Professional School of Psychology

Transcript

1 השפעת עבודה קבוצתית בשילוב אומנויות על התפתחות המורה והשפעת התפתחות זו על הקשר עם התלמידים עבודת דוקטורט מגישה רחלי לזר M.A. עבודת דוקטורט שהוגשה כחלק מהדרישות לתואר דוקטור בפסיכולוגיה במסגרת תכנית הדוקטורט בפסיכולוגיה, עם דגש על טיפול קבוצתי Professional School of Psychology Sacramento CA, 2014 i

2 2014 Racheli Lazar ALL RIGHTS RESERVED ii

3 השפעת עבודה קבוצתית בשילוב אומנויות על התפתחות המורה והשפעת התפתחות זו על הקשר עם התלמידים מאת: רחלי לזר דיסרטציה זו של רחלי לזר, הינה מאושרת ומקובלת באיכותה ובצורתה: מאושר על ידי ד"ר וויסהוט דניאל, תאריך (יו"ר וועדת הדוקטורט) מאושר על ידי ד"ר ווינברג חיים, תאריך (חבר וועדת הדוקטורט ( מאושר על ידי ד"ר ענבר חסינטו תאריך (חבר וועדת הדוקטורט ( Professional School of Psychology Sacramento CA, 2014 iii

4 תודות בבואי לכתוב את התודות לעבודה זו, אני מוצפת בכל כך הרבה אנשים שהיו, שתמכו, עודדו והכילו אותי בכל השלבים של עבודת המחקר הזו, והם אלו שבעזרתם, יכולתי כל פעם להתרומם ולהתבונן קדימה לאופק ולמטרה הגלומה במחקר זה... החלטתי להתחיל לפי סדר כרונולוגי- ראשית, להורי ובעיקר לאבי, ציון, עליו השלום, שדחף למצוינות, סקרנות ואהבה ללימודים... לאחיותי היקרות, שהו שם ועודדו, כל אחת בדרכה שלה... למשפחתי האהובה, שמקבלת בהבנה את השעות המרובות אותם השקעתי במחקר ובכתיבתו... לחברותיי הנפלאות שתומכות ומעודדות ברגעי משבר, ומאמינות בי ובדרך... ולצוות המקצועי- לדר' דניאל וויסהוט, הקורא הראשון שלי, יו"ר וועדת הדוקטורט, שלקח על עצמו משימה לא פשוטה ותמיד ידע לומר מילה טובה ובכך לעודד אותי להשלים את המחקר, לדר' חיים ויינברג האחראי על התכנית, שהאמין בי והציב רף שאינו יודע פשרות ובכך אתגר אותי, לדר' חסינטו ענבר, שהתנדב פעם שנייה, להיות שותף לעשייה ולדרך ובמילותיו לגבי החזון הטמון במחקר זה וחשיבותו לחינוך, השפיע רבות על הנכונות שלי להמשך העשייה, לפרופ' ציפי שכטמן, האחת והיחידה, שמלכתחילה היית שותפה מלאה לדרך, לפוטנציאל הטמון בו ובכל פעם ידעה להציב עוד אתגר ואף להרגיע ולהאמין בי ובנושא, למנהלות היקרות מאוד- אורנית גל, עמליה אמיר הולבינגר, פלורה לולו ורחל אלניר,שפתחו את שערי בית הספר ואת שערי ליבן ואפשרו למחקר להתקיים.. למורות הנפלאות מבתי הספר- אזורי צור משה, בארי, כצנלסון, ושרשים ששיתפו פעולה במחקר, ליהונתן אורן- נציג לשכת המדען הראשי במשרד החינוך שטרח רבות עבור הוצאת האישורים הנחוצים לכניסתי לכיתות. לעדנה גוטמן הסטטיסטיקאית המקצועית ונעימת ההליכות שתמיד שמחה לתמוך ולהדריך. ועוד רבים וטובים, שעצם נגיעתם ורגישותם, אפשרו לי להאמין שאפשר... iv

5 לסיום- בחרתי את השיר "הדרך לאיתקה" שיר המייצג בבהירות נפלאה את המסע שעברתי, דרך המעוררת השראה, דרך שהפגישה אותי עם הרבה מורדות ופסגות, דרך שיצרה בי את ההערכה של היופי והנשגב בידיעת הדרך ובאמונה בה והצעידה לאורה, מתוך נחישות, אמונה והחזון שאפשר ונכון לייצר שינוי... הדרך לאיתקה מאת קונסטנטינוס קוואפיס ( ( כי תצא לאיתקה בקש כי תארך דרכך מאד. שתהיה מלאה הרפתקאות, שופעת תגליות. ליסטריגונים,קיקלופים, פוסידון הזועם אל תירא מהם: לעולם לא יקרו אלה בדרכך כל עוד מחשבותיך נעלות, כל עוד רגשות נשגבים מדריכים את נפשך ואת גופך. ליסטריגונים, קיקלופים, פוסידון הפראי לא תפגוש בם אלא אם כן תישאם בקרבך, אלא אם כן רוחך היא שתקימם לפניך. בקש כי תארך דרכך מאד. מי ייתן ותתעורר אל בקרי קיץ רבים, ובשמחה רבה, בחדווה, תדרוך כף רגלך בנמלים אותם תפקוד לראשונה. מי ייתן ותחנה במחוזות המסחר הפיניקיים ותרכוש את הטובים שבטובין, אם הפנינה, האלמוג, הענבר וההובנה, גם בשמים משכרים מכל המינים בשמים משכרים ככל שתוכל לשאת. ומי ייתן ותפקוד ערים מצריות לרוב ותלמד, ותוסיף דעת מחכמיהם. ותהא איתקה לנגדך תמיד, להגיע לשם זה ייעודך. ועל הכל, אל תאוץ לך הדרך. ולוואי ותארך מאד, שנים הרבה, ותגיע אל אותו אי ואתה שבע ימים, עשיר ככל אשר אספת בדרכך, ובלי לצפות שאיתקה תעשירך עוד. איתקה העניקה לך את הטיול המופלא. אלמלא היא לא היית יוצא כלל למסע. אין בה עוד. תודה לך איתקה... v

6 The Influence of Expressive Arts Group-work on Developing Self-Efficacy and Empathy to fortify the Teacher-Pupil Relationship A Research Proposal Submitted by: Racheli Lazar within the framework of PSP Doctoral Studies Supervisor: Dr. Haim Weinberg vi

7 Abstract The educational system frequently expresses its opinion on new tools and teaching accessories, while the teacher, who is education's most important "tool", is virtually ignored. This situation is not a "force majeure" that is impossible to prevent. It can be prevented by insuring the constant personal and spiritual renewal of the teacher, by teaching methods in which the teacher him/herself must keep on learning, and not only serve as a conduit for materials conveyed from one "storage room" to the next. After experiencing more productive and open methods, it is possible that the approach to teacher training may also change (Caspi, 1979). Ariav (2001) claims that good education implies a good educator. This is the basic assumption of the unique approach recommended by the proposed model, in which the teacher is the major mediator between education and pupils. Hence, developing the teacher's personality through a significant personal journey, that will hone personal and interpersonal skills, can facilitate this mediation and provide pupils with a source and/or model of inspiration (Aloni, 2004). The model proposed in this thesis includes the use of artistic tools in group work. Aside from imparting knowledge, it gears the teacher towards a course of selfdevelopment (perhaps different in scope), similar to caretakers, such as social workers or psychotherapists, who work with people. This process tailored to train individual teachers to understand and to listen, first and foremost to themselves. It can help facilitate analysis of the processes they undergo, and aid them in developing personal and inter-personal coping skills. The process is meant to lead them to empowerment; to create a broader vision of the self and the motivations of others; to grant a variety of professional tools that fortify the capacity to aid, support and grow. Group work allows participants to examine themselves and to be scrutinized by additional eyes. Conflicts and problems observed in others reflect our own, or mirror parts of ourselves. Reactions translate into specific conflicts and behaviors. Each vii

8 individual is therefore afforded an opportunity to encounter unconscious parts of the self; to enrich his/her level of self and social awareness (Foulkes & Anthony, 1965). When these processes become part of conscious awareness, the beginning teacher improves his/her skills in coping with difficulties and dilemmas, while maintaining inner balance. Methodology I have chosen to offer a research model to teachers in elementary schools. The research topics are: 1. Development of self-efficacy. 2. Development of the capacity for empathy. These skills can be internalized through the use of artistic media such as guided imagery, the plastic arts/painting, psychodrama, movement, listening circles and so on. Duration of Model: The model will consist of ten one-and-a-half hour sessions. Research Question: Will the development of self-efficacy and empathy strengthen the relationship between teacher and pupil? Changes may occur in two ways: 1. Changes in the teacher in a. his/her personal life; b. with reference to teaching staff; c. with reference to pupils. 2. Changes in pupils, following the encounter with an empowering and empathetic approach that promotes self-efficacy and has the potential of enhancing their qualities as human beings and as pupils. These changes can cause a chain reaction: the teacher with a better-developed sense of self-efficacy and empathy for others, can trigger the pupil, who, sensing empathy towards him/her, will in turn develop his/her own, higher sense of self-efficacy. The model of group work with the expressive arts will be researched through questionnaires that will be answered by the pupils of the teachers participating in the viii

9 research group. Questionnaires will be distributed both before and after group work and will examine changes in the sense of self-efficacy and empathy amongst pupils. Teachers not participating in the teachers' expressive arts group will also fill in questionnaires. This group of teachers will serve as a control group versus the group participating in the model. Model Stages 1. Teacher's model group that includes work with the expressive arts. 2. Ongoing instruction and supervision in transferring the model to the classroom. 3. Analysis of questionnaires. Topic 1: Developing Self-Efficacy Bandura (1982) says that the individual is a creature who not only can absorb and process information, think and make decisions. Rather, s/he is able to influence and regulate his/her own behavior. The individual can establish goals and determine standards to evaluate behavior that realizes these goals. An individual who achieves the goals s/he has established for him/herself, experiences satisfaction and the desire to repeat this success. The choice of self-efficacy stemmed from the fact that it is a trait characterized by creativity, problem-solving and self-management; virtually the antithesis of the phenomenon of burn-out, so common amongst teachers. In other words, burn-out is characterized by a loss or decline in the sense of control and intentionality that are the hallmarks of self-efficacy. The model proposed by this research will use group work with the expressive arts, as a means of developing and augmenting self-efficacy skills, based on the assumption that assimilating these skills will have a beneficial effect on the teacher and thus, on the quality of his/her teaching. ix

