιδιών», τα παιδιά τα οποία μεγάλωσαν χωρίς επαφή με γλωσσικά ερεθίσματα, ή τα κωφά παιδιά (Newport, 1990). Τα δεδομένα αποκάλυπταν με έναν σαφή τρόπο πως η έκθεση στη γλώσσα μετά την κρίσιμη περίοδο απέφερε φτωχά αποτελέσματα και τα παιδιά δεν κατακτούσαν ποτέ πλήρως τη γλώσσα. Ο Lenneberg τοποθετεί αυτήν την ηλικία με έναρξη έκθεσης του παιδιού στη Γ2 την ηλικία των 2 ετών και ανώτατο όριο της περιόδου το τέλος της εφηβείας. Σύγχρονες ωστόσο προσεγγίσεις (Newport 1989, 1990) θέτουν το ανώτατο όριο της κρίσιμης περιόδου στην ηλικία των επτά ετών εφόσον θεωρείται 13

14 δεδομένο πως όσο νωρίτερα εκτεθεί το παιδί στη Γ2 τόσο μεγαλύτερη επιτυχία προβλέπεται για την κατάκτηση της Γ2. Σημαντικό επίσης ζήτημα των ερευνητών σε σχέση με τον καθορισμό της Γ2 αποτελεί το χρονικό σημείο όπου παρατηρείται πλήρης εδραίωση της Γ1. Αρκετοί ερευνητές υποστηρίζουν πως η μητρική γλώσσα, στο μεγαλύτερό της τμήμα εδραιώνεται μέχρι την ηλικία των τριών ετών, τουλάχιστον στο τμήμα της σύνταξης, εφόσον το σημασιολογικό και λεξιλογικό τμήμα φαίνονται να εξελίσσονται συνεχώς καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου (Lakshmanan, 2009). Επομένως, το ηλικιακό όριο της παγίωσης της μητρικής φαίνεται να παίζει και αυτό καθοριστικό ρόλο αφού δεν έχει προλάβει να εδραιωθεί η μητρική ολοκληρωτικά κι επομένως δεν επιδρά σε τόσο μεγάλο βαθμό όπως συμβαίνει κατά τη διαδικασία κατάκτησης μίας Γ2 από ενήλικες. Έτσι ο παράγοντας της ηλικίας συνδέεται πολύ στενά τόσο με τον παράγοντα της μεταφοράς όσο και με τον παράγοντα της τυπολογικής απόκλισης της Γ2 από τη Γ1, παράγοντες στους οποίους αναφερθήκαμε επιδερμικά στην Εισαγωγή. Εφόσον δηλαδή δεν υπάρχει ολοκληρωτική εδραίωση της Γ1, η τυπολογική απόκλιση της Γ2 από τη Γ1 θα μπορούσε οριακά να εξομαλυνθεί. Σύμφωνα με την παραπάνω ανάλυση η κατάκτηση της Γ2 κατά την παιδική ηλικία φαίνεται να διαφοροποιείται τόσο από την κατάκτηση της Γ2 από ενήλικες όσο και από την κατάκτηση της Γ1. Οι παράγοντες που οδηγούν στον συγκεκριμένο διαχωρισμό έχουν να κάνουν όπως είδαμε τόσο με την ηλικία έναρξης της έκθεσης στη Γ2 όσο και με την παγίωση της Γ1. Έτσι συνοπτικά κι επαγωγικά ο ορισμός της Γ2 θα πρέπει να εννοηθεί ως την κατάκτηση της Γ2 με αρχή έναρξης της έκθεσης του παιδιού στην ηλικία των δύο ετών έως το αργότερο στην ηλικία των επτά ετών, δεδομένου του ότι έχει σε μεγάλο βαθμό παγιωθεί ήδη η μητρική. 2.2 Θεωρίες με βάση την Καθολική Γραμματική (ΚΓ) Η συγκεκριμένη θεωρητική προσέγγιση που θα προσπαθήσουμε να εκθέσουμε σε αυτό το κεφάλαιο αποτελεί μία από τις σημαντικότερες σύγχρονες θεωρίες στον τομέα της απόκτησης της γλώσσας και της προσπάθειας αποκρυπτογράφησης του γλωσσικού μηχανισμού. Το συγκεκριμένο θεωρητικό ρεύμα αποδίδεται στον N. Chomsky. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή κάθε παιδί, σε αρκετά μικρή ηλικία και 14

15 ανεξάρτητα από τον βαθμό ευφυίας του και το κοινωνικό περιβάλλον που το περιτριγυρίζει, διαθέτει ένα εγγενές και αφηρημένο σύστημα γλωσσικών κανόνων και αναπαραστάσεων, πάνω στο οποίο στηρίζεται η ίδια η χρήση της γλώσσας. Το σύστημα αυτό ονομάζεται Καθολική Γραμματική και με βάση αυτό το σύστημα τα παιδιά είναι ικανά, σε μικρή ηλικία αν και ακόμη η γλωσσική ανατροφοδότηση είναι μικρή, να παράγουν και να κατανοούν απεριόριστα εκφωνήματα, ανάμεσα στα οποία μάλιστα, εκφωνήματα τα οποία δεν ήταν παρόντα στην προηγούμενη γλωσσική εμπειρία (Chomsky 1957, 1981, 1995). Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με την τσομσκιανή θεωρία, παρά τις μεγάλες διαφορές που διαχωρίζουν τη μία φυσική γλώσσα από την άλλη, υπάρχουν ορισμένες βαθύτερες ομοιότητες, που αντιστοιχούν σε μία κοινή νοητική- ψυχολογική βάση, η οποία είναι εγγενής στους φυσικούς ομιλητές (Φιλιππάκη- Warburton, 1992). Αν και το περιεχόμενο της ΚΓ είναι εξολοκλήρου αυθαίρετο, καθώς οι ίδιες οι αρχές του είναι αυθαίρετες και αφηρημένες, η πειραματική έρευνα έχει αποδείξει προς το παρόν την έμφυτη προδιάθεση των νηπίων να διακρίνουν τα γλωσσικά ερεθίσματα ανάμεσα στο πλήθος των ακουστικών ερεθισμάτων που τα κατακλύζουν (Κατσώχης, 2008). Παρά τις διαφωνίες ωστόσο γύρω από τη θεωρητική αυτή προσέγγιση, υπάρχει σχεδόν ομόφωνα η πεποίθηση πως κάποιες γλωσσικές ιδιότητες είναι εξαιρετικά σύνθετες και αφηρημένες έτσι ώστε να μπορούν να αποκτηθούν χωρίς της συμβολή κάποιου εγγενούς συστήματος γλωσσικών αρχών. Το δομικό πλαίσιο της συγκεκριμένης θεωρίας αποτελείται από έναν μόνιμο και σταθερό πυλώνα εσωτερικών αρχών οι οποίες είναι κοινές για όλες τις γλώσσες παρά τις επιμέρους διαφορές τους, και ένα σύνολο παραμέτρων οι οποίες παίρνουν διαφορετικές τιμές ανάλογα με την κάθε ξεχωριστή φυσική γλώσσα, με έναν ωστόσο προκαθορισμένο τρόπο. Έτσι, σύμφωνα με την παραπάνω αξίωση, τα παιδιά σε πολύ μικρή ηλικία και κατά την πρώτη έκθεσή τους στη μητρική γλώσσα, ενεργοποιούν με έναν αυτόματο τρόπο τις καθολικές αρχές της γλώσσας και σιγά- σιγά σταθεροποιούν τις διάφορες παραμέτρους της γλώσσας ανάλογα με τις παραμέτρους που ενεργοποιούνται στη Γ1. Το συγκεκριμένο μοντέλο, που ονομάζεται Μοντέλο της Κυβέρνησης και Αναφορικής Δέσμευσης εκφράστηκε από 15

16 τον Ν. Chomsky το και τροποποιήθηκε αρκετά μέχρι σήμερα με αποτέλεσμα οι αρχές να αντικατασταθούν από πιο γενικές αρχές (γενικοί περιορισμοί και γενικευμένα δομικά σχήματα) και οι παράμετροι να συνδεθούν περισσότερο με το λεξικό λόγω της γραμματικοποίησης ή μη των διαφόρων χαρακτηριστικών στη μία ή την άλλη γλώσσα (White, 2003). Σύμφωνα με το μινιμαλιστικό μοντέλο του Chomsky (1993), το οποίο προτάθηκε ως πρόγραμμα και όχι ως θεωρία, η Φωνητική Μορφή και η Λογική Μορφή αποτελούν τα δύο διεπίπεδα με τα οποία επικοινωνεί και συνδέεται ο τομέας της γλώσσας. Παράλληλα με τα δύο αυτά διεπίπεδα υπάρχει και το Λεξικό με βάση το οποίο, το γλωσσικό (υπολογιστικό) σύστημα δημιουργεί συγκεκριμένες αναπαραστάσεις χωρίς όμως να αποτελεί τμήμα του υπολογιστικού αυτού μηχανισμού. Κατ αυτόν τον τρόπο η κάθε γλώσσα επιλέγει τα δικά της διακριτά χαρακτηριστικά (Παράμετροι) αφού η κάθε φυσική γλώσσα γραμματικοποιεί συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και όχι όλα π.χ. η πτώση γραμματικοποιείται στα ελληνικά αλλά δεν γραμματικοποιείται στην βιετναμέζικη. Με βάση τη θεωρία της ερμηνευσιμότητας την οποία θα παραθέσουμε αναλυτικά παρακάτω και η οποία αποτελεί θεωρία βασισμένη στην υπόθεση της ΚΓ, το ερώτημα που τίθεται σε σχέση με την κατάκτηση της Γ2 είναι το κατά πόσο υπάρχει πρόσβαση σε συγκεκριμένα διακριτικά χαρακτηριστικά τα οποία δεν ενεργοποιήθηκαν κατά την κατάκτηση της μητρικής αλλά παρόλα αυτά αποτελούν παραμέτρους της Γ2, όπως επίσης και το κατά πόσο υπάρχει πρόσβαση σε ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά της Γ2 τα οποία δεν ήταν ερμηνεύσιμα στη Γ1. Με βάση την παραπάνω ανάλυση για την ΚΓ οι γλωσσολογικές θεωρίες που αναπτύσσονται ως απόρροια της θεωρίας της Γενετικής Γραμματικής και του Μινιμαλιστικού Μοντέλου, χωρίζονται σε δύο ομάδες: α) θεωρητικές προσεγγίσεις σύμφωνα με τις οποίες κατά την κατάκτηση τη Γ2 υπάρχει πρόσβαση στην ΚΓ, 1 Σύμφωνα με τον N. Chomsky μπορούμε να θεωρήσουμε την αρχική κατάσταση της γλωσσικής ικανότητας (την Καθολική Γραμματική) «ως ένα μόνιμο δίκτυο που συνδέεται με ένα πίνακα διακοπτών. Το δίκτυο αποτελείται από τις αρχές της γλώσσας, ενώ οι διακόπτες είναι οι επιλογές που καθορίζονται από την εμπειρία. Όταν οι διακόπτες είναι τοποθετημένοι σε μια συγκεκριμένη θέση, έχουμε τα μπαντού. Όταν είναι τοποθετημένοι σε μια άλλη θέση έχουμε τα ιαπωνικά. Η κάθε συγκεκριμένη ανθρώπινη γλώσσα αναγνωρίζεται ως μια συγκεκριμένη θέση των διακοπτών» N. Chomsky, 1972 (Language and Mind), μτφρ. Μάριος Μακρίδης, 1977 (Μορφή και Νόημα στις Φυσικές Γλώσσες). 16

17 άμεση ή έμμεση και β) θεωρητικές προσεγγίσεις που θεωρούν πως δεν πραγματοποιείται πρόσβαση στην ΚΓ κατά την κατάκτηση της Γ2. Στη συνέχεια του κεφαλαίου θα προσπαθήσουμε να περιγράψουμε συνοπτικά κάποιες από τις κυριότερες θεωρητικές προσεγγίσεις που απορρέουν από τη Θεωρία της Καθολικής Γραμματικής και που αφορούν το θεωρητικό υπόβαθρο της συγκεκριμένης μελέτης Υπόθεση Θεμελιώδους Διαφοράς (The Fundamental Difference Hypothesis) H Υπόθεση της Θεμελιώδους Διαφοράς αποτελεί ένα θεωρητικό μοντέλο το οποίο απορρέει από το Μοντέλο της Κυβέρνησης και της Αναφορικής Δέσμευσης της τσομσκιανής θεωρίας (Chomsky, 1981). Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη θεωρία όπως εκφράστηκε από τον Bley- Vroman (1990), αμφισβητείται η πρόσβαση στην ΚΓ από ενήλικες οι οποίοι επιθυμούν να κατακτήσουν μία Γ2. Υπ αυτήν την έννοια οι ενήλικες μη φυσικοί ομιλητές (ΜΦΟ) μίας Γ2 έχουν πρόσβαση μόνο στις Καθολικές Αρχές της γραμματικής και στις παραμέτρους της μητρικής τους γλώσσας, όπως αυτές ενεργοποιήθηκαν κατά την κατάκτηση της Γ1 χωρίς όμως να μπορούν να επέμβουν με υπόρρητο τρόπο στην ενεργοποίηση των παραμέτρων της Γ2. Έτσι η κατάκτηση της Γ2 γίνεται με ρητό τρόπο και με βάση τις γνωστικές, αντιληπτικές και διανοητικές ικανότητες των ΜΦΟ. Συμπερασματικά, οι ενήλικες ΜΦΟ της Γ2 δεν θα έχουν ποτέ πλήρη κατάκτηση της Γ2, δηλαδή το επίπεδο των φυσικών ομιλητών (ΦΟ) της Γ Η υπόθεση των αποτυχημένων λειτουργικών χαρακτηριστικών ( The failed Functional Features Hypothesis) Η συγκεκριμένη θεωρητική υπόθεση (Hawkins & Chan, 1997) επισημαίνει την αδυναμία κατάκτησης των χαρακτηριστικών της Γ2 που είτε είναι διαφορετικά είτε δεν είναι διαθέσιμα στην Γ1. Πιο συγκεκριμένα αναφέρουν πως υπάρχει μερική πρόσβαση στην ΚΓ από τους ενήλικες ΜΦΟ της Γ2. Αν και δεν περιγράφουν το αρχικό στάδιο κατάκτησης της Γ2, το αρχικό στάδιο φαίνεται να είναι η Γ1 και η πρόσβαση στην ΚΓ γίνεται εν τέλει μόνο μέσα από την Γ1. Πιο συγκεκριμένα σε μία από τις έρευνες που διεξάγονται με βάση τη δεδομένη προσέγγιση, περιλαμβάνεται 17

18 μία μελέτη για την κατάκτηση της αγγλικής γλώσσας από Κινέζους φυσικούς ομιλητές. Με βάση τη συγκεκριμένη έρευνα ένα από τα πολλά παραδείγματα που υποστηρίζουν τη συγκεκριμένη θεωρία είναι το γεγονός ότι η κινέζικη γλώσσα δεν διαθέτει wh- τελεστές ενώ η αγγλική γλώσσα διαθέτει. Στην έρευνά τους αποδεικνύουν με βάση τα ερευνητικά τους αποτελέσματα πως οι αναπαραστάσεις που χρησιμοποιούν οι Κινέζοι ενήλικες προκειμένου να κατακτήσουν την αγγλική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα διαφέρουν από τις αναπαραστάσεις που δημιουργούν οι ΦΟ της αγγλικής, γεγονός που όπως αναφέρουν στη συγκεκριμένη έρευνα οφείλεται στην αδυναμία πρόσβασης και κατάκτησης των λειτουργικών κατηγοριών της Γ2 τα οποία δεν είναι ενεργά στην Γ1. Με βάση το παραπάνω παράδειγμα οι συγκεκριμένοι ερευνητές θεωρούν πως οι ΜΦΟ μίας Γ2 υιοθετούν διαφορετικές διαδικασίες για την απόκτηση της γλώσσας- στόχου από αυτές που υιοθετούν οι ΦΟ της ίδιας γλώσσας Η Υπόθεση της Ερμηνευσιμότητας των Χαρακτηριστικών (The Interpretability Hypothesis) Με βάση τη συγκεκριμένη θεωρία, ένα χαρακτηριστικό θεωρείται ερμηνεύσιμο όταν αυτό συμβάλλει στην ερμηνεία του εκφωνήματος δεδομένου του σημασιολογικού περιεχομένου που μεταφέρει (Tsimpli & Mastropavlou, 2007). Αντίθετα, μη ερμηνεύσιμο χαρακτηριστικό είναι αυτό που επιτελεί εξολοκλήρου συντακτικό ρόλο μέσα στην πρόταση (Tsimpli & Dimitrakopoulou, 2007). Η συγκεκριμένη υπόθεση υποστηρίζει πως το πρόβλημα στην κατάκτηση της Γ2 δεν έγκειται μόνο στην παρουσία ή την απουσία λειτουργικών χαρακτηριστικών, αλλά και στην παρουσία ή απουσία των ερμηνεύσιμων ή μη ερμηνεύσιμων χαρακτηριστικών. Υπ αυτήν την έννοια, σύμφωνα με τη συγκεκριμένη θεωρητική προσέγγιση, ενώ ο αριθμός είναι ερμηνεύσιμο χαρακτηριστικό, η πτώση θεωρείται ότι επιτελεί μόνο συντακτικό ρόλο στην πρόταση ή στην Ονοματική Φράση. Εντούτοις, στον αντίποδα της διάκρισης σε ερμηνεύσιμα και μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά ο Chomsky (2001) κατατάσσει τα χαρακτηριστικά αυτά σε μορφή 18

19 ζεύγους και με αυτόν τον τρόπο το γένος μπορεί να είναι εν δυνάμει ερμηνεύσιμο χαρακτηριστικό για το ουσιαστικό όχι όμως για το επίθετο. Σχετικά με την κατάκτηση της Γ2, οι ΜΦΟ της Γ2 έχουν τη δυνατότητα να κατακτήσουν όλα τα ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά είτε αυτά υπάρχουν είτε δεν υπάρχουν στη Γ1, ενώ αδυνατούν να κατακτήσουν τα μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά της Γ2 εφόσον αυτά απουσιάζουν από το γλωσσικό σύστημα της Γ1 (Tsimpli & Mastropavlou, 2008). Υπ αυτήν την έννοια μία σειρά από ερευνητικά άρθρα (Tsimpli & Roussou 1991, Tsimpli & Mastropavlou 2008) υποστηρίζουν ότι υπάρχει ένα γενικότερο πρόβλημα στη σύνταξη, καθώς ενώ οι αρχές της ΚΓ είναι πλήρως προσβάσιμες κατά τη διαδικασία της κατάκτησης της Γ1, τα διακριτά χαρακτηριστικά της Γ2 τα οποία είτε δεν είναι ερμηνεύσιμα είτε επιτελούν διαφορετική λειτουργία στη Γ2 από αυτήν που επιτελούν στη Γ1, δημιουργούν μεγάλα προβλήματα στη διαδικασία της κατάκτησης της Γ2. Κεντρικό ρόλο στη συγκεκριμένη υπόθεση διαδραματίζει η έννοια της γραμματικοποίησης, σύμφωνα με την οποία, με βάση τη σύγχρονη βιβλιογραφία, ένα ήδη γραμματικό στοιχείο γίνεται «γραμματικότερο» (Βελούδης, 2005). Εν προκειμένω, ένα μη ερμηνεύσιμο χαρακτηριστικό το οποίο δεν είναι γραμματικοποιημένο στη Γ1 και γραμματικοποιείται στη Γ2 δεν είναι δυνατό να κατακτηθεί από τους ΜΦΟ. Σε αντίθεση με τους ενήλικες ΜΦΟ, τα παιδιά έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να κατακτήσουν τα μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά στη γλώσσα- στόχο και αυτό έγκειται στην ηλικία έναρξης της έκθεσης στη Γ2 σε συνδυασμό με την ποσότητα των γλωσσικών εισερχομένων. Έτσι, στο σχετικό ερευνητικό τους άρθρο, οι Tsimpli και Mastropavlou (2008) θεωρούν πως υπάρχει η δυνατότητα κατάκτησης των μη ερμηνεύσιμων χαρακτηριστικών κατά την παιδική ηλικία παρόλα αυτά με μία σχετική υστέρηση σε σχέση με τους ΦΟ, ενώ κεντρικής σημασίας παράμετρος αποτελεί το να μην έχει ξεπεραστεί το στάδιο της κρίσιμης περιόδου. 19

20 2.2.4 Θεωρία της Ολικής Πρόσβασης/Ολικής Μεταφοράς (Full Access/Full Transfer) Η συγκεκριμένη θεωρητική προσέγγιση βρίσκεται στον αντίποδα των προηγούμενων προσεγγίσεων οι οποίες συνηγορούσαν για τη μερική ή μηδενική πρόσβαση στην ΚΓ και το γραμματικό σύστημα της Γ1 κατά τη διαδικασία κατάκτησης της Γ2. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη θεωρητική προσέγγιση, το αρχικό στάδιο της Γ2 φαίνεται να είναι το πλήρες στάδιο κατάκτησης της Γ1. Δηλαδή ο ΜΦΟ της Γ2 έχει παράλληλη πρόσβαση κατά τη διάρκεια της κατάκτησης της Γ2 στην ΚΓ και στη Γ1 όπως αυτή έχει παραμετροποιηθεί ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες της συγκεκριμένης φυσικής γλώσσας (Schwartz & Sprouse, 1994). Σύμφωνα με τα αναπτυξιακά διαγλωσσικά δεδομένα των Schwartz και Sprouse από Τούρκους ΜΦΟ της Γερμανικής γλώσσας, η γραμματική των ΜΦΟ της Γ2 διαθέτει όλα τα αφηρημένα χαρακτηριστικά της Γ1 χωρίς τη μορφο- φωνολογική τους πραγμάτωση. Υπ αυτήν την έννοια θεωρείται πιθανή η εναλλαγή των παραμέτρων ή των λειτουργικών χαρακτηριστικών που υπάρχουν ή δεν υπάρχουν στη Γ2 αφού ο ΜΦΟ έχει μόνιμα πλήρη πρόσβαση στην ΚΓ και στη Γ1. Παρά ωστόσο το γεγονός της πλήρους πρόσβασης στην ΚΓ και στην Γ1 δεν γίνεται ιδιαίτερος λόγος για το κατά πόσο ο ΜΦΟ επιτυγχάνει την ολική κατάκτηση της Γ2 στο επίπεδο των ΦΟ, όπως επίσης και το κατά πόσο οι ΜΦΟ διατηρούν τη διαγλώσσα, δηλαδή τις αναπαραστάσεις από τη Γ Υπόθεση των Ελάχιστων Δέντρων (The Minimal Trees Hypothesis) Η ονομασία της παρούσας θεωρίας αποτελεί μία μεταφορά για τον τομέα της σύνταξης, αποδεικνύοντας με αυτόν τον τρόπο την κλαδική δομή των προτάσεων και τις δυνατές σχέσεις που διαμορφώνονται μεταξύ των λέξεων εντός της πρότασης ή της φράσης. Σε αντίθεση με τη θεωρία για την Ολική Πρόσβαση/Ολική Μεταφορά, οι Vainikka και Young- Scholten (1996) υποστηρίζουν πως υπάρχει μερική μεταφορά από τη Γ1. Πιο συγκεκριμένα θέτουν τα ερωτήματα για το ποια είναι αυτά τα χαρακτηριστικά τα οποία πραγματικά μεταφέρονται από τη Γ1 κατά τη διάρκεια της κατάκτησης της Γ2. Με βάση τη θεωρία που αναπτύσσουν, θεωρούν πως μόνο οι λεξικές κατηγορίες μεταφέρονται από τη Γ1 (ονοματικές φράσεις) ενώ 20

21 οι λειτουργικές κατηγορίες (κλιτικές φράσεις) χτίζονται σταδιακά, αφού ο ΜΦΟ της Γ2 ξεκινά την κατάκτηση της Γ2 με ένα μινιμαλιστικό συντακτικό δέντρο Υπόθεση της Έλλειψης Επιφανειακών Μορφών Κλίσης (The Missing Surface Inflection Hypothesis) Η συγκεκριμένη θεωρία αποτελεί μία διαφοροποιημένη οπτική γύρω από το ζήτημα της κατάκτησης της Γ2, σύμφωνα με την οποία η συντακτική δομή της Γ2 θα πρέπει να αποτιμηθεί ανεξάρτητα και αυτόνομα από την κλιτική μορφολογία της Γ2 (Lardiere, 1998). Εισάγεται εδώ το ζήτημα της αντιστοίχισης (mapping problem), σύμφωνα με το οποίο φαίνεται να υπάρχει πρόβλημα στην αντιστοίχιση των επιφανειακών μορφών με τα αφηρημένα χαρακτηριστικά κατά τη διαδικασία κατάκτησης της Γ2. Το συγκεκριμένο θεωρητικό μοτίβο οδήγησε στην υπόθεση της έλλειψης των επιφανειακών μορφών κλίσης (Haznedar & Schwartz 1997, Prévost & White, 1999, 2000), σύμφωνα με το οποίο «τα διακριτικά χαρακτηριστικά της συντακτικής δομής της διαγλώσσας, ακόμη κι αν είναι στοχευμένα, δεν πραγματώνονται μορφολογικά με τον ίδιο αναγκαία τρόπο με τον οποίο πραγματώνονται στη γλώσσα- στόχο 2» (Schwartz, 1997). Επιπροσθέτως, η θεωρία αυτή εξαπλώνεται και στην κατάκτηση της Γ2 κατά την παιδική ηλικία με έρευνες σε παιδιά (Haznedar & Schwartz, 1997). 2.3 Σύνοψη Με βάση την παραπάνω καταγραφή και σταχυολόγηση των διαφορετικών θεωρητικών προσεγγίσεων γύρω από το ζήτημα της απόκτησης της Γ2, το θεωρητικό μοντέλο το οποίο θα εξετάσουμε στη συγκεκριμένη μελέτη αντλεί από την προσέγγιση της υπόθεσης της ερμηνευσιμότητας των χαρακτηριστικών. Όπως αναφέρθηκε και στην Ενότητα εκτενώς, ένα χαρακτηριστικό θεωρείται ερμηνεύσιμο όταν αυτό συμβάλλει στην ερμηνεία του εκφωνήματος. Μη ερμηνεύσιμο θεωρείται ένα χαρακτηριστικό όταν αυτό επιτελεί εξολοκλήρου 2 Bonnie D. Schwartz, The morphological Problem, the idea that feature specification in Interlanguage syntax, even if target- like, does not necessarily get morphologically spelled out in the same way the syntax of the Target Language does, due to performance problems. σ.1, (δική μου μετάφραση) 21

22 συντακτικό ρόλο μέσα στην πρόταση. Η παραπάνω προσέγγιση υποστηρίζει πως τα παιδιά έχουν καλύτερη απόδοση από τους ενήλικες ακόμη και στην απόκτηση των μη ερμηνεύσιμων χαρακτηριστικών. Στη συγκεκριμένη μελέτη θα προσπαθήσουμε να ελέγξουμε την απόδοση των ΜΦΟ της ελληνικής, με μητρική γλώσσα τη βιετναμέζικη, σε μη ερμηνεύσιμα και ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά της Γ1. Όπως αναφέρθηκε στο Κεφάλαιο της Εισαγωγής, η βιετναμέζικη δεν διαθέτει γραμματικοποιημένο γένος, αριθμό, πτώση, χρόνο και όψη, ενώ για τις συγκεκριμένες λειτουργίες, χρησιμοποιεί τους ταξινομητές, που αποτελούν αυτόνομες λέξεις μέσα στην πρόταση, δεσμευμένες όμως από τη σημασία της πρότασης. Υπ αυτήν την έννοια θα ελέγξουμε τις επιδόσεις των ΜΦΟ οι οποίοι εκτέθηκαν πρώτη φορά στην ελληνική ως Γ2 σε ηλικία μικρότερη των πέντε ετών, σε μορφοσυντακτικά και φωνολογικά/γραφηματικά ερωτήματα ώστε να ελέγξουμε την παραπάνω υπόθεση, κατά πόσο δηλαδή εντείνεται η διαφορά στην απόκτηση μη ερμηνεύσιμων και ερμηνεύσιμων χαρακτηριστικών από τους συγκεκριμένους ΜΦΟ. Το Κεφάλαιο που ακολουθεί παρουσιάζει αναλυτικά τη μέθοδο και τη διαδικασία πραγματοποίησης των πειραμάτων και της κατηγοριοποίησης των δεδομένων. 22

23 3. Μεθοδολογία της έρευνας 3.1 Εισαγωγή Στο παρόν κεφάλαιο περιγράφεται αναλυτικά η μέθοδος η οποία ακολουθήθηκε ώστε να ελεγχθούν οι τέσσερεις μορφοσυντακτικές παράμετροι που διερευνούμε σε αυτήν την εργασία, η συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης, η συμφωνία εντός της ρηματικής φράσης, η όψη και ο χρόνος, με στόχο να παρατηρήσουμε τον τρόπο κατάκτησης των συγκεκριμένων παραμέτρων από Βιετναμέζους μαθητές της Ελληνικής. Ειδικότερα το Κεφάλαιο 3 διαρθρώνεται ως εξής. Στην ενότητα 3.2 έχουμε την περιγραφή των συμμετεχόντων με τα δημογραφικά στοιχεία που συλλέξαμε κατά τη διαδικασία της έρευνας, στην 3.3 αναλύεται το επίπεδο γλωσσομάθειας των ΜΦΟ, στην 3.4 παρουσιάζεται το υλικό που χρησιμοποιήθηκε προκειμένου να διεξαχθεί η έρευνα και στην 3.5 παρουσιάζεται το ηχητικό πείραμα με το υλικό και τη διαδικασία όπως αυτό πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια της έρευνας. Η συγκεκριμένη ανάλυση της μεθόδου θα βοηθήσει ώστε να σταχυολογηθούν τα δεδομένα και η διαδικασία της έρευνας η οποία διήρκεσε ένα εξάμηνο, όσο δηλαδή διήρκεσε η διδακτική παρέμβαση του προγράμματος ΔΙΑΠΟΛΙΣ εντός της τάξης υποδοχής. 3.2 Οι συμμετέχοντες Στην έρευνα συμμετείχαν εννέα παιδιά, μη φυσικοί ομιλητές της ελληνικής γλώσσας, με μητρική γλώσσα τη βιετναμέζικη. Οι συγκεκριμένοι μαθητές φοιτούν στο 2ο Δημοτικό Σχολείο Ιαλυσού, της Ρόδου, στον Ν. Δωδεκανήσου. Πρόκειται για μέλη της κοινότητας Βιετναμέζων, οι οποίοι βρίσκονται στο νησί κατόπιν του 23

24 Πολέμου του Βιετνάμ. Ουσιαστικά οι πρώτοι πληθυσμοί ήταν πρόσφυγες πολέμου. Ωστόσο, στη συνέχεια, η μετανάστευση επεκτάθηκε τόσο για οικονομικούς λόγους όσο και για οικογενειακούς. Στο νησί βρίσκεται μία αρκετά μεγάλη κοινότητα, η οποία ζούσε αποξενωμένη ένα μεγάλο χρονικό διάστημα και δεν έχει χαρτογραφηθεί συστηματικά. Το μεγαλύτερο τμήμα της κοινότητας ασχολείται με τον εμπορικό κλάδο και πιο ειδικά με τον κλάδο του επισιτισμού (ανατολίτικα εστιατόρια κλπ.). Βασικό χαρακτηριστικό της συγκεκριμένης κοινότητας αποτελεί το ότι, παρά την χρόνια διαμονή τους στην Ελλάδα, η επαφή τους με την ελληνική γλώσσα είναι σε μεγάλο βαθμό φτωχή. Η συγκεκριμένη πραγματικότητα, οφείλεται κυρίως σε δύο λόγους. Αρχικά, μέχρι πρότινος ο γυναικείος πληθυσμός της κοινότητας δεν είχε πρόσβαση στην εκπαίδευση, καθώς τα κορίτσια των οικογενειών παρέμεναν με έναν παραδοσιακό πολιτισμικό τρόπο στο σπίτι και σε μικρή ηλικία δεσμεύονταν με κάποιο όμορο μέλος της κοινότητας και ασχολούνταν με το εμπόριο. Επιπλέον, τα μέλη της κοινότητας χρησιμοποιούν μόνιμα και σταθερά τη βιετναμέζικη γλώσσα στις μεταξύ τους επαφές, καθώς αποτελούν μία αρκετά κλειστή κοινωνική δομή. Πρόσφατα, δηλαδή την τελευταία δεκαετία και με αργούς ρυθμούς κυρίως, ο γυναικείος πληθυσμός εντάχθηκε στην ελληνική σχολική εκπαίδευση, κυρίως στο δημοτικό και στο γυμνάσιο και σε λίγες μόνο περιπτώσεις ακολούθησε την λυκειακή εκπαίδευση, ενώ υπάρχει και η περίπτωση ενός κοριτσιού της κοινότητας, η οποία εντάχθηκε στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Ο αντρικός πληθυσμός της κοινότητας φοίτησε από νωρίς στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ενώ όσοι από αυτούς θέλησαν να αποκτήσουν υπηκοότητα κατετάγησαν στον ελληνικό στρατό για την εκπλήρωση της θητείας και την απόκτηση της ελληνικής υπηκοότητας. Αυτό εξηγεί και ένα μεγάλο τμήμα των δημογραφικών στοιχείων που συλλέχθηκαν, καθώς οι μητέρες των παιδιών μιλούν από λίγο έως καθόλου ελληνικά, ενώ τα παιδιά επικοινωνούν στα ελληνικά, σε εξωσχολικό περιβάλλον, μόνο με τον πατέρα και όχι σε όλες τις περιπτώσεις. Η επαφή με τη μητρική γλώσσα των παιδιών όπως αναδεικνύεται και μέσα από τα στοιχεία που συλλέχθηκαν αποτελεί κεντρικό χαρακτηριστικό της κοινότητας. Αν και τα παιδιά της κοινότητας δεν διδάσκονται ούτε γραφή ούτε ανάγνωση στη μητρική 24

25 τους γλώσσα, μαθαίνουν την προφορική χρήση της μητρικής τους μέσα από το περιβάλλον επικοινωνίας του πρωτογενούς άξονα κοινωνικοποίησης, δηλαδή την οικογένεια και κατόπιν μέσα από τις επαφές τους και την επικοινωνία τους με τα υπόλοιπα μέλη της κοινότητας. Η ανατροφοδότηση ωστόσο δεν σταματάει εκεί, καθώς οι τηλεοράσεις που διαθέτουν πλέον τα σπίτια της κοινότητας είναι δορυφορικές και χρησιμοποιούν εξίσου τη βιετναμέζικη τηλεόραση για ενημέρωση, ψυχαγωγία και διασκέδαση. Τέλος, η επικοινωνία με τους παππούδες γίνεται κατεξοχήν στη μητρική γλώσσα των παιδιών είτε αυτοί διαμένουν στην Ελλάδα, είτε επικοινωνούν εξ αποστάσεως. Για τη συστηματική καταγραφή των δημογραφικών στοιχείων χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο με δημογραφικές παραμέτρους για το όνομα, την ηλικία, το φύλο, τη χώρα καταγωγής και γέννησης των συμμετεχόντων και σε ένα δεύτερο επίπεδο με μία σειρά ερωτήσεων προκειμένου να διαπιστωθεί η χρήση της ελληνικής και η χρήση της μητρικής γλώσσας των ΜΦΟ σε διάφορες εκφάνσεις της καθημερινής ζωής. Το ερωτηματολόγιο υπήρχε σε έντυπη μορφή και για τη διευκόλυνση της καταγραφής των στοιχείων πραγματοποιήθηκε προφορικά σε μορφή ερωτήσεων και απαντήσεων ενώ παράλληλα συμπληρώνονταν το έντυπο από την ερευνήτρια. Κατ αυτόν τον τρόπο σταχυολογήθηκαν τα στοιχεία σε φύλλα επεξεργασίας και προσμετρήθηκαν οι μέσοι όροι ορισμένων παραμέτρων ώστε να μπορούν να διευκολυνθούν οι συγκρίσεις τόσο για την ηλικία όσο και για τη χρήση είτε της ελληνικής είτε της μητρικής των ΜΦΟ ( ). Πιο συγκεκριμένα οι συμμετέχοντες της παρούσας έρευνας είναι εννέα παιδιά τα οποία φοιτούν στο 2ο Δ.Σ. Ιαλυσού, όπου εντοπίζεται και η μεγαλύτερη συγκέντρωση του πληθυσμού της κοινότητας. Στην έρευνα συμμετέχουν επτά αγόρια και δύο κορίτσια. Ο μέσος όρος ηλικίας των ΜΦΟ είναι τα 8 έτη. Πιο εξειδικευμένες πληροφορίες για τους συμμετέχοντες παρατίθενται στον Πίνακα 3.1 Πίνακας 3.1 Δημογραφικά Στοιχεία 25