10 Topic 2: Developing Empathy Self-psychology, according to Kohut's theory (1984) relies on a holistic perception of the psyche, and is based on total empathy towards the other's subjectivity. Empathy is awareness and cognitive understanding of emotions, and participation in the experience of others; putting oneself in "the others' shoes". It is a non-verbal, latent process that is conveyed through unarticulated opinions, feelings and judgments of others (Reber, 1985). Kohut (in Noy, 1999) spoke of failures in the ability of the environment to identify and react appropriately to the developmental needs of the child, resulting in selfdistortion and a sense of deficiency. Regarding this issue, Neuman (2007) emphasizes the importance of the teacher as a self-object in healing, and completing the process of self-construction. In group work, teachers will learn to legitimize needs, facilitate regression and the subsequent satisfaction of these needs. They will also learn to create attentive, sympathetic openness to narratives of the "other" (Aloni, 2004). In the group that I will lead for purposes of this research, teachers will learn to observe and assimilate the empathy skills, so necessary to life in general, but mainly to children inside (and outside) the educational system. Children will subsequently be able to construct a better "self" and a sense of self-completion and harmony. Research Question Does group work using the expressive arts for the development of self-efficacy and empathy fortify the relationship between teacher and pupil? Research Goal x

11 The goal of this research is to determine whether or not a process of self-development that cultivates the augmentation of self-efficacy and empathy can lead to the fortification of the relationship between teacher and pupil. The research assumption is that a positive connection will be found between developing self-efficacy and empathy and the teacher-pupil relationship will, indeed, be fortified. This in turn, may lead to an improvement in pupils' achievements and social conduct. Research Method The method used in this research is qualitative. Research Tool The research makes use of questionnaires distributed to teachers and pupils and filled in prior to work on the model and once again, after the model has ended. Pupils will be requested to fill in one type of questionnaire; teachers will fill in various different questionnaires. Research Population The research population will consist of four groups, two research groups and two control groups. 1. Teacher Research Group: 15 actively employed teachers who will participate in group work. This group will be examined for the extent of change in them and their work, after working participating in sessions. How did experiencing the model influence their personal and interpersonal skills? Is this reflected in the classroom when working with pupils? 2. Teacher Control Group: 15 actively employed teachers, who will be requested to fill in questionnaires at the same time as the first group, without having had participated in sessions. 3. Pupil Research Group: Pupils of the teachers participating in the model (Teacher Research Group). By filling in questionnaires prior to the model and after it has xi

12 ended, the extent of change in teachers and the differences in classroom atmosphere and quality of teaching can be examined. 4. Pupil Control Group: Pupils of the teachers who have not participated in the model's group work. These questionnaires will make it possible to examine whether there have been any changes in classroom atmosphere and quality of teaching, despite the fact that teachers have not participated in the model. Data Collection The method used for data collection will be via questionnaires, distributed at two stages: prior to implementation of the model, questionnaires will survey the existing conditions. After implementation of the model, questionnaires will locate personal changes in teachers and in their quality of classroom teaching. xii

13 Summary This research will provide the basis for a book including several different theories that discuss personal development of participants in teacher-training programs and pressing needs in the school system in the year The model used in this research is that of a group using the expressive arts to develop self-efficacy and develop empathy. The distribution of questions to actively employed teachers and their pupils and to the control groups of teachers and students will be done prior to the groupwork sessions and after their completion. The questionnaires will undergo data analysis. The goal of this model is to offer an approach that can be effective in fortifying the relationship between teacher and pupil, and lead to an improvement in achievements and in social functioning. Naturally, similar to any process, this model will not necessarily have drastic results. Rather, what should be considered is a process of change that leads to improvement, because teacher-training alone cannot generate an essential change in educational products (Darling-Hammond & Bransford, 2005). The model presented in this research seeks to emphasize that teachers are a worthwhile investment. Empowering teachers and providing them with augmented self-efficacy and empathy skills, will in turn facilitate better-developed nurturing of their pupils' educational paths. To achieve this goal, I have chosen to use group work in the expressive arts, as a tool that triggers personal development and leads to improved teaching and cultivation of pupils' higher achievements. As stated by the German writer and philosopher Goethe "treat people as they can be and help them reach what they are able to become" (Goethe, ). xiii

14 תקציר לצד ההתפתחות המקצועית של המורים ויישומה בדרכי ההוראה שלהם, מתמודדים המורים לאורך שנות הקריירה שלהם בהוראה, גם עם מצבים לא פורמאליים הדורשים את התייחסותם ומעורבותם. המורה נידרש לטפל בהם באופן שוטף וכחלק אינטגראלי מתפקידו, בעוד שבתהליך ההכשרה שלו הוא אינו מקבל מספיק כלים כדי להתמודד עם מצבים אלו. מידי יום המורה נדרש לפתרונות, לגישור, לרגישות למצבים המשפיעים על תפקוד התלמידים, ההורים והעמיתים לצוות. במחקר זה נבנה מודל לעבודה קבוצתית בשילוב אומנויות, מתוך תפיסה שלא רק למידת פדגוגיה, אוריינות וכיו"ב, אלא גם רכישת כלים לפיתוח מסוגלות עצמית גבוהה יותר ופיתוח אמפתיה, חשובים להטמעה במערכת החינוכית, מתוך הנחה כי מורה בעל מסוגלות עצמית גבוהה יכול לגלות יותר אמפתיה במצבים בהם הוא נדרש להתערבות ותמיכה. תלמידים הנפגשים באמפתיה, עשויים לפתח מסוגלות עצמית גבוהה יותר, שתשפיע על מצבם הלימודי, החברתי ואף ירכשו כלים לחיים בצאתם ממסגרת בית הספר. בתכנית ההתערבות שולבו האומנויות - דמיון מודרך, פסיכודרמה, טיפול באמנות ותנועה, כל אלו התקיימו בעבודה קבוצתית המהווה כמיקרוקוסמוס חברתי שמטרתה להעמיק את ראיית הדחפים הלא מודעים של הפרט, לנתח תהליכים ומשמעותם על מנת לפתח את יכולתם להתמודדות נכונה, הן בהיבט האישי והן בהיבט הבין אישי,לשפר ביטחון עצמי, דימוי עצמי והערכה עצמית, לקבל ולהציע משוב ותמיכה, ליצור ראיה רחבה יותר של הזולת ומניעיו ולקבל כלים מקצועיים ומגוונים לעזרה, תמיכה וגדילה. מחקר זה נבדק בשיטה הכמותית. נבדקו 3 בתי ספר במרכז הארץ ובית ספר אזורי שימש כקבוצת ביקורת. במחקר השתתפו 76 מורות- 43 בקבוצת הניסוי ו- 33 בקבוצת הביקורת, 357 תלמידים- 226 בקבוצת הניסוי ו- 131 בקבוצת הביקורת. שהשערות המחקר היו כי תימצא עלייה בתפיסת המסוגלות העצמית ובפיתוח האמפתיה בקרב מורות המשתתפות בתכנית ההתערבות לעומת מורות שלא השתתפו בתכנית ההתערבות. בנוסף, נבדקה ההשערה כי עלייה זו תשפיע לטובה על הקשר בין המורה לתלמידים. בממצאי המחקר נמצאה עליה מובהקת של מסוגלות אישית ושל אמפתיה אצל מורות שהשתתפו בתכנית ההתערבות, וכן נמצאה עליה בתפיסת הקשר בין המורות לבין התלמידים. מחקר זה מדגיש את הצורך והחיוניות של שילוב עבודה קבוצתית בשילוב אומנויות, לפיתוח מסוגלות אישית ואמפתיה בתהליך ההכשרה ללימודי הוראה ובתהליך ההוראה עצמו בבתי הספר. xiv

15 תוכן עניינים vii... Abstract תקציר... xiv פרק - 1 מבוא... 1 הרציונל... 3 השקפות שונות על מצב החינוך כיום...3 מיהו המורה האידיאלי?... 4 מהו חינוך 'נכון'?...6 המודל המוצע...7 נושא ראשון- פיתוח מסוגלות עצמית... 8 נושא שני - פיתוח סגנון אמפתי... 8 מבנה הדיסרטציה... 9 פרק - 2 סקירת ספרות הכשרות מורים ההיסטוריה של הכשרת המורים בארץ ישראל הכשרת המורים כיום תכנים נוספים בתהליך ההכשרה מסלולי ההכשרה הממלכתיים בישראל...17 רשימת המכללות ובתי הספר לחינוך עם ההיצע שלהם ללימודי ההוראה:...18 רשימת האוניברסיטאות עם ההיצע שלהם ללימודי ההוראה מסלולי הכשרת מורים בחינוך האלטרנטיבי...21 סיכום מסוגלות עצמית- המושג והגדרתו מסוגלות עצמית- מהי?...25 פיתוח תחושת מסוגלות אישית לפי התיאוריה של בנדורה הישגי הפרט עצמו בביצועים קודמים למידה מאחרים באמצעות תצפית שכנוע מילולי עוררות פיזיולוגית...30 ביקורת על המושג ' מסוגלות עצמית'...31 xv

16 מסוגלות עצמית בחינוך...31 הגדרות הקשר בין פיתוח מסוגלות להישגים בחינוך...33 מושגים הקרובים למושג 'מסוגלות עצמית'...34 מיקום שליטה...35 מושג התפיסה העצמית הערכה עצמית העצמה...36 מסוגלות עצמית ונוירולוגיה...36 פיתוח מסוגלות דרך שימוש בכוחה של מילה...37 סיכום אמפתיה מהי אמפתיה...40 הנוירולוגיה של האמפתיה התפתחות האמפתיה...44 היעדרה של אמפתיה אמפתיה בחינוך...46 כשלים אמפתיים בחינוך ותיקונם המורה מול הדרישה להיות אמפתי השפעת עבודה קבוצתית בשילוב אומנויות על התפתחות המורה הגדרת הקבוצה הנבדקת התועלת מעבודה קבוצתית...55 השפעות העבודה הקבוצתית שלבי העבודה הקבוצתית בשילוב אמנויות האומנויות בעבודה הקבוצתית פרק - 3 מתודולוגיה שאלת המחקר...68 השערות המחקר...68 השערות משנה אתיקה במחקרים...68 שיטת המחקר אוכלוסיית המחקר...69 מדגם המחקר - שלושה שלבים של דגימה...69 משתנה בלתי תלוי...70 משתני בקרה ) פיקוח) לגבי המורות...70 משתנים תלויים...70 משתני בקרה ) פיקוח)...71 תהליך המחקר...71 כלי המחקר...72 שאלון אמפתיה xvi

17 שאלון מסוגלות עצמית (נספח 2)...73 שאלון ' הקשר עם המורה בכיתה' (נספח 1)...73 מודל המחקר...74 תכני המודל לפיתוח מסוגלות אישית ולפיתוח אמפתיה דרך אומנויות- מודל מחקר...74 סביבה פנימית סביבה חיצונית אינדיווידואציה תהליך העצמיות ) ראה נספח מספר 13) פרק 4 ממצאים משתתפים השאלונים...82 שאלון מסוגלות עצמית...82 שאלון ' הקשר עם המורה בכיתה': ממצאים מקדימים מורות...84 מתאמים בין משתני המחקר לבין משתני רקע ממצאים מקדימים מורות מחנכות...86 ממצאים מקדימים תלמידים בחינת השערות המחקר...91 פרק - 5 דיון פרק - 6 סיכום מגבלות המחקר המלצה עתידית ביבליוגרפיה נספחים נספח 1 שאלון 1 לתלמידים: הקשר עם המורה בכיתה נספח 2- שאלון לבדיקת תפיסות המורה נספח 3 נספח 6 -שאלון האמפתיה " מדד התגובה הבין אישי" של Davis דמיון מודרך בנושא 'הכוס העכורה' נספח 7 חלון ג'והארי נספח 8 PNI פסיכונוירואימונולוגיה נספח 9 מייל ממני למורות לאחר מפגש xvii

18 נספח 10- הסיפור נספח 11 נספח 12 אותנטיות השבט האבוד- סיפור פולחן הגוף של שבט ה"יאקירמא" / על פי הוראס מיינר תיאורית השלבים, או התיאוריה הפסיכו-חברתית של אריקסון נספח - 13 אינדיווידואציה נספח - 14 תיאוריית הכריש, נספח 15 נספח 16 תהליך העצמיות של יונג סרדין והדולפין סטריאוטיפים לשון גוף נספח 17- טבלת סיכום של מפגשי תכנית ההתערבות תרשימים תרשים 1: ציוני התחלה תרשים : 2 ציוני התחלה של מסוגלות עצמית וסיום של אמפתיה לפי קבוצה תרשים 3: ציוני התחלה של תפיסת הקשר עם מורה תרשים 4: ציוני התחלה תרשים 5: ציוני התחלה לפי קבוצה...88 לפי קבוצה וסיום של מסוגלות עצמית לפי קבוצההשערת המחקר השנייה- אמפתיה...92 וסיום של אמפתיה לפי קבוצה תרשים 6: ציוני התחלה וסיום של תפיסת הקשר עם המורה לפי הקבוצה...95 xviii

19 פרק - 1 מבוא במדינות רבות בעולם המערבי שרויים מקצוע הוראה והכשרת המורים במשבר עמוק. משבר זה משקף תמורות חברתיות, דמוגרפיות, כלכליות וערכיות המשפיעות על החברה בכלל ועל תחום החינוך בפרט (אריאב, 2008). העולם המערבי רואה בחינוך משאב עיקרי לקידום התוצר הלאומי והרווחה החברתית- כלכלית, לכן, מדינות רבות שואפות לשפר את מערכות החינוך שלהן באמצעות הנהגת שינויים רדיקליים עד כדי יצירת " הכשרת מורים חדשה" (2005 (Cochran-Smith,. החינוך הוא התהליך שבו מקנים לצעירים את דרכי החשיבה וההתנהגות הנחשבות לראויות בתרבות שאליה הם משתייכים (גרין, 1973). פיתוח אישיות הצעירים מתום לניסיון, מן הקונקרטי והמקומי של הילדות אל המרחבים הפתוחים של הדעת המופשטת והאוניברסאלית (שם, 1973), באמצעות הנחלת ערכים, יעדים, ידע, כישורים חברתיים, אישיים ועוד. היכולת להטמיע תפיסות עולם מהותיות שילוו אותם בחיים כילדים וכבוגרים נתונה בין היתר בידי המורים/ מחנכים, שהם בעלי רשות וסמכות להטביע במוחותיהם ובליבותיהם של הדורות הצעירים את הערכים והאמונות שנחשבים לתקפים בחברה. ההוראה היא פעילות חכמה במצבי אי ודאות משתנים ורבי פנים ) 1999 Lytle,.(Cochran-Smith & למורכבות ההוראה ממדים שונים - המידיות של חיי הכיתה, הצורך להיענות למגוון צרכי התלמידים, ההתמודדות בין תכנים ודרכי הוראתם 'תוך כדי תנועה', התמודדות עם בעיות אישיות וחברתיות בכיתה, ניהול רעיונות ושיח בהיבט הכיתתי והתייחסות לסביבה הרחבה (1987 Shulman,.(Cochran-Smith & Lytle, 1999 על המורה להפגין כישורים מקצועיים כמו ידע, יכולת לפתור בעיות, יצירתיות, מנהיגות, תקשורת טובה, שכנוע, עמידה במצבי לחץ ועמימות (פרידמן ולוטן, 1988). כל אלו ועוד הופכים את ההוראה למקצוע על גבול האומנות, המחייב ערנות מתמדת לסביבה דינמית, יכולת קבלת החלטות מהירה, הפעלת תהליכי אבחון ושיפוט מתמשכים והבנייה שוטפת של הידע הפרקטי (אריאב, 1997). בהקשר זה אומרת קרניאלי (2010) כי במסלולים הממלכתיים של הכשרת מורים הנהוגים בישראל, נלמדים בעיקר תחומי ידע, פדגוגיה ואוריינות, אך כמעט שלא ניתנת הדעת לחינוך חברתי ומוסרי. בפועל, הצרכים הרגשיים והחברתיים של תלמידיהם אינם חלק אינטגראלי ואינהרנטי מתרבות בית הספר. המערכת מרבה לתת את הדעת על כלים ואביזרים חדשים, ואילו המורה שהוא "כלי" החינוך החשוב ביותר, כמעט מוזנח לחלוטין. מצב זה אינו בגדר אסון טבע שאי אפשר למנעו. ניתן למנעו על ידי דאגה להתחדשותו המתמדת, האישית והרוחנית, של המורה ועל ידי שיטות הוראה שבהן המורה עצמו צריך ללמוד ולא רק לשמש כמעביר חומר "ממחסן למחסן". לאחר התנסות בשיטות יוצרניות יותר ופתוחות יותר, אפשר שתשתנה גם הגישה להכשרת המורים (כספי, 1979). פערים אלו ואחרים בהכשרתי הביאו אותי לפרוש, לאחר 11 שנות עבודה כמורה ומחנכת, למרות אהבתי לילדים ולמקצוע החינוך. זיהיתי שהמצב הנתון מציב בפני קשיים שאין לי די כלים להתמודד איתם. 1

20 כפי שיפורט בהמשך, טיפלתי בבעיות מסוגים אלו בצורה אינטואיטיבית, שכן, בלימודי ההכשרה לא היה דגש על פתרונן. יותר ויותר חשתי שכבר איני מתפקדת ברמה האופטימאלית בה אני חושבת שצריך להגיב ולפעול כדי לקדם את תלמידי. בעבודה זו אבדוק את השפעת הקבוצה על התפתחות המורה והשפעת התפתחות זו על הקשר של המורה עם תלמידיו, מתוך השערה כי יימצא קשר חיובי בין התפתחות המורה לבין הקשר עם תלמידו, ושיפור יכולותיו של המורה להתמודד עם ההתרחשויות הנקרות לטיפולו באופן שוטף. במידה ואכן, יימצא קשר חיובי בין התפתחות המורה לבין הקשר ומקסום יכולותיו של המורה, נראה לי לנכון, להציע למוסדות להכשרת מורים הנהוג בישראל, לשלב כחלק אינטגראלי, מסלול להתפתחות אישית, על מנת להעצים את יכולותיו של פרח ההוראה ואת שיפור מיומנויותיו ורכישת כלים נוספים, העשויים לאפשר לו להתנהל בצורה שיטתית ויעילה יותר בבית הספר כולל מול- תלמידים, הורים וצוות. לצורך זה, אביא דעות שונות לגבי מסלולי ההכשרה העכשוויים, בנוסף, אבדוק את ההתייחסות הניתנת לפיתוח ההיבט האישי של המורה, לחיזוק התדמית והמסוגלות האישית שלו (self-efficacy) ואמונה ביכולותיו לביצוע מטלות והשגת יעדים (1986,(Bandura, כדי שיהיו בידיו הכלים להתמודדות טובה יותר ויעילה יותר בשטח, תהיה התייחסות לעיצוב שדרתם הפרופסיונאלית של המתכשרים להוראה, לקידום התפתחותם, רווחתם על מנת להגיע לטרנספורמציה פעילה לקראת החברה הראויה (אלוני, 2004), ולא נוכל לפסוח על ראיית המצב בשטח ההכשרה להוראה, וכמה התייחסות קיימת שם למתכשר להוראה העומד במרכז הכשרתו, עם אישיותו, בעיותיו והתחנכותו האישית, או שאין התייחסות להיבטים אלו. (כספי, 1979) 2

21 הרציונל השקפות שונות על מצב החינוך כיום מערכת ההוראה עתירה באינטראקציות בין התלמיד למורה, בין המורה להורים וגם בין המורה לבין מורים אחרים בצוות, (אריאב 2008). נוצרים מצבים בהם יש ריבוי נושאים לא פורמאליים הדורשים את התייחסות המורה כחלק אינטגראלי מתפקידו והוא אמור לטפל בהם באופן שוטף, אף כי בתהליך ההכשרה שלו לא קיבל לכך מספיק כלים. ההוראה מורכבת ומסובכת ולצד "העברת חומר" היא דורשת מהמורים מעורבות רגשית, והתגברות על תחלואי החברה (בק, 2005). תחום ההוראה מתאפיין גם ב 'דד ליין', "צריך להספיק...". מעקב אחר ההתקדמות והכרח להגיע להספקים מדידים, יוצרים לחץ ושחיקה בגלל הצורך לעמוד בדרישות המערכת (פרידמן ולוטן, 1988). המורה נאלץ להתמודד עם אתגרים חדשים ועם משתנים המאפיינים את חברת הידע הגלובלית, המתוקשרת והמתוקשבת, שבה האלימות גואה, ההתבגרות המהירה של הילדים והנוער מערערת על סמכות המבוגר ופורמת את גבולות המותר. אוכלוסיית התלמידים הופכת מורכבת יותר בשל ההטרוגניות הגוברת ובשל שילובם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות חינוך רגילות. המורה נאלץ להתמודד עם החלטות חברתיות, שהמקבלים אותם לא תמיד הבינו את ההשלכות על הכיתה (אריאב, 2008). כרמי (1993) אומרת כי החברה המערבית כולה עומדת כיום על העיקרון המכאני, המנוכר והמדעי, החל בכלכלה ואמצעי היצור ועד שטיפות המוח ההמוניות. אמצעי תקשורת אלקטרוניים מנוכרים מייצרים חברה צרכנית של המונים נבערים מדעת, מחשיבה ומשיפוט. ניצול משאבי טבע מעורר בעיות אקולוגיות חמורות, והרפואה המנוכרת רואה באדם "מקרה" מעבדתי ללא קשר לנפש ולהוויה האנושית. השרות הסוציאלי, המנוכר והמכאני, החליף את המשפחה, הקהילה והיחס האישי. תהליך הדה-הומניזציה אוכל בכל פה בכל המערכות שהוזכרו כאן, והן מושתתות על נתונים ותוצאות. החינוך והפסיכולוגיה משקפים את רוח התקופה שדרכה האדם לומד את דרכו בחיים. החינוך מתבסס על טכניקות רבות, לעיתים אמפיריות וכאוטיות, של ניסוי וטעייה, וכך נהיית ההתנסות דרך החינוך היחידה לילד. דרכים אלו משקפות לילד מציאות לא פשוטה שאותה הילד/האדם יאמץ, כי זוהי התרבות בה הוא חי. בגישה זו טמונה סכנה, כי ייהפך ליצור מנוכר, אגואיסטי ואולי גם בודד. אימוץ הגישה האמפירית מטריאליסטית הדוניסטית מאיים להעלים מחיינו כישורים ויכולות כמו מיומנות שיחה, הקשבה, שיתוף רוחני, בניית חוויות משותפות ולהשאיר אותנו בודדים במערכת החיים (שם, 1993). כרמי מוסיפה וטוענת כי תפקיד החינוך לפתח את הכושר התבוני המצוי באדם עד להבאתו למצב של מודעות עצמית ושל מרכז אוטונומי, הפועל בהתאם לתבוניות הכללית האובייקטיבית של העולם. כדי להיות מסוגלים להנחיל דרך זו לדורות הבאים, חייבים המורים לעבור בעצמם ולחוות את הדרך למודעות העצמית. תדמור (2007), מצר על העובדה שאין במערכת החינוך מקום לרוחניות. המילה 'רוחני' זרה לאווירת בית הספר, למרות שהיא אמורה להיות במהות החינוך. רוחניות מובילה לעוצמה. עוצמה מנוסחת אצל בובר (1961) כ 'אופי כביר', כלומר, לחנך את התלמיד להיות בעל אופי כביר, לדעת את מקורות העוצמה שלו, לגבור על עצמו ולהעז וליצור חוקים וצווים מתוכו. במחקר שנערך על השפעת הרגש בתהליך הלימודי Learning) (SEL- Social Emotional בראשותה של שכטמן ) 2012) נבחנו הפרמטרים הבאים- תשומת לב ליחסים בין התלמידים, להתנהגות הבין אישית ורמת המוטיבציה ללמידה. נבדקו 36 מורים שעברו הכשרה בסוג הלמידה הספציפי הזה, ו 1,137 3