26 Φύλ ο Αύξοντας Αριθμός Συμμετ. έτη Τάξη Τύπος τάξης Χώρα γέννησης Χώρα καταγωγή ς Μητρική Νηπ ιαγ ω Δημοτικ γλώσσα 1 Βρεφ/κός γείο ό Σε άλλη χώρα Αγόρι 5 7,00 Β' Δημοτικού ΖΕΠ ΤΥ ΙΙ Ελλάδα Βιετνάμ Βιετναμεζι Κορίτσι 9 10,00 Ε' Δημοτικού ΖΕΠ ΤΥ ΙΙ Ελλάδα Βιετνάμ Βιετναμεζι Αγόρι 8 10,00 Γ' Δημοτικού ΖΕΠ ΤΥ ΙΙ Ελλάδα Βιετνάμ Βιετναμεζι Αγόρι 6 8,00 Γ' Δημοτικού ΖΕΠ ΤΥ ΙΙ Ελλάδα Βιετνάμ Βιετναμεζι Αγόρι 7 9,00 Δ' Δημοτικού ΖΕΠ ΤΥ ΙΙ Ελλάδα Βιετνάμ Βιετναμεζι Αγόρι 4 7,00 Β' Δημοτικού ΖΕΠ ΤΥ ΙΙ Ελλάδα Βιετνάμ Βιετναμεζι Αγόρι 3 7,00 Α' Δημοτικού ΖΕΠ ΤΥ ΙΙ Ελλάδα Βιετνάμ Βιετναμεζι Αγόρι 1 6,00 Α' Δημοτικού ΖΕΠ ΤΥ ΙΙ Ελλάδα Βιετνάμ Bιετναμέζι Κορίτσι 2 7,00 Α' Δημοτικού ΖΕΠ ΤΥ ΙΙ Ελλάδα Βιετνάμ Βιετναμεζι ,89 44,44% 77,78% 22,22% Όλοι οι ΜΦΟ έχουν γεννηθεί στην Ελλάδα και ο τόπος καταγωγής τους είναι το Βιετνάμ. Όλοι οι γονείς των παιδιών έχουν μητρική γλώσσα τη βιετναμέζικη και χώρα καταγωγής το Βιετνάμ. Το 44% των μαθητών έχει ενταχθεί στο παρελθόν σε ελληνικό βρεφονηπιακό σταθμό, ενώ το 78% έχει φοιτήσει σε ελληνικά νηπιαγωγεία. Δύο μαθητές από τους εννιά έχουν φοιτήσει κατά μέσο όρο ένα έτος σε σχολεία στη χώρα καταγωγής τους, δηλαδή περίπου το 22% των μαθητών. Μέσα από τα συγκεκριμένα δημογραφικά στοιχεία μπορούμε να εξάγουμε το συμπέρασμα πως όλοι οι συμμετέχοντες της έρευνας έχουν εκτεθεί στην ελληνική γλώσσα με τον έναν ή τον άλλον τρόπο εντός των ορίων της κρίσιμης περιόδου- έως τα επτά έτη (Lenneberg 1967, Flege et al 1995, Meisel 2008, 2009). Σε σχέση με τη χρήση των ελληνικών (βλ. Πίνακα 3.2) οι παράμετροι τις οποίες θέσαμε προς εξέταση έχουν να κάνουν με την επαφή τους με τα ελληνικά κυρίως σε εξωσχολικό περιβάλλον. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές ρωτήθηκαν κατά πόσο χρησιμοποιούν τα ελληνικά με τον πατέρα, τη μητέρα, τα αδέρφια, τους παππούδες, κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, μέσω της τηλεόρασης και τέλος μέσω της ανάγνωσης. Όπως αναφέρθηκε και πρότερα, η χρήση των ελληνικών γίνεται κατά κανόνα με τον πατέρα (56%), εφόσον εκείνος γνωρίζει ελληνικά, ενώ οι μαθητές που χρησιμοποιούν την ελληνικής γλώσσα κατά την επικοινωνία τους με τη μητέρα αγγίζει μόλις το 11%. Οι συμμετέχοντες οι οποίοι διαθέτουν αδέρφια χρησιμοποιούν την ελληνική μόνο εφόσον κι εκείνα έχουν εισαχθεί στη σχολική εκπαίδευση (67%) ενώ δεν έχει παραμετροποιηθεί στην έρευνα η ηλικία των αδερφών των συμμετεχόντων. Είναι χαρακτηριστικό πως ενώ ορισμένοι από τους παππούδες των παιδιών διαμένουν στην Ελλάδα εντούτοις οι συμμετέχοντες δεν 26

27 χρησιμοποιούν ποτέ την ελληνική κατά την επικοινωνία μεταξύ τους. Σημαντικό επίσης στοιχείο αποτελεί και η χρήση των ελληνικών κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, παρά το γεγονός ότι τα περισσότερα μέλη της κοινότητας αλληλεπιδρούν κυρίως μεταξύ τους. Κατά την ψυχαγωγία/διασκέδαση των συμμετεχόντων μόνο το 44% χρησιμοποιεί την ελληνική τηλεόραση για ενημέρωση και ψυχαγωγία. Τέλος η ανάγνωση φαίνεται να γίνεται κυρίως μέσω των ελληνικών, είτε με κάποιο εξωσχολικό βιβλίο είτε κυρίως με τα ενδοσχολικά, καθώς οι συμμετέχοντες έχουν διδαχθεί μόνο ελληνική ανάγνωση. Στον Πίνακα 3.2 παρατηρούμε αναλυτικά τα στοιχεία χρήσης της ελληνικής γλώσσας. Πίνακας 3.2 Χρήση της Ελληνικής Γλώσσας Φύλ ο Αύξοντας Αριθμός Συμμετ. πατέρα μητέρα αδέρφια παππούδε ς παιχνίδι τηλεόρασ η ανάγνωσ η Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Αγόρι Αγόρι Αγόρι Αγόρι Αγόρι Κορίτσι ,56% 11,11% 66,67% 0,00% 100,00% 44,44% 100,00% Τέλος παρουσιάζουμε τον Πίνακα 3.3 ο οποίος περιλαμβάνει τα στοιχεία χρήσης της μητρικής γλώσσας των συμμετεχόντων. Παρατηρούμε πως όλοι οι συμμετέχοντες χρησιμοποιούν τη βιετναμέζικη γλώσσα κατά την επικοινωνία τους με τους γονείς τους, όπως και με τους παππούδες τους. Με βάση τον συγκεκριμένο πίνακα μπορούν να πραγματοποιηθούν πλέον και συγκρίσεις σε σχέση με τη χρήση της ελληνικής όπως αναλύθηκε παραπάνω. Ειδικότερα, παρατηρούμε ότι, το ποσοστό χρήσης της μητρικής με τα αδέρφια (78%) φαίνεται να είναι μεγαλύτερο από το αντίστοιχο ποσοστό της ελληνικής γλώσσας (67%) ενώ το αντίθετο συμβαίνει στο παιχνίδι καθώς το ποσοστό χρήσης της μητρικής φαίνεται να είναι μικρότερο (67%) από το αντίστοιχο της ελληνικής γλώσσας (100%). Κατά τη 27

28 διάρκεια της ψυχαγωγίας μέσω της τηλεόρασης το ποσοστό είναι το ίδιο με αυτό του προηγούμενου πίνακα (3.2), καθώς φαίνεται οι γονείς να θεωρούν σημαντική της ενημέρωση και την ψυχαγωγία μέσω της βιετναμέζικης τηλεόρασης. Τέλος, ένας μοναδικός μαθητής (11%) γνωρίζει ανάγνωση στη μητρική του γλώσσα, καθώς είναι και το ένα από τα δύο παιδιά που φοίτησαν σε σχολείο στη χώρα καταγωγής τους. Πίνακας 3.3 Χρήση της Βιετναμέζικης Γλώσσας Φύλ ο Αύξοντας Αριθμός Συμμετ. πατέρα μητέρα αδέρφια παππούδε ς παιχνίδι τηλεόρασ η ανάγνωσ η Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Αγόρι Αγόρι Αγόρι Αγόρι Αγόρι Κορίτσι ,00% 100,00% 77,78% 100,00% 66,67% 44,44% 11,11% Με βάση τα παραπάνω στοιχεία γίνεται αντιληπτό το ότι η χρήση της μητρικής των ΜΦΟ έχει μεγάλη σημασία τόσο για τους γονείς όσο και για τους ίδιους. Η επιμονή μάλιστα της χρήσης της βιετναμέζικης τηλεόρασης αναδεικνύει την προσπάθεια των γονιών να συγκρατήσουν τόσο τη γλώσσα όσο και την εθνική κουλτούρα που προάγεται μέσα από το συγκεκριμένο μέσο. Οι ΜΦΟ φαίνεται να χρησιμοποιούν την ελληνική κυρίως σε ενδοσχολικό περιβάλλον και κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού ενώ το μεγαλύτερο μέρος της επικοινωνίας στο εξωσχολικό περιβάλλον φαίνεται να γίνεται στη μητρική γλώσσα των ΜΦΟ κατά την επικοινωνία τους με το απόλυτα σύνεγγες περιβάλλον. 28

29 3.3 Επίπεδο γλωσσομάθειας συμμετεχόντων Η αξιολόγηση του επιπέδου γλωσσομάθειας των ΜΦΟ διεξήχθη στα πλαίσια της Δράσης 1 του προγράμματος ΔΙΑΠΟΛΙΣ που αφορά την υποστήριξη των τάξεων υποδοχής μεταναστών και παλιννοστούντων. Για την αξιολόγηση του επιπέδου γλωσσομάθειας, χρησιμοποιήθηκε το γραπτό τεστ αξιολόγησης των τάξεων υποδοχής, Ας Μιλήσουμε Ελληνικά 1, 2, 3 3. Το συγκεκριμένο υλικό αποτελείται από τρία επίπεδα τα οποία αντιστοιχούν στις τάξεις του δημοτικού σχολείου ανά δύο. Δηλαδή το πρώτο τεστ αντιστοιχεί στους μαθητές της Α και Β δημοτικού, το δεύτερο τεστ στις τάξεις Γ και Δ δημοτικού και το τρίτο τεστ στις τάξεις Ε και ΣΤ. Εν προκειμένω χρησιμοποιήθηκαν και τα τρία τεστ αντίστοιχα με την τάξη φοίτησης του κάθε μαθητή. Έτσι συγκεντρώθηκαν 5 τεστ του πρώτου επιπέδου, 3 τεστ του δεύτερου επιπέδου και 1 τεστ του τρίτου επιπέδου. Πιο συγκεκριμένα τα τεστ γλωσσομάθειας περιλαμβάνουν δραστηριότητες τεσσάρων γλωσσικών δεξιοτήτων: Κατανόηση Προφορικού Λόγου: Η διεξαγωγή του συγκεκριμένου άξονα δραστηριοτήτων γίνεται με ακουστικό υλικό ενώ παρέχεται η δυνατότητα στους μαθητές να ακούσουν δύο φορές το ηχητικό αρχείο εφόσον έχουν παραλείψει κάτι. Κατανόηση Γραπτού Λόγου: Η διεξαγωγή του συγκεκριμένου άξονα δραστηριοτήτων πραγματοποιείται μέσω κειμένων τα οποία πρέπει να διαβαστούν από τους μαθητές και κατόπιν οι ίδιοι να απαντήσουν σε ερωτήσεις κατανόησης. Γραμματική: Η διεξαγωγή του τρίτου άξονα δραστηριοτήτων περιλαμβάνει ερωτήματα γραμματικής με ασκήσεις συμπλήρωσης κενών. 3 Πρόκειται για το Τεστ Αξιολόγησης Ελληνομάθειας το οποίο είναι τριών επιπέδων και το οποίο χρησιμοποιήθηκε αρχικά για την αξιολόγηση του επιπέδου γλωσσομάθειας των Πομάκων της Θράκης. Τζεβελέκου, Μ., Κάντζου, Β., Σταμούλη, Σ., Χονδρογιάννη, Β., Βαρλοκώστα, Σ., Ιακώβου, Μ., Λύτρα, Β. & Παπαγεωργακόπουλος, Γ. (2004). Η Ελληνική ως Δεύτερη Γλώσσα: Κλίμακα Αξιολόγησης και Μέτρηση του Επιπέδου Γνώσης της Ελληνικής στα Μειονοτικά Δημοτικά Σχολεία της Θράκης. Αθήνα: Αδημοσίευτη έκθεση στο πλαίσιο του Προγράμματος «Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων ». Τζεβελέκου, Μ., Βαρλοκώστα, Σ., Ιακώβου,Μ., Λύτρα, Β., Κάντζου, Β., Σιούπη, Α., Σταμούλη, Σ., Τερζή, Α. και Χονδρογιάννη, Β. (2003). Ας μιλήσουμε Ελληνικά Ι, II, III. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών. 29

30 Παραγωγή Γραπτού Λόγου: Οι μαθητές οφείλουν να παράγουν δύο κείμενα γραπτού λόγου. Το ένα από τα δύο κείμενα είναι κοινό και στις τρεις βαθμίδες των τεστ και πρόκειται για την αναπαράσταση μίας παιδικής ιστορίας μέσω έξι διαδοχικών εικόνων. Το δεύτερο κείμενο είναι ξεχωριστό για τα δύο επίπεδα, δηλαδή το Β και το Γ. Στο δεύτερο τεστ οι μαθητές καλούνται να συντάξουν ένα κείμενο το οποίο θα αναφέρεται σε μία φανταστική η πραγματική εκδρομή απαντώντας σε ερωτήσεις κλειδιά που διαμορφώνουν την εξέλιξη της αφήγησης. Στο τρίτο τεστ οι μαθητές καλούνται να συντάξουν μία επιστολή σε έναν «φανταστικό» τους φίλο, που ζει μακριά, αναφέροντας ορισμένα στοιχεία της καθημερινής τους ζωής. Η διαδικασία της αξιολόγησης πραγματοποιήθηκε εντός δύο σχολικών ωρών κατά τις οποίες οι μαθητές έπρεπε να συμπληρώσουν όλους τους άξονες των ερωτημάτων και να παραδώσουν τα τεστ. Αρχικά δόθηκαν αναλυτικές οδηγίες στους μαθητές, ενώ το ερωτηματολόγιο για τα δημογραφικά στοιχεία συμπληρώθηκε και συγκεντρώθηκε από την ερευνήτρια κατόπιν της παράδοσης του τεστ. Από τους εννέα μαθητές, οι τρεις ήταν μαθητές της πρώτης δημοτικού και γι αυτόν τον λόγο εξαιρέθηκαν από τη διαδικασία της παραγωγής γραπτού λόγου, καθώς δεν ήταν σε θέση να συντάξουν γραπτό κείμενο σε αυτό το στάδιο της εκπαίδευσης, αντίστοιχα με τους ΦΟ της ελληνικής. Οι υπόλοιποι μαθητές αξιολογήθηκαν κανονικά σε όλο το εύρος των δοκιμασιών. Υπ αυτήν την έννοια συγκεντρώθηκαν 9 τεστ αξιολόγησης επιπέδου γλωσσομάθειας, ενώ κατηγοριοποιήθηκαν τα αποτελέσματα των δοκιμασιών με βάση τη γλωσσική δεξιότητα που έπρεπε να ελεγχθεί και τέλος προσμετρήθηκε η επίδοση των μαθητών ώστε να γίνει η κατάταξη των μαθητών σε επίπεδα ελληνομάθειας. Όπως φαίνεται και στον πίνακα 3.5, οι τρεις από αυτούς τους μαθητές είναι επιπέδου Α1, πέντε από αυτούς επιπέδου Α2 και ένας εξ αυτών επιπέδου Β1. Πίνακας 3.4 Κατάταξη Επιπέδου Ελληνομάθειας 30

31 Μαθητής Κατανόηση Προφ. Λόγου Κατανοηση Γραπτού Λόγου Γραμματική Παραγωγή Γρ. Λόγου Σ ύνολο Κατάταξη ,5 9 51,5 Α Β Α , ,5 Α Α , ,5 Α Α ,5 3 37,5 Α ,5 2 35,5 Α1 Το επίπεδο ελληνομάθειας των μαθητών φαίνεται να είναι σε γενικότερο πλαίσιο χαμηλό, αφού μόλις οριακά ορισμένοι από αυτούς κατατάσσονται στο επίπεδο Α2 ενώ ο ένας μόλις συμμετέχων το ίδιο οριακά κατατάσσεται στο Β1 επίπεδο. Το κόκκινο χρώμα στον Πίνακα 3.4 υποδηλώνει τα υψηλότερα σκορ για το κάθε επίπεδο δραστηριοτήτων και παρατηρούμε πως ο ΜΦΟ ο οποίος βρίσκεται στο ανώτερο επίπεδο γλωσσομάθειας δεν κατέχει κανένα από αυτά. Ανάγοντας στα 100%, παρατηρούμε μέσα από το Γράφημα 3.1 πως το 33,33% των συμμετεχόντων είναι Α1 επιπέδου, δηλαδή Αρχάριοι, το 55,55% είναι οριακά Α2 επιπέδου, δηλαδή Μέσοι Αρχάριοι και μόλις το 11,11% είναι Β1 επιπέδου δηλαδή Μέσοι Προχωρημένοι. Παράλληλα στο Γράφημα 3.2 παρατηρούμε τις αποδόσεις των συμμετεχόντων χωρισμένων σε τρία επίπεδα (Αρχάριοι Α1, Μέσοι Αρχάριοι Α2, Μέσοι Προχωρημένοι Β1), καταμετρώντας τους μέσους όρους λαθών για το κάθε επίπεδο δραστηριοτήτων. 31

32 Γράφημα 3.1 ΜΦΟ/Επίπεδο Γλωσσομάθειας Γράφημα 3.2 Ποσοστά επίπεδο γλωσσομάθειας/άξονας ερωτημάτων 3.4 Το υλικό της έρευνας Το υλικό το οποίο συγκεντρώθηκε και μελετήθηκε αποτελεί ένα τμήμα των γραπτών δοκιμασιών τις οποίες πραγματοποίησαν οι μαθητές εντός του σχολικού εξαμήνου 32

33 στην τάξη υποδοχής. Η επαφή με τους μαθητές ήταν ένα σχολικό πεντάωρο την εβδομάδα κατά το οποίο διεξαγόταν διδασκαλία των ελληνικών στην τάξη υποδοχής η οποία συγκροτήθηκε με πρωτοβουλία του διευθυντή του σχολείου στα πλαίσια της Δράσης 1 του Προγράμματος ΔΙΑΠΟΛΙΣ Ο στόχος της συγκεκριμένης Δράσης ήταν «η υποστήριξη της σωστής λειτουργίας του θεσμού των Τάξεων Υποδοχής και η ενίσχυση των εκπαιδευτικών στα σχολεία όπου λειτουργούν Τάξεις Υποδοχής στελεχωμένες από το Υπουργείο». Τα δεδομένα της έρευνας χωρίζονται σε δύο κατηγορίες, αυτά των γραπτών παραγωγών, από όπου αντλούνται στοιχεία για την κατάκτηση των μορφοσυντακτικών δομών της ελληνικής και αυτά των ηχητικών ανακλήσεων από όπου αντλούνται στοιχεία τόσο για μορφοσυντακτικά όσο και για τα υπόλοιπα φαινόμενα που εξετάζονται στην έρευνα κατά την κατάκτηση της ελληνικής. Τα γραπτά δεδομένα της έρευνας αποτελούνται από (α) τις γραπτές δοκιμασίες των τεστ αξιολόγησης του επιπέδου γλωσσομάθειας (βλ. Ενότητα 3.3), (β) τις γραπτές παραγωγές γλωσσικών δραστηριοτήτων που διενεργήθηκα στο πλαίσιο της Δράσης 1 (βλ. ΕΠ Δράσης 1( ) και (γ) ορισμένες δραστηριότητες οι οποίες προέκυψαν για την ανάγκη εξέτασης ορισμένων μορφολογικών δομών εντός της τάξης υποδοχής. Εξετάζονται επίσης και τα ερωτήματα από το τμήμα των τεστ ελληνομάθειας που ελέγχουν τη γραμματική επάρκεια (βλ. Ενότητα 3.3) και που αφορούν τα μορφοσυντακτικά φαινόμενα που μελετώνται σε αυτήν την εργασία. Όλες οι γραπτές παραγωγές, τόσο των γλωσσικών δραστηριοτήτων, όσο και των τεστ αξιολόγησης ελληνομάθειας αλλά και οι επιμέρους δραστηριότητες ελέγχου μορφολογικών δομών της ελληνικής προέρχονται από έξι συνολικά συμμετέχοντες, καθώς οι τρεις από τους εννιά ΜΦΟ είναι μαθητές της πρώτης τάξης του δημοτικού και υπάρχει αδυναμία συγκρότησης γραπτού κειμένου σε τόσο μικρή ηλικία. Στη συνέχεια περιγράφουμε αναλυτικά το υλικό που χρησιμοποιήθηκε για την εκμαίευση γραπτού λόγου, χωρίζοντάς το ανάλογα με το επίπεδο ελληνομάθειας στο οποίο απευθύνεται. 33

34 3.4.1 Δραστηριότητες Αρχάριων ΜΦΟ Γραμματικές Ασκήσεις του πρώτου τεστ Ας Μιλήσουμε Ελληνικά I, όπως προκύπτουν από τα γραπτά των πέντε μαθητών που αξιολογήθηκαν με το συγκεκριμένο τεστ. Οι ασκήσεις είναι δύο ειδών, (α) η πρώτη δραστηριότητα αποτελείται από δώδεκα ερωτήματα συμπλήρωσης του σωστού άρθρου (ο, η, το) αντιστοιχίζοντας το άρθρο με τις εικόνες (Εικόνα 3.1) και (β) η δεύτερη δραστηριότητα αποτελείται από εννέα ερωτήματα συμπλήρωσης κενών με τους σωστούς τύπους της γραμματικής οι οποίοι δίνονται ως επιλογή ανάμεσα σε άλλες δύο λάθος απαντήσεις, κάτω από το ζητούμενο. Η τελευταία δραστηριότητα (β) περιλαμβάνει τον έλεγχο της συμφωνίας εντός της ονοματικής φράσης, καθώς ελέγχει τη συμφωνία σε πτώση (4 ερωτήματα), ενώ παράλληλα ορισμένα ερωτήματα ελέγχουν τη συμφωνία υποκειμένου- ρήματος (5 ερωτήματα) εντός της ρηματικής φράσης (Εικόνα 3.2). Εικόνα 3.1 Γραμματική, Ας Μιλήσουμε Ελληνικά I 34

35 Εικόνα 3.2 Γραμματική, Ας Μιλήσουμε Ελληνικά I Δραστηριότητες Μέσων Αρχάριων ΜΦΟ Ασκήσεις γραμματικής του δεύτερου επιπέδου του τεστ αξιολόγησης ελληνομάθειας. Πρόκειται για ασκήσεις συμπλήρωσης κενών με ρηματικούς τύπους. Εδώ ελέγχεται η χρήση της ρηματικής όψης, του ρηματικού χρόνου και η συμφωνία υποκείμενου/ρήματος εντός της ρηματικής φράσης. Η δραστηριότητα περιλαμβάνει δέκα ερωτήματα και συμπληρώθηκε από τους τρεις ΜΦΟ οι οποίοι εξετάστηκαν με βάση το δεύτερο τεστ Ας Μιλήσουμε Ελληνικά II (Εικόνα 3.3). 35

36 Εικόνα 3.3 Γραμματική, Ας Μιλήσουμε Ελληνικά II Ασκήσεις γραμματικής του δεύτερου επιπέδου του τεστ αξιολόγησης ελληνομάθειας. Πρόκειται κι εδώ για ασκήσεις συμπλήρωσης κενών με ονοματικούς τύπους που εξετάζουν τη συμφωνία σε γένος, αριθμό και πτώση εντός της ονοματικής φράσης. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα αποτελείται από δέκα ερωτήματα και συμπληρώθηκε από τους τρεις μαθητές που εξετάστηκαν με βάση το δεύτερο τεστ Ας Μιλήσουμε Ελληνικά II (Εικόνα 3.4). 36

37 Εικόνα 3.4 Γραμματική, Ας Μιλήσουμε Ελληνικά II Άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου. Στη συγκεκριμένη δραστηριότητα οι ΜΦΟ καλούνται να παράγουν ένα κείμενο σε μορφή ημερολόγιου, στο οποίο αφηγούνται μία εκδρομή που έκαναν ενώ τους δίνονται αναλυτικές οδηγίες μέσω ερωτήσεων. Τη συγκεκριμένη δραστηριότητα συμπλήρωσαν και οι τρεις μαθητές που εξετάστηκαν με βάση το τεστ δεύτερου επιπέδου Ας Μιλήσουμε Ελληνικά II (Εικόνα 3.5). 37

38 Εικόνα 3.5 Παραγωγή Γραπτού Λόγου, Ας Μιλήσουμε Ελληνικά II Δραστηριότητες Μέσων Προχωρημένων ΜΦΟ Ασκήσεις γραμματικής με βάση το τεστ τρίτου επιπέδου αξιολόγησης ελληνομάθειας. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα αποτελεί μία άσκηση συμπλήρωσης κενών. Με τη συγκεκριμένη δραστηριότητα ελέγχεται η συμφωνία πτώσης, αριθμού και γένους εντός της ονοματικής φράσης. Η δραστηριότητα αποτελείται από δέκα ερωτήματα και συμπληρώθηκε από τη μοναδική μαθήτρια που εξετάστηκε με βάση το τεστ τρίτου επιπέδου Ας Μιλήσουμε Ελληνικά ΙΙΙ (Εικόνα 3.6). 38

39 Εικόνα 3.6 Γραμματική, Ας Μιλήσουμε Ελληνικά III Ασκήσεις γραμματικής με βάση το τεστ τρίτου επιπέδου αξιολόγησης ελληνομάθειας. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα περιλαμβάνει συμπλήρωση κενών με βάση αρχικούς τύπους ρημάτων που δίνονται δίπλα από το κενό σε παρένθεση. Η δραστηριότητα αυτή αποτελείται από δέκα ερωτήματα και ελέγχει τη συμφωνία εντός της ρηματικής φράσης, την ρηματική όψη και τον ρηματικό χρόνο. Η άσκηση αυτή συμπληρώθηκε από τη μία μαθήτρια που εξετάστηκε με βάση το τεστ τρίτου επιπέδου Ας Μιλήσουμε Ελληνικά III (Εικόνα 3.7). 39

40 Εικόνα 3.7 Γραμματική, Ας Μιλήσουμε Ελληνικά III Άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου σύμφωνα με το τεστ τρίτου επιπέδου για την αξιολόγηση της ελληνομάθειας. Στη συγκεκριμένη δραστηριότητα οι μαθητές καλούνται αρχικά να διαβάσουν ένα γράμμα που περιγράφει μία εκδρομή ενός «φανταστικού» φίλου. Στη συνέχεια με βάση τις οδηγίες που δίνονται οι μαθητές καλούνται να συγκροτήσουν ένα κείμενο σε μορφή επιστολής στο οποίο ουσιαστικά αφηγούνται στον φίλο τους μία εκδρομή που έκαναν. Η δραστηριότητα αυτή ελέγχει όλο το φάσμα των γραμματικών μορφών που ενδιαφέρουν την έρευνα, δηλαδή τη συμφωνία εντός της ονοματικής και της ρηματικής φράσης, την όψη και τον χρόνο. Η άσκηση αυτή συμπληρώθηκε από τη μία μαθήτρια που εξετάστηκε με βάση το τεστ του τρίτου επιπέδου Ας Μιλήσουμε Ελληνικά III (Εικόνα 3.8). 40

41 Εικόνα 3.8 Παραγωγή Γραπτού Λόγου, Ας Μιλήσουμε Ελληνικά III Ενιαίο Υλικό για Μέσους Αρχάριους και Μέσους Προχωρημένους Άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου με βάση διαδοχικές εικόνες που αναπαριστούν μία ιστορία (Η ιστορία της Γάτας, Εικόνα 3.9). Οι μαθητές καλούνται να αφηγηθούν την ιστορία που παρατηρούν σε μορφή εικόνων. Ο συγκεκριμένος τύπος άσκησης δίνεται σε όλα τα επίπεδα, δηλαδή εξετάζονται με βάση την άσκηση και οι έξι ΜΦΟ. Στη συγκεκριμένη άσκηση εξετάζονται η συμφωνία στην ονοματικής φράση, η χρήση του συνοπτικού ή του μη συνοπτικού τύπου, η σωστή χρήση του χρόνου και η συμφωνία εντός της ρηματικής φράσης, καθώς πρόκειται για αφήγηση ιστορίας. 41

42 Εικόνα 3.9 Η ιστορία της γάτας Γλωσσικές Δραστηριότητες που καλύπτουν όλο το φάσμα της γραμματικής. Πρόκειται για έναν τετρασέλιδο άξονα δραστηριοτήτων, ο οποίος σχεδιάστηκε από τους ερευνητές της Δράσης 1 του ΔΙΑΠΟΛΙΣ. Ο συγκεκριμένος άξονας δραστηριοτήτων περιλαμβάνει μία σειρά δοκιμασιών οι οποίες εφαρμόστηκαν στις τάξεις υποδοχής προκειμένου να διαπιστωθούν οι γλωσσικές επιδόσεις των αλλοδαπών μαθητών. Οι δοκιμασίες χωρίζονται σε δύο τμήματα, εκείνες που ελέγχουν τη γλωσσική ικανότητα εν γένει και εκείνες που ελέγχουν ειδικότερες πλευρές της γλωσσικής ικανότητας. Οι γενικές δοκιμασίες είναι μία προφορική επανάληψη προτάσεων (ηχητικές ανακλήσεις) ενώ οι ειδικές δοκιμασίες εξετάζουν τη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης, το γένος, τη φωνή, τους συνδέσμους, το άρθρο, την παραγωγική μορφολογία, τη σύνθεση και τα μορφοσυντακτικά χαρακτηριστικά της ρηματικής φράσης. Αρχικά η πρώτη δραστηριότητα περιλαμβάνει τον έλεγχο των άρθρων και του γένους με άσκηση επιλογής του κατάλληλου τύπου άρθρου δίπλα από μία σειρά ουσιαστικών. Η δοκιμασία αποτελείται από 60 ερωτήματα, δηλαδή 60 ουσιαστικά στα οποία καλούνται να αντιστοιχήσουν το σωστό άρθρο σε σχέση με το γένος. Οι ΜΦΟ έχουν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν τις εικόνες των ουσιαστικών που περιλαμβάνει η δραστηριότητα, σε μορφή *ppt (Εικόνα 3.10). 42

43 Εικόνα 3.10 Γλωσσικές Δραστηριότητες Άρθρο/Απόδοση Γένους Δραστηριότητα παραγωγής γραπτού λόγου η οποία περιλαμβάνει τη σύγκριση δύο ανόμοιων εικόνων. Οι μαθητές καλούνται να βρουν τις διαφορές και να συγκροτήσουν ένα κείμενο προτάσεων που θα περιγράφουν συγκριτικά τις διαφορές. Στη συγκεκριμένη δραστηριότητα ελέγχονται όλες οι μορφοσυντακτικές δομές της ελληνικής γλώσσας, εστιάζοντας περισσότερο στη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης και στη συμφωνία εντός της ρηματικής φράσης (υποκείμενο/κατηγορούμενο- ρήμα) Εικόνα

44 Εικόνα 3.11 Γλωσσικές Δραστηριότητες Διαφορές Δραστηριότητα παραγωγής γραπτού λόγου με βάση έξι διαδοχικές εικόνες οι οποίες αναπαριστούν μία ιστορία (Η ιστορία της Αλεπούς, Εικόνα 3.12). Οι μαθητές καλούνται να αφηγηθούν την ιστορία που παρατηρούν, ενώ ελέγχονται όλα τα γραμματικά φαινόμενα της ελληνικής (Εικόνα 3.12). Εικόνα 3.12 Γλωσσικές Δραστηριότητες «Η ιστορία της Αλεπούς» 44

45 Πιο συγκεκριμένα, το Πείραμα των Γλωσσικών Δραστηριοτήτων, πραγματοποιήθηκε δύο φορές. Η πρώτη Φάση του Πειράματος διεξήχθη τον Φλεβάρη του 2012 και τρεις μήνες αργότερα έγινε η επανάληψη του Πειράματος προκειμένου να ανιχνευτούν τυχόν βελτιώσεις ή αποτυχίες των ΜΦΟ σε σχέση με τα μορφοσυντακτικά φαινόμενα που εξετάζονται στην έρευνα. Τα συγκριτικά αποτελέσματα ανάμεσα στην πρώτη και τη δεύτερη φάση του πειράματος παρουσιάζονται αναλυτικά στο 4 ο Κεφάλαιο της μελέτης. Δραστηριότητα παραγωγής γραπτού λόγου που δόθηκε στους μαθητές στα πλαίσια ελέγχου των γραμματικών φαινομένων που είχαν διδαχθεί οι ΜΦΟ, κατά την εκπαιδευτική μας παρέμβαση στην τάξη υποδοχής του σχολείου. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα αφορά την παραγωγή κειμένου στο οποίο οι μαθητές πρέπει να αφηγηθούν μία φανταστική ιστορία ταξιδεύοντας με μία μηχανή του χρόνου. Μέσω της συγκεκριμένης δραστηριότητας, που αποτελεί ελεύθερη/αυθόρμητη παραγωγή γραπτού λόγου ελέγχεται όλο το φάσμα των γραμματικών δομών της ελληνικής κι εξάγονται συμπεράσματα για όλες τις γραμματικές παραμέτρους που αφορούν τη μελέτη (Εικόνα 3.13). Εικόνα 3.13 Χρονομηχανή 45