22 תלמידי כיתות ה'-ו', מ- 36 כיתות ב- 12 בתי ספר. מודל הבדיקה היה מודל מעורב, כדי לבחון את השינויים בהערכות התלמידים. תוצאות מחקר זה היו מובהקות. אובחן שיפור משמעותי בכל הפרמטרים שנבדקו, תוצאות המחקר הראו כי השמת דגש על למידה רגשית (SEL) משפיעה לטובה על התפתחות התלמיד, ותרומת התפתחות זו על הפוטנציאל של התלמידים. פרמטרים אלו יכולים ונכון להם, להיווצר במערכת חינוך בה גם המורים מחויבים להתפתחות האישית שלהם, וזאת כדי שהמחנך יוכל לחנך לערכים ולהציע לתלמיד אמות מידה לשיפוט בין טוב ורע ובין צדק לאי צדק. המורה חייב להוות דוגמא אישית, שהיא יסוד מוסד בחינוך. העיקר הראשון בחינוך אקזיסטנציאליסטי הוא הידיעה הברורה של התלמיד שמולו עומד אדם שאף אצלו הקיום קודם למהות. מיהו המורה האידיאלי? הפילוסוף היווני סוקרטס ( לפנה"ס) עיצב את דיוקן המורה המיילד, זה מורה המניח כי הידע קיים אצל כל תלמיד ועל המורה לסייע לו ללדת אותו באמצעות דיאלוג. מסוקרטס נלקח דיוקן המורה הדיאלוגי של הפדגוג הברזילאי פאולו פריירה ( ) מורה זה עוסק בדיאלוג כשיחה משחררת עם התלמידים, שיחה הנובעת מחייהם של התלמידים ומבוססת על אהבה, כבוד ותקווה. גם הוגה הדעות מרטין בובר ( ) ראה את הדיאלוג החינוכי כדיאלוג של "אני-אתה", דיאלוג שמטרתו לכוון את התלמידים לחקירה ממושכת שתכליתה מתן משמעות למרחבים שבין האדם לבין עצמו, בין אדם לאדם ובין האדם לאלוהיו. הפילוסוף האתונאי אפלטון ) לפנה"ס) צייר את המורה הדיאלקטי, מורה שהוא אומן החשיבה הדיאלקטית והצמחתה. זהו מורה נערץ שההורים והחברה מוסרים לו את חינוך ילדיהם בלא סייג, שכן, ידיעותיו ויכולותיו הן ללא שיעור. לצד המורה האפלטוני ניצב הדיוקן המורה ההומניסטי של הנואם הדגול הרומי מרקוס טוליוס קיקרו ( לפנה"ס) שהוא מורה המשתתף בחיי תרבות קוסמופוליטיים לאור ערכים של אצילות רוח, מתינות וסגולות אחרות. שליחיו המודרניים בני ימינו של החינוך ההומניסטי של אפלטון וקיקרו, הם ר"ס פיטרס האנגלי וג'רום ברונר והווארד גרדנר האמריקאים שציירו את דיוקן המורה הליברלי, הם דגלו בחינוך לאמיתי, לטוב וליפה. כשעוסקים בחינוך לטוב כדאי לגשת לדיוקן המורה האידיאלי שצייר לורנס קולברג ( ) המורה המוסרי. החינוך המוסרי מקדם את התלמידים משלב נמוך לשלב גבוה יותר בסולם ההתפתחות הקוגניטיבית-אתית. דיוקן המורה המבנה של חוקרים והוגים שונים כמו, קארל ברייטר הקנדי וארנסט פון-גלזרספלד האמריקאי הטוענים כי הידע נבנה, ושהלמידה היא חתירה ליצירת משמעות ושמורה טוב הוא מי שמזמן לתלמידיו לבנות ידע וליצור משמעות. דיוקן המורה המתנה שציירו אבות הביהביוריזם איוואן פטרוביץ' פבלוב הרוסי ) ) וג'ון ווטסון ( ) ובוהוס פרדריק סקינר ( ) האמריקאים. הם האמינו שחינוך הוא עיצוב התנהגויות, שהתנהגויות מעצבים באמצעות התניות ושהתניות נוצרות באמצעות חיזוקים חיוביים (פרסים) ושליליים (עונשים). מכאן, נלך למורה המפתח של ז'אן ז'אק רוסו ( ) מז'נבה. זהו מורה שמפתח את התלמיד- הוא עובד עם תלמיד, לא עם כיתה, בהתאם לטבעו של התלמיד. נמשיך מכאן לדיוקן המורה 4

23 המאפשר של א"ס ניל ( ), אבי בית הספר "סאמרהיל" המפורסם. הוא נתן לתלמידיו חופש כמעט גמור לגלות את עצמם. בהקשר זה ניתן להוסיף את חברו של ניל, הפילוסוף המהולל ברטראנד ראסל ( ) שגם הוא האמין בחינוך לאוטונומיה, למרות שהוא לא היה קיצוני כמו ניל. המורה הקיומי שהוא מזרם האקזיסטנציאליזם, הוגים כמו ויקטור פרנקל ( ) שבעיניו מורה טוב הוא מורה שמסייע לתלמידיו למצוא ולהמציא משמעות בחייו, קארל רוג'רס ( ) שבעיניו מורה טוב הוא מנחה רגיש שנשמר מהוראה כמו מאש ומאפשר לתלמיד חופש ללמוד ולהתנסות בלמידה כתהליך קיומי של התמודדות אישית עם שאלות קיומיות. גם אריך פרום ( ) דגל בכך שמורה אידיאלי מחנך את תלמידיו לחיות בחופש ולא לנוס מפניו, אוסיף כאן את אברהם מסלאו ) ) שפיתח את סולם הצרכים שבסופו נמצא הצורך במימוש עצמי והוא אחד הרעיונות המשפיעים ביותר בחינוך של המאה העשרים. ראוי להזכיר את תפיסת "הילד במרכז" של יאנוש קורצ'אק ) ) שסיפור חייו הטרגי וההרואי לא העלים את הפדגוגיה שלו, רעיון זכויות הילד היא אחת התרומות שלו למחשבת החינוך תרגום האמפתיה הכבירה שלו לנפשו של הילד לשפת זכויות. גדול הוגי החינוך הוא ג'ון דיואי ( ), משנתו עסקה במורה הדמוקרטי. לדעתו, הילד במרכז ויחד עם זאת, מתוך זיקה ומעורבות לחברה בה הוא חי, כלומר, המורה על פי דיואי עושה כמעט את הבלתי אפשרי: מחנך את הילד להיות הוא עצמו וגם אזרח טוב בחברה דמוקרטית, מכאן, אמשיך לדמות המורה החושב של דיוויד פרקינס, רוברט סרנברג, ארתור קוסטה, אדוארד דה בונו ואחרים, (רייכל, 2008) הטוענים כי מורה טוב הוא מורה המלמד את תלמידיו לחשוב כראוי- חשיבה יעילה, ביקורתית ויצירתית. מכאן, אמשיך לדמות המורה הביקורתי של הוגי הפדגוגיה הביקורתית משביתי השמחה- הנרי ג'ירו, ג'ון מקלארן, סטנלי אהרוביץ ועוד שמהמורה שלהם מעודד את תלמידו לחשוב בצורה ביקורתית, כלומר, לחשוף את מנגנוני הדיכוי שפועלים עליהם. (רייכל, 2008). סקירה זו נועדה להראות ולו במעט את הדרישות האין סופיות מהמורים, תכונות שונות, מאפיינים שונים, ודרישות מגוונות המשתנות חדשות לבקרים, הם נחלתם של הדרישות גם כיום ממורים, אוסיף לכאן, את ציר אישיות המורה לפי צבי לם ) 2002) שבדק וניסה לאתר תכונות אישיות המאפיינות את המורה הטוב ומשפיעות על הוראתו. בין התכונות הבולטות העולות בממצאי המחקרים ניתן למצוא- אינטליגנציה ויכולת אינטלקטואלית, תושייה ומקוריות, יציבות ובגרות רגשית, התחשבות וסובלנות, אובייקטיביות ופתיחות, הוגנות, אופטימיות ושמחת חיים, מרץ ומוטיבציה, ביטחון עצמי ועצמאות, מראה חיצוני נאה וקסם אישי, עדינות וצניעות, יכולת שיתוף פעולה וגמישות, אחריות ואמינות. עוד מוסיף לם (2002) ואומר כי לא כל התכונות החיוניות למורה טוב ניתנות לרכישה, תכונה אחת שכן ניתנת לרכישה היא דאגה אכפתית, המורה הטוב הוא מורה שביחסו לתלמידיו הוא קשוב ואמפתי, תכונה שנייה בחשיבותה היא מיומנות בהוראה. בסקירה מהירה על הנאמר בפרק זה, לגבי דמויות המורה והמגוון העשיר של מיהו המורה האידיאלי, אוכל לטעון שאכן זה כמעט בלתי אפשרי לעמוד בציפיות של החברה, משרד החינוך, מבחני המיצ"ב, הורים, הנהלה, ציפיות אישיות של המורה מעצמו ועוד... ושוב, זה מחזיר אותי לטענה הבסיסית של המחקר, עיקר הדרישות מהמורים הם מיומנויות רגשיות ונפשיות, בעוד שבתהליך ההכשרה, רוב (אם לא כל) התכנית מבוססת על הקניית כלים פדגוגיים שונים להעשרת המורה בידע הקוריקולרי שלו, ושוב אשאל היכן יש התייחסות לנושאים שלו, ולנתינת דגש ותשומת לב להתפתחות המורה עצמו, שהרי זו בעיקר התשתית עליה אפשר לבנות את הידע וההישגים של התלמידים. 5