46 Ηχητικές ανακλήσεις προτάσεων οι οποίες αποτελούν τμήμα του συνολικού πειράματος των Γλωσσικών Δραστηριοτήτων που αξιοποίησε η Δράση 1 (βλ. ΕΠ ). Ειδικότερα, πρόκειται για 62 προτάσεις εξέτασης διαφόρων γραμματικών φαινομένων (όψη, χρόνος, συμφωνία, γένος, κλιτικά κλπ.). Ανάμεσα στις 62 προτάσεις εμφανίζονται 31 προτάσεις ελέγχου, δηλαδή γραμματικές προτάσεις και 31 αντιγραμματικές προτάσεις, τις οποίες οι ΜΦΟ καλούνται να επαναλάβουν διορθώνοντάς τες με βάση την γλωσσική τους ικανότητα καθώς μεσολαβεί πολύ λίγος χρόνος για την επανάληψη της πρότασης. Ο προφορικός λόγος των μαθητών εκμαιεύθηκε μέσω της συγκεκριμένης διαδικασίας και αποτέλεσε τόσο τμήμα των δεδομένων για τη μορφοσυντακτική ανάλυση της παρούσας έρευνας αλλά και το ουσιαστικό τμήμα των δεδομένων για τα φωνολογικά φαινόμενα που απασχολούν επίσης τη συγκεκριμένη μελέτη. Οι ηχητικές ανακλήσεις επαναλήφθηκαν ως δοκιμασία από τους ΜΦΟ με τον ίδιο τρόπο που επαναλήφθηκαν και οι γλωσσικές δραστηριότητες για τον έλεγχο και τη σύγκριση των αρχικών και των κατοπινών αποτελεσμάτων με βάση τις διδακτικές παρεμβάσεις που μεσολάβησαν. Πιο συγκεκριμένα για την πλήρη καταγραφή της μεθόδου που ακολουθήθηκε για το πείραμα των ηχητικών ανακλήσεων, εξετάζονται η συμφωνία Ο- Ε εντός και εκτός ΟΦ, η συμφωνία Ο- Ε εντός και εκτός της ΟΦ, η ύπαρξη άρθρου (οριστικό, αόριστο, μηδενικό, πλεοναστικό), η όψη (συνοπτικός/μη συνοπτικός τύπος) και η κλιτική αντωνυμία. Στα παραδείγματα 3.1 δίνεται ένα παράδειγμα για την κάθε μορφοσυντακτική δομή που εξετάζεται. Α/Α Πρόταση Σωστό/Λάθος Γραµµατικό Φαινόµενο 120 Έφαγε ένα πράσινη µήλο χθες το πρωί. Λάθος Συµφωνία Ο-Ε µέσα στην ΟΦ 141 Η κούκλα της Μαρίνας είναι βρώµικα. Λάθος Συµφωνία Ο-Ε εκτός ΟΦ 140 Πρέπει να πίνουµε το νερό πολλές φορές τη µέρα. Λάθος Άρθρο_µηδενικό 137 Ανέβηκαν σ εκείνο δέντρο στην αυλή. Λάθος Άρθρο_οριστικό_πλεοναστικό_δεικτική αντωνυµία 133 Πριν τρεις µέρες Γαλλία έχασε στο µπάσκετ. Λάθος Άρθρο_οριστικό_πλεοναστικό_µε κύριο όνοµα 129 Διάβασα ότι άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Λάθος Άρθρο_οριστικό_πλεοναστικό_γενικευτική_αναφορά 118 Η Μαρία χτες µαγείρεψε όλο το πρωί. Λάθος Όψη_µη συνοπτική 114 Μετά το πάρτι καθάριζε το σπίτι σε τρεις ώρες. Λάθος Όψη_συνοπτική 111 Έκλεψε ένα µήλο και έβαλε στην τσάντα µου. Λάθος κλιτική αντωνυµία 101 Χθες γνώρισα κύριο στη γειτονιά µας. Λάθος Άρθρο_αόριστο 94 Δεν µ αρέσει να φάω ψάρια κάθε µέρα. Λάθος Όψη_µη συνοπτική_να-συµπλήρωµα Παράδειγμα 3.1 Ηχητικές Ανακλήσεις 46

47 Οι ηχητικές ανακλήσεις πραγματοποιήθηκαν ατομικά με τον κάθε μαθητή ξεχωριστά. Αρχικά οι μαθητές καλούνταν να απαντήσουν σε προσωπικές ερωτήσεις που αφορούσαν δημογραφικά στοιχεία και κατόπιν ακολουθούσε η εισαγωγή στο πείραμα με επανάληψη προτάσεων ώστε να εξοικειωθούν οι μαθητές με τη δραστηριότητα. Κατόπιν οι μαθητές ανακαλούσαν τη μία πρόταση μετά την άλλη, σειριακά είτε σωστά είτε λανθασμένα. Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω η δραστηριότητα των ηχητικών ανακλήσεων διεξήχθη και δεύτερη φορά επαναληπτικά, ώστε να αποτυπωθούν τυχόν διαφορές στη γλωσσική ικανότητα των ΜΦΟ. Υπ αυτήν την έννοια συγκεντρώθηκαν 160 προφορικού λόγου από την πρώτη και τη δεύτερη φάση των ηχητικών ανακλήσεων από πέντε μαθητές. Στο πείραμα συμμετείχαν πέντε μαθητές και όχι έξι όπως στις υπόλοιπες δραστηριότητες καθώς ο ένας Μέσος Αρχάριος ΜΦΟ σημειώνει αρκετά μεγάλο πρόβλημα στην προφορά και αρνήθηκε να συμμετάσχει στο πείραμα. Τα αποτελέσματα που αφορούν τα μορφοσυντακτικά φαινόμενα θα παρουσιαστούν στο Κεφάλαιο 4 ενώ τα αποτελέσματα που αφορούν τα φωνολογικά φαινόμενα παρουσιάζονται αναλυτικά στο Κεφάλαιο Σύνοψη Συνοψίζοντας το Κεφάλαιο της Μεθοδολογίας, παραθέτουμε έναν πίνακα με τις συνολικές δραστηριότητες στις οποίες υπεβλήθησαν οι μαθητές για την διευκόλυνση της ανάλυσης των δεδομένων (Πίνακας 3.5). Έτσι συγκεντρωτικά το υλικό αποτελείται από 36 κείμενα γραπτών παραγωγών και 24 γραμματικές ασκήσεις. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων θα παρουσιαστεί στο επόμενο κεφάλαιο (Κεφάλαιο 4) για τα μορφοσυντακτικά φαινόμενα και στο Κεφάλαιο 5 για τα γραφηματικά και τα υπόλοιπα φαινόμενα που τίθενται προς εξέταση. 47

48 Πίνακας 3.5 Συγκεντρωτικές Δραστηριότητες Δραστηριότητα Αρχάριοι ΜΦΟ Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ Δραστηριότητα 1/Τεστ 1 5 Δραστηριότητα 2/Τεστ 1 5 Δραστηριότητα 1/Τεστ 2 3 Δραστηριότητα 2/Τεστ 2 3 Δραστηριότητα 1/Τεστ 3 1 Δραστηριότητα 2/Τεστ 3 1 Γλωσσικές Δρ. Απόδοση Γένους Γλωσσικές Δρ. Διαφορές Γλωσσικές Δρ. Ιστορία Αλεπούς Ιστορία της Γάτας Γραπτή Παραγωγή Τεστ 2 3 Γραπτή Παραγωγή Τεστ 3 1 Χρονομηχανή Ηχητικές Ανακλήσεις

49 4. Τα αποτελέσματα της έρευνας Σκοπός του συγκεκριμένου κεφαλαίου είναι να αναγνώσουμε μέσα από τη σταχυολόγηση και τη γραφική αναπαράσταση των δεδομένων ορισμένες κανονικότητες στον τρόπο με τον οποίο οι ΜΦΟ με μητρική γλώσσα τη βιετναμέζικη, κατακτούν μορφοσυντακτικές δομές της ελληνικής όπως τη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης, δηλαδή τη συμφωνία σε αριθμό, γένος και πτώση, τη συμφωνία εντός της ρηματικής φράσης, δηλαδή τη συμφωνία του ρήματος, του υποκειμένου και του κατηγορουμένου, την ρηματική όψη και τον ρηματικό χρόνο. Με βάση τη υπόθεση της ερμηνευσιμότητας (Tsimpli & Mastropavlou 2007, Tsimpli & Dimitrakopoulou 2007) όλες οι παραπάνω μορφοσυντακτικές δομές, όπως το γένος, η ρηματική όψη και ο ρηματικός χρόνος δεν αποτελούν γραμματικοποιημένες δομές της βιετναμέζικης, δηλαδή της Γ1 των συμμετεχόντων. Έχοντας έτσι ως δεδομένο το ότι καμία από τις παραπάνω γραμματικές συνθήκες - είτε αποτελούν ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά όπως π.χ. το γένος, είτε αποτελούν μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά όπως για παράδειγμα η πτώση- δεν είναι γραμματικοποιημένες στην μητρική γλώσσα των ομιλητών, αναμένονται δυσκολίες στην κατάκτηση τους από τους ΜΦΟ της ελληνικής που εξετάζουμε στην συγκεκριμένη μελέτη. Υπ αυτήν την έννοια η κατάκτησή των συγκεκριμένων γραμματικών φαινομένων της ελληνικής ορισμένες φορές είναι ελλιπής, ειδικότερα όπως θα δούμε των γραμματικών δομών οι οποίες δεν αποτελούν ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά στην μητρική γλώσσα των ομιλητών. Υπ αυτήν την έννοια, το παρόν κεφάλαιο χωρίζεται σε θεματικές ανάλογα με το είδος των δεδομένων και τις μεταξύ τους συγκρίσεις. Έτσι στην ενότητα 4.1 αναπαριστούμε τα δεδομένα και τα συγκριτικά αποτελέσματα για την απόδοση του γένους, στην ενότητα 4.2 παρουσιάζουμε τα αποτελέσματα που έχουν να κάνουν με τη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης, στην ενότητα 4.3 αναδεικνύονται τα αποτελέσματα που έχουν να κάνουν με τη συμφωνία εντός της ρηματικής φράσης, της ρηματικής όψης και του ρηματικού χρόνου. Στην ενότητα 4.4 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των ηχητικών ανακλήσεων ακολούθως σε πρώτη και σε δεύτερη φάση. Το κεφάλαιο των αποτελεσμάτων ολοκληρώνεται με την συνολική και συνοπτική έκθεση των αποτελεσμάτων και των συχνοτήτων ανά γραμματική 49

50 παράμετρο ώστε να διευκολύνει την κατανόηση των τελικών συμπερασμάτων της έρευνας. 4.1 Απόδοση του Γένους Στο γράφημα 4.1 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα του ποσοστού επιτυχίας των ΜΦΟ σε σχέση με την δοκιμασία της απόδοσης του γένους στην Α και στη Β Φάση του Πειράματος των Γλωσσικών Δραστηριοτήτων (3.4 Υλικό της Έρευνας, Ενιαίο Υλικό για Μέσους Αρχάριους & Μέσους Προχωρημένους). Υπενθυμίζοντας τη διαδικασία, στους ΜΦΟ δόθηκαν εξήντα ουσιαστικά, ενώ παράλληλα υπήρχε εικονική προβολή των ουσιαστικών σε ηλεκτρονικό υπολογιστή για τη διασφάλιση της κατανόησης της σημασίας. Τα ποσοστά επιτυχίας είναι μεγάλα, αν και δεν φαίνεται να ξεπερνάνε στις περισσότερες περιπτώσεις το 90%, ποσοστό το οποίο θεωρείται ότι αντανακλά την κατάκτηση ενός γλωσσικού φαινομένου. Γράφημα 4.1 Απόδοση Γένους/Γλωσσικές Δραστηριότητες Προκειμένου να ελέγξουμε το κατά πόσο η απόδοση γένους σχετίζεται με το επίπεδο γλωσσομάθειας, υπολογίστηκαν οι μέσοι όροι επιτυχίας σε Α και Β Φάση ανά επίπεδο γλωσσομάθειας, δηλαδή σε αρχάριους, μέσους αρχάριους και μέσους προχωρημένους ΜΦΟ. Παρατηρούμε μέσα από το γράφημα 4.2 πως το επίπεδο 50

51 ελληνομάθειας σχετίζεται με την επιτυχία των ΜΦΟ στην απόδοση του γένους, καθώς οι επιδόσεις των ΜΦΟ αυξάνονται καθώς αυξάνεται το επίπεδο ελληνομάθειάς τους. Επίσης, παρατηρούμε τη βελτίωση των συμμετεχόντων σε πρώτη και δεύτερη φάση. Οι μέσοι προχωρημένοι έχουν κατακτήσει σχεδόν πλήρως την απόδοση του γένους στη Β' Φάση του Πειράματος των Γλωσσικών Δραστηριοτήτων. Το ποσοστό επιτυχίας των Μέσων Αρχάριων στη Β Φάση, αν και δεν προδίδει σαφή βελτίωση, είναι μεγαλύτερο από αυτό της Α Φάσης. Στις περιπτώσεις των Αρχάριων και των Μέσων Προχωρημένων η βελτίωση μεταξύ Α και Β Φάσης είναι της τάξης του 10%, ενώ στους Μέσους Αρχάριους η βελτίωση είναι της τάξης του 3%. Γράφημα 4.2 Γλωσσικές Δραστηριότητες/Απόδοση Γένους Επίπεδο Γλωσσομάθειας Με αυτόν τον τρόπο παρατηρούμε πως το επίπεδο γλωσσομάθειας συνδέεται με την δοκιμασία της απόδοσης του γένους από τους ΜΦΟ. Υπ αυτήν την έννοια οι Μέσοι Προχωρημένοι έχουν καλύτερη επίδοση από τους Μέσους Αρχάριους και οι Μέσοι Αρχάριοι έχουν καλύτερη επίδοση από τους Αρχάριους ΜΦΟ, ενώ η βελτίωση που επιτυγχάνεται στη δεύτερη Φάση του πειράματος των γλωσσικών δραστηριοτήτων φαίνεται να αγγίζει συνολικά και για τις τρεις 51

52 κατηγορίες ΜΦΟ το 7,6% ποσοστιαία γεγονός που αποδεικνύει τη συμβολή των γλωσσικών εισερχομένων κατά την απόκτηση της Γ Συμφωνία εντός της Ονοματικής Φράσης Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο η προσοχή εστιάζεται στη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης, δηλαδή το κατά πόσο οι ΜΦΟ επιτυγχάνουν ή αποτυγχάνουν στο να αποδίδουν τη συμφωνία σε πτώση, αριθμό και γένος αφενός στα προτασιακά σύνολα που παράγουν οι ίδιοι, δηλαδή μέσω των γραπτών παραγωγών, είτε στις γραπτές δραστηριότητες όπου τους δίνεται η επιλογή σωστών και λανθασμένων τύπων (Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.4 Υλικό της Έρευνας). Η διαδικασία της σταχυολόγησης των αποτελεσμάτων έγινε με τη βοήθεια του επισημειωτή. Όλες οι γραπτές παραγωγές επανατυπώθηκαν σε ακριβείς μορφές των πρωτοτύπων σε μορφή txt και έπειτα εντάχθηκαν στο UAMCorpusTool, το οποίο αποτελεί έναν επισημειωτή κειμένων, ο οποίος κατηγοριοποιεί τη μορφή και τη συχνότητα των λαθών, ώστε να έχουμε σαφή και αναλυτικά συμπεράσματα ακόμα και σε μικρής κλίμακας έρευνες. Παράλληλα με τη διαδικασία της επισημείωσης, προσμετρήθηκαν στις γραπτές παραγωγές όλα τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα, δηλαδή όλες οι ονοματικές φράσεις των κειμένων, ώστε να γίνει αναγωγή στο ποσοστό λαθών ανά κείμενο. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται ανά κατηγορία δραστηριοτήτων και γραπτών παραγωγών και ανά επίπεδο γλωσσομάθειας. Οι δραστηριότητες με βάση τις οποίες ελέγχεται αποκλειστικά η συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης είναι συνολικά τρεις και αντιστοιχούν σε διαφορετικά επίπεδα γλωσσομάθειας. Η δραστηριότητα 2 του Τεστ 1, δηλαδή της δοκιμασίας αξιολόγησης η οποία αντιστοιχεί στους αρχάριους ΜΦΟ, περιλαμβάνει τόσο τη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης, ελέγχοντας εξολοκλήρου την πτώση όσο και τη συμφωνία υποκειμένου ρήματος. Εντούτοις, προσμετρήσαμε τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα των ονοματικών φράσεων ώστε να ελέγξουμε το ζήτημα της συμφωνίας εντός της ονοματικής φράσης και ξεχωριστά τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα τα οποία περιορίζουν τα λάθη σε συμφωνία υποκειμένου ρήματος. Υπ αυτήν την έννοια στα 9 συνολικά ερωτήματα της δραστηριότητας, τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα για τη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης και πιο συγκεκριμένα τη συμφωνία σε πτώση (Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.4) είναι 4 ενώ τα 52

53 υποχρεωτικά περιβάλλοντα που ελέγχουν τη συμφωνία ρήματος- προσώπου είναι πέντε. Στον πίνακα 4.1 εμφανίζονται ακριβώς τα λάθη σε σχέση με τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα για τα λάθη των αρχάριων, ενώ στο γράφημα 4.3 αναπαρίστανται τα αποτελέσματα σε πιο σαφή κλίμακα. Πίνακας 4.1 Δραστηριότητα 2, Τεστ 1 Δραστηριότητα 2/Τεστ 1 Συμφ. Ρημ. Φρ. Συμφ. Ον. Φρ. Μαθ. 1 40,00% 50,00% Μαθ. 2 20,00% 75,00% Μαθ. 3 20,00% 50,00% Μαθ. 4 40,00% 25,00% Μαθ. 5 20,00% 75,00% Γράφημα 4.3 Δραστηριότητα 2/ Τεστ 1 Ποσοστά Λαθών Αρχαρίων Το γράφημα 4.3 αναδεικνύει τα μεγάλα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι ΜΦΟ και συγκεκριμένα οι Αρχάριοι ΜΦΟ καθώς πρόκειται για το Τεστ των Αρχάριων ΜΦΟ, ως προς τη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης και πιο συγκεκριμένα της συμφωνίας στην πτώση η οποία και εξετάζεται στη συγκεκριμένη 53

54 δραστηριότητα. Τα ποσοστά των επιδόσεων είναι εξίσου χαμηλά και στη συμφωνία εντός της ρηματικής φράσης, δηλαδή τη συμφωνία ρήματος υποκειμένου. Σε σχέση με τους μέσους αρχάριους, η δραστηριότητα η οποία ελέγχει αποκλειστικά τη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης είναι η Δραστηριότητα 2, του Τεστ 2 το οποίο απευθύνεται στους Μέσους Αρχάριους ΜΦΟ (Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.4). Στη συγκεκριμένη δραστηριότητα ελέγχεται η συμφωνία ως προς το γένος, την πτώση και τον αριθμό. Υπ αυτήν την έννοια οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να κάνουν την ίδια στιγμή τόσο λάθος στον αριθμό όσο και στο γένος. Τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα σε σχέση με τη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης είναι συνολικά 10, εντούτοις ορισμένες λάθος απαντήσεις κατηγοριοποιούνται είτε στη συμφωνία γένους είτε στη συμφωνία αριθμού. Υπ αυτήν την έννοια υπολογίσαμε αρχικά το σύνολο των λαθών ως προς τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα και έπειτα το σύνολο των λαθών ως προς τις δυνατές λάθος απαντήσεις. Έτσι στον Πίνακα 4.2 παρατηρούμε την καταχώρηση των λαθών ως προς τις δύο παραπάνω μεταβλητές και παρουσιάζουμε τα συνολικά αποτελέσματα των λαθών ως προς τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα. Πίνακας 4.2 Δραστηριότητα 2, Τεστ 2 Μέσοι Αρχάριοι Δραστ. 2/Τεστ 2 Συμφ. Ον. Φρ. Μαθ. 1 Μαθ. 2 Μαθ. 3 Σύνολο Λαθών 44,44% 55,55% 44,44% Συμφ. Γένος 22,22% 44,44% 22,22% Συμφ. Αρ. 11,11% 11,11% 22,22% Συμφ. Πτ. 11,11% 0,00% 11,11% Σύνολο Δυνατών Λαθών 14,81% 18,52% 18,52% Παρατηρούμε πως το μεγαλύτερο ποσοστό λαθών στη συμφωνία, καταλαμβάνει η συμφωνία στο γένος. Ενώ οι ΜΦΟ στην απόδοση γένους είχαν αρκετά μεγάλα ποσοστά επιτυχίας, η συμφωνία ως προς το γένος μέσα σε μία Ονοματική Φράση (ΟΦ) φαίνεται να μην έχει κατακτηθεί σε μεγάλο βαθμό. Η συμφωνία σε αριθμό ακολουθεί τη συμφωνία του γένους και παρατηρούμε να υπάρχουν λιγότερα λάθη, ενώ η συμφωνία πτώσης φαίνεται να κατακτιέται ως έναν βαθμό από τους ΜΦΟ ή να βρίσκεται σε αρκετά καλό επίπεδο. 54

55 Σε σχέση με τη δοκιμασία των μέσων προχωρημένων, η δραστηριότητα η οποία εξετάζει αποκλειστικά τη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης είναι η Δραστηριότητα 1 του Τεστ 3. Πρόκειται για το μεγαλύτερο σε δυσκολία τεστ και απευθύνεται σε μαθητές της Ε και της ΣΤ Δημοτικού. Η δοκιμασία περιλαμβάνει δέκα ερωτήματα, μέσα σε ένα κείμενο συμπλήρωσης κενών. Στη συγκεκριμένη δοκιμασία ελέγχεται η συμφωνία σε γένος, αριθμό και πτώση εντός της ΟΦ (Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.4 Υλικό της Έρευνας). Τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα είναι συνολικά 10, δηλαδή ο αριθμός των ερωτημάτων. Στον Πίνακα 4.3 παρουσιάζονται τα λάθη των μέσων προχωρημένων ΜΦΟ σε σχέση με τη συμφωνία σε πτώση, αριθμό και γένος. Πίνακας 4.3 Δραστηριότητα 1, Τεστ 3 Δραστηριότητα 1/Τεστ 3 Μαθ. 1 Συμφωνία Γένος 20,00% Συμφωνία Αριθμός 20,00% Συμφωνία Πτώση 10,00% Για τη συνολική καταγραφή των αποτελεσμάτων σε σχέση με τη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης, βάσει των δεδομένων από τις δραστηριότητες των Τεστ Αξιολόγησης Γλωσσομάθειας, υπολογίσαμε τους μέσους όρους για κάθε ομάδα ΜΦΟ, δηλαδή για τους αρχάριους, τους μέσους αρχάριους και τους μέσους προχωρημένους. Κατ αυτόν τον τρόπο διαμορφώθηκε το Διάγραμμα 4.4 σύμφωνα με το οποίο φαίνεται πως το επίπεδο ελληνομάθειας επηρεάζει με έναν τρόπο τα λάθη σε σχέση με την ονοματική συμφωνία. Παρατηρούμε πως υπάρχει κλιμάκωση των λαθών από τους αρχάριους στους μέσους προχωρημένους με έναν ανάλογο τρόπο. Δηλαδή, οι μέσοι προχωρημένοι κάνουν λιγότερα λάθη στη συμφωνία από τους μέσους αρχάριους με διαφορά 8,14% και με τους αρχάριους με διαφορά 15%. Εντούτοις, το συνολικό ποσοστό λαθών αποδεικνύει πως η συμφωνία δεν έχει κατακτηθεί σε καμία από τις τρεις βαθμίδες και τα προβλήματα είναι εμφανή σε όλα τα επίπεδα ΜΦΟ. 55

56 Διάγραμμα 4.4 Συμφωνία Ον. Φράση, Επίπεδο Ελληνομάθειας Συνεχίζοντας την ανάδειξη των αποτελεσμάτων θα προχωρήσουμε στις γραπτές παραγωγές στις οποίες ελέγχονται όλες οι παράμετροι που έχουμε θέσει στη συγκεκριμένη μελέτη. Στο σημείο όμως αυτό θα εκθέσουμε μόνο τα αποτελέσματα που αφορούν τη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης. Στις γραπτές παραγωγές εξετάζονται συνολικά έξι ΜΦΟ εκ των οποίων οι δύο είναι αρχάριοι, τρεις είναι μέσοι αρχάριοι και ένας μέσος προχωρημένος. Οι υπόλοιποι τρεις ΜΦΟ, φοιτούν στην Α Δημοτικού κι επομένως δεν είναι ικανοί να παράγουν γραπτό κείμενο. Επομένως, συγκεντρώσαμε συνολικά 8 διαφορετικές γραπτές παραγωγές από 6 μαθητές. Οι γραπτές παραγωγές, όπως αναδείχτηκαν στο Κεφάλαιο της Μεθοδολογίας (Ενότητα 3.4 Υλικό της Έρευνας), είναι οι δύο γραπτές παραγωγές των τεστ αξιολόγησης, Β και Γ επιπέδου, η γραπτή παραγωγή που βασίζεται στην «Ιστορία της Γάτας», η γραπτή παραγωγή που βασίζεται στην υπόθεση της «Χρονομηχανής» και οι γραπτές παραγωγές του πειράματος των γλωσσικών δραστηριοτήτων που είναι συνολικά τέσσερα κείμενα, δύο για την κάθε φάση του Πειράματος. Στον Πίνακα 4.5 παρουσιάζονται οι μέσοι όροι λαθών ανά επίπεδο ανά επίπεδο ελληνομάθειας για όλες τις δοκιμασίες των γραπτών παραγωγών. 56

57 Με αυτόν τον τρόπο, η πρώτη γραπτή παραγωγή είναι η «Ιστορία της Γάτας», την οποία πραγματοποίησαν και οι έξι ΜΦΟ. Στον Πίνακα 4.5 παρατηρούμε την κατηγοριοποίηση των αποτελεσμάτων σε σχέση με τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα για τον κάθε ΜΦΟ και το κάθε επίπεδο ξεχωριστά. Παρατηρούμε κι εδώ πως το ποσοστό λαθών για τη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης μικραίνει όσο ανεβαίνει το επίπεδο ελληνομάθειας. Δηλαδή οι αρχάριοι φαίνεται να ξεπερνάνε το 40% των λαθών σε σχέση με τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα ενώ οι μέσοι αρχάριοι κυμαίνονται περίπου στο 35% δηλαδή 5% λιγότερα λάθη από εκείνα των αρχαρίων και 6% περίπου περισσότερα λάθη από τους Μέσους Προχωρημένους ΜΦΟ. Πίνακας 4.5 Ιστορία Γάτας, Ονοματική Συμφωνία Γραπτή Παραγωγή "Ιστορία της Γάτας Λάθη (%) Υπ. Περ. Αρχάριος 41,17% (7/17) Αρχάριος 41,17% (7/17) Μ. Αρχ. 33,33% (5/15) Μ. Αρχ. 36,84% (7/19) Μ. Αρχ. 36,84% (7/19) Μ. Προχ. 29,41% (5/17) Στο ίδιο πλαίσιο αποτελεσμάτων κινείται και η γραπτή παραγωγή με βάση τη «Χρονομηχανή» (Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.4). Την συγκεκριμένη γραπτή παραγωγή πραγματοποίησαν και οι έξι ΜΦΟ. Στον Πίνακα 4.6 παρουσιάζεται η κατηγοριοποίηση των αποτελεσμάτων σχετικά με τη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης. Κι εδώ παρατηρούμε τα λάθη σχετικά με την συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης να ελαττώνονται όσο ανεβαίνει το επίπεδο ελληνομάθειας. Οι αρχάριοι ΜΦΟ έχουν 6% περισσότερα λάθη από τους Μέσους Αρχάριους και περίπου 10% περισσότερα λάθη από τους Μέσους Προχωρημένους. Οι Μέσοι Αρχάριοι κάνουν περίπου 4% λάθη περισσότερα από τους Μέσους Προχωρημένους. 57

58 Πίνακας 4.6 Ονοματική Συμφωνία, «Χρονομηχανή» Γραπτή Παραγωγή "Χρονομηχανή" Λάθη (%) Υπ. Περ. Αρχάριος 42,10% (8/19) Αρχάριος 43,47% (10/23) Μ. Αρχάριος 35,00% (7/20) Μ. Αρχάριος 37,50% (9/24) Μ. Αρχάριος 38,88% (7/18) Μ. Προχ. 33,33% (7/21) Σχετικά με το Πείραμα των Γλωσσικών Δραστηριοτήτων και τις γραπτές παραγωγές, τα αποτελέσματα που θα παρουσιάσουμε εδώ αφορούν και πάλι εξολοκλήρου τη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης. Όπως αναφέρθηκε και σε προηγούμενο Κεφάλαιο (Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.4), το πείραμα των Γλωσσικών δραστηριοτήτων διεξήχθη δύο φορές, σε διάστημα ενός τριμήνου η πρώτη φορά από τη δεύτερη. Στον Πίνακα 4.7 παρουσιάζουμε τα ποσοστά λαθών σε σχέση με τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα, κατά την Α και Β φάση του πειράματος, ανά επίπεδο ελληνομάθειας. Στον Πίνακα 4.7 παρατηρούμε πως κι εδώ τα ποσοστά λαθών κυμαίνονται σχετικά ανάλογα με το επίπεδο ελληνομάθειας των ΜΦΟ. Στην πρώτη φάση της χορήγησης των γλωσσικών δραστηριοτήτων οι Αρχάριοι πραγματώνουν 10% περίπου, περισσότερα λάθη από τους Μέσους Αρχάριους, ενώ οι Μέσοι Αρχάριοι πραγματώνουν περίπου 5% περισσότερα λάθη από τους Μέσους Προχωρημένους. Εντούτοις στη δεύτερη φάση χορήγησης των δραστηριοτήτων η παραπάνω σταθερά καταρρίπτεται, καθώς οι Αρχάριοι φαίνεται να βελτιώνονται κατά 12% περίπου σε μέσο όρο, συγκριτικά με τα αποτελέσματα της Α Φάσης, ενώ οι Μέσοι Αρχάριοι φαίνεται να πραγματώνουν περισσότερα λάθη κατά τη Β Φάση του Πειράματος, σε ελάχιστο ωστόσο βαθμό κατά μέσο όρο 0,5%. Έτσι στην κλίμακα του ποσοστού λαθών κατά τη Β Φάση του Πειράματος, οι Μέσοι Αρχάριοι πραγματώνουν περίπου 40% λάθη στη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης, οι Αρχάριοι περίπου 36% και οι Μέσοι Προχωρημένοι περίπου 27%. 58

59 Πίνακας 4.7 Γλωσσικές Δραστηριότητες, Διαφορές Γλωσσικές Δραστηριότητες "Διαφορές"Συμφ. Α' Φάση Υπ. Περ. Συμφ. Β' Φάση Υπ. Περ. Μαθ. 1 Αρχ. 46,15% (6/13) 41,17% (7/17) Μαθ. 2 Αρχ. 50,00% (4/8) 30,76% (4/13) Μαθ. 3 Μ. Αρχ. 45,00% (9/20) 38,09% (8/21) Μαθ. 4 Μ. Αρχ. 35,71% (5/14) 41,66% (5/12) Μαθ. 5 Μ. Αρχ. 37,50% (5/8) 40,00% (4/10) Μαθ. 6 Μ. Προχ. 35,71% (5/14) 26,67% (4/15) Η δεύτερη δοκιμασία των γλωσσικών δραστηριοτήτων συνίσταται στη δημιουργία ενός κειμένου με βάση μία διαδοχική σειρά εικόνων. Τη συγκεκριμένη δοκιμασία πραγματοποίησαν και οι έξι ΜΦΟ. Με βάση τα αποτελέσματα, που βρίσκονται στον Πίνακα 4.8 παρατηρούμε κι εδώ να υπάρχει μία ανάλογη πορεία λαθών σε σχέση με το επίπεδο ελληνομάθειας. Κατ αυτόν τον τρόπο οι Αρχάριοι ΜΦΟ κάνουν κατά μέσο όρο περίπου 17% περισσότερα λάθη από τον μέσο όρο λαθών των Μέσων Αρχάριων ΜΦΟ, ενώ οι Μέσοι Αρχάριοι κάνουν 11% περισσότερα λάθη στην ονοματική συμφωνία από τους Μέσους Προχωρημένους. Κατά τη δεύτερη Φάση του Πειράματος όλα τα επίπεδα των ΜΦΟ φαίνεται να βελτιώνονται και παρουσιάζουν πτώση του συνολικού μέσου όρου των λαθών, σε αυτήν την περίπτωση συμβαδίζοντας με την λογική του ότι όσο μεγαλώνει το επίπεδο ελληνομάθειας τόσο ελαττώνονται τα λάθη. Υπ αυτήν την έννοια, οι αρχάριοι ΜΦΟ πραγματώνουν κατά μέσο όρο 5% λιγότερα λάθη σε σχέση με την πρώτη φάση του Πειράματος και απέχουν από τους Μέσους Αρχάριους κατά 10%, ενώ οι Μέσοι αρχάριοι πραγματώνουν 10% λιγότερα λάθη από τα λάθη που πραγμάτωναν κατά την πρώτη φάση του Πειράματος. Τέλος οι Μέσοι Προχωρημένοι απέχουν κατά 25% περίπου σε ποσοστά λαθών από τους Αρχάριους και κατά 5% περίπου σε ποσοστό λαθών από τους Μέσους Αρχάριους, ενώ βελτιώνονται περίπου κατά 3% σε σχέση με τα λάθη που πραγμάτωναν στην αρχική Φάση του Πειράματος. 59

60 Πίνακας 4.8 Ονοματική Συμφωνία, Γλωσσικές Δραστηριότητες, «Ιστορία» Γλωσσικές Δραστηριότητες, "Ιστορία" Συμφ. Α' Φάση Υποχρ. Περι Συμφ. Β' Φάση Υποχρ. Περιβ.2 Αρχάριος 57,14% ( 4 /7) 50,00% ( 4/ 8) Αρχάριος 45,45% ( 5/11) 41,66% ( 5/12) Μ. Αρχάριος 35,29% (6 /17) 25,00% ( 4/16) Μ. Αρχάριος 42,85% ( 6/14) 29,41% ( 5/17) Μ. Αρχάριος 25,00% (4 /16) 22,72% (5/22) Μ. Προχ. 23,52% ( 4/17) 21,05% (4 /19) Οι επόμενες δύο γραπτές παραγωγές των οποίων τα αποτελέσματα θα παρουσιάσουμε σε αυτό το σημείο είναι οι γραπτές παραγωγές των ΜΦΟ μέσα από τις δραστηριότητες των τεστ αξιολόγησης ελληνομάθειας. Η πρώτη γραπτή παραγωγή, της οποίας τα αποτελέσματα βρίσκονται στον Πίνακα 4.9 απευθύνεται στους Μέσους Αρχάριους ΜΦΟ κι επομένως έχει συμπληρωθεί από τους τρεις Μέσους Αρχάριους ΜΦΟ που συμμετέχουν στην έρευνα και πρόκειται για την εξιστόρηση μίας φανταστικής εκδρομής. Η δεύτερη γραπτή παραγωγή είναι η σύνταξη ενός γράμματος σε έναν υποτιθέμενο φίλο και πρόκειται για τη δραστηριότητα που απευθύνεται στους Μέσους Προχωρημένους ΜΦΟ. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα συμπληρώθηκε από τον έναν Μέσο Προχωρημένο ΜΦΟ που συμμετέχει στην έρευνα και τα αποτελέσματα της επισημείωσης βρίσκονται στον Πίνακα 4. 10, συγκρινόμενα με τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα που προσμετρήθηκαν στο κείμενο του ΜΦΟ. Πίνακας 4.9 Γραπτή Παραγωγή, Τεστ 2 Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ Πίνακας 4.10 Γραπτή Παραγωγή, Τεστ 3, Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ Γραπτή ΠαραγωγήΣυμφ. Ον. Φρ. Υποχρ. Περιβ. Μαθητής 1 41,93% (13/31) 60

61 Αναλύοντας τα τελευταία δεδομένα που αφορούν τη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης, παρατηρούμε πως οι Μέσοι Αρχάριοι πραγματώνουν κατά μέσο όρο 38% λάθος τη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης. Εντούτοις, στη γραπτή παραγωγή που απευθύνεται στους Μέσους Προχωρημένους ΜΦΟ το ποσοστό των λαθών φαίνεται να είναι κατά 3% περίπου υψηλότερο από τον μέσο όρο λαθών των Μέσων Αρχάριων ΜΦΟ. Οφείλουμε όμως σε αυτή τη σύγκριση να αναδείξουμε και το μέγεθος των υποχρεωτικών περιβαλλόντων καθώς όσο μεγαλύτερο είναι το επίπεδο ελληνομάθειας, τόσο μεγαλώνει και το εύρος των υποχρεωτικών περιβαλλόντων. Πιο συγκεκριμένα οι Μέσοι Αρχάριοι έχουν κατά μέσο όρο 18 ονοματικές φράσεις ενώ οι Μέσοι Προχωρημένοι έχουν 31 ονοματικές φράσεις. Συνολικά, ωστόσο, και στις δύο κατηγορίες ΜΦΟ η συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης δεν φαίνεται να είναι ένα κατακτημένο φαινόμενο και οι δυσκολίες επιμένουν ακόμα και σε υψηλά επίπεδα ελληνομάθειας. Ολοκληρώνοντας το κεφάλαιο που αναλύει τα ποσοστά λαθών των ΜΦΟ γύρω από το ζήτημα της συμφωνίας εντός της ονοματικής φράσης, σε όλο το εύρος των γραπτών δραστηριοτήτων και των γραπτών παραγωγών στις οποίες υπεβλήθησαν οι συμμετέχοντες, υπολογίσαμε τους μέσους όρους λαθών των τριών επιπέδων ΜΦΟ, δηλαδή των Αρχάριων, των Μέσων Αρχάριων και των Μέσων Προχωρημένων, ώστε να έχουμε μία συνολική εικόνα για το φαινόμενο της συμφωνίας εντός της ονοματικής φράσης και το ποσοστό λαθών ανάλογα με το επίπεδο ελληνομάθειας. Κατ αυτόν τον τρόπο υπολογίσαμε τους μέσους όρους των ΜΦΟ ανά επίπεδο ελληνομάθειας για την κάθε δραστηριότητα και την κάθε γραπτή παραγωγή. Τέλος προσθέσαμε όλες τις μέσες τιμές λαθών, ανά επίπεδο και ανά δραστηριότητα και διαιρέσαμε με τον αριθμό των δραστηριοτήτων. Το αποτέλεσμα όπως προκύπτει αναδεικνύεται στο Πίνακα Πίνακας 4.11 Μέσοι όροι (%) λαθών στη Συμφωνία εντός της ΟΦ ανά επίπεδο ελληνομάθειας Σύνολο Δραστηριοτήτων Αρχ. Μ. Αρχάριοι Μ. Προχ. Μέση Τιμή Λαθών 44,19% 35,82% 30,23% Τυπική Αποκλ. 6,46% 5,88% 7,29% 61

62 Πιο συγκεκριμένα φαίνεται πως στο σύνολο της εξέτασης του φαινομένου της ονοματικής συμφωνίας οι Αρχάριοι πραγματώνουν κατά 44% λάθος την συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης, ενώ οι Μέσοι Αρχάριοι βελτιώνονται κατά 10% περίπου από τους Μέσους Αρχάριους. Τέλος η διαφορά των Μέσων Αρχάριων από τους Μέσους Προχωρημένους φαίνεται να είναι η μισή περίπου από αυτήν των δύο προηγούμενων επιπέδων, δηλαδή οι Μέσοι Προχωρημένοι κάνουν κατά 5% λιγότερα λάθη στην ονοματική συμφωνία από ότι οι Μέσοι Αρχάριοι. 4.3 Συμφωνία Εντός της Ρηματικής Φράσης, Ρηματική Όψη και Ρηματικός Χρόνος Στο συγκεκριμένο Κεφάλαιο το ενδιαφέρον εστιάζεται στην ανάδειξη των αποτελεσμάτων που αφορούν τη συμφωνία εντός της ρηματικής φράσης, την όψη και τον χρόνο. Με τον ίδιο τρόπο που κατηγοριοποιήθηκαν και αναδείχθηκαν τα αποτελέσματα στην ενότητα 4.2 που αφορούσε την συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης, ελέγχθηκαν και τα συγκεκριμένα αποτελέσματα. Τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα που προσμετρήθηκαν για τις ανάγκες της συγκεκριμένης ενότητας, είναι όλες οι ρηματικές φράσεις, είτε των δραστηριοτήτων είτε των ίδιων των γραπτών παραγωγών των ΜΦΟ, ξεχωριστά για την κάθε δοκιμασία. Η διάρθρωση της ενότητας θα είναι παρόμοια με τη διάρθρωση της ενότητας 4.2, καθώς αρχικά θα δοθούν τα αποτελέσματα των Δραστηριοτήτων, κατόπιν θα αναδειχθούν τα αποτελέσματα των γραπτών παραγωγών των ΜΦΟ και τέλος θα προσπαθήσουμε να συνοψίσουμε το σύνολο των αποτελεσμάτων γύρω από τα ποσοστά λαθών της κάθε γραμματικής παραμέτρου στο σύνολο των δοκιμασιών ανά επίπεδο ελληνομάθειας. 62

63 4.3.1 Αποτελέσματα Δραστηριοτήτων Η πρώτη δραστηριότητα της οποίας τα αποτελέσματα θα παρουσιάσουμε σε αυτό το σημείο, είναι η γραμματική Δραστηριότητα 2, του Τεστ Αξιολόγησης Ελληνομάθειας 3 (Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.4). Η συγκεκριμένη δραστηριότητα αποτελεί ένα κείμενο σε μορφή ιστορίας στο οποίο υπάρχουν στο σύνολό τους δέκα κενά στα οποία οι ΜΦΟ καλούνται να δώσουν τους σωστούς ρηματικούς τύπους μέσα από αρχικούς ρηματικούς τύπους που δίνονται δίπλα από κάθε κενό. Υπ αυτήν την έννοια, τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα είναι συνολικά δέκα, δηλαδή οι δέκα ρηματικές φράσεις τις οποίες καλούνται να συμπληρώσουν με τον κατάλληλο ρηματικό τύπο οι ΜΦΟ. Εντούτοις, το σύνολο των λαθών που μπορεί να προκύψουν είναι σύνολο 30, διότι ο ΜΦΟ έχει τη δυνατότητα να κάνει λάθος τόσο στο πρόσωπο, όσο και στην όψη και στο χρόνο μέσα από μία απάντηση που δίνεται. Κατ αυτόν τον τρόπο, μετρήσαμε το ποσοστό των λαθών όχι μόνο ως προς τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα αλλά και ως προς το μέγεθος των δυνατών λανθασμένων απαντήσεων των ΜΦΟ. Ο Πίνακας 4.12 αναδεικνύει τα αποτελέσματα της δραστηριότητας και παρουσιάζει το μέγεθος των λαθών ανά παράμετρο και συνολικά. Παρατηρούμε πως τα ποσοστά λαθών είναι αρκετά υψηλά στην κατηγορία του χρόνου και της όψης, ενώ το ποσοστό λαθών στη συμφωνία προσώπου και ρήματος φαίνεται να είναι σχετικά μικρότερο. Το μεγαλύτερο πρόβλημα φαίνεται να εντοπίζεται στη χρήση του κατάλληλου χρόνου (70% λάθη) ενώ ακολουθεί η χρήση του συνοπτικού ή του μη συνοπτικού τύπου με 60% λάθη. Πίνακας 4.12 Δραστηριότητα 2/ Τεστ 3, Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ Δραστηριότητα 2/Τεστ 3 Λάθη (%) Υπ. Περ. Σύνολο Λαθών 80,00% (8/10) Όψη 60,00% (6/10) Χρόνος 70,00% (7/10) Συμφ. Ρημ. Φρ. 30,00% (3/10) Η επόμενη δραστηριότητα ελέγχει τη σωστή χρήση του χρόνου και τη σωστή χρήση του συνοπτικού ή του μη συνοπτικού τύπου του ρήματος. Πρόκειται για την γραμματική Δραστηριότητα 1, του Τεστ Αξιολόγησης Ελληνομάθειας 2 κι επομένως 63

64 απευθύνεται στους Μέσους Αρχάριους ΜΦΟ που φοιτούν στη Γ και Δ Δημοτικού (Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.4). Οι ΜΦΟ καλούνται να επιλέξουν τον κατάλληλο ρηματικό τύπο ώστε να συμπληρωθεί ένα κείμενο σε μορφή ιστορίας. Τη συγκεκριμένη δραστηριότητα πραγματοποίησαν και οι τρεις Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ. Τα αποτελέσματα εμφανίζονται στον Πίνακα Το σημαντικότερο πρόβλημα ανάμεσα στη χρήση του σωστού χρόνου και στη χρήση του συνοπτικού ή του μη συνοπτικού τύπου του ρήματος φαίνεται να εμφανίζει ο χρόνος. Τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα είναι κι εδώ συνολικά δέκα όσες οι ρηματικές φράσεις τις οποίες καλείται να συμπληρώσει ο κάθε ΜΦΟ. Κι εδώ ωστόσο ο κάθε ΜΦΟ μπορεί να πραγματώσει για το κάθε ερώτημα δύο λάθη, δηλαδή να έχει λάθος τόσο στη χρήση του χρόνου όσο και στη χρήση του συνοπτικού ή του μη συνοπτικού τύπου σε ένα μόνο ερώτημα. Πίνακας 4.13 Δραστηριότητα 1/ Τεστ 2 Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ Δραστηριότητα 1/Τεστ 2 Μαθ. 1 Μαθ. 2 Μαθ. 3 Σύνολο Λαθών 40,00% 30,00% 50,00% Όψη 10,00% 10,00% 20,00% Χρόνος 40,00% 30,00% 50,00% Η τρίτη και τελευταία γραπτή δραστηριότητα που ελέγχουμε στο συγκεκριμένο κεφάλαιο είναι η Δραστηριότητα 2 του Τεστ Αξιολόγησης Ελληνομάθειας 1. Τη συγκεκριμένη δραστηριότητα συμπλήρωσαν και οι πέντε Αρχάριοι ΜΦΟ που συμμετείχαν στην μελέτη. Πρόκειται για τη δραστηριότητα που αναφέραμε στο Κεφάλαιο 4.2 και η οποία εξέταζε παράλληλα με την ονοματική συμφωνία, τη συμφωνία προσώπου ρήματος. Επομένως στο συγκεκριμένο κεφάλαιο εξειδικεύουμε τα αποτελέσματα για τον έλεγχο της συμφωνίας εντός της ρηματικής φράσης. Τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα είναι στο σύνολό τους 5 δηλαδή όσες και οι ρηματικές φράσεις τις οποίες καλούνται να συμπληρώσουν με τον κατάλληλο τύπο οι ΜΦΟ. Τα αποτελέσματα βρίσκονται στον Πίνακα Η μέση τιμή λαθών των Αρχάριων ΜΦΟ είναι 28%. 64

65 Πίνακας 4.14 Δραστηριότητα 2/ Τεστ 1 Αρχάριοι ΜΦΟ Δραστηριότητα 2/ Τεστ 1 Συμφωνία Ρημ. Φρ. Υποχρ. Περ. ΜΦΟ 1 40,00% (2/5) ΜΦΟ 2 20,00% (1/5) ΜΦΟ 3 20,00% (1/5) ΜΦΟ 4 40,00% (2/5) ΜΦΟ 5 20,00% (1/5) Μέση Τιμή 28,00% Αποτελέσματα γραπτών παραγωγών Η πρώτη γραπτή παραγωγή της οποίας τα αποτελέσματα θα εκθέσουμε σε αυτό το σημείο είναι η «Ιστορία της Γάτας» (βλ. Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.4). Τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα είναι διαφορετικά για την κάθε γραπτή παραγωγή του κάθε ΜΦΟ και αποτελούνται από όλες τις ρηματικές φράσεις που παράγει ο κάθε ΜΦΟ εντός του κειμένου. Συμμετέχουν κι εδώ έξι συνολικά ΜΦΟ εκ των οποίων, δύο Αρχάριοι ΜΦΟ, τρεις Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ και ένας Μέσος Προχωρημένος ΜΦΟ. Τα αποτελέσματα εκθέτονται αναλυτικά για τον κάθε έναν ΜΦΟ στον Πίνακα 4.15, ενώ στον Πίνακα 4.16 παρουσιάζονται οι μέσες τιμές λαθών ανά επίπεδο ελληνομάθειας. Πίνακας 4.15 «Ιστορία της Γάτας» Ποσοστά λαθών/μφο Γραπτή Παρ. "Η ιστορία της Γάτας" Συμφ. Ρημ. Φρ. Όψη Χρόνος Μαθ. 1 30,76% (4/13) 23,07% (3/13) 38,46%(5/13) Μαθ. 2 27,27%(3/11) 36,36%(4/11) 27,27%(3/11) Μαθ. 3 33,33%(4/12) 33,33%(4/12) 44,44%(5/12) Μαθ. 4 20,00%(3/15) 33,33%(5/15) 33,33%(5/15) Μαθ. 5 30,76% (4/13) 30,76% (4/13) 23,07% (3/13) Μαθ. 6 25,00% (3/12) 25,00% (3/12) 33,33% (4/12) 65

66 Πίνακας 4.16 «Ιστορία της Γάτας» Μέση Τιμή Λαθών/Επίπεδο Ελληνομάθειας Ιστορία Γάτας Μ.Τιμή Αρχάριοι Μ. Αρχ. Μ. Προχωρ. Μέση Τιμή Συμφ. Ρημ. Φρ. 29,01% 28,03% 25,00% Μέση Τιμή Όψη 29,71% 32,47% 25,00% Μέση Τιμή Χρόνος 32,86% 33,61% 33,33% Στο συγκεκριμένο Πίνακα παρατηρούμε πως τα ποσοστά λαθών δεν δημιουργούν σαφή συμπεράσματα για τη βελτίωση ή μη των ΜΦΟ ανάλογα με το επίπεδο ελληνομάθειας. Παρατηρούμε πως οι διαφορές στα ποσοστά λαθών είναι πολύ μικρές, καθώς στην παράμετρο της συμφωνίας εντός της ρηματικής φράσης φαίνεται πως οι αρχάριοι ΜΦΟ πραγματώνουν κατά 29% λάθος τη συμφωνία υποκειμένου, κατηγορούμενου μέσα στη ρηματική φράση, ενώ οι Μέσοι Αρχάριοι κατά 28%, εν προκειμένω δηλαδή απέχουν μεταξύ τους μόλις κατά 1%. Οι αρχάριοι ΜΦΟ απέχουν από τους Μέσους Προχωρημένους τέσσερις ποσοστιαίες μονάδες καθώς οι Μέσοι Προχωρημένοι πραγματώνουν λάθος τη ρηματική συμφωνία κατά 25%. Αναφορικά με την παράμετρο της ρηματικής όψης, τα αποτελέσματα φαίνεται να αλλάζουν καθώς οι Αρχάριοι ΜΦΟ πραγματώνουν λιγότερα λάθη σε σχέση με τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα, από τους Μέσους Αρχάριους ΜΦΟ (3% λιγότερα), ενώ οι Μέσοι Προχωρημένοι πραγματώνουν τα λιγότερα λάθη με ποσοστό 25%. Τέλος σχετικά με τον ρηματικό χρόνο τα αποτελέσματα αλλάζουν καθώς οι Αρχάριοι ΜΦΟ φαίνεται να πραγματώνουν τα λιγότερα λάθη σε σχέση με τη χρήση του σωστού ρηματικού χρόνου 32,8% περίπου, ενώ ακολουθούν οι Μέσοι Προχωρημένοι με 33,3% και τέλος οι Μέσοι Αρχάριοι με ποσοστό λαθών 33,6%. Συνολικά, το μεγαλύτερο πρόβλημα που αντιμετωπίζουν οι ΜΦΟ έχει να κάνει με τη χρήση του κατάλληλου ρηματικού χρόνου, σε δεύτερο επίπεδο με την ρηματική όψη και σε τρίτο επίπεδο με τη συμφωνία εντός της ρηματικής φράσης. Η επόμενη γραπτή παραγωγή πρόκειται για την γραπτή δοκιμασία της «Χρονομηχανής» (βλ. Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.4). Οι ΜΦΟ καλούνται να γράψουν ένα κείμενο στο οποίο εκθέτουν την εμπειρία τους επιλέγοντας να ταξιδέψουν σε 66

67 ένα συγκεκριμένο σημείο του χρόνου και της ιστορίας. Με αυτόν τον τρόπο έχουν τη δυνατότητα, να περιγράψουν ένα χρονικό σημείο του παρελθόντος ή ένα χρονικό σημείο του μέλλοντος ανάλογα με την επιθυμία τους. Τα έξι συνολικά κείμενα που συγκεντρώσαμε περιλαμβάνουν αφηγήσεις των ΜΦΟ για κάποια χρονική στιγμή του παρελθόντος. Τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα τα οποία προσμετρήθηκαν είναι όλες οι ρηματικές φράσεις των κειμένων, ξεχωριστά για το κάθε κείμενο και τον κάθε συμμετέχοντα ΜΦΟ. Τα αποτελέσματα συγκεντρώθηκαν αρχικά αναλυτικά για τον κάθε ΜΦΟ σε σχέση με τα υπολογισμένα υποχρεωτικά περιβάλλοντα (Πίνακας 4.17), εν συνεχεία υπολογίστηκε η μέση τιμή λαθών για το κάθε επίπεδο γλωσσομάθειας (Πίνακας 4.18). Πίνακας 4.17 «Χρονομηχανή» Λάθη/Υποχρεωτικά Περιβάλλοντα Γραπτή Παραγωγή/ Χρονομηχανή Συμφ. Ρημ. ΦράΌψη Χρόνος Μαθ. 1 23,07% (3/13) 30,76% (4/13) 38,46% (5/13) Μαθ. 2 21,42% (3/14) 21,42% (3/14) 28,57% (4/14) Μαθ. 3 20,00% (3/15) 26,67% (4/15) 26,67% (4/15) Μαθ. 4 16,67% (2/12) 25,00% (3/12) 33,33% (4/12) Μαθ. 5 23,52% (4/17) 29,41% (5/17) 29,41% (5/17) Μαθ.6 25,00% (4/16) 18,75% (3/16) 25,00% (4/16) Πίνακας 4.18 «Χρονομηχανή» Μέση Τιμή Λαθών/Επίπεδο Ελληνομάθειας Γραπτή Παραγωγή/ Χρονομηχανή Αρχάριοι Μ. Αρχ. Μ. Προχωρ. Μέση Τιμή Συμφ. Ρημ. Φρ. 22,24% 20,06% 25,00% Μέση Τιμή Όψη 26,09% 27,02% 18,75% Μέση Τιμή Χρόνος 33,51% 29,80% 25,00% Αναλυτικότερα, τα αποτελέσματα παρουσιάζουν ορισμένες παρεκκλίσεις με δεδομένο ότι θα περιμέναμε καλύτερες επιδόσεις από τους Μέσους Προχωρημένους ΜΦΟ συγκριτικά με του Αρχάριους ή τους Μέσους Αρχάριους ΜΦΟ. Εντούτοις, όπως φαίνεται και μέσα από τα ποσοστά λάθους σχετικά με τις επιδόσεις των ΜΦΟ αναφορικά με τη συμφωνία εντός της ρηματικής φράσης, οι Αρχάριοι ΜΦΟ πραγματώνουν κατά 22% περίπου λάθος την ρηματική συμφωνία ενώ οι Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ πραγματώνουν κατά 20% λάθος την ρηματική 67

68 συμφωνία. Τέλος, το μεγαλύτερο ποσοστό λαθών φαίνεται να ανήκει στην κατηγορία των Μέσων Προχωρημένων ΜΦΟ, οι οποίοι πραγματώνουν κατά 25% λάθος τη ρηματική συμφωνία με διαφορά τρεις ποσοστιαίες μονάδες από τη μέση τιμή λαθών των Αρχάριων ΜΦΟ και κατά πέντε ποσοστιαίες μονάδες περισσότερο από τη μέση τιμή λαθών των Μέσων Αρχάριων ΜΦΟ. Αναφορικά με το ζήτημα της ρηματικής όψης, οι Αρχάριοι ΜΦΟ πραγματώνουν κατά 26% λάθος τη χρήση του συνοπτικού ή του μη συνοπτικού τύπου του ρήματος ενώ οι Μέσοι Αρχάριοι κατά 27%. Οι Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ φαίνεται να έχουν καλύτερες επιδόσεις τόσο από τους Αρχάριους ΜΦΟ όσο και από τους Μέσους Αρχάριους ΜΦΟ, αφού συνολικά πραγματώνουν κατά 18% λάθος την ρηματική όψη. Τέλος σχετικά με την κατάλληλη χρήση του ρηματικού χρόνου, τα αποτελέσματα φαίνεται πάλι να αντικατοπτρίζουν μία βελτίωση των ΜΦΟ όσο αυξάνεται το επίπεδο ελληνομάθειας, με σαφή διακριτά αποτελέσματα. Οι Αρχάριοι ΜΦΟ πραγματώνουν κατά 33,5% λάθος τον ρηματικό χρόνο ενώ οι Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ κατά 29,8%. Τέλος οι Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ πραγματώνουν κατά 25% λάθος τον ρηματικό χρόνο απέχοντας οκτώ ποσοστιαίες μονάδες από τη μέση τιμή λαθών των Αρχάριων ΜΦΟ και πέντε ποσοστιαίες μονάδες από τη μέση τιμή λαθών των Μέσων Αρχάριων ΜΦΟ. Σχετικά με τις γραμματικές παραμέτρους της ρηματικής συμφωνίας, της όψης και του χρόνου, θα παραθέσουμε σε αυτό το σημείο τα αποτελέσματα των ΜΦΟ κατά το Πείραμα των Γλωσσικών Δραστηριοτήτων. Κατά τη διαδικασία του Πειράματος (βλ. Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.4) οι ΜΦΟ καλούνται να συντάξουν δύο κείμενα, το πρώτο κείμενο αφορά την ανεύρεση διαφορών μεταξύ δύο εικόνων που παρουσιάζουν ορισμένες διαφορές. Οι ΜΦΟ καλούνται να συντάξουν ένα κείμενο στο οποίο παρουσιάζονται αναλυτικά οι διαφορές μεταξύ των εικόνων. Τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα για τη συγκεκριμένη κατηγοριοποίηση είναι όλες οι ρηματικές φράσεις των γραπτών παραγωγών των ΜΦΟ ξεχωριστά για το κάθε κείμενο. Υπ αυτήν την έννοια στον Πίνακα 4.19 παρουσιάζονται αναλυτικά τα αποτελέσματα όλων των ΜΦΟ σε σχέση με τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα ενώ στον Πίνακα 4.20 παρουσιάζονται οι μέσες τιμές των λαθών των ΜΦΟ κατηγοριοποιημένες ανάλογα με τα επίπεδα ελληνομάθειας. 68

69 Πίνακας 4.19 Γλωσσικές Δραστηριότητες Α Φάση «Διαφορές» Γλωσσ. Δραστ. Διαφορές Α' Φάση Συμφ. Ρημ. Φρ. Όψη Χρόνος Μαθ. 1 33,33% (3/9) 22,22% (2/9) 44,44% (4/9) Μαθ. 2 37,50% (3/8) 37,50% (3/8) 50,00% (4/8) Μαθ. 3 27,27% (3/11) 36,36% (4/11) 54,54% (6/11) Μαθ. 4 50,00% (2/4) 25,00% (1/4) 25,00% (1/4) Μαθ. 5 28,57% (4/14) 28,57% (4/14) 35,71% (5/14) Μαθ. 6 25,00% (3/12) 16,67% (2/12) 50,00% (6/12) Πίνακας 4.20 Γλωσσικές Δραστηριότητες Α Φάση Μέση Τιμή Λαθών/Επίπεδο Ελληνομάθειας Γλωσσ. Δραστ. Διαφορές Α' Φάση Αρχάριοι Μ. Αρχ. Μ. Προχωρ. Μέση Τιμή Συμφ. Ρημ. Φρ. 35,41% 35,28% 25,00% Μέση Τιμή Όψη 29,86% 32,95% 16,67% Μέση Τιμή Χρόνος 47,25% 38,41% 50,00% Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω δεδομένα, σχετικά με την παράμετρο της συμφωνίας εντός της ρηματικής φράσης, οι Αρχάριοι ΜΦΟ πραγματώνουν το μεγαλύτερο ποσοστό λαθών, με μέση τιμή 35,41%, κατόπιν ακολουθούν οι Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ με μέση τιμή λαθών 35,28%, ενώ οι Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ φαίνεται να έχουν χαμηλότερο ποσοστό λαθών 25%. Αναφορικά με την παράμετρο της όψης, οι Αρχάριοι ΜΦΟ διατηρούν μέση τιμή ποσοστού λαθών 30% περίπου ενώ οι Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ φαίνεται να πραγματώνουν περισσότερα λάθη από τους Αρχάριους ΜΦΟ με μέση τιμή ποσοστού λαθών 33% περίπου. Τέλος οι Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ πραγματώνουν συγκριτικά το μικρότερο ποσοστό λαθών με μέση τιμή λαθών 17% περίπου. Σχετικά με την παράμετρο του χρόνου, το μεγαλύτερο ποσοστό λαθών γίνεται από τους Μέσους Προχωρημένους ΜΦΟ με μέση τιμή λαθών 50% ενώ οι Αρχάριοι ΜΦΟ απέχουν μόλις τρεις ποσοστιαίες μονάδες από τη μέση τιμή λαθών των Μέσων Προχωρημένων, με μέση τιμή λαθών 69

70 47%. Τέλος οι Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ φαίνεται να πραγματώνουν συγκριτικά λιγότερα λάθη σχετικά με την παράμετρο του χρόνου, από τις δύο προηγούμενες κατηγορίες ΜΦΟ με μέση τιμή λαθών 38,5% περίπου. Συνεχίζοντας την έκθεση των αποτελεσμάτων των Γλωσσικών Δραστηριοτήτων, στο συγκεκριμένο σημείο περιγράφονται τα αποτελέσματα σχετικά με τα λάθη που καταμετρήθηκαν στις γραπτές παραγωγές των ΜΦΟ στη δεύτερη φάση του Πειράματος για τη δραστηριότητα των Διαφορών. Τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα που καταμετρήθηκαν είναι όλες οι ρηματικές φράσεις των γραπτών παραγωγών ανά ΜΦΟ. Στον Πίνακα 4.21 βρίσκονται συνολικά τα ποσοστά λαθών των ΜΦΟ ανά τον αριθμό των υποχρεωτικών περιβαλλόντων ενώ στον Πίνακα 4.22 εκτίθενται οι μέσες τιμές λαθών ανά γραμματική παράμετρο και ανά επίπεδο ελληνομάθειας. Πίνακας 4.21 Γλωσσικές Δραστηριότητες Β Φάση, «Διαφορές» Ποσοστά Λαθών/Υποχρεωτικά Περιβάλλοντα Γλωσσ. Δραστ. Διαφορές Β' Φάση Συμφ. Ρημ. Φρ. Όψη Χρόνος Μαθ. 1 27,27% (3/11) 18,18% (2/11) 36,36% (4/11) Μαθ. 2 30,00% (3/10) 30,00% (3/10) 40,00% (4/10) Μαθ. 3 28,57% (4/14) 35,71% (5/14) 21,42% (3/14) Μαθ.4 42,85%(3/7) 28,57% (2/7) 42,85% (3/7) Μαθ. 5 25,00%(5/20) 15,00% (3/20) 25,00% (5/20) Μαθ. 6 27,27% (3/11) 18,18% (2/11) 18,18% (2/11) Πίνακας 4.22 Γλωσσικές Δραστηριότητες Β Φάση «Διαφορές» Μέση Τιμή Λαθών/Επίπεδο Ελληνομάθειας Γλωσσ. Δραστ. Διαφορές Β' Φάση Αρχάριοι Μ. Αρχ. Μ. Προχωρ. Μέση Τιμή Συμφ. Ρημ. Φρ. 28,63% 32,14% 27,27% Μέση Τιμή Όψη 24,09% 26,42% 18,18% Μέση Τιμή Χρόνος 38,18% 29,75% 18,18% Με βάση τα παραπάνω αποτελέσματα παρατηρούμε πως σχετικά με την παράμετρο της συμφωνίας εντός της ρηματικής φράσης η μέση τιμή του ποσοστού λαθών των Αρχάριων ΜΦΟ είναι 28,5% περίπου ενώ η μέση τιμή του ποσοστού 70

71 λαθών των Μέσων Αρχάριων για τη συμφωνία εντός της ρηματικής φράσης είναι κατά 3% μεγαλύτερο από αυτό των Αρχάριων. Τέλος οι Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ διατηρούν το χαμηλότερο ποσοστό λαθών συγκρινόμενοι με τις προηγούμενες δύο κατηγορίες ΜΦΟ, ενώ το ποσοστό λαθών ανέρχεται στο 27%. Αναφορικά με την παράμετρο της ρηματικής όψης το χαμηλότερο ποσοστό λαθών το έχουν οι Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ 18% και απέχουν τόσο από τους Αρχάριους όσο και από τους Μέσους Αρχάριους σχεδόν έξι ποσοστιαίες μονάδες από τη μέση τιμή λαθών των δύο προηγούμενων κατηγοριών. Τέλος, σχετικά με την παράμετρο του ρηματικού χρόνου οι Αρχάριοι ΜΦΟ πραγματώνουν τα περισσότερα λάθη με μέση τιμή λαθών 38% ενώ κατόπιν βρίσκονται οι Μέσοι Αρχάριοι με μέση τιμή ποσοστού λαθών 30% περίπου ενώ τη χαμηλότερη τιμή λαθών φαίνεται να έχουν οι Μέσοι Προχωρημένοι με 18% μέση τιμή ποσοστού λαθών. Εν συνεχεία παρατίθενται τα αποτελέσματα ως προς τα λάθη των ΜΦΟ για τη δεύτερη γραπτή παραγωγή των Γλωσσικών Δραστηριοτήτων της πρώτης φάσης του πειράματος. Η συγκεκριμένη δοκιμασία περιλαμβάνει τη συγκρότηση ενός κειμένου το οποίο βασίζεται σε μία ιστορία που αντιστοιχεί σε μία διαδοχική σειρά εικόνων (βλ. Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.4 Γλωσσικές Δραστηριότητες). Οι μαθητές κρατούν το φυλλάδιο με τις εικόνες και οφείλουν να αφηγηθούν την ιστορία την οποία παρατηρούν στις εικόνες. Τη συγκεκριμένη δοκιμασία υλοποίησαν και οι έξι ΜΦΟ που συμμετέχουν στην παρούσα έρευνα. Τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα για την κατηγοριοποίηση των δεδομένων αποτελούνται από όλες τις ρηματικές φράσεις των κειμένων των ΜΦΟ, ξεχωριστά για την κάθε γραπτή παραγωγή. Στον Πίνακα 4.23 βρίσκονται τα συνολικά ποσοστά λαθών όπως υπολογίστηκαν βάσει των υποχρεωτικών περιβαλλόντων ενώ στον Πίνακα 4.24 βρίσκονται οι μέσες τιμές των ποσοστών λαθών ανά γραμματική παράμετρο και ανά επίπεδο ελληνομάθειας. 71

72 Πίνακας 4.23 Γλωσσικές Δραστηριότητες «Ιστορία» Α Φάση Ποσοστά Λαθών/Υποχρεωτικά Περιβάλλοντα Γλωσσ. Δραστ. Ιστορία Α' Φάση Συμφ. Ρημ. Φράση Όψη Χρόνος Μαθ. 1 33,33% (4/12) 25,00% (3/12) 41,67% (5/12) Μαθ. 2 40,00% (4/10) 30,00% (3/10) 40,00% (4/10) Μαθ. 3 33,33% (5/15) 26,66% (4/15) 33,33% (5/15) Μαθ.4 33,33% (2/6) 16,67% (1/6) 33,33% (2/6) Μαθ. 5 30,76% (4/13) 23,07% (3/13) 30,76% (4/13) Μαθ. 6 23,07% (3/13) 15,38% (2/13) 30,76% (4/13) Πίνακας 4.24 Γλωσσικές Δραστηριότητες «Ιστορία» Α Φάση Μέση Τιμή Λαθών/Επίπεδο Ελληνομάθειας Γλωσσ. Δραστ. Ιστορία Α' Φάση Αρχάριοι Μ. Αρχ. Μ. Προχωρ. Μέση Τιμή Συμφ. Ρημ. Φρ. 36,66% 32,47% 23,07% Μέση Τιμή Όψη 27,50% 22,13% 15,38% Μέση Τιμή Χρόνος 40,83% 32,47% 30,76% Όπως παρατηρούμε στον Πίνακα 4.24 ο οποίος περιλαμβάνει τις μέσες τιμές λαθών των ΜΦΟ ανά επίπεδο ελληνομάθειας, σχετικά με την συμφωνία εντός της ρηματικής φράσης, οι Αρχάριοι ΜΦΟ φαίνεται να πραγματώνουν τα περισσότερα λάθη με ποσοστό 36,6% ενώ σε δεύτερη κατάταξη βρίσκονται οι Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ με ποσοστό 32,4%. Τα λιγότερα λάθη ως προς την παράμετρο της συμφωνίας εντός της ρηματικής φράσης, διατηρούν οι Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ με ποσοστό λαθών 23% απέχοντας δεκατρείς ποσοστιαίες μονάδες από τη μέση τιμή λαθών των Αρχάριων ΜΦΟ και δέκα περίπου ποσοστιαίες μονάδες από τη μέση τιμή λαθών των Μέσων Αρχάριων ΜΦΟ. Αναφορικά με την παράμετρο της ρηματικής όψης τα περισσότερα λάθη, κι εδώ φαίνεται να κάνουν οι Αρχάριοι ΜΦΟ με μέση τιμή λαθών 27,5%, ενώ ακολουθούν οι Μέσοι Αρχάριοι με μέση τιμή λαθών 22,1%, δημιουργώντας μία απόσταση της τάξης του 5% περίπου από τη μέση τιμή λαθών των Αρχάριων ΜΦΟ. Οι Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ πραγματώνουν, συγκριτικά, τα λιγότερα λάθη με ποσοστό 15,3% απέχοντας δώδεκα ποσοστιαίες μονάδες από τη μέση τιμή λαθών των Αρχάριων ΜΦΟ και επτά ποσοστιαίες μονάδες από τη μέση 72

73 τιμή λαθών των Μέσων Αρχάριων ΜΦΟ. Τέλος, αναφορικά με την παράμετρο του ρηματικού χρόνου, κι εδώ οι Αρχάριοι ΜΦΟ πραγματώνουν τα περισσότερα λάθη συγκριτικά με τις υπόλοιπες δύο τάξεις ΜΦΟ, με μέση τιμή ποσοστού λαθών 40,8%, ενώ οι Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ έχουν μέση τιμή λαθών 32,4%. Οι Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ διατηρούν κι εδώ τη μικρότερη τιμή λαθών συγκριτικά με τις άλλες δύο κατηγορίες ΜΦΟ με ποσοστό λαθών 30,7%. Εντούτοις η παράμετρος του ρηματικού χρόνου φαίνεται κι εδώ να συγκεντρώνει το μεγαλύτερο ποσοστό λαθών και από τις τρεις κατηγορίες ΜΦΟ. Ολοκληρώνοντας την έκθεση των αποτελεσμάτων των λαθών των ΜΦΟ αναφορικά με το Πείραμα των Γλωσσικών Δραστηριοτήτων, θα εκθέσουμε σε αυτό το σημείο τα αποτελέσματα της δοκιμασίας της γραπτής παραγωγής «Ιστορία της Αλεπούς», της δεύτερης φάσης της χορήγησης των δραστηριοτήτων (βλ. Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.4). Στον Πίνακα 4.25 παρουσιάζονται συνολικά τα λάθη των ΜΦΟ συγκριτικά με τα υπολογισμένα υποχρεωτικά περιβάλλοντα, ενώ στο Πίνακα 4.26 παρουσιάζονται οι μέσες τιμές λαθών των ΜΦΟ ανά επίπεδο ελληνομάθειας και ανά γραμματική παράμετρο. Πίνακας 4.25 Γλωσσικές Δραστηριότητες «Ιστορία» Β Φάση, Ποσοστό Λαθών/Υποχρεωτικά Περιβάλλοντα Γλωσσ. Δραστ. Ιστορία Β' Φάση Συμφ. Ρημ. Φράση Όψη Χρόνος Μαθ. 1 28,57% (4/14) 21,42% (3/14) 35,71% (5/14) Μαθ. 2 33,33% (4/12) 25,00% (3/12) 33,33% (4/12) Μαθ. 3 25,00% (3/12) 25,00% (3/12) 16,67% (2/12) Μαθ.4 25,00% (3/12) 33,33% (4/12) 25,00% (2/12) Μαθ. 5 25,00% (3/12) 25,00% (3/12) 16,67% (2/12) Μαθ. 6 25,00% (4/16) 12,50% (2/16) 25,00% (4/16) Πίνακας 4.26 Γλωσσικές Δραστηριότητες «Ιστορία» Β Φάση, Μέση Τιμή Λαθών/Επίπεδο Ελληνομάθειας Γλωσσ. Δραστ. Ιστορία Β' Φάση Αρχάριοι Μ. Αρχ. Μ. Προχωρ. Μέση Τιμή Συμφ. Ρημ. Φρ. 30,95% 25,00% 25,00% Μέση Τιμή Όψη 23,21% 27,77% 12,50% Μέση Τιμή Χρόνος 34,52% 19,44% 25,00% 73