24 מהו חינוך 'נכון'? מחנך אמיתי, מבין את מהותו הפנימית של החופש, עוזר לכל תלמיד ותלמיד להתבונן ולהבין את הערכים שלו, הוא עוזר לתלמידיו להיות מודעים להשפעות הנמצאות מסביבם, להתבונן בהם, להבין את עצמם ביחס אליהם (קרישנמורטי, 1997). רוג'רס (1961) אומר כי קיימים שלושה תנאי ליבה למגע אנושי עם בני אדם- הראשון- 'חפיפה', כלומר, אדם שתוכו כברו, אדם כן, אמיתי, שלם, בעל שקיפות. ההיפך הוא אדם המנסה להרשים, לשחק תפקיד, אלמנטים הקיימים אצל מחנכים שראוי שיהיו מודעים לכך. התנאי השני הוא קבלה, קבלת האחר, כל אחר, בלא התניה. כאשר נוצרת אווירה של קבלה ושל הומאניות תפקוד הפרט משתפר לאין ערוך והוא מסוגל לממש יכולות אנושיות אדירות. התנאי השלישי- הבנה אמפאתית. מצב זה קורה כאשר המחנך דוחק הצידה עמדות וערכים בהם הוא מאמין ומנסה להבין, ללא דעה קדומה, את עולמו של האחר. זו גישה אקטיבית המחייבת מאמץ רב, אינטלקטואלי ונפשי. העיקר בהקשבה זו הוא שאין בה שיפוט. תורתו של רוג'רס שופעת אמון באדם ובכוח החיים שבו ותופסת את תפקידי המחנך כמסייעים בלבד. תורה זו מחייבת מתן מרחב בחירה גדול לתלמיד להתלבט, לבחור ולהגדיר את ערכיו בקצב הפנימי שלו, ולגבש את עצמיותו מבין האפשרויות שהוא מזהה. מודל זה יכול לסייע למחנך לפתח כוחות אלו בקרבו, על מנת שיוכל להעניק ולפתח אותם אצל תלמידיו, שכן, כאשר מושם דגש רב מדי על לימודים פדגוגים, נוצר מצב בו יש למידה שכלתנית בעוד שהשאיפה היא ליצור למידה חברתית, אישית ובין אישית. כפי שטוען (קרישנמורטי, ( 1997 כי חינוך אינו לקט של ידיעות ודעות מתוך ספרים, חינוך הוא לימוד עזרה לזולת, עזרה להתבגרות ולשחרור מתוך אהבה וחסד. בובר (1959) מדבר על "זיקת גומלין" בחינוך. פיתוח כוחות הבריאה שקיימים בילד. גישה זו אומרת כי אנו מחנכים את הילד לעשייה וליצירה, אך יחד עם זאת, עלינו לראות את ההבדל שבין עשייה שתביא את האדם לידי בדידות וניכור מעשייתו. כאשר העשייה היא מעשה חד צדדי, האדם נשאר מחוצה לה, לעומת עשייה שתביאו לידי התקשרות אמיתית, שהיא הבריאה, המקרבת את החניך להוויה האמיתית, כאשר הוויה זו היא ההוויה האידיאולוגית, הוויית ' אני אתה', המבוססת על שיתוף ועל זיקת גומלין. עוד מוסיף בובר ואומר, כי עיקרון יסוד בחינוך הוא האהבה החינוכית. בחינוך מונעת האהבה מכוח האחריות והיא מכוונת רציונאלית. כאשר האהבה רופפת, באה האחריות, מזינה אותה וממלאה את החסר. "סוגיה זו של אהבה מחייבת אינטימיות, אך אל לו למחנך להיסחף ולגלות את צפונות ליבו בקשר מול מורה-תלמיד, די אם יהיה בעל מחויבות מאוד גבוהה. מחויבות זו תבטיח כי כל אחד ואחת מתלמידיו יקבלו את אותה מידה מרבית של תשומת לב ורגש מצדו, כאילו הוא אוהבם במידה שווה" (שם, 1959). גם פרום (1975), פסיכותרפיסט והוגה דעות, מדבר על שילוב של אהבה בחינוך. הוא אומר כי עיקרה של האהבה הוא בנתינה. נתינה זו אינה ויתור על משהו, אין בה גריעה של נכסים, אין בה הקרבה. יש בה הזמנה של הזולת ליטול חלק בחיי הנותן. אהבה כזו היא כוח המוליד אהבה. אוסיף את בוסקאליה (1989) שאומר "ראשית, אני מאמין שאדם אוהב הוא קודם כל אדם האוהב את עצמו. אני מדבר על אדם שאוהב את עצמו, ויודע שאדם יכול לתת רק מה שיש לו, ולכן מוטב שישתדל שיהיה לו דבר מה לתת. עליכם להשתדל להיות האדם הכי משכיל, הכי מבריק, הכי מרגש הכי רבגוני והכי יצירתי בעולם מפני שרק אז תוכלו לתת משלכם" (שם, עמ' 19) 6

25 המודל המוצע המודל במחקר זה מציע הקניית כלים לפיתוח מסוגלות עצמית ולפיתוח אמפתיה, זאת על ידי שילוב כלים אמנותיים בעבודה קבוצתית, כך שמלבד הקניית ידע, יעבור המורה מסלול התפתחות אישי, כפי שנדרש ממטפלים העובדים עם ומול אנשים אחרים, במקצועות כמו עבודה סוציאלית, פסיכותרפיה וכד' (כמובן שלא באותו היקף). תהליך זה אמור להכשיר את המורים, כל אחד כפרט יחיד, להבין ולהקשיב בראש ובראשונה לעצמם, להיות אנשים שיש להם מה לתת. כדי שיהיה להם מה לתת, יש להעניק להם מיומנויות וכלים לבניית חוסן נפשי שיאפשר להם לדעת לנתח תהליכים שהם עוברים ואת משמעותם, לפתח יכולת להתמודדות נכונה, הן בהיבט האישי והן בהיבט הבין אישי. התהליך בו הם רוכשים כלים לבניית ה'אני' שלהם, אמור לסייע להם למצוא בתוכם דרכים להתעצם, ליצור ראיה רחבה יותר של העצמי ושל הזולת ומניעיו, לפתח אמפתיה ולקבל כלים מקצועיים ומגוונים לעזרה, תמיכה וגדילה. הבחירה שלי בעבודה קבוצתית ככלי להתפתחות המורה, היא בשל העובדה, כי עבודה בקבוצה יוצרת הבנה נוספת של המתרחש (בק, 2005). מחקרים מראים כי ההקשר הקבוצתי מספק הזדמנויות ליצירת חוויות רגשיות מתקנות, זאת במקביל לידע אינטלקטואלי הנותן מובן לרגשות שהתעוררו בקבוצה (יאלום, 2006). המרחב של הקבוצה מאפשר לנו לבדוק ולהיבדק על ידי עיניים נוספות. אנו יכולים לראות כיצד קונפליקטים ובעיות המשתקפים אצל האחר משקפים לנו את העצמי שלנו או חלקים ממנו. תגובות אלו מתורגמות לקונפליקטים והתנהגויות מסוימות. בצורה כזאת יכול הפרט לפגוש בעצמו חלקים לא מודעים של האני ובמקביל להעשיר את רמת המודעות העצמית והחברתית שלו 1965 Anthony,.((Foulkes & ויקטור פרנקל (1970), אבי הלוגותרפיה, אומר כי החיפוש אחר משמעות מתאפשר באינטנסיביות על ידי השתתפות בקבוצה והתנסות בתהליכים הבין אישיים והתוך אישיים המתקיימים בה, כמו גילוי האמת על עצמנו, התמודדות עם תחושת האין אונים, מצב המתרחש פעמים רבות בהוויה הבית ספרית, עמידה על ייחודיותנו, התעלות ואחריות. אפשר להוסיף כאן את גישת הגשטלט, (פרלס, 2009) הדוגלת בהגדלת מודעות הפרט, על מנת להביא אותו למצב בו הוא יחיה מתוך אהבה ושקט פנימי, מיומנויות אלו עשויות להגביר את יכולת הפרט לתת מעצמו לסביבה. בנוסף לעבודה הקבוצתית, המודל מציע גם שילוב כלים אמנותיים בעבודה הקבוצתית, שכן, שילוב זה עשוי להעמיק את ראיית הדחפים הלא מודעים וליצור עוד כלי להתפתחות אישית, במודל ישולבו הכלים הבאים דמיון מודרך, פסיכודרמה, תנועה ועבודה באמנות דמיון מודרך- סופר (2002 ( אומר כי דמיון מודרך הוא פעולה המיועדת להקל על תופעות גופניות ורגשיות הגורמות לאדם מועקה, מתח וכדומה. הוא מקדם את התחושה של שקט ושלווה בזמנים קשים בחיי האדם. תהליך זה הוא הכללת "כוח המחשבה" העוזר לגוף בתהליך הריפוי, בשמירה על הבריאות או בתקשורת פנימית שקטה המשלבת את כול החושים של האדם. הפסיכודרמה מאפשרת איתור מקורות הספונטניות תוך כדי העלאת חוויות מהעבר הקרוב והרחוק, בדיקת אלטרנטיבות על ידי חוויות מתקנות והתנסויות במצבים עתידיים אפשריים, ובכך מביאה לשיפור ניכר בביטחון העצמי ובהרגשת הערך האישי ) גולדמן ומוריסון, 1984). השימוש בתנועה עוסק בצמיחה אישית דרך יחסי גומלין בין גוף לנפש והוא מושתת על התפיסה כי הגוף, היציבה והביטוי התנועתי של אדם משקף בעת ובעונה אחת רגשות ודפוסים פנים נפשיים יחד עם 7