74 Με βάση τα αποτελέσματα που παρατηρούμε στον Πίνακα 4.26, σχετικά με την παράμετρο της συμφωνίας εντός της ρηματικής φράσης, οι Αρχάριοι ΜΦΟ πραγματώνουν τα περισσότερα λάθη, με μέση τιμή λαθών 30,9% ενώ σε δεύτερο βαθμό βρίσκονται με ίδιο ποσοστό λαθών τόσο οι Μέσοι Αρχάριοι όσο και οι Μέσοι Προχωρημένοι. Αναφορικά με την παράμετρο της ρηματικής όψης, το μικρότερο ποσοστό λαθών φαίνεται να έχουν οι Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ, με ποσοστό λαθών 12,5% και ακολουθούν οι Αρχάριοι με μέση τιμή λαθών 23,2%. Τέλος οι Μέσοι Αρχάριοι φαίνεται να πραγματώνουν τα περισσότερα λάθη σε σχέση με την ρηματική όψη με μέση τιμή λαθών 27,7%. Σε σχέση με τον ρηματικό χρόνο, κι εδώ τα αποτελέσματα δεν φαίνεται να συμβαδίζουν με το επίπεδο ελληνομάθειας των ΜΦΟ καθώς, οι Μέσοι Προχωρημένοι συγκεντρώνουν ποσοστό λαθών 25% ενώ οι Μέσοι Αρχάριοι έχουν μέση τιμή λαθών 19,4%. Συγκριτικά με τις δύο προηγούμενες κατηγορίες ΜΦΟ, οι Αρχάριοι φαίνεται να συγκεντρώνουν το μεγαλύτερο ποσοστό λαθών, με μέση τιμή λαθών, 34,5%. Για την ολοκλήρωση της παράθεσης των αποτελεσμάτων των γραπτών παραγωγών των ΜΦΟ θα παρουσιάσουμε τέλος τα αποτελέσματα των γραπτών παραγωγών των ΜΦΟ τα οποία αντλήθηκαν μέσα από τα Τεστ Αξιολόγησης Ελληνομάθειας του Β και του Γ Επιπέδου (βλ. Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.4). Τα αποτελέσματα των Μέσων Αρχάριων ΜΦΟ βρίσκονται στον Πίνακα 4.27 ενώ τα αποτελέσματα των Μέσων Προχωρημένων ΜΦΟ βρίσκονται στον Πίνακα Η γραπτή παραγωγή του Β Τεστ Αξιολόγησης Ελληνομάθειας συμπεριλαμβάνει μία γραπτή παραγωγή κειμένου για μία φανταστική εκδρομή ενώ η γραπτή παραγωγή του Γ Τεστ Αξιολόγησης Ελληνομάθειας αποτελείται από τη σύνταξη ενός γράμματος σε έναν φανταστικό φίλο. Για την εκπλήρωση και των δύο γραπτών παραγωγών δίνονται αναλυτικές οδηγίες στους ΜΦΟ τόσο γραπτά όσο και προφορικά από την ερευνήτρια. Πίνακας 4.27 Γραπτή Παραγωγή/Τεστ 2 Ποσοστά Λαθών/Υποχρεωτικά Περιβάλλοντα 74

75 Γραπτή Παραγωγή/ Test2 Μ. Αρχ. Μ. Αρχ. Μ. Αρχ. Συμφ. Ρημ. Φρ. 30,76% (4/13) 21,42% (3/14) 29,41% (5/17) Όψη 38,46% (5/13) 28,57% (4/14) 37,50% (6/17) Χρόνος 30,76% (4/13) 35,71% (5/14) 37,50% (6/17) Πίνακας 4.28 Γραπτή Παραγωγή/Τεστ 3 Ποσοστά Λαθών/Υποχρεωτικά Περιβάλλοντα Γραπτή Παραγωγή/ Test 3 Μέσοι Προχ. Συμφ. Ρημ. Φρ. 33,33% (8/24) Όψη 33,33% (8/24) Χρόνος 37,50% (9/24) Όπως παρατηρούμε στους Πίνακες 4.27 και 4.28 τα ποσοστά των Μέσων Αρχάριων ΜΦΟ που εξετάστηκαν για την γραπτή παραγωγή του Τεστ 2, είναι αρκετά υψηλά σε σχέση με προηγούμενες αποδόσεις. Το μεγαλύτερο ποσοστό λαθών αντιστοιχεί στην παράμετρο της ρηματικής όψης με μέση τιμή λάθους 34,84%. Το δεύτερο μεγαλύτερο ποσοστό λαθών αντικατοπτρίζεται στην παράμετρο του ρηματικού χρόνου με μέση τιμή λάθους 34,65% ενώ τέλος η συμφωνία εντός της ρηματικής φράσης αποτελεί την παράμετρο με τα λιγότερα, συγκριτικά, λάθη με μέση τιμή λάθους 27,19%. Αντίστοιχα, αναφορικά με την γραπτή παραγωγή του Τεστ 3, την οποία συμπλήρωσε ο Μέσος Προχωρημένος ΜΦΟ, το μεγαλύτερο ποσοστό λάθους συγκεντρώνει η παράμετρος του ρηματικού χρόνου με ποσοστό λάθους 37,50% ενώ σε δεύτερο επίπεδο βρίσκεται η ρηματική όψη μαζί με τη συμφωνία εντός της ρηματικής φράσης με ποσοστό λάθους 33,33%. Ολοκληρώνοντας το κεφάλαιο της παράθεσης των αποτελεσμάτων που αφορούσαν τις μορφοσυντακτικές δομές της ρηματικής φράσης, δηλαδή τον ρηματικό χρόνο, τη ρηματική όψη και τη συμφωνία εντός της ρηματικής φράσης, θα παραθέσουμε έναν συνολικό πίνακα των μέσων τιμών λαθών τόσο των γραπτών παραγωγών όσο και των γραπτών δραστηριοτήτων, κατηγοριοποιημένο με βάση το επίπεδο ελληνομάθειας των ΜΦΟ (Πίνακας 4.29). 75

76 Πίνακας 4.29 Μέση Τιμή Λαθών Συνολικά (Ρηματική Φράση)/Επίπεδο Ελληνομάθειας Συνολικά Μέση Τιμή Αρχάριοι Μέσοι ΑρχάρΜέσοι Προχωρ Συμφ. Ρημ. Φρ. 30,12% 28,59% 26,23% Όψη 26,74% 27,11% 19,97% Χρόνος 37,85% 32,26% 31,39% Όπως παρατηρούμε στον Πίνακα 4.29, οι διαφορές στη μέση τιμή λαθών μεταξύ των επιπέδων είναι αρκετά μικρή, έτσι ώστε να περιγράψει μία κανονικότητα, δηλαδή να οδηγήσει σε μία γενίκευση πως όσο το επίπεδο ελληνομάθειας μεγαλώνει τόσο ελαττώνονται τα λάθη των ΜΦΟ σε σχέση με τις μορφοσυντακτικές παραμέτρους που εξετάζουμε, με τέτοιον τρόπο όπως συνέβη στην προηγούμενη ενότητα, όπου εξεταζόταν η ονοματική συμφωνία. Εδώ οι ΜΦΟ φαίνεται να αντιμετωπίζουν μεγαλύτερο πρόβλημα και παρατηρείται αδυναμία να κατακτήσουν πλήρως είτε τον ρηματικό χρόνο, είτε την ρηματική όψη. Στην επόμενη ενότητα θα καταγραφούν τα αποτελέσματα των ηχητικών ανακλήσεων, που αποτελούν τμήμα του πειράματος των Γλωσσικών Δραστηριοτήτων. 4.4 Αποτελέσματα Ηχητικών Ανακλήσεων Α και Β Φάσης Στην παρούσα ενότητα γίνεται μία προσπάθεια να κατανεμηθούν και να αναπαρασταθούν τα αποτελέσματα των ΜΦΟ στη δοκιμασία των ηχητικών ανακλήσεων. Οι ηχητικές ανακλήσεις αποτελούν τμήμα των Γλωσσικών Δραστηριοτήτων, όπως αναφέρθηκε σε προηγούμενο κεφάλαιο (Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.5). Το πείραμα των ηχητικών ανακλήσεων αποτελείται όπως αναφέρθηκε αναλυτικά στην Ενότητα 3.5 από 62 προτάσεις, μισές γραμματικές και μισές αντιγραμματικές. Οι μορφοσυντακτικές δομές που ελέγχονται αφορούν τη συμφωνία εντός της Ονοματικής Φράσης, τον Ρηματικό χρόνο, τη Ρηματική Όψη, τα κλιτικά και τη Συμφωνία υποκείμενου/κατηγορούμενου. Στο συγκεκριμένο Πείραμα συμμετείχαν 5 ΜΦΟ, ένας Αρχάριος, τρεις Μέσοι Αρχάριοι και ένας Μέσος Προχωρημένος ΜΦΟ. Αρχικά οι προτάσεις των ΜΦΟ απομαγνητοφωνήθηκαν 76

77 συνολικά και επισημειώθηκαν συνολικά για όλα τα λάθη που καταγράφηκαν και αφορούν όλες τις μορφολογικές, γραμματικές και φωνολογικές δομές με βάση το UAM TOOL. Κατόπιν φιλτράραμε για τη συγκεκριμένη μελέτη τις γραμματικές παραμέτρους που αφορούν την έρευνα και προσμετρήσαμε τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα για δύο κατηγορίες λαθών. Με αυτόν τον τρόπο συγκροτήθηκε η κατηγορία λαθών που αφορά την παράμετρο της ονοματικής συμφωνίας και περιλαμβάνει λάθη συμφωνίας γένους, αριθμού και πτώσης ενώ η δεύτερη κατηγορία λαθών περιλαμβάνει την όψη, τον χρόνο και τη συμφωνία εντός της ρηματικής φράσης. Τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα της πρώτης κατηγορίας αποτελούνται από τις ονοματικές φράσεις που ελέγχονται στην παρούσα έρευνα, ενώ τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα της δεύτερης κατηγορίας αποτελούνται από τις ρηματικές φράσεις που ελέγχονται στην παρούσα έρευνα. Στην συγκεκριμένη ενότητα θα παραθέσουμε αναλυτικά τις αποδόσεις των ΜΦΟ σε πρώτη και σε δεύτερη φάση ενώ τέλος θα παραθέσουμε γράφημα Μέσων Τιμών και Τυπικών Αποκλίσεων για την πρώτη και τη δεύτερη φάση. Τέλος θα αναδείξουμε τις διαφορές μεταξύ της πρώτης και της δεύτερης φάσης συγκριτικά. Οι απομαγνητοφωνήσεις περιλαμβάνονται στο Παράρτημα 1 αναλυτικά για τον κάθε ΜΦΟ όπως και οι Πίνακες Λαθών όπως καταγράφηκαν αρχικά σε μορφή excel Ανάλυση Δεδομένων Ηχητικών Ανακλήσεων Η παράθεση των δεδομένων όπως αυτά προέκυψαν από το Πείραμα των Ηχητικών Ανακλήσεων παρατίθεται στον Πίνακα ώστε να αποδοθούν πιο ξεκάθαρα και τα ερευνητικά συμπεράσματα του Πειράματος. Στον Πίνακα 4.30 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των πέντε ΜΦΟ που συμμετείχαν στην Πρώτη Φάση του Πειράματος. Οριζόντια παρατηρούμε το σύνολο λαθών σε σχέση με τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα στις δύο μορφοσυντακτικές παραμέτρους που έχουμε ορίσει για την καταγραφή των αποτελεσμάτων ενώ παραθέτουμε και το ποσοστό των λαθών για την διευκόλυνση των συμπερασμάτων. Πίνακας 4.30 Ηχητικές Ανακλήσεις Α Φάση 77

78 Ηχητικές Ανακλήσεις Α' Φάση Λάθη Συμφ. ΟΦ Λάθη Όψη/Χρόνος/Συμφ. ΡΦ Μαθ. 1 11,36%(5/44) 38,89% (7/18) Μαθ. 2 43,18% (19/44) 44,44% (8/18) Μαθ. 3 13,64% (6/44) 27,78% (5/18) Μαθ. 4 61,36% (27/44) 61,11% (11/18) Μαθ. 5 25,00% (11/44) 50,00% (9/18) Όπως παρατηρούμε στον Πίνακα 4.30, στην Πρώτη Φάση του Πειράματος των Ηχητικών Ανακλήσεων παρουσιάζεται μεγαλύτερη συγκέντρωση λαθών στην αναπαραγωγή της ρηματικής φράσης, με λάθη στην ρηματική όψη, τον ρηματικό χρόνο και τη συμφωνία υποκειμένου/κατηγορούμενου και ρήματος. Ο Αρχάριος ΜΦΟ συγκεντρώνει το μεγαλύτερο ποσοστό λαθών και για τις δύο κατηγορίες λαθών ενώ ακολουθούν οι Μέσοι Αρχάριοι και τέλος οι Μέσοι Προχωρημένοι. Τα αποτελέσματα δηλαδή των ηχητικών ανακλήσεων φαίνεται να αντικατοπτρίζουν ως έναν βαθμό το στάδιο της γλωσσομάθειας των ΜΦΟ. Στον Πίνακα 4.31 παρατηρούμε τους μέσους όρους των λαθών των ΜΦΟ ανάλογα με το επίπεδο ελληνομάθειας όπου φαίνεται πιο ξεκάθαρα η αναλογία λαθών με το επίπεδο ελληνομάθειας των συμμετεχόντων. Πίνακας 4.31 Μέση Τιμή Λαθών Ηχητικών Ανακλήσεων Α Φάση Μέση Τιμή Λαθών Α' Φάση Συμφ. Ονομ. Φρ. Όψη/Χρόνος/Συμφ. ΡΦ Αρχάριοι 61,36% 61,11% Μ. Αρχάριοι 26,51% 44,44% Μ. Προχ. 13,64% 27,78% Στη συνέχεια της καταγραφής των αποτελεσμάτων θα παραθέσουμε τον Πίνακα λαθών των ΜΦΟ όπως αυτά συγκεντρώθηκαν κατά τη Β Φάση του Πειράματος των Ηχητικών Ανακλήσεων. Η Β Φάση του Πειράματος πραγματοποιήθηκε τρεις μήνες κατόπιν της Α Φάσης ώστε να ελεγχθούν τυχόν βελτιώσεις σε σχέση με τα μορφοσυντακτικά φαινόμενα που ελέγχονται μέσω του Πειράματος. Με βάση τα αποτελέσματα παρατηρείται σχετική βελτίωση και των 78

79 τριών επιπέδων ΜΦΟ τόσο στη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης όσο και στις μορφοσυντακτικές δομές της ρηματικής φράσης. Στον Πίνακα 4.32 παραθέτουμε τα αποτελέσματα του κάθε ΜΦΟ ξεχωριστά σε σχέση με τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα. Πίνακας 4.32 Ηχητικές Ανακλήσεις Β Φάση Ηχητικές Ανακλήσεις Β' Φάση Συμφ. ΟΦ Όψη/Χρόνος/Συμφ. ΡΦ Μαθ. 1 18,18% (8/44) 38,88% (7/18) Μαθ. 2 11,36% (5/44) 27,77% (5/18) Μαθ. 3 38,63% (17/44) 38,88% (7/18) Μαθ. 4 11,36% (5/44) 27,77% (5/18) Μαθ. 5 52,27% (23/44) 50,00% (9/18) Όπως παρατηρούμε στον Πίνακα 4.32, η μεγαλύτερη συγκέντρωση λαθών παρατηρείται στα πλαίσια της ρηματικής φράσης με λάθη που εντοπίζονται σε σχέση με τη χρήση του ρηματικού χρόνου, της ρηματικής όψης και της συμφωνίας εντός της ρηματικής φράσης. Κι εδώ τα αποτελέσματα λαθών των ΜΦΟ είναι κλιμακωτά ανάλογα με το επίπεδο ελληνομάθειας των συμμετεχόντων. Υπ αυτήν την έννοια, τα περισσότερα λάθη αντιστοιχούν στον Αρχάριο ΜΦΟ, ακολουθούν οι Μέσοι Αρχάριοι και τα λιγότερα λάθη φαίνεται να πραγματοποιούνται από τον Μέσο Προχωρημένο ΜΦΟ. Στον Πίνακα 4.33 παραθέτουμε τις μέσες τιμές λαθών των ΜΦΟ ανά επίπεδο ελληνομάθειας. Παρατηρούμε ξεκάθαρα πως υπάρχει μία αναλογία λαθών σε σχέση με το επίπεδο ελληνομάθειας καθώς όσο μεγαλώνει το επίπεδο ελληνομάθειας των ΜΦΟ τόσο ελαττώνονται τα λάθη και στις δύο παραμέτρους που ελέγχουμε στο Πείραμα των Ηχητικών Ανακλήσεων. Πίνακας 4.33 Μέση Τιμή Λαθών Ηχητικών Ανακλήσεων Β Φάση 79

80 Μέση Τιμή Λαθών Β' Φάση Συμφ. Ονομ. Φρ. Όψη/Χρόνος/Ρημ. Συμφ. Αρχάριοι 52,27% 50,00% Μ. Αρχάριοι 22,72% 35,17% Μ. Προχ. 11,36% 27,77% Τέλος, παραθέτουμε τη σύγκριση των αποτελεσμάτων ανά κατηγορία λάθους ξεχωριστά ανάμεσα στην Α και Β Φάση του Πειράματος, ανά επίπεδο ελληνομάθειας των ΜΦΟ. Στο Γράφημα 4.5 παρατηρούμε τις μέσες τιμές σε Α και Β Φάση του Πειράματος των Ηχητικών Ανακλήσεων για το κάθε επίπεδο ελληνομάθειας των ΜΦΟ σε σχέση με τη συμφωνία εντός της ονοματικής φράσης. Αντίστοιχα στο Γράφημα 4.6 συγκρίνουμε τα ποσοστά λαθών των ΜΦΟ ανάλογα με το επίπεδο ελληνομάθειας αναφορικά με τα φαινόμενα που εξετάζουμε εντός της ρηματικής φράσης (ρηματικός χρόνος, ρηματική όψη, συμφωνία εντός της ρηματικής φράσης). Διάγραμμα 4.5 Σύγκριση Α Β Φάση/Ονοματική Συμφωνία 80

81 Διάγραμμα 4.6 Σύγκριση Α Β Φάση Όψη/Χρόνος/Συμφ. Ρημ. Φρ. Όπως παρατηρούμε στα παραπάνω διαγράμματα μπορούμε να εξάγουμε δύο συμπεράσματα, αφενός πως το επίπεδο ελληνομάθειας των ΜΦΟ σχετίζεται με το ποσοστό λαθών, δηλαδή όσο αυξάνεται το επίπεδο ελληνομάθειας τόσο ελαττώνονται τα λάθη, αφετέρου η σύγκριση μεταξύ Α και Β Φάσης του Πειράματος αναδεικνύει βελτιώσεις και στις δύο μορφοσυντακτικές παραμέτρους που εξετάζουμε, σχεδόν σε όλα τα επίπεδα ελληνομάθειας των ΜΦΟ. Τέλος κεντρικό συμπέρασμα για τη συγκεκριμένη ενότητα αποτελεί το γεγονός ότι καμία από τις παραπάνω μορφοσυντακτικές δομές που εξετάζουμε δεν φαίνεται να είναι κατακτημένη από τους ΜΦΟ. 81

82 4.5 Σύνοψη Κεφαλαίου Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα του κεφαλαίου έχουμε να παρατηρήσουμε τα εξής: 1. Τα αποτελέσματα των δοκιμασιών ελέγχου τόσο της συμφωνίας εντός της ΟΦ όσο και τα αποτελέσματα των δοκιμασιών ελέγχου της ρηματικής όψης, του ρηματικού χρόνου και της συμφωνίας εντός της ΡΦ φαίνεται να αποδεικνύουν μεγάλα προβλήματα σε σχέση με τις επιδόσεις των ΜΦΟ σε όλες τις δραστηριότητες και όλες τις γραπτές παραγωγές. Τα ποσοστά των επιδόσεων των ΜΦΟ επομένως δεν αποδεικνύουν την κατάκτηση των γλωσσικών φαινομένων τα οποία εξετάζονται στη συγκεκριμένη μελέτη καθώς δεν ξεπερνούν σε καμία περίπτωση το 90%, το ποσοστό δηλαδή που αντανακλά την κατάκτηση ενός γλωσσικού φαινομένου. 2. Οι ΜΦΟ τείνουν να πραγματώνουν περισσότερα λάθη, σε σχέση με τις μορφοσυντακτικές δομές που εξετάζουμε, στις γραπτές παραγωγές από ότι στις ηχητικές ανακλήσεις και στις δραστηριότητες οι οποίες ενέχουν τη δυνατότητα επιλογής και της επανάληψης. 2.1 Εξαίρεση στο παραπάνω συμπέρασμα αποτελεί το φαινόμενο της Ονοματικής Συμφωνίας το οποίο εξετάζεται στις ηχητικές ανακλήσεις. Εδώ οι ΜΦΟ έχουν εξαιρετικά χαμηλές επιδόσεις, τις χαμηλότερες επιδόσεις σε ολόκληρη τη μελέτη. Τούτο φαίνεται να αποδεικνύει τη δυσκολία των ΜΦΟ να αποδώσουν τη συμφωνία ακόμα και στον προφορικό λόγο, αποφεύγοντας να διορθώσουν τις προτάσεις που είναι αντιγραμματικές ως προς τη συμφωνία της ΟΦ. 3. Οι επιδόσεις των ΜΦΟ στην απόδοση γένους είναι συγκριτικά δυσανάλογες με τις επιδόσεις τους στην συμφωνία εντός της ΟΦ. Ενώ φαίνεται να σημειώνουν μεγάλα ποσοστά επιτυχίας στην απόδοση γένους, τα ποσοστά επιτυχίας στην ονοματική συμφωνία είναι κατά 35% περίπου λιγότερα. Αυτό βέβαια φαίνεται να αποδεικνύει τις δυσκολίες που προκύπτουν στην κατάκτηση ενός καθαρά συντακτικού φαινομένου, όπως η συμφωνία εντός της ΟΦ. Από την άλλη πλευρά η απόδοση του γένους στην οποία σημειώνουν και τα υψηλότερα ποσοστά, αποτελεί γλωσσικό φαινόμενο το οποίο ανήκει στο διεπίπεδο της σύνταξης με το λεξιλόγιο και φαίνεται εκεί να υπεισέρχονται διάφοροι παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν την κατάκτηση του φαινομένου, όπως ο βαθμός έκθεσης στην δεύτερη ξένη, η ποσότητα και η ποιότητα των γλωσσικών εισερχομένων και ο παράγοντας της ηλικίας. 82

83 4. Με βάση τον Πίνακα 4.29 ο οποίος αναπαριστά συγκεντρωτικά τις μέσες τιμές ποσοστών λαθών των ΜΦΟ για όλα τα φαινόμενα που εξετάζουμε αποδεικνύει πως το πρόβλημα εστιάζεται κυρίως στη συμφωνία εντός της ΟΦ και στην απόδοση του ρηματικού χρόνου. Η απόδοση της ρηματικής όψης παρουσιάζει τα λιγότερα προβλήματα. Ο χρόνος από τη μία πλευρά αποτελεί γενικότερα ερμηνεύσιμο χαρακτηριστικό το οποίο ωστόσο δεν είναι γραμματικοποιημένο στην μητρική των ΜΦΟ, από την άλλη η συμφωνία της ΟΦ αποτελεί ένα καθαρά συντακτικό φαινόμενο το οποίο πάλι δεν είναι γραμματικοποιημένο στη μητρική γλώσσα των ΜΦΟ. Το ίδιο ισχύει και για την όψη, η οποία στη μητρική των ΜΦΟ συμβολίζεται με έναν ιδιαίτερο ταξινομητή ανεξάρτητα από το ρήμα. Γενικότερα θα μπορούσαμε να πούμε πως τα μη γραμματικοποιημένα γλωσσικά φαινόμενα στην μητρική των ΜΦΟ, τα οποία είναι γραμματικοποιημένα στην ελληνική, αποδεικνύεται πως δυσκολεύουν αρκετά τους ΜΦΟ. 5. Τα ποσοστά επιτυχίας και ο βαθμός κατάκτησης ενός φαινομένου φαίνεται να συνδέεται με το επίπεδο ελληνομάθειας καθώς όπως παρατηρήσαμε στις περισσότερες δοκιμασίες τα αποτελέσματα είναι κλιμακωτά με τους Αρχάριους να σημειώνουν τα περισσότερα λάθη, να ακολουθούν οι Μέσοι Αρχάριοι και τέλος οι Μέσοι Προχωρημένοι να σημειώνουν τα λιγότερα λάθη σε σχέση με τους προηγούμενους δύο. Τούτο φαίνεται να συμβαίνει σε όλες τις κατηγορίες λαθών τόσο στις γραπτές παραγωγές και στις δραστηριότητες όσο και στις ηχητικές ανακλήσεις. Η μοναδική παρέκκλιση βρίσκεται στην απόδοση της ρηματικής όψης στην οποία η διαφορά ανάμεσα στους Αρχάριους και στους Μέσους Αρχάριους είναι μικρότερη του 1%. 6. Τέλος, όσον αφορά τις δοκιμασίες οι οποίες διεξήχθησαν σε δύο φάσεις, δηλαδή τις δοκιμασίες των γλωσσικών δραστηριοτήτων και τις δοκιμασίες των ηχητικών ανακλήσεων, παρουσιάζονται παντού βελτιώσεις, για όλα τα γλωσσικά φαινόμενα που εξετάζουμε. Οι διαφορές που εντοπίζονται στις επιδόσεις των ΜΦΟ ανάμεσα στην πρώτη και στη δεύτερη φάση, είναι στατιστικά σημαντικές και αποδεικνύουν βελτιώσεις, οι οποίες βέβαια δεν αντανακλούν την κατάκτηση των γλωσσικών φαινομένων, ωστόσο αποδεικνύουν με έναν τρόπο την ευεργετική λειτουργία του παράγοντα της ποιότητας και της ποσότητας των γλωσσικών εισερχομένων. 83

84 5. Γραφηματική Απόδοση 5.1 Εισαγωγή Σκοπός του συγκεκριμένου κεφαλαίου είναι να αποτυπώσουμε ορισμένες κανονικότητες για τον τρόπο με τον οποίο οι Βιετναμέζοι φυσικοί ομιλητές κατά την παιδική ηλικία, κατακτούν φωνολογικές δομές της ελληνικής γλώσσας, μέσα από την καταγραφή των γλωσσικών τους λαθών. Πιο συγκεκριμένα, μελετήσαμε λάθη στη γραφηματική αναπαράσταση των λέξεων σε σχέση με τη φωνολογική τους αναπαράσταση α) γραφηματικά: λεξικά και γραμματικά λάθη, β) ορθογραφικά: λεξικά και γραμματικά λάθη και γ) στον τονισμό, μέσα από τις γραπτές παραγωγές των ΜΦΟ. Λαμβάνοντας υπόψη ότι η βιετναμέζικη γλώσσα, αποτελεί τμήμα της αυστροασιατικής οικογένειας γλωσσών, διαθέτει μία μεγάλη συγκριτικά ποικιλία φωνηέντων, διφθόγγων και τριφθόγγων ενώ ο τόνος τους δεν είναι δυναμικός αλλά μουσικός (Thompson, 1965). Με βάση και τα αποτελέσματα της καταγραφής των λαθών των συμμετεχόντων στην έρευνα, τα λάθη που γίνονται στον τονισμό κατέχουν το μεγαλύτερο ποσοστό λαθών συγκριτικά με τις υπόλοιπες κατηγορίες που εξετάζουμε. Τόσο στα γραπτά των μαθητών όπου κυριαρχεί η παράλειψη ή η αντικατάσταση του τόνου στις λέξεις, όσο και στα προφορικά δεδομένα - τα οποία ωστόσο δεν αναλύονται στην παρούσα έρευνα- που αντλήθηκαν από τους μαθητές, παρά την πολύχρονη διαμονή των ΜΦΟ στην Ελλάδα, τα λάθη στο επίπεδο του τονισμού συνθέτουν μία παράμετρο η οποία χρειάζεται περαιτέρω έρευνα και ανάλυση. Η δομή του κεφαλαίου έχει ως εξής: στην ενότητα 5.2 γίνεται η ανάλυση της μεθοδολογίας που ακολουθήθηκε για τη σύνταξη των αποτελεσμάτων ενώ στην 5.3 κατηγοριοποιούνται τα αποτελέσματα της μελέτης από τις γραπτές παραγωγές των ΜΦΟ. Τέλος στην 5.4 γίνεται μία προσπάθεια να συγκεντρωθούν τα βασικότερα συμπεράσματα των αποτελεσμάτων για την καλύτερη εκμαίευση πληροφοριών γύρω από το ζήτημα της απόκτησης φωνολογικών και γραφηματικών χαρακτηριστικών της ελληνικής από τους ΜΦΟ με μητρική γλώσσα τη βιετναμέζικη. 84

85 5.2 Μεθοδολογία Στην παρούσα ενότητα περιγράφεται αναλυτικά η μέθοδος με την οποία συγκροτήθηκε το σώμα δεδομένων το οποίο εξετάζει την απόκτηση φωνολογικών και γραφηματικών χαρακτηριστικών της ελληνικής από Βιετναμέζους μη φυσικούς ομιλητές της ελληνικής, κατά την παιδική ηλικία. Η συγκεκριμένη ανάλυση της μεθόδου θα βοηθήσει ώστε να σταχυολογηθούν τα δεδομένα και η διαδικασία της έρευνας η οποία διήρκεσε ένα εξάμηνο, όσο δηλαδή διήρκεσε η διδακτική παρέμβαση του προγράμματος ΔΙΑΠΟΛΙΣ εντός της τάξης υποδοχής. Πιο συγκεκριμένα, στην περιγράφονται οι συμμετέχοντες και στην το υλικό της έρευνας Οι συμμετέχοντες Οι συμμετέχοντες της μελέτης είναι οι ίδιοι ΜΦΟ της ελληνικής με μητρική γλώσσα τη βιετναμέζικη, όπως καταγράφηκαν στο Κεφάλαιο 3. Για τις ανάγκες ωστόσο της συγκεκριμένης μελέτης, αντλήθηκαν δεδομένα μόνο από τους έξι συμμετέχοντες και όχι συνολικά από τους εννέα που συμμετέχουν στην έρευνα. Ο λόγος που απορρίφθηκαν τα δεδομένα των υπόλοιπων τριών συμμετεχόντων, είναι διότι αποτελούν μαθητές της πρώτης δημοτικού κι, επομένως, δεν είναι ικανοί να συγκροτήσουν γραπτό κείμενο, ενώ η προφορά τους και η ομιλία τους στην ελληνική βρίσκεται ακόμη σε εξαιρετικά αρχάριο επίπεδο, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται να εκφέρουν λόγο στην ελληνική. Για τους παραπάνω λόγους τα δεδομένα αντλήθηκαν από δύο μαθητές της Β Δημοτικού, οι οποίοι είναι αρχάριοι ομιλητές της ελληνικής, τρεις μαθητές από τη Γ και Δ Δημοτικού, οι οποίοι είναι μέσοι αρχάριοι ομιλητές της ελληνικής και μία μαθήτρια της Ε Δημοτικού, η οποία είναι μέση προχωρημένη ομιλήτρια της ελληνικής. Η ταυτότητα των μαθητών και συμπληρωματικά στοιχεία τόσο για τη μητρική όσο και δημογραφικά, βρίσκονται στο Κεφάλαιο 3 αναλυτικά. 85

86 5.2.2 Το υλικό Το υλικό το οποίο χρησιμοποιήθηκε για τη συγκρότηση σώματος δεδομένων είναι το ίδιο που αναλύθηκε διεξοδικά στο Κεφάλαιο 3 και χρησιμοποιήθηκε στο Κεφάλαιο 4 για τη απόκτηση των μορφοσυντακτικών δομών της ελληνικής. Πιο συγκεκριμένα για τα γραφηματικά και φωνολογικά δεδομένα χρησιμοποιήθηκαν οι έξι γραπτές παραγωγές των μαθητών οι οποίες ήταν ίδιες σε όλα τα επίπεδα των ΜΦΟ ενώ παραλείφθηκαν οι γραπτές παραγωγές και οι δραστηριότητες των Τεστ Αξιολόγησης Ελληνομάθειας. Ειδικότερα τα δεδομένα αντλήθηκαν α) από την «Ιστορία της Γάτας», γραπτή παραγωγή που συμπληρώθηκε και από τους έξι ΜΦΟ, β) από την «Χρονομηχανή» γραπτή παραγωγή που συμπληρώθηκε και από τους έξι ΜΦΟ και γ) από τις τέσσερεις γραπτές παραγωγές των γλωσσικών δραστηριοτήτων, που διενεργήθηκαν σε πρώτη και δεύτερη φάση, δηλαδή από τις «Διαφορές» και την «Ιστορία της Αλεπούς», γραπτές παραγωγές που συμπληρώθηκαν και από τους έξι ΜΦΟ. Με βάση την παραπάνω κατηγοριοποίηση συγκεντρώθηκαν έξι συνολικά γραπτές παραγωγές που συμπληρώθηκαν και από τους έξι συμμετέχοντες. Όλες οι γραπτές παραγωγές καταγράφηκαν σε μορφή *txt σε έγγραφο κειμένου και κατόπιν εντάχθηκαν σε ειδικό επισημειωτή λαθών το UAM Corpus Tool με βάση το οποίο έγινε πλήρης καταμέτρηση των λαθών, τόσο της ποσότητας όσο και της ποιότητας. Τέλος, με βάση τα ποσοστιαία λάθη των ΜΦΟ επικεντρωθήκαμε σε τέσσερις παραμέτρους οι οποίες αντιμετώπιζαν τα μεγαλύτερα προβλήματα σε σχέση με τα φωνολογικά και γραφηματικά λάθη των ΜΦΟ. Στη συνέχεια τα λάθη υπολογίστηκαν με βάση τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα των κειμένων τα οποία ήταν ξεχωριστά για την κάθε γραπτή παραγωγή, ξεχωριστά για τον κάθε συμμετέχοντα. Τέλος, υπολογίστηκαν τα ποσοστά λαθών ανά μαθητή σε σχέση με τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα, ανά επίπεδο γλωσσομάθειας και τέλος συνολικά οι μέσοι όροι για την κάθε κατηγορία λάθους, τόσο ανά επίπεδο ελληνομάθειας όσο και συνολικά για όλες τις δραστηριότητες για την συνολική απεικόνιση των αποτελεσμάτων. Οι κατηγορίες λαθών στις οποίες επικεντρώθηκε το ερευνητικό ενδιαφέρον συνίστανται στην κατηγορία α) των γραφηματικών λαθών, δηλαδή όταν η μορφηματική απόδοση μίας λέξης δεν αντιστοιχεί στη φωνολογική της 86

87 αναπαράσταση, τόσο στο λεξικό όσο και στο γραμματικό μόρφημα, πχ. *εκδλομη αντί για εκδρομή (γραφηματικό λεξικό λάθος) και *ανέβη αντί για ανέβηκε (γραφηματικό γραμματικό λάθος), β) των ορθογραφικών λεξικών λαθών, πχ *κιταζε αντί για κοίταζε γ) των ορθογραφικών γραμματικών λαθών πχ *βρι αντί για βρει και δ) των τονικών λαθών πχ φάγητό αντί για φαγητό, αλλα αντί για αλλά ή *πούλακια αντί για πουλάκια. 5.3 Ανάλυση Δεδομένων Στη συγκεκριμένη υποενότητα θα γίνει μία προσπάθεια να κατηγοριοποιηθούν και να αναπαρασταθούν τα αποτελέσματα των δεδομένων της έρευνας μέσα από τις γραπτές παραγωγές των ΜΦΟ σχετικά με την διαδικασία απόκτησης φωνολογικών και γραφηματικών χαρακτηριστικών της ελληνικής γλώσσας, κατά πόσο δηλαδή οι μαθητές επιτυγχάνουν ή αποτυγχάνουν στην απόδοση σωστών γραφηματικά λέξεων της ελληνικής, στον ορθογραφικό έλεγχο, γραμματικό και λεξικό και στην απόδοση του τόνου. Υπ αυτήν την έννοια, για την κάθε γραπτή παραγωγή παρουσιάζεται ο Πίνακας 5.1 με τα ποσοστά λαθών των ΜΦΟ ανά επίπεδο ελληνομάθειας συγκριτικά με τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα, όπως αυτά έχουν προσμετρηθεί ξεχωριστά για το κάθε κείμενο του κάθε μαθητή. Τέλος θα γίνει μία προσπάθεια να μελετηθεί συνολικά ο μέσος όρος λαθών ανά επίπεδο ελληνομάθειας για όλες τις γραπτές παραγωγές των μαθητών ανά παράμετρο λάθους. Η πρώτη γραπτή παραγωγή στην οποία εστιάζουμε είναι η γραπτή παραγωγή που βασίζεται στην «Ιστορία της Γάτας» (βλ. Κεφάλαιο 3). Η δραστηριότητα συμπληρώθηκε και από τους έξι ΜΦΟ και προσμετρήθηκαν ξεχωριστά για την κάθε παραγωγή τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα. Τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα και για τις τέσσερις κατηγορίες λαθών αποτελούνται από όλες τις λέξεις του κειμένου καθώς πρόκειται για λάθη τα οποία μπορούν να εντοπιστούν σε όλες τις λέξεις του κειμένου. Τα αποτελέσματα, όπως αυτά κατηγοριοποιήθηκαν ποσοστιαία, βρίσκονται στον Πίνακα 5.1 ενώ η γραφηματική τους αναπαράσταση βρίσκεται στο Διάγραμμα 5.1 (για τη λεπτομερέστερη παρακολούθηση των 87