26 דפוסים בין אישיים ותרבותיים. שימוש בחוויה תנועתית מאפשרת להביע רגשות שקשה לתת להם ביטוי מילולי (לוי, 1989). עבודה באמנות - נואל ) 1995) אומרת, כי מרבית כוח הריפוי המהותי של האמנות טמונה בהתנסות שמעבר למילים. תרפיה באמנויות מסוגלת להציע דרכים לבדיקת תחומים אישיים פנימיים הנמצאים מחוץ לטווח המילים ולהבעתן, היא יכולה ליצור גשר בין פנימי וחיצוני ולהביא לאינטגרציה רבה יותר של השניים (מק'נילי, 2006). שילוב העבודה הקבוצתית בשילוב אומנויות, עשויה לשפר את היכולת של פרח ההוראה לתפקד בשטח כמורה, מול קשיים ודילמות ובמקביל מאפשרת לו התנסותו האישית לשמור על האיזון הפנימי. בעבודה הקבוצתית יינתן דגש על הקניית כלים של פיתוח מסוגלות עצמית ופיתוח אמפתיה. נושא ראשון- פיתוח מסוגלות עצמית בנדורה (1982) אומר, שלא זו בלבד שהאדם הוא יצור בעל יכולת לקלוט מידע ולעבדו, לחשוב ולקבל החלטות, אלא שהוא מסוגל אף להשפיע על התנהגותו שלו ולווסתה בכוחות עצמו. האדם הוא בעל יכולת הצבת מטרות וקביעת אמות מידה להערכת ההתנהגות המגשימה את המטרות. אדם המצליח להגשים את המטרות שהציב חש סיפוק רב ורצון לחזור על הצלחה זו. הבחירה בנושא 'מסוגלות עצמית' נבעה מהעובדה שיצירתיות, פתרון בעיות וניהול עצמי מאפיינים את תחושת המסוגלות העצמית ומהווים כמעט אנטיתזה לתופעת השחיקה השכיחה אצל מורים. כלומר, השחיקה מתאפיינת באובדן או ירידה בתחושת השליטה וההתכוונות העצמית למטרה האופייניות לתפיסת המסוגלות העצמית ועלולה לגרום לנשירה, המטרה בפיתוח המסוגלות העצמית היא לפתח במורה את היכולת שלו להוביל את תלמידיו להישגים טובים יותר. במודל המוצע במחקר זה נשתמש בעבודה קבוצתית בשילוב אמנויות לצורך פיתוח והעצמת מיומנויות של מסוגלות עצמית, מתוך ההנחה כי הטמעת כישורים אלו עשויה להשפיע לטובה על איכות המחנך ועל איכות ההוראה ועל הקשר בין המורה לתלמידיו. נושא שני - פיתוח סגנון אמפתי פסיכולוגיית 'העצמי', המבוססת על תורתו של קוהוט (1984), נשענת על תפיסה הוליסטית של הנפש והיא מושתתת על אמפתיה טוטאלית לסובייקטיביות הפונה. אמפתיה היא מודעות והבנה קוגניטיבית לרגשות והשתתפות בחוויית הזולת, כניסה בכוח הדמיון לנעליו של הזולת. תהליך תקשורת לא מילולי וסמוי שהאדם מעביר באמצעותו עמדות, רגשות ושיפוטים לזולת בלי שאלה מנוסחים (ריבר, 1985). קוהוט (לפי נוי, 1999), דיבר על כשלים ביכולת הסביבה לזהות ולהגיב בצורה מותאמת לצרכים התפתחותיים של הילד, וכתוצאה מכך עלולים להיווצר חסכים ועיוותי עצמי. נוימן (2007) מדגיש בנקודה זו את חשיבות המורה כאובייקט-עצמי לריפוי ולהשלמת תהליך בניית העצמי, המורה ילמד לתת לגיטימציה לצרכים שלו ושל התלמיד. כמו כן, ילמד המורה ליצור פתיחות, קשובה ואוהדת לנרטיבים של 'האחר' (אלוני, 2004), דרך העבודה הקבוצתית, השיקוף, ההדהוד, והעבודה עם האומנויות, המורה ילמד לקבל מציאות אחרת מהמציאות המוכרת לו, מיומנות זו עשויה להיות לו לעזר מול תלמידיו, ובכך יפתח בעצמו סובלנות ואמפתיה, שתתבטא גם בחייו האישיים וגם כלפי תלמידיו. בקבוצה שאנחה לצורך מחקר זה, יילמדו מיומנויות האמפתיה, הנחוצות להתנהלות הבין אישית והאישית ובעלת חשיבות גבוהה עם ילדים,על מנת להקנות להם מיומנות זו עוד בצעירותם ולאפשר בניית 'עצמי' טובה יותר, והקניית תחושת שלמות עצמית והרמוניה גבוהה יותר. 8

27 מבנה הדיסרטציה דיסרטציה זו תכלול את הפרקים הבאים- הכשרת מורים.- סקירה מקיפה של ההיסטוריה שבה נקבעו דרכי ההכשרה בישראל. מסלולי הכשרת המורים כיום, הן הממלכתיים והן החלופיים בישראל, כולל ההיצע של האוניברסיטאות בארץ. מסוגלות עצמית מהי? פיתוח תחושת מסוגלות אישית לפי התיאוריה של בנדורה. ביקורת על המושג 'מסוגלות עצמית'. מסוגלות עצמית בחינוך ומושגים הקרובים למושג מסוגלות עצמית. אמפתיה מהי? סוגי אמפתיה. התפתחות האמפתיה. היעדרה של אמפתיה. הנוירולוגיה של האמפתיה. אמפתיה בחינוך. כשלים אמפתיים בחינוך. המורה מול הדרישה להיות אמפתי. עבודה קבוצתית בשילוב אומנויות - התועלת בעבודה הקבוצתית. שלבי העבודה הקבוצתית בשילוב אומנויות. האומנויות בעבודה הקבוצתית- דמיון מודרך, פסיכודרמה, תנועה, עבודה באמנות. השפעות העבודה הקבוצתית. מתודולוגיה השערות. טענות המחקר, כלי המחקר, שיטת המחקר, אוכלוסיית המחקר. ממצאים ניתוח התוצאות שעלו בשטח (טבלאות, שאלונים). דיון - תוצאות הממצאים וחיבור המסקנות לסקירת הספרות. סיכום - סיכום, הצעה למחקרים נוספים, מגבלות המחקר. בביבליוגרפיה. נספחים. 9

28 פרק - 2 סקירת ספרות הכשרות מורים נושא הכשרת המורים בבתי הספר הממלכתיים בישראל, שם דגש רב על לימודי אוריינות, פדגוגיה, דידקטיקה ועוד. במסגרת העבודה בחנתי את ההיסטוריה שהובילה למצב הקיים ואת המסלולים בהם, יש התמקצעות הולכת וגוברת מחד של דידקטיקה,פדגוגיה ואוריינות ומאידך, חסרה התייחסות לעולמו הפנימי של פרח ההוראה, על מנת לאפשר לו היכרות טובה יותר עם עצמו, על מנת להבין תהליכים רגשיים שונים, בהם הוא עשוי להיתקל במהלך עבודתו כמורה. כאשר במקביל, הספרות המקצועית בתחום החינוך מדגישה את החשיבות הרבה המיוחסת למורה מול תלמידיו, במישורים הלימודיים, החברתיים והרגשיים. במהלך בדיקתי את תוכנית ההכשרה הנהוגה היום במוסדות להכשרת פרחי הוראה, מצאתי לנכון לבדוק, איך איפה הכול התחיל, מה קרה במדינתנו הצעירה בשנים בתהליך של הכשרת המורים. להלן חלוקת פרק זה- ההיסטוריה מ- 1904, שבה נקבעו דרכי ההכשרה בישראל הכשרת המורים כיום מסלולי ההכשרה הממלכתיים בישראל רשימת המכללות ובתי הספר לחינוך והאוניברסיטאות עם ההיצע שלהם להוראה מסלולי הכשרת מורים בחינוך האלטרנטיבי- דמוקרטי, וולדורף, מעלה צביה, חפ"ן. ההיסטוריה של הכשרת המורים בארץ ישראל בשנת 1904 נוסד בית המדרש הראשון למורים בארץ ישראל, היה זה בית המדרש מיסודה של חברת עזרה של יהודי גרמניה. נקודת זמן זו היא תחילתה של ההיסטוריה של הכשרת המורים בארץ ישראל כפי שמתאר אותה ד"ר יובל דרור במאמרו "בין 'אקדמיזציה' להומניזציה' בהכשרת המורים בישראל. (דרור, (1991 דר' יובל דרור (1991) מתאר את ההיסטוריה הזו כקונפליקט בין שתי מגמות -בין האקדמיזציה להומניזציה ומסביר כי דילמה זו ליוותה את תולדות הכשרת המורים בישראל מראשית המאה ועד סוף שנות ה 80. כשהאקדמיזציה מתייחסת בעיקר להדגשת הדיסציפלינאריות המדעית וההתמחות המקצועית בתחומי ההוראה השונים - אך היא כוללת גם ההתמקצעות במדעי העזר השונים של החינוך. ההומניזציה פירושה דגש על הלומד - המתחנך וקרבתו למוריו. תחילתה בהתנסותו האישית של פרח ההוראה, לצורך גילוי סגנונו האישי. במאמרו מחלק דרור (1991) את ההיסטוריה של הכשרת המורים לתקופות כשכל תקופה מסמנת שלב בדילמה שצייר: התקופה העות'מאנית בתקופה זו היו בארץ שלשה סמינרים יהודיים, כולם חיקו במכוון את הדגמים האירופאים ובעיקר הגרמניים של הכשרת המורים - דגש על תולדות החינוך ופילוסופיה ומשקל מועט יחסית לפסיכולוגיה ולפדגוגיה, רמת הכשרת המורים היא תיכונית, דגש על הכנה פרופסיונאלית למקצוע ההוראה, תוכנית לימודים אחידה למקצועות ההוראה השונים, דגש על הרכיבים המעשיים של תוכנית הלימודים, שיטות הוראה פרונטאליות והקדשת זמן רב להערכה נפרדת של כל מועמד להוראה. "מאפיינים אלה" אומר דרור "מבליטים את הרמה האקדמית הנמוכה יחסית ואת הדגש על הומניזציה 10