88 υποχρεωτικών περιβαλλόντων και των ποσοστών του κάθε μαθητή βλ. Παράρτημα 1). Πίνακας 5.1 Η ιστορία της Γάτας φωνολογικά/γραφηματικά λάθη/επίπεδο ελληνομάθειας Γραπτή Παραγωγή "Η ιστορία της Γάτας" Αρχάριοι Μέσοι Αρχάριοι Μέσοι Προχωρημένοι Γραφηματικά (Γραμματικά/Λεξικά) 26,47% 21,58% 17,14% Ορθ. Λεξικά 20,81% 18,50% 15,71% Ορθ. Γραμματικά 20,16% 18,56% 14,28% Τόνος 31,48% 30,67% 22,85% Όπως παρατηρούμε στον Πίνακα 5.1 και στο Διάγραμμα 5.1, τα λάθη κατανέμονται ανάλογα με το επίπεδο ελληνομάθειας των ΜΦΟ. Χαρακτηριστικά οι Αρχάριοι ΜΦΟ φαίνεται να υπερέχουν τόσο των Μέσων Αρχάριων όσο και των Μέσων Προχωρημένων ΜΦΟ σε όλες τις κατηγορίες λαθών. Τα υψηλότερα ποσοστά λαθών βρίσκονται στην κατηγορία του τόνου για όλα τα επίπεδα των ΜΦΟ καθώς οι Αρχάριοι φαίνεται να σημειώνουν περίπου 32% λάθη είτε αντικατάστασης, είτε προσθήκης, είτε παράληψης του τόνου ενώ ακολουθούν με σχετική μικρή διαφορά της τάξης του 1% περίπου οι Μέσοι Αρχάριοι και τέλος οι Μέσοι Προχωρημένοι με διαφορά περίπου δέκα ποσοστιαίες μονάδες από τους Αρχάριους και οκτώ ποσοστιαίες μονάδες από τους Μέσους Αρχάριους. Η δεύτερη κατηγορία που ακολουθεί είναι η κατηγορία των γραφηματικών λαθών είτε γραμματικών είτε λεξικών στην οποία οι Αρχάριοι ΜΦΟ σημειώνουν περίπου 26,5% λάθη και ακολουθούν με πέντε ποσοστιαίες μονάδες οι Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ με ποσοστό λαθών περίπου 22% και τέλος οι Μέσοι Προχωρημένοι με διαφορά από τους Μέσους Αρχάριους περίπου πέντε ποσοστιαίες μονάδες και δέκα περίπου ποσοστιαίες μονάδες από τους Αρχάριους. Τέλος οι κατηγορίες των ορθογραφικών λεξικών και ορθογραφικών γραμματικών λαθών κυμαίνονται περίπου στα ίδια ποσοστά και για τα τρία επίπεδα ελληνομάθειας, με ελάχιστε αποκλίσεις. Συνολικότερα μέσα από το γράφημα αντικατοπτρίζεται μία αναλογία στα ποσοστά λαθών με βάση το επίπεδο ελληνομάθειας, δηλαδή τα περισσότερα λάθη εντοπίζονται στους Αρχάριους ΜΦΟ, λιγότερα λάθη εντοπίζονται στους Μέσους Αρχάριους ΜΦΟ ενώ συγκριτικά τα λιγότερα λάθη εντοπίζονται στους Μέσους Προχωρημένους ΜΦΟ. 88

89 Γράφημα 5.1 Η ιστορία της Γάτας φωνολογικά- γραφηματικά λάθη ανά επίπεδο ελληνομάθειας Η δεύτερη γραπτή παραγωγή στην οποία εστιάζουμε πρόκειται για την γραπτή παραγωγή της «Χρονομηχανής» (βλ. Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.4). Τη συγκεκριμένη γραπτή παραγωγή συμπλήρωσαν και οι έξι μαθητές και προσμετρήθηκαν ξεχωριστά τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα για την κάθε παραγωγή ξεχωριστά. Κι εδώ τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα συνίστανται στον συνολικό αριθμό των λέξεων της κάθε γραπτής παραγωγής καθώς τα λάθη για τις κατηγορίες που εξετάζουμε μπορούν να εντοπιστούν σε κάθε λέξη του κειμένου. Με βάση τις παραπάνω λεπτομέρειες τα αποτελέσματα βρίσκονται σε μορφή ποσοστών στον Πίνακα 5.2 ενώ η γραφηματική τους αναπαράσταση στο Διάγραμμα

90 Πίνακας 5.2 Χρονομηχανή Φωνολογικά- Γραφηματικά Λάθη/επίπεδο ελληνομάθειας Γραπτή Παραγωγή "Χρονομηχανή" Αρχάριοι Μέσοι Αρχάριοι Μέσοι Προχωρημένοι Γραφηματικά (Γραμματικά/Λεξικά) 36,81% 28,43% 26,47% Ορθ. Λεξικά 36,47% 25,15% 22,05% Ορθ. Γραμματικά 31,42% 26,19% 19,11% Τόνος 44,69% 33,33% 32,35% Όπως παρατηρούμε στον Πίνακα 5.2 και στο Γράφημα 5.2, η μεγαλύτερη συγκέντρωση λαθών παρατηρείται κι εδώ στην παράμετρο του τόνου. Τα λάθη των Αρχάριων ΜΦΟ αγγίζουν το 45% περίπου ενώ ακολουθούν οι Μέσοι Αρχάριοι με ποσοστό λαθών περίπου 33,5% δηλαδή έντεκα περίπου ποσοστιαίες μονάδες λιγότερο από το ποσοστό των Αρχάριων ΜΦΟ. Τέλος, οι Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ φαίνεται να συγκεντρώνουν το μικρότερο ποσοστό λαθών σχετικά με την παράμετρο του τόνου, με ποσοστό λαθών 32% περίπου, απέχοντας δώδεκα ποσοστιαίες μονάδες από το ποσοστό λαθών των Αρχάριων ΜΦΟ και μόλις μία ποσοστιαία μονάδα λιγότερο από τα λάθη των Μέσων Αρχάριων ΜΦΟ. Στη συνέχεια, ακολουθεί η παράμετρος των γραφηματικών λαθών με το ποσοστό των Αρχάριων ΜΦΟ να φτάνει το 37% περίπου, ενώ ακολουθεί το ποσοστό των Μέσων Αρχάριων ΜΦΟ με ποσοστό περίπου 28,5% ενώ τέλος οι Μέσοι Προχωρημένοι φαίνεται να αγγίζουν το 26,5% περίπου απέχοντας δέκα ποσοστιαίες μονάδες από το ποσοστό λαθών των Αρχάριων ΜΦΟ. Τέλος, κι εδώ οι παράμετροι των ορθογραφικών λεξικών και γραμματικών λαθών φαίνεται να συγκεντρώνουν τα μικρότερα ποσοστά λαθών από όλα τα επίπεδα ελληνομάθειας των ΜΦΟ. Συγκεκριμένα αναφορικά με τα λεξικά ορθογραφικά λάθη, οι Αρχάριοι ΜΦΟ συγκεντρώνουν ποσοστό λαθών της τάξης του 36,5% περίπου ενώ ακολουθούν οι Μέσοι Αρχάριοι με ποσοστό λαθών 25% περίπου. Το μικρότερο ποσοστό λαθών σχετικά με την παράμετρο των ορθογραφικών λεξικών λαθών συγκεντρώνουν οι Μέσοι Προχωρημένοι με ποσοστό λαθών 22%, απέχοντας δεκατέσσερεις ποσοστιαίες μονάδες από το ποσοστό λαθών των Αρχάριων ΜΦΟ και μόλις τρεις ποσοστιαίες μονάδες από το μέσο ποσοστό λαθών των Μέσων Αρχάριων ΜΦΟ. 90

91 Τέλος, η παράμετρος των ορθογραφικών γραμματικών λαθών συγκεντρώνει τα χαμηλότερα ποσοστά καθώς οι Αρχάριοι ΜΦΟ συγκεντρώνουν μέση τιμή λαθών 31,5% περίπου ενώ οι Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ ακολουθούν με μέση τιμή λαθών 26% περίπου. Τέλος οι Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ, σχετικά με την παράμετρο των ορθογραφικών γραμματικών λαθών συγκεντρώνουν μέση τιμή λαθών μόλις 19%. Συνολικότερα, κι εδώ παρατηρούμε πως τα λάθη των ΜΦΟ φαίνεται να αντικατοπτρίζουν μία αναλογία σχετικά με το μέγεθος των λαθών και το επίπεδο ελληνομάθειας των ΜΦΟ ενώ παράλληλα τα λάθη σχετικά με τον τονισμό φαίνεται κι εδώ να συγκεντρώνουν τα μεγαλύτερα ποσοστά λαθών και στα τρία επίπεδα ελληνομάθειας που ελέγχουμε στην προκειμένη μελέτη. Γράφημα 5.2 Χρονομηχανή Φωνολογικά- Γραφηματικά Λάθη ανά επίπεδο ελληνομάθειας Στη συνέχεια της παράθεσης των αποτελεσμάτων της μελέτης, θα προσπαθήσουμε να αποτυπώσουμε τα αποτελέσματα των λαθών των μαθητών σχετικά με το Πείραμα των Γλωσσικών Δραστηριοτήτων (βλ. Κεφάλαια 3, 4). Εν προκειμένω, θα αποδώσουμε αρχικά τα αποτελέσματα της πρώτης γραπτής παραγωγής των Γλωσσικών Δραστηριοτήτων με τίτλο «Διαφορές» για την Α και Β Φάση του Πειράματος, ενώ στη συνέχεια θα παραθέσουμε τα αποτελέσματα αναφορικά με τα λάθη των ΜΦΟ για τη δεύτερη γραπτή παραγωγή του Πειράματος 91

92 των Γλωσσικών Δραστηριοτήτων με τίτλο «Η ιστορία της Αλεπούς» για την Α και Β Φάση του Πειράματος, με στόχο να πραγματοποιήσουμε και μία σύγκριση σχετικά με τυχόν βελτιώσεις ανάμεσα στην Α και Β Φάση του Πειράματος. Η πρώτη γραπτή παραγωγή των Γλωσσικών Δραστηριοτήτων συνίσταται στην γραπτή παραγωγή με τίτλο «Διαφορές» για την Α και τη Β Φάση του Πειράματος (βλ. Κεφάλαιο 3). Τη συγκεκριμένη δραστηριότητα συμπλήρωσαν και οι έξι μαθητές που συμμετέχουν στην έρευνα. Τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα προσμετρήθηκαν για την κάθε γραπτή παραγωγή ξεχωριστά για τον κάθε μαθητή, ενώ υπολογίστηκαν με βάση τον συνολικό αριθμό των λέξεων του κάθε κειμένου, καθώς τα λάθη που εξετάζουμε μπορούν να παρουσιαστούν στην κάθε λέξη που παρατίθεται στο κείμενο. Οι μέσες τιμές των ποσοστών λαθών των ΜΦΟ βρίσκονται στον Πίνακα 5.3 και 5.4 αντίστοιχα για τις δύο φάσεις του Πειράματος, ενώ οι γραφηματικές αναπαραστάσεις βρίσκονται στο Γράφημα 5.3 και 5.4 αντίστοιχα. Πίνακας 5.3 Γλωσσικές Δραστηριότητες «Διαφορές» Α Φάση ανά επίπεδο ελληνομάθειας Γλωσσικές Δραστηριότητες "Διαφορές" Α' Φάση Αρχάριοι Μέσοι Αρχάριοι Μέσοι Προχωρημένοι Γραφηματικά (Γραμματικά/Λεξικά) 28,20% 23,12% 22,67% Ορθ. Λεξικά 26,49% 22,19% 20,00% Ορθ. Γραμματικά 23,90% 21,19% 20,00% Τόνος 42,76% 30,38% 25,33% Πίνακας 5.4 Γλωσσικές Δραστηριότητες «Διαφορές» Β Φάση ανά επίπεδο ελληνομάθειας Γλωσσικές Δραστηριότητες "Διαφορές" Β' Φάση Αρχάριοι Μέσοι Αρχάριοι Μέσοι Προχωρημένοι Γραφηματικά (Γραμματικά/Λεξικά) 24,56% 19,46% 16,86% Ορθ. Λεξικά 25,11% 20,92% 18,07% Ορθ. Γραμματικά 18,44% 17,09% 14,45% Τόνος 36,88% 29,03% 21,68% Με βάση τους δύο παραπάνω Πίνακες παρατηρούμε κι εδώ μία ανάλογη κατηγοριοποίηση των αποτελεσμάτων καθώς κι εδώ η παράμετρος του τονισμού 92

93 φαίνεται να συγκεντρώνει το μεγαλύτερο ποσοστό λαθών αφού οι Αρχάριοι στην Α Φάση του Πειράματος συγκεντρώνουν μέση τιμή λαθών περίπου 43% ενώ στη Β Φάση του Πειράματος φαίνεται να βελτιώνονται σταδιακά κατά έξι περίπου ποσοστιαίας μονάδες. Οι Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ συγκεντρώνουν ποσοστό λαθών περίπου 30,5% ενώ στη Β Φάση βελτιώνονται μόνο κατά μία ποσοστιαία μονάδα. Τέλος, σχετικά με την παράμετρο του τονισμού, οι Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ φαίνεται να συγκεντρώνουν τα λιγότερα συγκριτικά, λάθη με ποσοστό λαθών 25% περίπου ενώ στη δεύτερη φάση βελτιώνονται κατά τέσσερις ποσοστιαίες μονάδες συγκεντρώνοντας 21,5% ποσοστό λαθών. Η δεύτερη παράμετρος η οποία συγκεντρώνει το αμέσως μεγαλύτερο ποσοστό λαθών είναι η παράμετρος των γραφηματικών λαθών. Πιο συγκεκριμένα οι Αρχάριοι ΜΦΟ συγκεντρώνουν μέση τιμή λαθών στην Α Φάση του Πειράματος, 28% περίπου ενώ φαίνεται να υπάρχει μία σχετική βελτίωση κατά τη Β Φάση του Πειράματος με μέση τιμή λαθών περίπου 24,5%. Αντίστοιχα οι Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ συγκεντρώνουν σε πρώτη φάση 23% περίπου μέση τιμή λαθών ενώ κατά τη Β Φάση του πειράματος συγκεντρώνουν μέση τιμή λαθών περίπου 29,5% σημειώνοντας μία μικρή βελτίωση. Τέλος, οι Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ συγκεντρώνουν σε πρώτη φάση ποσοστό λαθών περίπου 22,5% ενώ σε δεύτερη φάση φαίνεται να σημειώνουν σχετική βελτίωση με ποσοστό λαθών 17% περίπου. Η τρίτη παράμετρος που συγκεντρώνει το αμέσως μεγαλύτερο ποσοστό λαθών είναι η παράμετρος των ορθογραφικών λεξικών λαθών καθώς οι Αρχάριοι ΜΦΟ σε πρώτη φάση συγκεντρώνουν μέση τιμή λαθών 26,5% περίπου ενώ σε δεύτερη φάση η βελτίωση που παρατηρείται είναι σχετικά μικρή αφού η μέση τιμή λαθών είναι περίπου 25%. Αντίστοιχα οι Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ σε πρώτη φάση συγκεντρώνουν μέση τιμή λαθών 22% περίπου ενώ σε δεύτερη φάση παρατηρείται ελάχιστη βελτίωση της τάξης του 1% περίπου, καθώς η μέση τιμή λαθών φαίνεται να μειώνεται στο 21% περίπου. Τέλος οι Μέσοι Προχωρημένοι συγκεντρώνουν κι εδώ το μικρότερο ποσοστό λαθών σχετικά με τα υπόλοιπα δύο επίπεδα ομιλητών καθώς αρχικά το ποσοστό λαθών αναφορικά με την παράμετρο των ορθογραφικών λεξικών λαθών είναι 20% ενώ σε δεύτερη φάση φαίνεται να βελτιώνονται κατά δύο ποσοστιαίες μονάδες αφού το ποσοστό που συγκεντρώνουν είναι περίπου 18%. Η τελευταία παράμετρος που εξετάζεται στους δύο παραπάνω πίνακες είναι η παράμετρος των ορθογραφικών γραμματικών 93

94 λαθών. Οι Αρχάριοι ΜΦΟ, σε πρώτη φάση συγκεντρώνουν μέση τιμή λαθών 24% περίπου ενώ σε δεύτερη φάση φαίνεται να βελτιώνονται αρκετά αφού το ποσοστό λαθών μειώνεται στο 18,5%. Αντίστοιχα οι Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ συγκεντρώνουν αρχικά ποσοστό λαθών 21% περίπου ενώ σε δεύτερη φάση φαίνεται να βελτιώνονται σταδιακά σχηματίζοντας ποσοστό λαθών περίπου 17%. Τέλος οι Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ συγκεντρώνουν μέση τιμή λαθών 20% ενώ σε δεύτερη φάση βελτιώνονται καθώς το ποσοστό λαθών τους αγγίζει το 14,5% περίπου. Συνολικότερα, με βάση τις παραπάνω συγκρίσεις, κι εδώ παρατηρούμε πως η παράμετρος του τονισμού φαίνεται να συγκεντρώνει τα μεγαλύτερα ποσοστά λαθών σε όλα τα επίπεδα ελληνομάθειας, ενώ δευτερευόντως οι ΜΦΟ φαίνεται να βελτιώνονται σταδιακά κατά τη δεύτερη φάση του Πειράματος σε όλες τις παραμέτρους που εξετάζονται στην έρευνα. Τέλος φαίνεται κι εδώ να αντικατοπτρίζεται μία σχετική αναλογία ανάμεσα στο ποσοστό λαθών και το επίπεδο ελληνομάθειας των συμμετεχόντων. Διάγραμμα 5.3 Γλωσσικές Δραστηριότητες «Διαφορές» Α Φάση ανά επίπεδο ελληνομάθειας 94

95 Διάγραμμα 5.4 Γλωσσικές Δραστηριότητες «Διαφορές» Β Φάση ανά επίπεδο ελληνομάθειας Ο ι τελε υταί ες γραπτές παραγωγές που θα εξετάσουμε στο συγκεκριμένο κεφάλαιο είναι οι δύο γραπτές παραγωγές του Πειράματος των Γλωσσικών Δραστηριοτήτων όπως αυτές συμπληρώθηκαν από τους ΜΦΟ σε πρώτη και δεύτερη φάση του Πειράματος (βλ. Κεφάλαιο 3, 4). Ο τίτλος της δραστηριότητας είναι «Η ιστορία της Αλεπούς» και τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα που προσμετρήθηκαν αποτελούνται από όλες τις λέξεις των κειμένων, όπως αυτά παραδόθηκαν από τους μαθητές (για τη λεπτομερέστερη παρακολούθηση των υποχρεωτικών περιβαλλόντων και των ποσοστών του κάθε μαθητή βλ. Παράρτημα). Οι μέσες τιμές λαθών για τις παραμέτρους που εξετάζονται δίνονται στους Πίνακες 5.5 και 5.6 ενώ αντίστοιχα τα αποτελέσματα αναπαρίστανται στα Γραφήματα 5.5 και 5.6 ξεχωριστά για τις δύο φάσεις του Πειράματος. Πίνακας 5.5 Γλωσσικές Δραστηριότητες «Η ιστορία της Αλεπούς» ανά επίπεδο ελληνομάθειας Α Φάση Γλωσσικές Δραστηριότητες "Η ιστορία της Αλεπούς" Α' Φάση Αρχάριοι Μέσοι Αρχάριοι Μέσοι Προχωρημένοι Γραφηματικά (Γραμματικά/Λεξικά) 31,28% 23,40% 17,94% Ορθ. Λεξικά 28,64% 20,98% 16,67% Ορθ. Γραμματικά 25,91% 18,54% 19,23% Τόνος 34,86% 28,26% 23,07% 95

96 Πίνακας 5.6 Γλωσσικές Δραστηριότητες «Η ιστορία της Αλεπούς» ανά επίπεδο ελληνομάθειας Β Φάση Γλωσσικές Δραστηριότητες "Η ιστορία της Αλεπούς" Β' Φάση Αρχάριοι Μέσοι Αρχάριοι Μέσοι Προχωρημένοι Γραφηματικά (Γραμματικά/Λεξικά) 28,69% 22,75% 18,60% Ορθ. Λεξικά 30,42% 20,90% 16,27% Ορθ. Γραμματικά 25,21% 20,94% 18,60% Τόνος 36,40% 28,05% 22,09% Στους δύο παραπάνω πίνακες (Πίνακας ) αναπαρίστανται οι μέσες τιμές λαθών των ΜΦΟ ανά επίπεδο ελληνομάθειας σχετικά με τις τέσσερεις παραμέτρους που εξετάζονται στη μελέτη. Κι εδώ φαίνεται η παράμετρος του τονισμού να συγκεντρώνει τη μεγαλύτερη ποσόστωση λαθών. Πιο αναλυτικά οι Αρχάριοι ΜΦΟ συγκεντρώνουν μέση τιμή λαθών, σε πρώτη φάση περίπου 35% ενώ σε δεύτερη φάση εμφανίζεται μεγαλύτερο ποσοστό λαθών κατά μία περίπου ποσοστιαία μονάδα από τη μέση τιμή της πρώτης φάσης του πειράματος, καθώς φαίνεται να συγκεντρώνουν μέση τιμή λαθών 36,5%. Ακολούθως, οι Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ σχετικά με την παράμετρο του τονισμού φαίνεται να συγκεντρώνουν μέση τιμή λαθών 28,2% περίπου ενώ σε δεύτερη φάση βελτιώνονται ελάχιστα σημειώνοντας μέση τιμή λαθών 28% περίπου. Τα λιγότερα λάθη συγκριτικά με τα δύο προηγούμενα επίπεδα ΜΦΟ φαίνεται να συγκεντρώνουν οι Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ με ποσοστό λαθών 23% περίπου ενώ σε δεύτερη φάση η βελτίωση είναι σχεδόν μηδαμινή καθώς δεν ξεπερνάει τη μία ποσοστιαία μονάδα. Η δεύτερη παράμετρος που συγκεντρώνει τον μεγαλύτερο πληθυσμό λαθών είναι κι εδώ η παράμετρος των γραφηματικών λαθών καθώς οι Αρχάριοι ΜΦΟ σε πρώτη φάση συγκεντρώνουν το μεγαλύτερο ποσοστό λαθών με μέση τιμή λαθών 31% περίπου ενώ παρατηρείται σχετική βελτίωση κατά τη δεύτερη φάση του πειράματος με μέση τιμή λαθών 28,5% περίπου. Αντίστοιχα, ακολουθούν οι Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ με μέση τιμή λαθών 23,5% ενώ παρατηρείται ελάχιστη βελτίωση κατά τη δεύτερη φάση του πειράματος, καθώς συγκεντρώνουν μέση τιμή λαθών 22,5% περίπου. Τέλος κι εδώ οι Μέσοι Προχωρημένοι ΜΦΟ αναμενόμενα 96

97 συγκεντρώνουν τα λιγότερα λάθη με ποσοστό λαθών 18% ενώ σε δεύτερη φάση φαίνεται να πραγματώνουν περισσότερα λάθη καθώς το ποσοστό λαθών αυξάνεται κατά μισή περίπου ποσοστιαία μονάδα στο 18,5% περίπου Η τρίτη παράμετρος που συγκεντρώνει τον αμέσως μεγαλύτερο πληθυσμό λαθών είναι κι εδώ η παράμετρος των ορθογραφικών λεξικών λαθών ενώ κι εδώ αναμενόμενα οι Αρχάριοι ΜΦΟ συγκεντρώνουν τον μεγαλύτερο αριθμό λαθών καθώς σε πρώτη φάση η μέση τιμή λαθών είναι 28,5% ενώ σε δεύτερη φάση φαίνεται να πραγματώνουν περισσότερα λάθη καθώς η μέση τιμή λαθών αγγίζει το 30,5% περίπου. Αντίστοιχα οι Μέσοι Αρχάριοι συγκεντρώνουν μέση τιμή λαθών 21% περίπου ενώ σε δεύτερη φάση η βελτίωση είναι μηδαμινή. Τέλος οι Μέσοι Προχωρημένοι συγκεντρώνουν κι εδώ τα λιγότερα λάθη με ποσοστό 16,5% ενώ σε δεύτερη φάση η βελτίωση είναι κι εδώ μηδαμινή. Τέλος, η παράμετρος των ορθογραφικών γραμματικών λαθών συγκεντρώνει κι εδώ τα λιγότερα λάθη σε όλα τα επίπεδα ελληνομάθειας των ΜΦΟ. Οι Αρχάριοι ΜΦΟ συγκεντρώνουν τα περισσότερα λάθη, με μέση τιμή λαθών 26% περίπου ενώ σε δεύτερη φάση παρατηρείται ελάχιστη βελτίωση μικρότερη από μία ποσοστιαία μονάδα. Αντίστοιχα οι Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ συγκεντρώνουν μέση τιμή λαθών 18,5% ενώ σε δεύτερη φάση φαίνεται να πραγματώνουν περισσότερα λάθη καθώς η μέση τιμή λαθών ανέρχεται στο 21% περίπου. Τέλος οι Μέσοι Προχωρημένοι συγκεντρώνουν κι εδώ τα λιγότερα συγκριτικά λάθη με ποσοστό 19% περίπου ενώ σε δεύτερη φάση η βελτίωση είναι σχεδόν ελάχιστη. 97

98 Γράφημα 5.5 Γλωσσικές Δραστηριότητες «Η ιστορία της Αλεπούς» ανά επίπεδο ελληνομάθειας Α Φάση Γράφημα 5.6 Γλωσσικές Δραστηριότητες «Η ιστορία της Αλεπούς» ανά επίπεδο ελληνομάθειας Β Φάση Συνοψίζοντας, κι εδώ παρατηρούμε μία σχετική αναλογία σε μέση τιμή λαθών ανά επίπεδο ελληνομάθειας ενώ κι εδώ η παράμετρος του τονισμού φαίνεται να συγκεντρώνει τα μεγαλύτερα ποσοστά λαθών συγκριτικά με τις 98

99 υπόλοιπες παραμέτρους. Τέλος κατά τη δεύτερη φάση του πειράματος των Γλωσσικών Δραστηριοτήτων, φαίνεται να υπάρχει σχετική μόνο βελτίωση καθώς σε ορισμένες περιπτώσεις τα λάθη φαίνεται να αυξάνονται κατά τη δεύτερη φάση του Πειράματος. Ολοκληρώνοντας την ενότητα της ανάλυσης δεδομένων, θα παρουσιάσουμε έναν συνολικό πίνακα, συνοψίζοντας τις μέσες τιμές λαθών των ΜΦΟ, ώστε να μπορούμε να εξάγουμε συνολικότερα συμπεράσματα για το πλήθος των λαθών των ΜΦΟ ανά επίπεδο ελληνομάθειας για τις τέσσερεις παραμέτρους που εξετάζουμε. Στον Πίνακα 5.7 παρουσιάζονται οι συνολικές μέσες τιμές όπως αυτές υπολογίστηκαν από όλες τις δραστηριότητες στις οποίες υποβλήθηκαν οι ΜΦΟ, ανά παράμετρο λάθους και ανά επίπεδο ελληνομάθειας. Πίνακας 5.7 Μέσοι Όροι Λαθών ανά Επίπεδο Ελληνομάθειας Μέσοι Όροι Λαθών Γραπτών Παραγωγών Αρχάριοι Μέσοι Αρχάριοι Μέσοι Προχωρημένοι Γραφηματικά (Γραμματικά/Λεξικά) 29,33% 23,12% 19,94% Ορθ. Λεξικά 27,99% 21,44% 18,12% Ορθ. Γραμματικά 24,17% 20,41% 17,61% Τόνος 37,84% 29,98% 24,56% Όπως παρατηρούμε από τα στοιχεία που δίνονται στον Πίνακα 5.7, τα υψηλότερα ποσοστά λαθών συγκεντρώνουν οι Αρχάριοι ΜΦΟ για όλες τις παραμέτρους που έχουν οριστεί στη μελέτη. Ακολουθούν οι Μέσοι Αρχάριοι ΜΦΟ απέχοντας κατά μέσο όρο συνολικά από τα λάθη των Αρχάριων κατά πέντε ποσοστιαίες μονάδες, ενώ τέλος τα λιγότερα λάθη για όλες τις παραμέτρους συγκεντρώνουν οι Μέσοι Προχωρημένοι οι οποίοι φαίνεται να πραγματώνουν περίπου κατά 10% λιγότερα λάθη από τους Αρχάριους ΜΦΟ, συνολικά για όλες τις παραμέτρους και 4% περίπου λιγότερα λάθη από τους Μέσους Αρχάριους. Σε δεύτερο επίπεδο, η παράμετρος του τονισμού συγκεντρώνει συνολικά το μεγαλύτερο πλήθος λαθών σε όλα τα επίπεδα ελληνομάθειας των συμμετεχόντων, ακολουθεί η παράμετρος των γραφηματικών λαθών, κατόπιν η παράμετρος των ορθογραφικών λεξικών λαθών και τέλος η παράμετρος των ορθογραφικών 99

100 γραμματικών λαθών. Όπως αποτυπώνεται στον πίνακα το επίπεδο ελληνομάθειας σχετίζεται με το πλήθος των λαθών, καθώς όσο μεγαλώνει κλιμακωτά το επίπεδο ελληνομάθειας, ελαττώνεται το πλήθος των λαθών στις παραμέτρους που εξετάζουμε. 5.4 Σύνοψη Συνοψίζοντας τα σημαντικότερα πορίσματα παρατηρούμε τα εξής: 1. Οι μέσοι όροι όλων των επιδόσεων των ΜΦΟ στις κατηγορίες λαθών που εξετάζουμε είναι μικρότερες του 90% επιτυχίας, γεγονός που φαίνεται να αποδεικνύει πως υπάρχουν δυσκολίες στο φωνολογικό και γραφηματικό επίπεδο των συγκεκριμένων ΜΦΟ. 2. Το μεγαλύτερο πρόβλημα εντοπίζεται στο φαινόμενο του τονισμού για όλες τις δραστηριότητες και όλες τις παραγωγές σε όλα τα επίπεδα γλωσσομάθειας των ΜΦΟ. Η μεγάλη απόκλιση του τονικού συστήματος της μητρικής από το τονικό σύστημα της ελληνικής ενδεχομένως να ευθύνεται τόσο για το φαινόμενο της αντικατάστασης του τόνου, όσο και της προσθήκης παραπάνω τόνων εντός της λέξης. 3. Οι επιδόσεις των ΜΦΟ αναφορικά με τον γραφηματικό άξονα είναι εξίσου χαμηλές καθώς οι περισσότεροι ΜΦΟ φαίνεται να μην έχουν εξοικειωθεί με την γραπτή παραγωγή κειμένων στην ελληνική. 4. Στις δραστηριότητες οι οποίες διενεργούνται και σε δεύτερη φάση, οι επιδόσεις των ΜΦΟ αυξάνονται και υπάρχει σχετική βελτίωση. Τόσο στην Ιστορία της Αλεπούς, όσο και στις Διαφορές, δραστηριότητες οι οποίες επαναλαμβάνονται, όλες οι μεταβλητές οι οποίες ελέγχονται σε αυτό το κεφάλαιο φαίνεται να βελτιώνονται συγκριτικά με την πρώτη φάση. Αυτό αφενός αποδεικνύει με έναν τρόπο την επίδραση της στοχευμένης διδασκαλίας των φαινομένων και του λεξιλογίου αφετέρου όμως και πάλι τα ποσοστά δεν φαίνεται να αντανακλούν κατακτημένα φαινόμενα της Γ2. Το πρόβλημα του τόνου επιμένει με συγκριτικά μεγάλα ποσοστά τόσο στην πρώτη όσο και στη δεύτερη φάση του πειράματος. 100

101 5. Τα ορθογραφικά λεξικά λάθη είναι περισσότερα από τα γραμματικά ορθογραφικά λάθη. Αυτό πιθανώς να αντανακλά επιμέρους δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι ΜΦΟ σχετικά με την απόκτηση νέων λέξεων και τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου. 6. Είναι εμφανές πως βασικό ζήτημα στους ΜΦΟ αποτελεί ο τονισμός, καθώς δεν πρόκειται για λάθη γραφηματικών παραδρομών αλλά για μία κανονικότητα κατά την οποία οι ΜΦΟ παρατονίζουν στον γραπτό λόγο. Εδώ φαίνεται ξεκάθαρα και η σύνδεση με την ποιότητα και την ποσότητα του γλωσσικού εισερχομένου. Οι συγκεκριμένοι ΜΦΟ οι οποίοι έρχονται σε επαφή με την Γ2 μόνο κατά τις σχολικές ώρες (Βλ. Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.2) αντιμετωπίζουν μεγάλο πρόβλημα στην κατάκτηση ακόμα και δομών του λεξικού επιπέδου του γλωσσικού συστήματος. 101

102 6. Συμπεράσματα- Συζήτηση Ο αρχικός στόχος της παρούσας μελέτης είναι να ερευνήσει τον τρόπο και τη διαδικασία με την οποία οι ΜΦΟ μιας Γ1 (βιετναμέζικη) με εξαιρετικά μεγάλη τυπολογική απόκλιση από την ελληνική κατακτούν την ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. Πιο συγκεκριμένα μέσα από την έρευνα θέλαμε να παρατηρήσουμε τι συμβαίνει με την απόκτηση γραμματικών φαινομένων της ελληνικής όπως η συμφωνία, η όψη και ο χρόνος, γραμματικοποιημένες δομές τις ελληνικής, οι οποίες δεν εμφανίζονται στην Γ1 των ομιλητών. Σύμφωνα με την αρχική μας υπόθεση, αναμένουμε ότι η ποσότητα και η ποιότητα των εισερχόμενων πληροφοριών (input) θα παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στις επιδόσεις των ΜΦΟ καθώς και ότι οι ίδιοι οι γλωσσικοί παράγοντες θα ευθύνονται σημαντικά για τη συμπεριφορά των ΜΦΟ σε σχέση με την γλωσσική κατάκτηση και την επεξεργασία. Αν και δεν αποδεικνύεται από τα ελάχιστα δεδομένα μας η πλήρης δυνατότητα κατάκτησης τόσο των μορφοσυντακτικών δομών της Γ2 όσο και οι μορφο- φωνολογικές δομές της Γ2 για τις οποίες διεξάγουμε τον έλεγχο, παρατηρούμε πως όσο αυξάνεται το επίπεδο ελληνομάθειας και όσο οι ΜΦΟ εκτίθενται στην Γ2, τα ποσοστά λαθών στις αντίστοιχες δομές που εξετάζουμε φαίνεται να περιορίζονται. Είναι ενδεικτικό ότι οι Μέσοι Προχωρημένοι έχουν υψηλότερες επιδόσεις σε όλα τα ζητήματα της έρευνας ενώ ακολουθούν οι Μέσοι Αρχάριοι και τέλος οι Αρχάριοι ΜΦΟ, οι οποίοι συγκεντρώνουν και τα περισσότερα λάθη. Όσον αφορά τον πρώτο στόχο της έρευνας, τα δεδομένα απέδειξαν πως οι ΜΦΟ αντιμετωπίζουν πολλά προβλήματα στην κατάκτηση γραμματικοποιημένων δομών της ελληνικής, οι οποίες αποτελούν είτε ερμηνεύσιμα είτε μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά της ελληνικής. Σε σχέση με το γένος οι επιδόσεις των ΜΦΟ ήταν αρκετά υψηλές ωστόσο τα ποσοστά επιτυχίας δεν ξεπέρασαν σε καμία δραστηριότητα το 90% (Κεφάλαιο 4, Ενότητα 4.1), ποσοστό που θεωρείται ότι αντανακλά την κατάκτηση του φαινομένου. Στο διεπίπεδο της μορφοσύνταξης, η ονοματική συμφωνία που αποτελεί μη ερμηνεύσιμο χαρακτηριστικό παρουσίασε χαμηλά ποσοστά σε όλο το φάσμα των γραπτών παραγωγών και των γραπτών 102

103 δραστηριοτήτων και για τα τρία επίπεδα ελληνομάθειας (βλ. Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.2). Η μέση τιμή των ποσοστών λαθών των ΜΦΟ και των τριών επιπέδων ελληνομάθειας σε σχέση με την συμφωνία ΟΦ, συνολικά για όλες τις δραστηριότητες και τις γραπτές παραγωγές στο Γράφημα 6.1. Αποδεικνύεται επομένως πως το γένος έχει δυνατότητες να κατακτηθεί ενδεχομένως πλήρως από τους ΜΦΟ, δεν αποδεικνύεται ωστόσο το ίδιο για τα μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά που μελετούμε όπως η Συμφωνία εντός της ΟΦ, καθώς τα ποσοστά λαθών φαίνεται να είναι αρκετά υψηλά. Επομένως, τα αποτελέσματά μας σε σχέση με τις θεωρίες που στηρίζονται στην ερμηνευσιμότητα των χαρακτηριστικών και στη χρήση της γλώσσας είναι σύμφωνα σε αρκετά μεγάλο βαθμό. Συνολικός Μέσος Όρος Λαθών Συμφωνία ΟΦ ανά Επίπεδο Ελληνομάθειας Σύμφωνα με το παραπάνω γράφημα, γίνεται σαφές πως οι ΜΦΟ αντιμετωπίζουν ιδιαίτερο πρόβλημα στην κατάκτηση της ονοματικής συμφωνίας. Η συμφωνία ΟΦ δεν είναι γραμματικοποιημένη δομή της Γ1 ενώ το ίδιο το γένος δεν εμφανίζεται γραμματικά στο μορφοσυντακτικό επίπεδο της μητρικής, καθώς αυτό αντικαθίσταται από τους ταξινομητές, οι οποίοι ανήκουν στο επίπεδο του λεξικού. Φαίνεται επομένως πως για την κατάκτηση της Γ2 οι ΜΦΟ ακολουθούν διαφορετική πορεία από αυτήν που ακολουθούν οι ΦΟ της ελληνικής. Επίσης οι 103

104 παράγοντες των γλωσσικών εισερχομένων και της ηλικίας έναρξης έκθεσης στη Γ2 φαίνεται και πάλι να διαδραματίζουν μεγάλο ρόλο καθώς συνδέονται με το επίπεδο ελληνομάθειας. Όπως παρατηρούμε στο Γράφημα, οι Αρχάριοι ΜΦΟ εμφανίζουν μεγαλύτερη συγκέντρωση λαθών από τους Μέσους Αρχάριους ΜΦΟ και οι Μέσοι Προχωρημένοι συγκεντρώνουν τα λιγότερα λάθη ποσοστιαία. Όσο δηλαδή αυξάνεται το επίπεδο ελληνομάθειας τόσο ελαττώνεται το ποσοστό λαθών για τη συμφωνία της ΟΦ. Σε σχέση επομένως με την κατάκτηση της συμφωνίας εντός της ΟΦ είναι μάλλον διαφορετική από εκείνη που ακολουθούν τα παιδιά που κατακτούν την ελληνική ως Γ1, αφού μάλλον οι ΜΦΟ στηρίζονται σε περιφερειακούς μηχανισμούς της γλώσσας, αφού δεν διαθέτουν παραδειγματικό άξονα από την Γ1. Σύμφωνα με την υπόθεσή μας για την Ερμηνευσιμότητα των χαρακτηριστικών (Tsimpli & Mastropavlou, 2008) το πρόβλημα τοποθετείται στην κατάκτηση του μη ερμηνεύσιμου χαρακτηριστικού του γένους. Υπ αυτήν την έννοια αναμένουμε οι ΜΦΟ να έχουν χαμηλότερες επιδόσεις στη δοκιμασία συμφωνίας απ ότι στη δοκιμασία απόδοσης του γένους. Τα αποτελέσματά μας, αν και είναι εξαιρετικά μικρής κλίμακας, καθώς πρόκειται για μελέτη περίπτωσης, συνηγορούν υπέρ της παραπάνω υπόθεσης καθώς αποδεικνύουν ότι οι επιδόσεις των ΜΦΟ όλων των επιπέδων γλωσσομάθειας είναι υψηλότερες στη δοκιμασία απόδοσης του γένους από ότι στη δοκιμασία συμφωνίας γένους. Σε σχέση με τις υπόλοιπες μορφοσυντακτικές δομές της ελληνικής τις οποίες ελέγξαμε, δηλαδή, τον ρηματικό χρόνο, τη ρηματική όψη και τη συμφωνία υποκειμένου- ρήματος, οι ΜΦΟ αναπτύσσουν παρόμοιους ρυθμούς κατάκτησης των φαινομένων με αυτούς της συμφωνίας εντός της ΟΦ. Αντιμετωπίζουν δηλαδή αρκετές δυσκολίες κατά την κατάκτηση των συγκεκριμένων δομών καθώς καμία από αυτές δεν είναι γραμματικοποιημένες δομές της Γ1 ενώ και πάλι οι συγκεκριμένες δομές εμφανίζονται υπό τη μορφή ταξινομητών στη Γ1 και δεν αλληλεπιδρούν με το διεπίπεδο της σύνταξης. Οι ΜΦΟ δηλαδή αναπτύσσουν μία διαφορετική στρατηγική κατάκτησης της Γ2 υπό την έννοια ότι δεν έχουν την ικανότητα να μεταφέρουν παραδειγματικά κάποιον γραμματικό κανόνα της Γ1 κατά την κατάκτηση της Γ2. Τα μορφοσυντακτικά χαρακτηριστικά που ελέγχουμε είτε 104

105 είναι ερμηνεύσιμα είτε μη ερμηνεύσιμα φαίνεται πως κατακτιούνται με μεγάλη δυσκολία από τους ΜΦΟ. Εντούτοις και για τις παραπάνω παραμέτρους δηλαδή την διαδικασία κατάκτησης του ρηματικού χρόνου, της ρηματικής όψης και της συμφωνίας υποκειμένου- ρήματος οι θεωρίες περί χρήσης της γλώσσας, της έκθεσης δηλαδή στη Γ2 και της ποιότητας και ποσότητας του γλωσσικού εισερχομένου φαίνεται κι εδώ να επιβεβαιώνονται. Οι ΜΦΟ κι εδώ εμφανίζουν την ίδια συμπεριφορά. Όσο αυξάνεται το επίπεδο γλωσσομάθειας τόσο ελαττώνονται τα λάθη των ΜΦΟ στις παραμέτρους που εξετάζουμε. Αυτό δεν επιβεβαιώνεται βέβαια μόνο από τα αρχικά δεδομένα αλλά και από τις δραστηριότητες και τις γραπτές παραγωγές οι οποίες διενεργήθηκαν σε πρώτη και δεύτερη φάση (βλ. Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.3). Το γεγονός ότι υπάρχουν βελτιώσεις σε αρκετά μικρό χρονικό διάστημα (3μήνες) σε όλα τα επίπεδα ελληνομάθειας (βλ. Ενότητα 4.3) συνηγορούν στην υπόθεση πως η συστηματική έκθεση στη Γ2 και η ποσότητα του γλωσσικού εισερχομένου επηρεάζουν σε σημαντικό βαθμό την κατάκτηση γραμματικών δομών της Γ2. Στο Γράφημα 6.2 παρατηρούμε τον συνολικό μέσο όρο για τις παραμέτρους του χρόνου, της όψης και της συμφωνίας ΡΦ, ανά επίπεδο ελληνομάθειας. Γράφημα 6.2 Συνολική Μέση Τιμή Λαθών Όψη, Χρόνος, Συμφ. Υπ.- Ρήμ. ανά Επίπεδο ελληνομάθειας 105

106 Το γράφημα αναδεικνύει σαφώς τις βελτιώσεις όσο αυξάνεται το επίπεδο ελληνομάθειας, ενώ είναι σαφές πως το μεγαλύτερο πρόβλημα συγκεντρώνεται στην παράμετρο του ρηματικού χρόνου. Κι εδώ η συμφωνία υποκειμένου- ρήματος διατηρεί μεγάλα ποσοστά λαθών και στα τρία επίπεδα γλωσσομάθειας ενώ η ρηματική όψη φαίνεται να συγκεντρώνει συγκριτικά τα λιγότερα λάθη. Η ρηματική όψη εκφράζεται στην Γ1 των ομιλητών με ένα κλιτικό μόρφημα δίπλα από το ρήμα (βλ. Κεφάλαιο 2) ενώ τόσο το υποκείμενο όσο και ο ρηματικός χρόνος εκφράζονται με διαφορετικό τρόπο. Το υποκείμενο λειτουργεί με ένα τρόπο αδέσμευτα από το ρήμα, χωρίς δηλαδή να αναπτύσσει γραμματική μορφολογία ενώ ο ρηματικός χρόνος εκφράζεται με ειδικούς ταξινομητές που χαρακτηρίζουν το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον (Panfilov, 2002). Στη συνέχεια ελέγξαμε ορισμένα χαρακτηριστικά της ελληνικής, όπως τον τονισμό, καθώς και αναντιστοιχίες μεταξύ φωνολογικής και γραφηματικής αναπαράστασης (γραφηματικά λάθη) και ορθογραφικά λεξικά και γραμματικά λάθη των ΜΦΟ. Ο στόχος της συγκεκριμένης υπο- μελέτης ήταν να δούμε κατά πόσο επηρεάζονται τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά από τη χρήση και την έκθεση στη Γ2, ενώ για τον ίδιο τον τονισμό να ελέγξουμε το κατά πόσο είναι δυνατή η πλήρης κατάκτησή του στην ελληνική ως Γ2 μία γλώσσα με εξαιρετικά μεγάλη τυπολογική απόκλιση από αυτήν της Γ1 των ΜΦΟ. Τα αποτελέσματά μας φαίνεται να συνηγορούν κι εδώ με τις αρχικές μας υποθέσεις καθώς αφενός σε όλες τις δραστηριότητες παρατηρείται κι εδώ πως όσο αυξάνεται το επίπεδο ελληνομάθειας, τόσο ελαττώνονται τα λάθη των ΜΦΟ, ενώ παρατηρούνται επίσης βελτιώσεις ανάμεσα στην πρώτη και τη δεύτερη φάση δραστηριοτήτων και γραπτών παραγωγών (βλ. Κεφάλαιο 5, Ενότητα 5.3) γεγονός που αποδεικνύει πως η συστηματική έκθεση στη Γ2 και το στοχευμένο γλωσσικό εισερχόμενο ενεργοποιούν τη διαδικασία της κατάκτησης των φαινομένων από τους ΜΦΟ. Αφετέρου, παρατηρείται μεγάλη δυσκολία στην απόκτηση του τονισμού. Το ζήτημα του τονισμού φαίνεται να απασχολεί σε μεγάλο βαθμό τους ΜΦΟ, οι οποίοι και από την επαφή που είχαμε ολόκληρο το εξάμηνο φαίνεται ακόμα και στον προφορικό τους λόγο να αντιμετωπίζουν μεγάλη δυσκολία. 106

107 Όπως αναφέραμε και σε προηγούμενο Κεφάλαιο (βλ. Κεφάλαιο 5, Ενότητα 5.3) η Γ1 των ΜΦΟ είναι μία τονική γλώσσα όπως τα κινέζικα, δηλαδή αποτελείται κυρίως από δισύλλαβες και μονοσύλλαβες λέξεις η σημασία των οποίων αλλάζει ανάλογα με τον τονισμό. Η κοινή βιετναμέζικη (Τιένγκ Βιέτ) περιλαμβάνει έξι διαφορετικά τονικά μουσικά συστήματα. Αν και παρατηρούνται βελτιώσεις αναφορικά με το ζήτημα του τονισμού, είναι αμφίβολο το κατά πόσο οι ΜΦΟ θα κατακτήσουν πλήρως Γ2 τον δυναμικό τόνο της ελληνικής. Επίσης αναφορικά με τον γραφηματικό σύστημα, η Γ1 των ΜΦΟ διαθέτει εκλατινισμένο αλφάβητο το οποίο ωστόσο οι δικοί μας ΜΦΟ δεν διαθέτουν καθώς δεν γνωρίζουν τη γραφή στην Γ1 (βλ. Κεφάλαιο 3, Ενότητα 3.2). Στο γράφημα 6.3 παρατηρούμε τους συνολικούς μέσους όρους λαθών των ΜΦΟ ανά παράμετρο λάθους και ανά επίπεδο ελληνομάθειας. Διάγραμμα 6.3 Μέσοι Όροι Λαθών ανά Επίπεδο Ελληνομάθειας Ολοκληρώνοντας την έκθεση των συμπερασμάτων της μελέτης οφείλουμε να θέσουμε κάποια ζητήματα προς συζήτηση. Αρχικά, το γεγονός ότι η συγκεκριμένη μελέτη αποτελεί έρευνα μικρής κλίμακας με λίγους συμμετέχοντες αποτυπώνει κανονικότητες της συγκεκριμένης πληθυσμιακής ομάδας, με τις ειδικές παραμέτρους που τίθενται από αυτήν, χωρίς δηλαδή να αποτυπώνει κανονικότητες 107

108 για όλους τους ΜΦΟ της ελληνικής ως Γ2 με Γ1 τη βιετναμέζικη. Οι δυσκολίες όμως να ερευνηθούν σε μεγάλης κλίμακας δεδομένα τέτοιοι πληθυσμοί, οι οποίοι είναι στην κοινωνική και οικονομική τους βάση εργατικοί, είναι τεράστιες. Πολλά από τα παιδιά της συγκεκριμένης πληθυσμιακής κοινότητας δεν φοιτούν καν σε σχολεία. Επομένως η εύρεση παρόμοιων συμμετεχόντων είναι από μόνη της πολύ δύσκολη υπόθεση. Σε δεύτερο επίπεδο, η έλλειψη σύγχρονων γραμματικών προσεγγίσεων για τη συγκεκριμένη γλώσσα, καθιστά εξαιρετικά δύσκολη και ασαφή την μελέτη των γραμματικών δομών και τη σύγκριση της Γ2 με την Γ1. Η γοητεία όμως του να μπορείς έστω και με λίγα άτομα να σκιαγραφήσεις ορισμένες κανονικότητες για την κατάκτηση της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας από μία τέτοια πληθυσμιακή ομάδα με αυτά τα απόλυτα εξειδικευμένα χαρακτηριστικά είναι εξίσου μεγάλη. Υπάρχει μεγάλη έλλειψη στη γλωσσολογική ανάλυση τόσο για τη διαδικασία κατάκτησης όσο και για την επεξεργασία ευρωπαϊκών γλωσσών από πληθυσμούς της Ανατολής με Γ1 κάποια γλώσσα της αυστροασιατικής οικογένειας γλωσσών. Οι ανάγκες που έχουν προκύψει με την γιγαντιαία μετανάστευση πληθυσμών της Ανατολής στην ανατολική Ευρώπη καθιστά αναγκαία τη μελέτη τέτοιων πληθυσμών, με στόχο αρχικά την αποτύπωση παρόμοιων δυσκολιών και ακολούθως τη στοχευμένη διδασκαλία παρόμοιων πληθυσμιακών ομάδων. 108

109 109

110 Βιβλιογραφία- Αναφορές Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία Agathopoulou, E., Papadopoulou, D. και Zmijanjac, K. (2008). Noun- adjective agreement in L2 Greek and the effect of input- based instruction. Journal of Applied Linguistics 24, Bates, E. & MacWhinney, B. (1981). Second language acquisition from a functionalist Perspective. Στο H. Winitz (επιμ.), Native language and foreign language acquisition, Annals of the New York Academy of Sciences 379, New York: The New York Academy of Sciences. Birdsong, D. (2009). Age and the end state of second language acquisition. Στο W. C. Ritchie &T. K. Bhatia (επιμ.), The New Handbook of Second Language Acquisition, Bingley, UK: Emerald Group Publishing Limited. Bley- Vroman, R. (2009). The evolving context of the fundamental difference hypothesis. Studies in Second Language Acquisition 31, Bley- Vroman, R. (1990). The logical problem of foreign language learning. Linguistic Analysis 20, Cao, X. H. (1998). On the meanings of tense and aspect in Vietnamese. 5, Από: all08/6_2_05dao.pdf Chomsky, N. (2005). Three factors in language design. Linguistic Inquiry 36(1),

111 Chomsky, N. (2001). Beyond Explanatory Adequacy. MIT Working Papers in Linguistics, No 20. Chomsky, N. (1995). The Minimalist Program. Cambridge, Mass: MIT Press. Chomsky, N. (1981). Lectures on Government and Binding. Dordrecht: Foris. Chomsky, N. (1957). Syntactic Structures. The Hague: Mouton. Chondrogianni, V. & Marinis, T. (2012). Production and processing asymmetries in the acquisition of tense morphology by sequential bilingual children. Bilingualism: Language and Cognition 15(1), Chondrogianni, V. & Marinis, Τ. (2011). Differential effects of internal and external factors on the development of vocabulary, tense morphology and morpho- syntax in successive bilingual children. Linguistic Approaches to Bilingualism 1(3), Clahsen, H. &Felser, C. (2006). Grammatical processing in language learners. Applied Psycholinguists 27, Cornips, L. & Hulk, A. (2008). Factors of success and failure in the acquisition of grammatical gender in Dutch. Second Language Research, 24(3), Hawkins, R. & Chan, C. Y. (1997). The partial availability of Universal Grammar in second language acquisition: the failed functional features hypothesis. Second Language Research 13(3), Hiep, V. N. (2009). The history of Approaches in Describing Vietnamese Syntax. Osaka University: Osaka. 111

112 Johnson, J. S. & Newport, E. L. (1989). Critical period effects in second language learning: the influence of maturational state on the acquisition of English as a second language. Cognitive Psychology 21, Lakshmanan, U. (2009). Child second language acquisition. Στο W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (επιμ.), The New Handbook of Second Language Acquisition, Bingley, UK: Emerald Group Publishing Limited. Lakshmanan, U. (1994). Universal Grammar in Child Second Language Acquisition. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins. Lardiere, D. (2008). Feature assembly in second language acquisition. Στο J. M. Liceras, H. Zobl & H. Goodluck (επιμ.), The Role of Formal Features in Second Language Acquisition, New York: Lawrence Erlbaum Associates. Lardiere, D. (1998). Case and Tense in the fossilized steady state. Second Language Research 14, Lenneberg, E. (1967). Biological Foundations of Language. New York: John Wiley. MacWhinney, B. (2005). A unified model of language acquisition. Στο J. F. Kroll & A. M. B. DeGroot (επιμ.), Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Perspectives, New York: Oxford University Press. Mastropavlou, M. (2006). The Role of Phonological Salience and Feature Interpretability in the Grammar of Typically Developing and Language Impaired Children. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης: Διδακτορική διατριβή. Mastropavlou, M. και Tsimpli, I. M. (2011). The role of suffixes in grammatical gender assignment in Modern Greek: A psycholinguistic study. Journal of Greek Linguistics 11,

113 Meisel, J. M. (2008). Child second language acquisition or successive first language acquisition? Στο B. Haznedar & E. Gavruseva (επιμ.), Current Trends in Child Second Language Acquisition. A Generative Perspective, Amsterdam: John Benjamins. Panilov, B. C. (2002). One more time on the notion of tense in Vietnamese. Ngon Ngu, 154, 1-7. Paradis, J. (2011). Individual differences in child English second language acquisition: Comparing child- internal and child- external factors. Linguistic Approaches to Bilingualism 1(3), Paradis, J. (2005). Grammatical morphology in children learning English as a second language: Implications and similarities with Specific Language Impairment. Language, Speech and Hearing Services in the Schools 36, Philp, J., Mackey, A. & Oliver, R. (2008). Child s play? Second language acquisition and the younger learner in context. Στο J. Philp, R. Oliver & A. Mackey (επιμ.), Second Language Acquisition and the Younger Learner. Child s play? Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins. Pienemann, M. (1998). Language Processing and Second Language Development. Processability Theory. Amsterdam: John Benjamins. Prévost, P. & White, L. (2000). Missing surface inflection or impairment in second language acquisition? Evidence from tense and agreement. Second Language Research 16, Schwartz, B. D. (2004). Why child L2 acquisition? Στο J. Van Kampen & S. Baauw (επιμ.), Proceedings of GALA 2003, 1, Utrecht: Netherlands Graduate School of Linguistics (LOT). 113

114 Schwartz, B. D. (2003). Child L2 acquisition: Paving the way. Στο B. Beachley, A. Brown & F. Conlin (επιμ.), Proceedings of the 27 th Annual Boston University Conference on Language Development 1, Somerville, MA: Cascadilla Proceedings Project. Schwartz, B. D. & Sprouse, R. (1996). L2 cognitive states and the full transfer/full access model. Second Language Research 12, Sorace, A. (2005). Selective optionality in language development. Στο L. Cornips & K. P. Corrigan (επιμ.), Syntax and Variation. Reconciling the Biological and the Social, Amsterdam: John Benjamins. Tran, J. (2011). The Acquisition of Vietnamese Classifiers. University of Hawai: Manoa. Tsimpli, I. M. & Mastropavlou, M. (2008). Feature interpretability in L2 Acquisition and SLI: Greek clitics and determiners. Στο J. M. Liceras, H. Zobl & H. Goodluck (επιμ.), The Role of Formal Features in Second Language Acquisition, New York: Lawrence Erlbaum Associates. Tsimpli, I. M., Roussou, A., Fotiadou, G. & Dimitrakopoulou, M. (2005). The syntax- morphology interface: Agree relations in L1 Slavic/L2 Greek. Πρακτικά του 7ου Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας. Vainikka, A. & Young- Scholten, M. (1996). Gradual development of L2 phrase structure. Second Language Research 12, Varlokosta, S. (2011). The role of morphology in grammatical gender assignment: A psycholinguistic study in Greek. Στο A. Galani, G. Hicks & G. Tsoulas (επιμ.), Morphology and its Interfaces, Amsterdam: John Benjamins. 114

115 White, L. (2007). Linguistic theory, universal grammar, and second language acquisition. Στο B. VanPatten & J. Williams (επιμ.), Theories in Second Language Acquisition: An Introduction, Mahwah, New Jersey & London: Lawrence Erlbaum Associates. White, L. (2003). Second Language Acquisition and Universal Grammar. Cambridge: Cambridge University Press. Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία Αμπάτη, Α. (2009). «Στρατηγικές μάθησης της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας: Εφαρμοσμένη διδακτική παρέμβαση σε τουρκόφωνους και πομακόφωνους μαθητές γυμνασίου». Στο Α. Τσαγκαλίδης (επιμ.), Selected Papers from the 18 th International Symposium on Theoretical and Applied Linguistics, Θεσσαλονίκη: Μονοχρωμία. Γαβριηλίδου, Ζ. και Ευθυμίου, Α. (2003). «Η κατάκτηση του γένους της ελληνικής από παιδιά προσχολικής ηλικίας: Πιλοτική μελέτη». Στο Ά. Αναστασιάδη- Συμεωνίδη, Α. Ράλλη και Δ. Χειλά- Μαρκοπούλου (επιμ.),το Γένος, Αθήνα: Πατάκης. Holton, D., Mackridge, P. & Φιλιππάκη- Warburton, Ε. (1999). Γραμματική της Ελληνικής Γλώσσας. Μετάφραση: Β. Σπυρόπουλος. Αθήνα: Πατάκης. Malikouti- Drachman, A. & Drachman G. (1989). «Τονισμός στα Ελληνικά». Στο Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 9. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Revithiadou, A. (1999). Headmost Accent Wins. Head Dominance and Ideal Prosodic Form in Lexical Accent Systems. Holland Academic Graphics: The Hague. Ρεβυθιάδου, Α. (2011). «Σημειώσεις μεταπτυχιακού μαθήματος, Φωνολογία της Ελληνικής». Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. 115

116 Τζεβελέκου, Μ., Κάντζου, Β., Σταμούλη, Σ., Χονδρογιάννη, Β., Βαρλοκώστα, Σ., Ιακώβου, Μ., Λύτρα, Β. & Παπαγεωργακόπουλος, Γ. (2004). Η Ελληνική ως Δεύτερη Γλώσσα: Κλίμακα Αξιολόγησης και Μέτρηση του Επιπέδου Γνώσης της Ελληνικής στα Μειονοτικά Δημοτικά Σχολεία της Θράκης. Αθήνα: Αδημοσίευτη έκθεση στο πλαίσιο του Προγράμματος «Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων ». Τζεβελέκου, Μ., Βαρλοκώστα, Σ., Ιακώβου,Μ., Λύτρα, Β., Κάντζου, Β., Σιούπη, Α., Σταμούλη, Σ., Τερζή, Α. και Χονδρογιάννη, Β. (2003). Ας μιλήσουμε Ελληνικά Ι, II, III. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών. Τριανταφυλλίδης, Μ. (1941). «Νεοελληνική Γραμματική (της Δημοτικής)». Αθήνα: ΟΕΣΒ, β ( έκδ Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών. Τσιμπλή, Ι.- Μ. (2003). «Η κατάκτηση του γένους στην ελληνική ως δεύτερη γλώσσα». Στο Ά. Αναστασιάδη- Συμεωνίδη, Α. Ράλλη και Δ. Χειλά- Μαρκοπούλου (επιμ.), Το Γένος, Αθήνα: Πατάκης. 116

117 Παράρτημα 1 Απομαγνητοφωνήσεις Ηχητικών Ανακλήσεων Απομαγνητοφώνηση 1 Απομαγνητοφώνηση 1 (Φαμ, 8 ετών) Η Μαρία εχθές μαγείρευε όλο το πρωί. Μαρία χθες μαγείρευε όλο το πρωί. Όπου έχει λάθη, θυμάσαι, διορθώνεις. Μας έδειξαν μία ωραία ταινία την Τρίτη. Μας έδειξαν μία ωραία ταινία την Τρίτη. Χθες ο Πέτρος μας διάβασε όλο το παραμύθι. Χθες ο Πέτρις μας διάβασε όλο το παραμύθι. Μεθαύριο πρέπει να ξυπνήσω πολύ νωρίς. Μεθαύριο πρέπει να ξυπνήσω πολύ νωρίς. Πριν τρεις μέρες ο Αλέκος πήγε για κολύμπι. Πριν τρεις μέρες ο Αλέκις πήγε για κολύμπι. Μεθαύριο θέλει να πάει στην αγορά Μεθαύριο θέλει να πάει στην αγορά. Χθες ο Πέτρος μας διάβασε όλο το παραμύθι. Χθές ο Πέτρος μας διάβαζε όλο το παραμύθι. Μεθαύριο πρέπει να ξυπνάω πολύ νωρίς. Μεθαύριο πρέπει να ξυπνάω πολύ νωρίς. Μεθαύριο θέλει να πηγαίνει στην αγορά. Μεθαύριο θέλει να πηγαίνει στην αγορά. Τον Αύγουστο ψαρεύαμε κάθε Τετάρτη. Τον Αύγουστο ψαρεύαμε κάθε Τετάρτη. 117

118 Δεν μ αρέσει να τρώω ψάρια κάθε μέρα. Δεν μ αρέσει να τρώω ψάρια κάθε μέρα. Χθες τον είδα να παίζει ποδόσφαιρο στην αυλή. Χθες τον είδα να παίζει ποδόσφαιρο στην αυλή. Τον Αύγουστο ψαρέψαμε κάθε Τετάρτη. Τον Αύγουστο ψαρέψαμε κάθε Τετάρτη. Δεν μ αρέσει να φάω ψάρια κάθε μέρα. Δεν μ αρέσει να φάω ψάρια κάθε μέρα. Χθες τον είδα να παίζει ποδόσφαιρο το βράδυ. Χθες τον είδα να παίζει ποδόσφαιρο τον βράδυ. Μετά το πάρτι καθάριζε το σπίτι σε τρεις ώρες. Μετά το πάρτι καθάριζα το σπίτι σε τρεις ώρες. Χθες γνώρισα έναν κύριο στη γειτονιά μας. Χθες γνώρισα κύριο στη γειτονιά μας. Με ρώτησε ένα κοριτσάκι πως με λένε. Με ρώτησε ένα κοριτσάκι πως με λένε. Μας έδειξαν μία ωραία ταινία την Τρίτη. Μας έδειξαν μία ωραία ταινία την Τρίτη. Η κούκλα της Μαρίνας είναι βρώμικη. Χθες γνώρισα κύριο στη γειτονιά μας. Χθες γνώρισα έναν κύριο στη γειτονιά μας. Με ρώτησε κοριτσάκι πως με λένε. Με ρώτησε ένα κοριτσάκι πως με λένε. Είναι ωραίο το φόρεμα που είδα στη βιτρίνα. Είναι ωραίο φόρεμα που είδα στη βιτρίνα. Χθες αγόρασα ένα ποδήλατο που μου ζήτησες. Χθες αγόρασα ένα ποδήλατο που μου ζήτησες. Υπάρχει μία μεγάλα τρύπα στο θρανίο. Υπάρχει μία μεγάλη τρύπα στο θρανίο. Πήρε ένα μολύβι και το έκανε κομμάτια. Πήρε ένα μολύβι και το έκανε κομμάτια. Πήρε δύο βιβλία και τα έκοψε με ένα ψαλίδι. 118

119 Πήρε δύο βιβλία και τα έκοψε με ψαλίδι. Κορόιδευε την Άννα και έκανε να κλαίει. Κορόιδευε την Άννα και μετά έκλαιγε. Άρπαξε τρεις καρέκλες και έριξε κάτω. Άρπαξε τρεις καρέκλες κι έριξε κάτω. Έκλεψε ένα μήλο και έβαλε στην τσάντα μου. Έκλεψε ένα μήλο και έβαλε στην τσάντα μου. Η δασκάλα μας θύμωσε και τον μάλωσε πολύ. Η δασκάλα μας θύμωσε και τον μάλωσε πολύ. Ο ξάδελφος του Πέτρου είναι πολύ χαζός. Ο ξάδελφος του Πέτρου είναι πολύ χαζός. Μετά το πάρτι καθάρισα το σπίτι σε τρεις ώρες. Μετά το πάρτι καθάρισα το σπίτι σε τρεις ώρες. Είναι ωραίο φόρεμα που είδα στην βιτρίνα. Είναι ωραία φόρεμα που είδα στην βιτρίνα. Χθες αγόρασα το ποδήλατο που μου ζήτησες. Χθες αγόρασα το ποδήλατο που μου ζήτησες. Είδαμε έναν ψηλή άνδρα στο μπαλκόνι. Είδαμε έναν ψηλή άνδρα στο πάρκο. Η Μαρία χθες μαγείρεψε όλο το πρωί. Χθες η Μαρία μαγείρεψε όλο το πρωί. Η μαμά μου χθες ήταν πολύ ωραία. Χθες η μαμά μου ήταν πολύ ωραία. Έφαγε ένα πράσινη μήλο χθες το πρωί. Έφαγε ένα πράσινο μήλο χθες το πρωί. Πριν τρεις μέρες Αλέκος πήγε για κολύμπι. Πριν τρεις μέρες Αλέκις πήγε για κολύμπι. Ανέβηκαν σε εκείνο το δέντρο στην αυλή. Ανέβηκαν σε εκείνο το δέντρο στην αυλή Υπάρχει μία μεγάλη τρύπα στο θρανίο. Θα παίξουμε με αυτές μπάλες έξω στην αυλή. Θα παίξουμε με αυτές τις μπάλες έξω στην αυλή. 119

120 Η μαμά μου χθες ήταν πολύ ωραίος. Η μαμά μου προχθές ήταν πολύ ωραία. Ξέρω ότι τα δελφίνια είναι πάρα πολύ έξυπνα. Ξερω τα δελφίνια ότι είναι πάρα πολύ έξυπνα. Διάβασα ότι τα άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Διάβασα τα άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Ξέρω ότι δελφίνια είναι πάρα πολύ έξυπνα. Ξέρω ότι δελφίνια είναι έξυπνα. Διάβασα ότι άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Διάβασα ότι άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Πριν τρεις μέρες η Γαλλία έχασε στο μπάσκετ. Πριν τρεις μέρες η Γαλλία έχασε στο μπάσκετ. Θα παίξουμε με αυτές τις μπάλες έξω στην αυλή. Θα παίξουμε με αυτές τις μπάλες έξω στην αυλή. Ο ξάδερφος του Πέτρου είναι πολύ χαζή. Ο ξάδερφος του Πέτρου είναι πολύ χαζός. Πριν τρεις μέρες Γαλλία έχασε στο μπάσκετ. Πριν τρεις μέρες η Γαλλία έχασε στο μπάσκετ. Το καλοκαίρι έτρωγαν φρούτα κάθε μέρα. Το καλοκαίρι έτρωγαν φρούτα το καλοκαίρι. Πρέπει να πίνουμε νερό πολλές φορές τη μέρα. Πρέπει να πίνουμε νερό πολύ φορές τις μέρες. Ανέβηκαν σε εκείνο δέντρο στην αυλή. Ανέβηκαν σε εκείνο δέντρο στην αυλή. Το καλοκαίρι έτρωγαν τα φρούτα κάθε μέρα. Το καλοκαίρι έτρωγαν τα φρούτα κάθε μέρα. Το δάσος στο βουνό είναι πολύ πράσινος. Το δάσος στο βουνό είναι πολύ πράσινο. Πρέπει να πίνουμε το νερό πολλές φορές τη μέρα. Πρέπει να πίνουμε το νερό πολλές φορές τη μέρα. Η κούκλα της Μαρίνας είναι βρώμικα. Η κούκλα της Μαρίνας είναι βρώμικη. 120

121 Έφαγε ένα πράσινο μήλο χθες το πρωί. Έφαγε ένα πράσινο μήλο χθες το πρωί. Χθες ήταν ένας ψηλός άνδρας στο μπαλκόνι. Χθες ήταν ένας ψηλός άνδρας στη μπαλκόνι. Το δάσος στο βουνό είναι πολύ πράσινο. Το δάσος και το βουνό είναι πάρα πολύ πράσινοι. Απομαγνητοφώνηση 2 Απομαγνητοφώνηση 2 (Νίκη, 11 ετών) Η Μαρία χτες μαγείρευε όλο το πρωί. Η Μαρία χτες μαγείρευε όλο το πρωί. Μας έδειξαν μια ωραίο ταινία την Τρίτη. Μας έδειξαν μία ωραίο ταινία τη Τρίτη. Xθες ο Πέτρος μας διάβασε όλο το παραμύθι. Χθες ο Πέτρις μας διάβασε όλο το παραμύθι. Μεθαύριο πρέπει να ξυπνήσω πολύ νωρίς. Μεθαύριο πρέπει να ξυπνήσω πολύ νωρίς. Πριν τρεις μέρες ο Αλέκος πήγε για κολύμπι. Πριν τρία μέρες Αλέκι πήγε για κολύμπι. Μεθαύριο θέλει να πάει στην αγορά. Μεθαύριο θέλει να πάει στη αγορά. Xθες ο Πέτρος μας διάβαζε όλο το παραμύθι. Χθες ο Πέτρις μας διάβασε όλο το παραμύθι. Μεθαύριο πρέπει να ξυπνάω πολύ νωρίς. Μεθαύριο πρέπει να ξυπνάω πολύ νωρίς. Μεθαύριο θέλει να πηγαίνει στην αγορά. Μεθαύριο θέλω να πηγαίνει στη αγορά. Τον Αύγουστο ψαρεύαμε κάθε Τετάρτη. Το Αύγουστος ψαρέσαμε όλο το Τετάρτη. Δεν μ αρέσει να τρώω ψάρια κάθε μέρα. 121