29 של תהליך ההכשרה הסמינרי".נראה לי, כי מתוך תהליך מעניין זה ניתן לראות את העובדה שבתקופה הראשונית היה הרבה דגש על תכונות אישיותיות של כל מועמד ומועמד, לעומת המצב היום בו כל מי שרוצה להיות מחנך, עם כל מה שמשתמע ממילה נשגבה זו, די שילמד ברמה אקדמית כדי לקבל לידיו מקצוע רב השפעה כזה. הייתי אפילו מוסיפה בציניות קלה( המסתירה כאב) שדווקא היום, בעידן הטכנולוגיה, ושינויים כל כך רבים במישור המשפחתי, החברתי, הבין אישי ועוד, דווקא בתקופה זו, מערכת החינוך הייתה אמורה בעיניי לפחות, לבחור רק את המועמדים הראויים לתואר 'מחנך', כלומר, עם דגש על תכונות, ערכים, מורשת, רגישות לזולת, יכולת הכלה ויכולת הוראה, לא רק מלשון להורות חומר דידקטי, אלא, להורות דרך, כיוון וכיו"ב. תקופת המנדט לאחר מלה"ע גדל מספר הסמינרים ובכולם שלטה יותר ויותר מחלקת החינוך של הוועד הלאומי: מתוכניות הלימודים והציוד ועד לפיקוח על פרטי המקצועות הנלמדים, ספרי הלימוד, קבלת המורים והתלמידים, נורמות ההתנהגות וכו'. לצד ריכוזיות לא אקדמית זו החלו להופיע ניצנים אקדמיים שונים: מקצוע הפסיכולוגיה התרחב בהדרגה, עם תחילת המנדט הבריטי החלו השפעות אוניברסיטאיות אמריקניות ובריטיות לחדור למקצועות החינוכיים השונים, מרדכי סגל מנהל סמינר הקיבוצים הביא מלימודיו בארה"ב חלק מהשפעותיו של דיואי. הצעד המשמעותי ביותר לכוון אקדמיזציה הייתה הצעתו של ד"ר ברקסון, מנהל מחלקת החינוך בסוכנות היהודית לגבי התמקצעות ההוראה ברמה העל תיכונית כהמשך להשכלה תיכונית קודמת, למרות שהתכנית לא יצאה אל הפועל בגלל התנגדות הסמינרים קיבל "בית המדרש עברי למורים" את ההצעה, הוא הפך לאקדמיה פדגוגית על תיכונית שקיבלה רק בעלי תעודת בגרות. כדי להכין עתודת תלמידים נבנה תיכון בסמוך בבעלות משותפת של האוניברסיטה העברית ובית המדרש (שהפך אח"כ לתיכון שליד האוניברסיטה). האקדמיה התאפיינה במספר רכיבים אוניברסיטאיים מובהקים כמו דגש על לימודים פרופסיונאליים, עבודה מעשית מלווה בדוחות כתובים, הרחבת העבודה העצמית וכו'. ב הלך סמינר המזרחי בעקבות העברי ועבר למבנה אקדמי על תיכוני ובמקביל, למרות שרוב הסמינרים לא קיבלו את ההצעה עלה גיל הקבלה לסמינרים מ ל ובדרך זו נעשתה ההשכלה התיכונית המוקדמת של תלמידי הסמינרים יותר כללית ובו בזמן גברו האקדמיזציה וההתמקצעות בסמינר עצמו, אם כי הלימודים הפרונטאליים הגדושים ונעדרי העבודה העצמית הוסיפו לאפיין את רוב הסמינרים. מיותר לציין, את ההפסד הנגרם בשל העובדה המצערת המסיימת את הפסקה הנ"ל. "נעדרי עבודה עצמית" אני רואה בכך זילות של מקצוע שהוא בנפשנו. שכן, לדעתי, חינוך הוא התשתית לכל דבר ועניין. נפלא בעיניי לדמיין את מה שהתרחש בתקופה זו במדינה, תקופה של קליטה, של ניסוי וטעיה, ויחד עם זאת, להבין את חשיבות הדמות המחנכת ילדים רכים בשנים, ואת ההשקעה הנלווית לכך, במיוחד בתקוות של בניית מולדת מגלויות שונות מרחבי העולם, בצל השואה ופרעות אחרות. דווקא בתקופות בהם חלים שינויים מהותיים, נדרשת השקעה גדולה במיוחד בחינוך, העשוי להוות עוגן ומקום בטוח להרבה דילמות חיצוניות. מערכת חינוכית ראויה לדעתי, צריכה לצייד את תלמידיה, במגוון כישורים ומיומנויות הנדרשות מהם בחייהם הבוגרים עם צאתם לאזרחות. כישורים אלו, ראוי להם שיוטמעו בהם, דרך דמויות המייצגות מודלים להערכה, על מנת שמורה לא יהיה רק מלמד- מעביר ידע. אלא אף מורה לחיים- מודל לחיקוי. מודל שהיה שכיח בתקופות הראשונות של בניית המדינה, והפך לצערי, להיות יותר ויותר נדיר. מתוך הנאמר לעיל, ניתן לראות, שנושא הערכים, החינוך, וכל ההיבט ההומניסטי, הולך ומצטמצם, ונושא החינוך הופך להיות מכונה להעברת ידע, תכנים, עמידה ביעדים, כאילו הייתה לנו כאן תכנית עסקית 11

30 ותו לא, והרי אנו דנים כאן בנפשות ילדים רכים בשנים! ילדים הסופגים לתוכם את הערכים שהוטמעו בהם עוד בגיל הרך, וכבר בגילאים אלו, מקדשים את נושא האוריינות והמצוינות, בעוד שנושא הליכות, התנהגות, ההומניזם, הולך ונדחק לשולי הדרך... והרי לא שם מקומו! העשור הראשון למדינה - שנות ה- 50 "בעשור הראשון לקום המדינה בלט הדגש האקדמי במובנו המזערי, דהיינו המינימום ההכרחי של הידע שבו יש להצטייד לפני היציאה ל"שדה": עם בוא העלייה ההמונית שהגדילה את הצורך במורים, והתגברות תופעת הנשירה של מורים שלא עמדו בקשיי ההוראה של האוכלוסיות החדשות נוצר צורך בתשובות בהולות ולכן הונהגה הדגשה של מינימום ידע והעדפת כמות על פני האיכות: מורים לא מוסמכים רבים למדו בפועל ונפתחו קורסים להסמכת מורים לא מוסמכים באמצעות "בחינות מילואים". מקורסים אלה התפתחו "מדרשות למורי כפר" שהפנו נערים מכפרים וממושבי עולים להוראה, הקורסים והמדרשות העניקו השלמה של השכלה תיכונית ויסודות של השכלה פדגוגית ופסיכולוגיה. נפתחה עתודה פדגוגית לבנות - דחיית גיוס לבנות שהתקבלו ללימודים בסמינרים, נפתחו סמינרי ערב לחיילים שהכשירו עצמם להוראה ונעשו ניסיונות להגדיל את מספר הפונים להוראה באמצעות מכינות פדגוגיות ומגמות פדגוגיות בבתי הספר התיכוניים. לצד התשובות הבהולות הללו שרובן פעלו כל עוד היה בהן צורך ונעלמו לאחר מכן, נעשו ניסיונות לשפר את מגמת האקדמיזציה ולהעלות את רמתה: גובשו תוכניות הלימודים של הסמינרים, תנאי הקבלה הוחמרו והונהגה דיפרנציאציה בין המסלולים השונים בהכשרת המורים. נעשו ניסיונות אחדים לשיתוף בין האוניברסיטאות לסמינרים - ב הפכה המחלקה להכשרת מורים של האוניברסיטה העברית לחלק מבית הספר לחינוך באוניברסיטה, ואוניברסיטאות נוספות - תל אביב ובר אילן הלכו ובעקבותיה ויחד הם הכשירו עשרות ומאות מורים בשנה לחינוך העל יסודי. מאידך, ניסיונות לקשר ישיר בין סמינרים לאוניברסיטאות בד"כ לא עלו יפה, עקב חילוקי דעות לגבי עדיפות הרכיב האקדמי על זה ההומניסטי פדגוגי. שנות ה- 60 במהלך העשור הזה התייצבה מערכת ההכשרה, בעקבות סיום גל העלייה והתבססה האקדמיזציה: הנורמה של ההשכלה הגבוהה חדרה להכשרת המורים, עקב כך נעלם הצורך בתחליפים והמדרשות למורי כפר והמכינות הפדגוגיות נסגרו. מערכת המוסדות המקצועיים להכשרת מורים התבססה, מוסדות אלה קיבלו רק בוגרי תיכון בעלי תעודת בגרות. מערך ההכשרה האוניברסיטאית לבית הספר העל יסודי גדל במידה ניכרת. עם זאת במהלך העשור היו שני ניסיונות למהפכות בהכשרת המורים בכוון האקדמי שלא יצאו לפועל: ועדת דושקין שהציעה תוכנית שהכירה בנחיצות ההומניזציה החינוכית בהכשרת המורים היסודיים והתרכזה בשיפור האקדמיזציה שלה ורוב המלצותיה לא בוצעו, והאקדמיזציה שהוצעה ברפורמה של הקמת חטיבות הביניים שבוצעה בצמצום רב. הייתי מאוד שמחה אם בתקופה זו של שנות ה- 60, היו מאמצים את שני הרעיונות הנ"ל. להתרכז בחיוניות ההומניזציה, כאשר במקביל בהחלט נכון הדבר בעיניי, שדרישות הקבלה להוראה מבחינה האקדמית השתנו. אנו חיים בתקופה בה השכלה היא יסוד חשוב בכל תחום וכמובן, בתחום החינוך. יחד עם זאת, אין אני מוצאת לנכון, שכדי להיות מורה /מחנך טוב, יש לדרוש עוד ועוד לימודים אקדמיים. אני מוצאת כי גם שיפור הרמה האקדמית נחוץ וחיוני, אך(!!!) אין התפתחות זו צריכה לבוא על חשבון התפתחות ההומניזציה החינוכית, שכן, למידת הרבה אינפורמציה לא מכשירה אדם להיות מחנך, אלא יש לפתח תכונות מסוימות שראוי להן להתפתח והן אלו שמעניקות את התואר מחנך. שנות ה במהלך שנות ה- 7 פורסמו שלשה מסמכים: דו"ח יפה, דו"ח פלד ודו"ח עציוני שהעידו שלשתם על מאבקים בין שתי המגמות ועל התגברותה של האקדמיזציה כשבמהלך שנות ה - 80 חל 12