122 Δεν μ αρέσει να τρώω ψάρια κάθε μέρα. Χθες τον είδα να παίζει ποδόσφαιρο στην αυλή. Χθες τον είδα να παίξει ποδόσφαιρο στο αυλή. Τον Αύγουστο ψαρέψαμε κάθε Τετάρτη. Τον Αύγουστος ψαρέψαμε κάθε Τετάρτη. Δεν μ αρέσει να φάω ψάρια κάθε μέρα. Δεν μ αρέσει να μέρα σάρια. Χθες τον είδα να παίξει ποδόσφαιρο το βράδυ. Χθες τον είδα να παίξει ποδόσφαιρο στο βράδυ. Μετά το πάρτι καθάρισε το σπίτι σε τρεις ώρες. Μετά το πάρτι καθάρισα το σπίτι τρία ώρες. Χθες γνώρισα έναν κύριο στη γειτονιά μας. Χθες γνώρισα ένας κύριος στη γειτονιά μας. Με ρώτησε ένα κοριτσάκι πώς με λένε. Με ρώτησε ένα κοριτσάκι πως με λένε. Μας έδειξαν μια ωραία ταινία την Τρίτη. Μας έδειξαν μία ωραία ταινία στην Τρίτη. Η κούκλα της Μαρίνας είναι βρώμικη. Η κούκλη της Μαρίας είναι βρώμικη. Χθες γνώρισα κύριο στη γειτονιά μας. Χθες γνώριζα κύριος στο γειτονιά μας. Με ρώτησε κοριτσάκι πώς με λένε. Με ρώτησε κοριτσάκι πως με λένε. Είναι ωραίο το φόρεμα που είδα στη βιτρίνα. Είναι ωραία η φόρεμα στη βιτρίνα. Χθες αγόρασα ποδήλατο που μου ζήτησες. Χθες αγόρισα τη ποδήλατο που ζήτησε. Υπάρχει μια μεγάλα τρύπα στο θρανίο. Υπάρχει μία μεγάλα τρύπα στη θρανία, Πήρε ένα μολύβι και το έκανε κομμάτια. Πήρε ένα μολύβι και έγινε κομμάτια. 122

123 Πήρε δυο βιβλία και τα έκοψε μ ένα ψαλίδι. Πήρε δυο βιβλία και έκαψε με ψαλίδι. Κορόιδευε την Άννα και έκανε να κλαίει. Κορόιδευε Άννα και έκανε να κλαίει. Άρπαξε τρεις καρέκλες και έριξε κάτω. Άρπαξε τρία καρέκλες και... Έκλεψε ένα μήλο και έβαλε στην τσάντα μου. Έκλεψε ένα μήλο και την έβαλε/ άφησε μες στη τσάντα μου. Η δασκάλα μας θύμωσε και τον μάλωσε πολύ. Η δασκάλα μας θύμωσε και την μάλωσε πολύ. Ο ξάδελφος του Πέτρου είναι πολύ χαζός. Ο ξάδελφος του Πέτρι είναι πολύ χαζό. Μετά το πάρτι καθάριζε το σπίτι σε τρεις ώρες. Μετά το πάρτι καθάρισα το σπίτι σε τρεις ώρες. Είναι ωραίο φόρεμα που είδα στη βιτρίνα. Είναι ωραίο φόρεμα που είδα στη βιτρίνα. Χθες αγόρασα το ποδήλατο που μου ζήτησες. Χθες αγόρασα τη ποδήλατο που ζήτησες. Είδαμε έναν ψηλή άνδρα στο μπαλκόνι. Είδαμε ένας άνδρας ψηλή στη μπαλκόνι. Η Μαρία χτες μαγείρεψε όλο το πρωί. Η Μαρία χτες μαγείρεψε όλη Η μαμά μου προχθές ήταν πολύ ωραία. Η μαμά μου προχθές ήταν πολύ ωραία. Έφαγε ένα πράσινη μήλο χθες το πρωί. Έφαγε ένα πράσινης μήλο χτες πρωί. Πριν τρεις μέρες Αλέκος πήγε για κολύμπι. Πριν τρία μέρες πήγε ο Αλέκι για κολύμπι. Ανέβηκαν σ εκείνο το δέντρο στην αυλή. Ανέβηκαν πάνω στη δέντρι στη αυλή. Υπάρχει μια μεγάλη τρύπα στο θρανίο. 123

124 Υπάρχει μία τρύπα μεγάλη στη θρανίο. Θα παίξουμε μ αυτές μπάλες έξω στην αυλή. Θα παίξουμε αυτές μπάλες στη αυλή. Η μαμά μου προχθές ήταν πολύ ωραίος. Η μαμά μου χθες ήταν ωραία. Ξέρω ότι τα δελφίνια είναι πάρα πολύ έξυπνα. Ξέρω ότι η δελφίνια είναι πολύ έξυπνα. Διάβασα ότι τα άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Διάβασα ότι τα άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Ξέρω ότι δελφίνια είναι πάρα πολύ έξυπνα. Ξέρω ότι η δελφίνια είναι πολύ έξυπνη. Διάβασα ότι άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Διάβασα τα άλογα ότι ζουν είκοσι χρόνια. Πριν τρεις μέρες η Γαλλία έχασε στο μπάσκετ. Πριν τρια μέρες η Γαλλία έχασε μπάσκετ. Θα παίξουμε μ αυτές τις μπάλες έξω στην αυλή. Θα παίξουμε με μπάλες έξω στη αυλή. Ο ξάδελφος του Πέτρου είναι πολύ χαζή. Ο ξάδερφος του Πέτρι είναι πολύ χάζος. Πριν τρεις μέρες Γαλλία έχασε στο μπάσκετ. Πριν τρία μέρας Γαλλία έχασε στο μπάσκετ. Το καλοκαίρι έτρωγαν φρούτα κάθε μέρα. Το καλοκαίρι έφαγα φρούτα κάθε μέρα. Πρέπει να πίνουμε νερό πολλές φορές τη μέρα. Πρέπει να πίνουμε πολλές νερές Ανέβηκαν σ εκείνο δέντρο στην αυλή. Ανέβηκαν εκείνος το δέντρος στη αυλή. Το καλοκαίρι έτρωγαν τα φρούτα κάθε μέρα. Το καλοκαίρι έφαγαν φρούτα κάθε μέρα. Το δάσος στο βουνό είναι πολύ πράσινος. Το δάσος στον βουνό είναι πολύ πράσινος. 124

125 Πρέπει να πίνουμε το νερό πολλές φορές τη μέρα. Πρέπει να πίνουμε νερό πολλές φορές τη μέρα. Η κούκλα της Μαρίνας είναι βρώμικα. Η κούκλη της Μαρίνας είναι πολύ βρώμικη. Έφαγε ένα πράσινο μήλο χθες το πρωί. Έφαγε έναν πράσινο μήλο χθες το πρωί. Χτες ήταν ένας ψηλός άντρας στο μπαλκόνι. Χθες ήταν ένας ψηλό άντρας στη μπαλκόνι. Το δάσος στο βουνό είναι πολύ πράσινο. Το δάσος στο βουνό είναι πολύ πράσινος. Απομαγνητοφώνηση 3 Απομαγνητοφώνηση 3 (Τρογκ, 10 ετών) Η Μαρία χτες μαγείρευε όλο το πρωί. H Μαρία χτες μαγείρεψε όλο το πρωί. Μας έδειξαν μια ωραίο ταινία την Τρίτη. Μας έδειξαν μία ωραία ταινία την Τρίτη. Xθες ο Πέτρος μας διάβασε όλο το παραμύθι. Χθες ο Πέτρας διάβαζε όλο παραμύθι. Μεθαύριο πρέπει να ξυπνήσω πολύ νωρίς. Μεθαύριο θα ξυπνήσω πολύ νωρίς. Πριν τρεις μέρες ο Αλέκος πήγε για κολύμπι. Πριν τρία μέρα ο Αλέξη πήγε για κολύμπι. Μεθαύριο θέλει να πάει στην αγορά. Μεθαύριο θέλει να πάει στη αγορά. Xθες ο Πέτρος μας διάβαζε όλο το παραμύθι. Χθες ο Πέτρας διάβαζε όλο παραμύθι. Μεθαύριο πρέπει να ξυπνάω πολύ νωρίς. Μεθαύριο πρέπει να ξυπνάω πολύ νωρίς. 125

126 Μεθαύριο θέλει να πηγαίνει στην αγορά. Μεθαύριο θέλει να πηγαίνει στη αγορά. Τον Αύγουστο ψαρεύαμε κάθε Τετάρτη. Τον Αύγουστο ψαρέψαμε την Τετάρτη. Δεν μ αρέσει να τρώω ψάρια κάθε μέρα. Δεν μ αρέσει να τρώω ψάρια κάθε μέρα. Χθες τον είδα να παίζει ποδόσφαιρο στην αυλή. Χθες είδα να παίζει ποδόσφαιρο στην αυλή. Τον Αύγουστο ψαρέψαμε κάθε Τετάρτη. Τον Αύγουστο ψαρέψαμε την Τετάρτη. Δεν μ αρέσει να φάω ψάρια κάθε μέρα. Δεν μ αρέσει να τρώω ψάρια κάθε μέρα. Χθες τον είδα να παίξει ποδόσφαιρο το βράδυ. Χθες τον είδα να παίξει ποδόσφαιρο το βράδυ. Μετά το πάρτι καθάρισε το σπίτι σε τρεις ώρες. Μετά το πάρτι καθάρισα το σπίτι τρία ώρες. Χθες γνώρισα έναν κύριο στη γειτονιά μας. Χθες γνώρισα έναν κύριο. Με ρώτησε ένα κοριτσάκι πώς με λένε. Με ρώτησε ένα κοριτσάκι πως με λένε. Μας έδειξαν μια ωραία ταινία την Τρίτη. Μας έδειξαν μία ωραία ταινία την Τρίτη. Η κούκλα της Μαρίνας είναι βρώμικη. Η κούκλα της Μαρίας είναι βρώμικια. Χθες γνώρισα κύριο στη γειτονιά μας. Χθες γνώρισα κύριο. Με ρώτησε κοριτσάκι πώς με λένε. Με ρώτησε ένα κοριτσάκι πως με λένε. Είναι ωραίο το φόρεμα που είδα στη βιτρίνα. Είναι ωραίο το φόρεμα που είδα στη βιτίνα. Χθες αγόρασα ποδήλατο που μου ζήτησες. 126

127 Χθες αγόρασα ένα ποδήλατο που ζήτησες. Υπάρχει μια μεγάλα τρύπα στο θρανίο. Υπάρχει μία μεγάλη τρύπα στο θρανίο. Πήρε ένα μολύβι και το έκανε κομμάτια. Πήρε ένα μολύβι και έκανε κομμάτια. Πήρε δυο βιβλία και τα έκοψε μ ένα ψαλίδι. Πήρε δύο βιβλία και έκοψε με ψαλίδι. Κορόιδευε την Άννα και έκανε να κλαίει. Κορόιδευε την Άννα και έκανε να κλαίει. Άρπαξε τρεις καρέκλες και έριξε κάτω. Άρπαξε τις καρέκλες και έριξε κάτω. Έκλεψε ένα μήλο και έβαλε στην τσάντα μου. Έκλεψε ένα μήλο και έβαλε στην τσάντα. Η δασκάλα μας θύμωσε και τον μάλωσε πολύ. Η δασκάλα μας θύμωσε και τον μάλωσε πολύ. Ο ξάδελφος του Πέτρου είναι πολύ χαζός. Ό ξάδελφος του Πέτρι είναι πολύ χαζός. Μετά το πάρτι καθάριζε το σπίτι σε τρεις ώρες. Μετά το πάρτι καθάρισα τρια ώρες. Είναι ωραίο φόρεμα που είδα στη βιτρίνα. Είναι ωραίο φόρεμα που είδα στη Χθες αγόρασα το ποδήλατο που μου ζήτησες. Χθες αγόρασα το ποδήλατο που ζήτησες. Είδαμε έναν ψηλή άνδρα στο μπαλκόνι. Είδαμε έναν ψηλό άνδρα στο μπαλκόνι. Η Μαρία χτες μαγείρεψε όλο το πρωί. Η Μαρία χτες μαγείρεψε όλο το πρωί. Η μαμά μου προχθές ήταν πολύ ωραία. Η μαμά μου χθες ήταν πολύ ωραία. Έφαγε ένα πράσινη μήλο χθες το πρωί. Έφαγε ένα πράσινο μήλο χθες. 127

128 Πριν τρεις μέρες Αλέκος πήγε για κολύμπι. Πριν τρεις μέρες Αλέξη πήγε για κολύμπι. Ανέβηκαν σ εκείνο το δέντρο στην αυλή. Ανέβηκαν στην αυλή στο δέντρο. Υπάρχει μια μεγάλη τρύπα στο θρανίο. Υπάρχει μία μεγάλη τρύπα στο θρανίο. Θα παίξουμε μ αυτές μπάλες έξω στην αυλή. Θα παίξουμε μ αυτές τις μπάλες έξω. Η μαμά μου προχθές ήταν πολύ ωραίος. Η μαμά μου χθες ήταν πολύ ωραία. Ξέρω ότι τα δελφίνια είναι πάρα πολύ έξυπνα. Ξέρω ότι τα δεφίνια είναι πάρα πολύ έξυπνα. Διάβασα ότι τα άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Διάβασα ότι τα άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Ξέρω ότι δελφίνια είναι πάρα πολύ έξυπνα. Ξέρω ότι τα δεφίνια είναι πάρα πολύ έξυπνα. Διάβασα ότι άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Διάβασα ότι άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Πριν τρεις μέρες η Γαλλία έχασε στο μπάσκετ. Πριν τρια μέρες η Γαλλία έχασε στο μπάσκετ. Θα παίξουμε μ αυτές τις μπάλες έξω στην αυλή. Θα παίξουμε στην αυλή με μπάλες. Ο ξάδελφος του Πέτρου είναι πολύ χαζή. Ο ξάδελφος του Πέτρου είναι πολύ χαζό. Πριν τρεις μέρες Γαλλία έχασε στο μπάσκετ. Πριν τρια μέρες Γαλλία έχασε στο μπάσκετ. Το καλοκαίρι έτρωγαν φρούτα κάθε μέρα. Το καλοκαίρι έτρωγαν φρούτα κάθε μέρα. Πρέπει να πίνουμε νερό πολλές φορές τη μέρα. Πρέπει να πίνουμε νερό πολλές φορές τη μέρα. Ανέβηκαν σ εκείνο δέντρο στην αυλή. 128

129 Ανέβηκαν σ εκείνο δέντρο στην αυλή. Το καλοκαίρι έτρωγαν τα φρούτα κάθε μέρα. Το καλοκαίρι έτρωγαν φρούτα κάθε μέρα. Το δάσος στο βουνό είναι πολύ πράσινος. Το δάσος στο βουνό είναι πράσινος. Πρέπει να πίνουμε το νερό πολλές φορές τη μέρα. Πρέπει να πίνουμε το νερό πολλές φορές τη μέρα. Η κούκλα της Μαρίνας είναι βρώμικα. Η κούκλα της Μαρίας είναι βρώμικια. Έφαγε ένα πράσινο μήλο χθες το πρωί. Έφαγε ένα πράσινο μήλο χθες το πρωί. Χτες ήταν ένας ψηλός άντρας στο μπαλκόνι. Χτες ήταν ένας ψηλός άντρας στο μπαλκόνι. Το δάσος στο βουνό είναι πολύ πράσινο. Το δάσος στο βουνό είναι πράσινος. Απομαγνητοφώνηση 4 Απομαγνητοφώνηση 4 (Τιν, 9 χρονών) Η Μαρία χτες μαγείρευε όλο το πρωί. Η Μαρία χτες μαγείρευε όλο το πρωί. Μας έδειξαν μια ωραίο ταινία την Τρίτη. Μας έδειξαν μία ωραία ταινία την Τρίτη. Xθες ο Πέτρος μας διάβασε όλο το παραμύθι. Χθες ο Πέτρος μας διάβασε όλο το παραμύθι. Μεθαύριο πρέπει να ξυπνήσω πολύ νωρίς. Μεθαύριο πρέπει να ξυπνήσω πολύ νωρίς. Πριν τρεις μέρες ο Αλέκος πήγε για κολύμπι. Πριν τρεις μέρες ο Αλέκο πήγε για κολύμπι. Μεθαύριο θέλει να πάει στην αγορά. Μεθαύριο θέλει να πάει στην αγορά. 129

130 Xθες ο Πέτρος μας διάβαζε όλο το παραμύθι. Χθες ο Πέτρο μας διάβαζε όλο το παραμύθι. Μεθαύριο πρέπει να ξυπνάω πολύ νωρίς. Μεθαύριο πρέπει να ξυπνάει πολύ νωρίς. Μεθαύριο θέλει να πηγαίνει στην αγορά. Μεθαύριο θέλει να πηγαίνει στην αγορά. Τον Αύγουστο ψαρεύαμε κάθε Τετάρτη. Τον Αύγουστο ψαρεύαμε κάθε Τετάρτη. Δεν μ αρέσει να τρώω ψάρια κάθε μέρα. Δεν μ αρέσει να τρώω ψάρια κάθε μέρα. Χθες τον είδα να παίζει ποδόσφαιρο στην αυλή. Χθες τον είδα να παίζει ποδόσφαιρο στην αυλή. Τον Αύγουστο ψαρέψαμε κάθε Τετάρτη. Τον Αύγουστο ψαρέψαμε κάθε Τετάρτη. Δεν μ αρέσει να φάω ψάρια κάθε μέρα. Δεν μ αρέσει να τρώω ψάρια κάθε μέρα. Χθες τον είδα να παίξει ποδόσφαιρο το βράδυ. Χθες τον είδα να παίζει ποδόσφαιρο το βράδυ. Μετά το πάρτι καθάρισε το σπίτι σε τρεις ώρες. Μετά το πάρτι καθάρισε το σπίτι σε τρια λεπτά. Χθες γνώρισα έναν κύριο στη γειτονιά μας. Χθες γνώρισα έναν κύριος στη γειτονιά μας. Με ρώτησε ένα κοριτσάκι πώς με λένε. Με ρώτησε ένα κοριτσάκι πως με λένε. Μας έδειξαν μια ωραία ταινία την Τρίτη. Μας έδειξαν μία ωραία ταινία την Τρίτη. Η κούκλα της Μαρίνας είναι βρώμικη. Η κούκλα της Μαρίνας είναι βρώμικη. Χθες γνώρισα κύριο στη γειτονιά μας. Χθες γνώρισα κύριος στη γειτονιά μας. Με ρώτησε κοριτσάκι πώς με λένε. 130

131 Με ρώτησε κοριτσάκι πως με λένε. Είναι ωραίο το φόρεμα που είδα στη βιτρίνα. Είναι ωραίο το φόρεμα που είδα στη βιτρίνα. Χθες αγόρασα ποδήλατο που μου ζήτησες. Χθες αγόρασα ένα ποδήλατο που ζήτησες. Υπάρχει μια μεγάλα τρύπα στο θρανίο. Υπάρχει μία μεγάλη τρύπα στο θρανίο. Πήρε ένα μολύβι και το έκανε κομμάτια. Πήρε ένα μολύβι και έκανε κομμάτια. Πήρε δυο βιβλία και τα έκοψε μ ένα ψαλίδι. Πήρε δύο βιβλία και τα έκοψε. Κορόιδευε την Άννα και έκανε να κλαίει. Κορόιδευε την Άννα και έκανε να κλαίει. Άρπαξε τρεις καρέκλες και έριξε κάτω. Άρπαξε τρεις καρέκλες και έριξε κάτω. Έκλεψε ένα μήλο και έβαλε στην τσάντα μου. Έκλεψε ένα μήλο και το έβαλε στην τσάντα του. Η δασκάλα μας θύμωσε και τον μάλωσε πολύ. Η δασκάλα μας θύμωσε και τον μάλωσε πολύ. Ο ξάδελφος του Πέτρου είναι πολύ χαζός. Ο ξάδελφος του Πέτρου είναι πολύ χαζό. Μετά το πάρτι καθάριζε το σπίτι σε τρεις ώρες. Μετά το πάρτι καθάριζε το σπίτι για τρεις ώρες. Είναι ωραίο φόρεμα που είδα στη βιτρίνα. Είναι ωραίο φόρεμα που είδα στη βιτρίνα. Χθες αγόρασα το ποδήλατο που μου ζήτησες. Χθες αγόρασα το ποδήλατο που μου ζήτησες. Είδαμε έναν ψηλή άνδρα στο μπαλκόνι. Είδαμε έναν ψηλό άνδρα στο μπαλκόνι. Η Μαρία χτες μαγείρεψε όλο το πρωί. Η Μαρία χτες μαγείρεψε όλο το πρωί. 131

132 Η μαμά μου προχθές ήταν πολύ ωραία. Η μαμά μου προχθές ήταν πολύ όμορφη. Έφαγε ένα πράσινη μήλο χθες το πρωί. Έφαγε ένα πράσινο μήλο χθες. Πριν τρεις μέρες Αλέκος πήγε για κολύμπι. Πριν τρεις μέρες ο Αλέξης πήγε στη θάλασσα. Ανέβηκαν σ εκείνο το δέντρο στην αυλή. Ανέβηκαν σ εκείνο το δέντρο έξω. Υπάρχει μια μεγάλη τρύπα στο θρανίο. Υπάρχει μια μεγάλη τρύπα στο θρανίο. Θα παίξουμε μ αυτές μπάλες έξω στην αυλή. Θα παίξουμε μ αυτές μπάλες έξω. Η μαμά μου προχθές ήταν πολύ ωραίος. Η μαμά μου προχθές ήταν πολύ ωραίος. Ξέρω ότι τα δελφίνια είναι πάρα πολύ έξυπνα. Ξέρω ότι τα δελφίνια είναι πάρα πολύ έξυπνα. Διάβασα ότι τα άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Διάβασα ότι τα άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Ξέρω ότι δελφίνια είναι πάρα πολύ έξυπνα. Ξέρω ότι τα δελφίνια είναι πάρα πολύ έξυπνα. Διάβασα ότι άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Διάβασα ότι τα άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Πριν τρεις μέρες η Γαλλία έχασε στο μπάσκετ. Πριν τρεις μέρες η Γαλλία έχασε στο μπάσκετ. Θα παίξουμε μ αυτές τις μπάλες έξω στην αυλή. Θα παίξουμε μ αυτές τις μπάλες έξω στην αυλή. Ο ξάδελφος του Πέτρου είναι πολύ χαζή. Ο ξάδελφος του Πέτρου είναι πολύ χαζό. Πριν τρεις μέρες Γαλλία έχασε στο μπάσκετ. Πριν τρεις μέρες Γαλλία έχασε στο μπάσκετ. Το καλοκαίρι έτρωγαν φρούτα κάθε μέρα. 132

133 Το καλοκαίρι έτρωγαν φρούτα κάθε μέρα. Πρέπει να πίνουμε νερό πολλές φορές τη μέρα. Πρέπει να πίνουμε νερό πολλές φορές τη μέρα. Ανέβηκαν σ εκείνο δέντρο στην αυλή. Ανέβηκαν σ εκείνο το δέντρο στην αυλή. Το καλοκαίρι έτρωγαν τα φρούτα κάθε μέρα. Το καλοκαίρι έτρωγαν τα φρούτα κάθε μέρα. Το δάσος στο βουνό είναι πολύ πράσινος. Το δάσος στο βουνό είναι πολύ πράσινο. Πρέπει να πίνουμε το νερό πολλές φορές τη μέρα. Πρέπει να πίνουμε το νερό πολλές μέρες. Η κούκλα της Μαρίνας είναι βρώμικα. Η κούκλα της Μαρίνας είναι βρώμικη. Έφαγε ένα πράσινο μήλο χθες το πρωί. Έφαγε ένα πράσινο μήλο χθες. Χτες ήταν ένας ψηλός άντρας στο μπαλκόνι. Χτες ήταν ένας ψηλό άντρας στο μπαλκόνι. Το δάσος στο βουνό είναι πολύ πράσινο. Το δάσος στο βουνό είναι πολύ πράσινος. Απομαγνητοφώνηση 5 Απομαγνητοφώνηση 5 (Τρουνγκ, 8 ετών) Η Μαρία χτες μαγείρευε όλο το πρωί. Μαρία χτες μαγείρευε όλο το πρωί. Μας έδειξαν μια ωραίο ταινία την Τρίτη. Μας έδωσαν μία ταινία στην Τρίτη. Xθες ο Πέτρος μας διάβασε όλο το παραμύθι. Χθες ο Πέτρις μας διάβασε όλο το παραμύθι. Μεθαύριο πρέπει να ξυπνήσω πολύ νωρίς. 133

134 Μεθαύριο πρέπει να ξυπνήσω νωρίς. Πριν τρεις μέρες ο Αλέκος πήγε για κολύμπι. Πριν τρεις μέρες ο Αλέκο πήγε για κολύμπι. Μεθαύριο θέλει να πάει στην αγορά. Μεθαύριο θέλω να πάει στην αγορά. Xθες ο Πέτρος μας διάβαζε όλο το παραμύθι. Χθες ο Πέτρος μας διάβαζε όλο το παραμύθι. Μεθαύριο πρέπει να ξυπνάω πολύ νωρίς. Μεθαύριο πρέπει να ξυπνάω πολύ νωρίς. Μεθαύριο θέλει να πηγαίνει στην αγορά. Μεθαύριο θέλει να πηγαίνει στην αγορά. Τον Αύγουστο ψαρεύαμε κάθε Τετάρτη. Τον Αύγουστο ψαρέσαμε κάθε Τετάρτη. Δεν μ αρέσει να τρώω ψάρια κάθε μέρα. Δεν μ αρέσει να τρώω ψάρια. Χθες τον είδα να παίζει ποδόσφαιρο στην αυλή. Χθες τον είδα να παίζει ποδόσφαιρο στην αυλή. Τον Αύγουστο ψαρέψαμε κάθε Τετάρτη. Τον Αύγουστο ψαρέσαμε κάθε Τετάρτη. Δεν μ αρέσει να φάω ψάρια κάθε μέρα. Δεν μ αρέσει να φάω ψάρια. Χθες τον είδα να παίξει ποδόσφαιρο το βράδυ. Χθες τον είδα να παίζει ποδόσφαιρο. Μετά το πάρτι καθάρισε το σπίτι σε τρεις ώρες. Μετά το πάρτι καθάρισε το σπίτι σε τρεις ώρες. Χθες γνώρισα έναν κύριο στη γειτονιά μας. Χθες γνώρισα έναν κύριο. Με ρώτησε ένα κοριτσάκι πώς με λένε. Με ρώτησε ένα κοριτσάκι πως με λένε. Μας έδειξαν μια ωραία ταινία την Τρίτη. Μας έδειξαν μια ωραία ταινία στην Τρίτη. 134

135 Η κούκλα της Μαρίνας είναι βρώμικη. Η κούκλα της Μαρίας είναι βρώμικη. Χθες γνώρισα κύριο στη γειτονιά μας. Χθες γνώρισα κύριο στο γειτονιά μας. Με ρώτησε κοριτσάκι πώς με λένε. Με ρώτησε κοριτσάκι πως σε λένε. Είναι ωραίο το φόρεμα που είδα στη βιτρίνα. Είναι ωραίο το φόρεμα που είδα στη βιτρίνα. Χθες αγόρασα ποδήλατο που μου ζήτησες. Χθες αγόρασα ποδήλατο. Υπάρχει μια μεγάλα τρύπα στο θρανίο. Υπάρχει μία μεγάλη τρύπη στο θρανίο. Πήρε ένα μολύβι και το έκανε κομμάτια. Πήρε ένα μολύβι και έκανε κομμάτι. Πήρε δυο βιβλία και τα έκοψε μ ένα ψαλίδι. Πήρε δύο βιβλία και τα έκοψε. Κορόιδευε την Άννα και έκανε να κλαίει. Κορόιδευε την Άννα και έκανε να κλαίει. Άρπαξε τρεις καρέκλες και έριξε κάτω. Άρπαξε τρεις καρέκλες και έριξε κάτω. Έκλεψε ένα μήλο και έβαλε στην τσάντα μου. Έκλεψε ένα μήλο και έβαλε στην τσάντα μου. Η δασκάλα μας θύμωσε και τον μάλωσε πολύ. Η δασκάλα μας θύμωσε και τον μάλωσε πολύ. Ο ξάδελφος του Πέτρου είναι πολύ χαζός. Ο ξάδελφος του Πέτρο είναι πολύ χαζό. Μετά το πάρτι καθάριζε το σπίτι σε τρεις ώρες. Μετά το πάρτι καθάριζα το σπίτι τρία βράδι. Είναι ωραίο φόρεμα που είδα στη βιτρίνα. Είναι ωραίο φόρεμα που είδα στη βιτρίνα. Χθες αγόρασα το ποδήλατο που μου ζήτησες. 135

136 Χθες αγόρασα ποδήλατο που θες. Είδαμε έναν ψηλή άνδρα στο μπαλκόνι. Είδαμε έναν ψηλό άνδρα στο μπαλκόνι. Η Μαρία χτες μαγείρεψε όλο το πρωί. Η Μαρία χτες μαγείρεψε όλο το πρωί. Η μαμά μου προχθές ήταν πολύ ωραία. Η μαμά μου χθες ήταν πολύ ωραία. Έφαγε ένα πράσινη μήλο χθες το πρωί. Έφαγε ένα πράσινο μήλο χθες το πρωί. Πριν τρεις μέρες Αλέκος πήγε για κολύμπι. Πριν τρεις μέρες Αλέξη πήγε για κολύμπι. Ανέβηκαν σ εκείνο το δέντρο στην αυλή. Ανέβηκαν στο δέντρο στην αυλή. Υπάρχει μια μεγάλη τρύπα στο θρανίο. Υπάρχει μία μεγάλη τρύπα στο θρανίο. Θα παίξουμε μ αυτές μπάλες έξω στην αυλή. Θα παίζουμε μ αυτές μπάλες έξω στην αυλή. Η μαμά μου προχθές ήταν πολύ ωραίος. Η μαμά μου προχθές ήταν πολύ ωραία. Ξέρω ότι τα δελφίνια είναι πάρα πολύ έξυπνα. Ξέρω ότι τα δελφίνια είναι πάρα πολύ έξυπνα. Διάβασα ότι τα άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Διάβασα ότι τα άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Ξέρω ότι δελφίνια είναι πάρα πολύ έξυπνα. Ξέρω ότι δελφίνι είναι πάρα πολύ έξυπνο. Διάβασα ότι άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Διάβασα ότι άλογα ζουν είκοσι χρόνια. Πριν τρεις μέρες η Γαλλία έχασε στο μπάσκετ. Πριν τρεις μέρες η Γαλλία έχασε στο μπάσκετ. Θα παίξουμε μ αυτές τις μπάλες έξω στην αυλή. Θα παίξουμε μ αυτές τις μπάλες έξω στην αυλή. 136

137 Ο ξάδελφος του Πέτρου είναι πολύ χαζή. Ο ξάδελφος του Πέτρου είναι πολύ χαζό. Πριν τρεις μέρες Γαλλία έχασε στο μπάσκετ. Πριν τρεις μέρες η Γαλλία έχασε στο μπάσκετ. Το καλοκαίρι έτρωγαν φρούτα κάθε μέρα. Το καλοκαίρι έτρωγαν φρούτα κάθε μέρα. Πρέπει να πίνουμε νερό πολλές φορές τη μέρα. Πρέπει να πίνουμε νερό πολλές φορές τη μέρα. Ανέβηκαν σ εκείνο δέντρο στην αυλή. Ανέβηκαν σ εκείνο το δέντρο. Το καλοκαίρι έτρωγαν τα φρούτα κάθε μέρα. Το καλοκαίρι έτρωγαν τα φρούτα κάθε μέρα. Το δάσος στο βουνό είναι πολύ πράσινος. Το δάσος στον βουνό είναι πράσινος. Πρέπει να πίνουμε το νερό πολλές φορές τη μέρα. Πρέπει να πίνουμε το νερό πολλές φορές τη μέρα. Η κούκλα της Μαρίνας είναι βρώμικα. Η κούκλα της Μαρίνας είναι βρώμικια. Έφαγε ένα πράσινο μήλο χθες το πρωί. Έφαγε ένα πράσινο μήλο χθες το πρωί. Χτες ήταν ένας ψηλός άντρας στο μπαλκόνι. Χτες ήταν ένας ψηλός άντρας στο μπαλκόνι. Το δάσος στο βουνό είναι πολύ πράσινο. Το δάσος στον βουνό είναι πράσινος. 137

138 Δημογραφικά Στοιχεία Πίνακας Δημογραφικών Στοιχείων Συμμετεχόντων 1 Βαν Τουν Τρουονγκ 2ο Δημοτικό 1 Αγόρι 7,00 Β' ΔημοτικΖΕΠ ΤΥ ΙΙ Greece Viet Nam 7,00 0,00 Βιετναμ 2 Νίκη Τρίν 2ο Δημοτικό 3 Κορίτσι 10,00 Ε' Δημοτικ ΖΕΠ ΤΥ ΙΙ Greece Viet Nam 10,00 0,00 Βιετναμ 3 Μιν Τρουονγκ 2ο Δημοτικό 2 Αγόρι 10,00 Γ' ΔημοτικοΖΕΠ ΤΥ ΙΙ Greece Viet Nam 10,00 0,00 Βιετναμ 4 Φαμ Τρουνγκ 2ο Δημοτικό 2 Αγόρι 8,00 Γ' ΔημοτικοΖΕΠ ΤΥ ΙΙ Greece Viet Nam 8,00 0,00 Βιετναμ 5 Τιν Φαμ 2ο Δημοτικό 2 Αγόρι 9,00 Δ' ΔημοτικΖΕΠ ΤΥ ΙΙ Greece Viet Nam 9,00 0,00 Βιετναμ 6 Μιχάλης Λαμ 2ο Δημοτικό 1 Αγόρι 7,00 Β' ΔημοτικΖΕΠ ΤΥ ΙΙ Greece Viet Nam 7,00 0,00 Βιετναμ 7 Θαι Φαμ 2ο Δημοτικό 1 Αγόρι 7,00 Α' ΔημοτικΖΕΠ ΤΥ ΙΙ Greece Viet Nam 7,00 0,00 Βιετναμ 8 Θανκ Σανγκ 2ο Δημοτικό 1 Αγόρι 6,00 Α' ΔημοτικΖΕΠ ΤΥ ΙΙ Greece Viet Nam 3,00 3,00 Bιετναμ 9 Λιεν Φαμ 2ο Δημοτικό 1 Κορίτσι 7,00 Α' ΔημοτικΖΕΠ ΤΥ ΙΙ Greece Viet Nam 3,00 2,00 Βιετναμ Εγχειρίδιο Γλωσσικών Δραστηριοτήτων Εικόνα 1. Απόδοση Γένους 138

139 Εικόνα 2. Διαφορές Εικόνα 3. Η Ιστορία της Αλεπούς 139

140 Τεστ Αξιολόγησης Επιπέδου Ελληνομάθειας 1 Απόδοση Γένους Δραστηριότητα Συμφωνίας Πτώσης και Υποκειμένου Ρήματος 140

141 Τεστ Αξιολόγησης Επιπέδου Ελληνομάθειας 2 Δραστηριότητα Συμπλήρωσης Κενών 141

142 Δραστηριότητα Συμπλήρωσης Κενών Γραπτή Παραγωγή «Η εκδρομή» 142

143 Τεστ Αξιολόγησης Επιπέδου Ελληνομάθειας 3 Δραστηριότητα Συμπλήρωσης Κενών Δραστηριότητα Συμπλήρωσης Κενών 143

144 Γραπτή Παραγωγή «Το γράμμα» Γραπτή Παραγωγή «Η ιστορία της Αλεπούς» 144

145 Γραπτή Παραγωγή «Η χρονομηχανή» 145