31 ניצחונה הברור של מגמה זו: החל תהליך המכלול: צומצם מספר הסמינרים והם פינו את מקומם למכללות שבחסות המועצה להשכלה גבוהה - הועלו דרישות הקבלה, כונן דגם מנחה אקדמי מחייב למכללות, התהדק הקשר בין המכללות לבין בתי הספר לחינוך שבאוניברסיטאות, הוחל שילוב של התנסות מעשית בלימוד אקדמי מעמיק. נוצר קונפליקט בין ההומניזם האירופאי לבין האקדמיזציה האמריקנית וניצחון האחרונה קרה גם במקומות אחרים, אם כי התהליכים שהתרחשו כאן קשורים קשר מעניין לתהליכים הפוליטיים, שעברו על הקהילה היהודית בארץ ישראל: היה קשר בין הדגם האירופי ההומניסטי של הכשרת המורים לבין הלאומיות הסוציאליסטית והליבראלית שהייתה פה בתקופת המנדט. בתקופה הזו היו שני סמינרים מובילים בארץ 'סמינר עזרה', שנקרא אח"כ 'עברי' ולבסוף 'דוד ילין' וסמינר 'לוינסקי', הראשון שביניהם נוצר ע"פ הדגם הגרמני והשני הושפע מדגמים מרכז אירופאים, האידיאולוגיה הלאומית הלמה את הדגם ההומניסטי המרכז אירופי, שהשפיע על הסמינרים האלה, משום שבאירופה היה קשור לסמינרים כנסייתיים לאומיים ומשום שהמחשבה הלאומית היא ביסודה מחשבה אירופאית, בנוסף לזה הגישה ההומניסטית האירופית ששמה את הדגש על הלומד,שקראה למורה לתת דגש על ההתפתחות האישית של החניך התאימה לחזון הציוני של שנות המנדט - החזון של חברה יפה, שוויונית וצודקת. סמינר הקיבוצים - שקם ב מייצג גישה אחרת - מצד אחד הוא מייצג פלגנות פוליטית, בעוד ששני הסמינרים האחרים מייצגים אחדות לאומית. הוא קשור לתנועה הקיבוצית, והוא מייצג את החדירה הראשונה של האקדמיזציה האמריקנית להכשרת המורים בישראל. המגמה הזו מתגברת עם קום המדינה: בן גוריון רצה ליצור האחדה של החינוך אבל הצורך במורים רבים בשל העלייה ההמונית יצר הרבה מאד מסלולי הכשרה, וריבוי המסלולים והמוסדות תמך גם בריבוי פוליטי שנבנה סביב הקונפליקטים האידיאולוגיים שליוו את הקמת המדינה: הקונפליקט על אופי החינוך בשנים הראשונות למדינה - האם יהיה חילוני או דתי - קונפליקט שהסתיים בחוק חינוך ממלכתי, המאבק על ניכוסם הפוליטי והאידיאולוגי של העולים, כל אלה הובילו לכך שכל צד בוויכוח יבנה לעצמו את סמינר המורים שלו, כל צד חשב שהוא צריך לשמור על חלקת האלוהים הקטנה שלו. גם פילוג התנועה הקיבוצית תרם תרומה משלו לריבוי הזה - כל פלג יצר לעצמו סמינר משלו. התהליך הזה הוביל להתחזקות של הפנים השליליים של כל אחת משתי המגמות - הכשרת המורים בתקופה הזו מתאפיינת באינסטרומנטאליות,שנבעה מהצורך להתמודד עם העלייה, לא הומניסטית ובריבוי של סמינרים קטנים שמפריע לאקדמיזציה המצב החל להשתנות משנות ה - 60 וה- 70 כשכמות העולים התמתנה ומחול השדים הפוליטי נרגע. החברה הישראלית חזרה לשפיות, התפכחה, הבינה שהמשותף רב על המפריד - כפי שעולה למשל מהתאחדותם של הסמינרים הקיבוציים ומהצמצום של מספר הסמינרים בארץ בכלל, וההתפכחות הזו היא שהכשירה את הקרקע לאקדמיזציה. סמינר הקיבוצים שהוקם ב 1939 היה הראשון שהכניס את מחשבת החינוך הפרוגרסיבית, להכשרת המורים העברית הסיבה לכך שהמחשבה הזו באה דווקא משם הייתה שהחינוך בקיבוצים ובזרם העובדים הושפע מן הרעיונות האלה, והם חדרו גם אל הסמינרים האחרים באמצעות מגעיהם עם החינוך של זרם העובדים, באמצעות המורים והסטודנטים שבאו משם ועבדו שם. סמינר הקיבוצים נוצר מתוך המכון הביולוגי - פדגוגי של יהושוע מרגולין שהעביר השתלמויות למורים מהקיבוצים. בשנת 1939 קמה קבוצת חברי קיבוץ ראשונה שהייתה מעוניינת בהכשרת מורים, מי שמנהיג אותם הוא מרדכי סגל, חבר כפר גלעדי שלמד בארה"ב והכיר את דיואי משם, הוא הכיר גם את מחשבת החינוך הפרוגרסיבית האירופאית - אנשים כמו ויניקן ("ביה"ס ותרבות הנוער" 1919) ושצקי 13

32 ("חיים אמיצים", 1925) שהיו מחנכים שהקימו מוסדות חינוך ששילבו לימודים ועבודת כפיים, נתנו מקום לפיתוח אמנותי, ולפיתוח אישיותו של הילד כמכלול. סמינר הקיבוצים בהנהגתו של סגל שילב את הדגם ההומניסטי והאקדמי, סגל הביא לסמינר שיטות חדשניות גם במובן ההומניסטי וגם במובן האקדמי - הסמינר בהנהגתו הנהיג לימוד שיטתי של פסיכולוגיה מחד ועבודה על האדם מאידך. סגל הביא רעיונות של פתיחות בין מורה לתלמיד ובין תחומיות. הרעיון של בין תחומיות היה אגב פרי פיתוח אישי שלו, בכפר גלעדי הוא פיתח מודל שנקרא "שיטת המעגלים": עיקרו שילוב של טיולים בטבע עם למידה פרונטאלית, קבוצתית ויחידנית שמטרתה להכיר את העולם במעגלים הולכים ומתרחבים ככל שהתלמיד מתבגר - מן הבית המשפחה והקהילה בגילאים הצעירים ועד להכרת העמים בגילאים המבוגרים יותר. האוונגרד הזה אפיין גם את מוסדות הכשרת מורים אחרים בתנועה הקיבוצית - באורנים, וברמת רחל (שנסגר בינתיים) והוא קשור לדמויות אחרות מלבד מרדכי סגל, אנשים שהיו מעורבים בהקמת בתי ספר פרוגרסיביים ועסקו בהכשרת מורים: יהודה רון פולני שהיה בין מייסדי בית הספר הניסיוני בת"א שהפך אח"כ לבית החינוך שבו התחנך יצחק רבין, ולהקמת חברת הילדים לרגלי הגלבוע, דמות חשובה אחרת היה שמואל גולן שג"כ היה מעורב בחברת הילדים לרגלי הגלבוע והיה שותף גם להקמת השומריה. שניהם לקחו חלק גם בהקמת בית ספר פרוגרסיבי נוסף - בית החינוך המשותף בגוש זבולון. פולני וגולן הסתובבו גם באירופה והכירו את הדגמים הפרוגרסיביים שהיו שם והם פעלו יחד עם סגל בסמינר הקיבוצים. דור התלמידים שהקימו אלה המשיך את המסורת הפרוגרסיבית בסמינרים הקיבוציים גם בדור הבא: דוד אפל מקיבוץ מעוז חיים היה תלמידו של סגל וניהל אח"כ את בית ברל, בומה סיתרין מחניתה הושפע מפולני והיה מורה בבית ברל, ויש כמובן דוגמאות נוספות. מהעלייה הרביעית זה הופך נדיר יותר ויותר למצוא את מנהיגי הישוב, אנשים בקנה המידה של ברנר (שהיה מורה בגימנסיה הרצלייה), בין המורים. העלייה הרביעית הכניסה את כוחות השוק אל הקהילה הזו, הרוח הופכת להיות בורגנית יותר וחלוצית פחות, וזה השפיע על מעמד המורה. התהליך שהחל עם השינוי הזה נמשך עד היום. במסגרת כתיבת פרק זה, נוכחתי לראות, כי חלק גדול מהוגים בימינו מתייחסים להכשרת מורים כאל חלק מאוד חשוב, שנכון לו להשתנות, לקבל גוונים נוספים וליצור התפתחות המסוגלת לענות על הצרכים של החינוך כיום. נערכים מחקרים שונים, סמינריונים ועוד, המבקשים לדעת מה כדאי לשלב בתכנית הלימודים במסלול הארבע שנתי בתהליך ההכשרה. נוצר כעין מרוץ "אחרי הגלימה" גלימת החינוך. הלחץ הנוצר להספק חומר לימודי, ללמידת עוד ועוד ידע, התמקצעות במקצועות מסוימים, ועוד ועוד. לעתים יש לי את התחושה, שהלחץ העצום להספק חומר לימודי, קשור בעובדה שהמערכת רוצה להוכיח כי מורים לומדים לא פחות ממסלולים אחרים בהשכלה גבוהה, יחד עם זאת, אי אפשר לדעתי, לדבר על חינוך בנשימה אחת בלי לשלב בתוכו, בתהליך ההכשרה תכנים הומניסטיים, תכנים אנושיים, ערכיים, שכן, לימודי החינוך וביטויים בשטח, אינם דומים למסלולי לימודים אחרים בהם אין את האחריות לחינוך ילדים רכים בשנים, המצפים בשקיקה להיות חלק מבית הספר ולהשתלב בתוכו, וזו עבודת ושליחות המורה. מכל הנאמר, ניתן לראות את כובד האחריות המוטל על כתפי המחנכים והמורים, נטל זה אינו פוחת עם השנים. נטל זה ראוי לו שיובן על ידי הגורמים המתאימים, יזכה להכרה, ומתוך הכרה זו, תיווצר הידיעה המוחלטת והוודאית האומרת כי ראשית, יש להשקיע במחנך/מורה עצמו. פיתוח המורה /מחנך יגרום לתלמידים לראות המורה מורה לחיים. 14

33 בשנות ה- 50 וה- 60 נכנסו מאפיינים אקדמיים למסלולי ההכשרה, סיבה חשובה נוספת לניצחון האקדמיזציה היא העובדה שהדגם האקדמי ניצח במערב, והניצחון שלו בארץ נבע מהניצחון שלו במערב - אין כיום כמעט מסלול הכשרת מורים במערב שהוא לא אקדמי - יש מקומות שהמכללה הפכה לבית ספר לחינוך של האוניברסיטה, יש מקומות שהסמינר למורים הפך לקולג', הדגם האקדמי שולט בכל. הכשרת המורים כיום במדינות רבות בעולם המערבי שרויים מקצוע הוראה והכשרת המורים במשבר עמוק. משבר זה משקף תמורות חברתיות, דמוגרפיות, כלכליות וערכיות המשפיעות על החברה בכלל ועל תחום החינוך בפרט. העולם המערבי רואה בחינוך משאב עיקרי לקידום התוצר הלאומי והרווחה החברתית-כלכלית. לכן, מדינות רבות שואפות לשפר את מערכות החינוך שלהן באמצעות הנהגת שינויים רדיקליים עד כדי יצירת " הכשרת מורים חדשה" (2005.(Cochran-Smith המשבר במערכת החינוך קשור בראש ובראשונה לאכזבת הציבור מתוצרי החינוך- ההישגים הנמוכים של התלמידים וריבוי ההתנהגויות " הסוטות" למיניהן: נשירה, אלימות, שימוש בחומרים מסוכנים, עבריינות, הדרה עצמית חברתית ועוד (כפיר, ) אף על פי שבית הספר שוב אינו איננו המוסד המחנך היחיד מחוץ למשפחה, אין מיסוד של חלופות ממסדיות ) סילברמן- קלר, ) כיום כשעולים ספקות בדבר היותו של בית הספר מסגרת למידה מתאימה לילדים ונוער, מתבקש דיון בחלופות להוראה המסורתית. יש נטייה להטיל את מלוא האחריות למשבר זה, או לפחות את רובה, על המורים. אמנם זה גורם חשוב ביותר בתחום תוצרי החינוך, אך אין הם יכולים לחולל בעצמם את השינוי המתבקש.(ליבמן, ( 2008 המורים הם קבוצה שאחרים קובעים מהם תפקידיה וכיצד ימולאו. הקבוצות ההגמוניות בחברה "מינו" את המורים לסוכני החברות של הדור הבא: הם צריכים לדאוג כי "מה שהיה הוא שיהיה", כלומר לשמר את הסדר הקיים (הוז וקינן, 2008) החינוך מנוהל על ידי כוחות פוליטיים ואינטרסים מגזרים ולא על ידי המורים. המורים כפופים לכוחות מנרמלים, המצפים מהם להמשיך את שרשרת הנרמול (אלוני, ( 2005 ומונעים את המורים לתפקיד הקונפורמיסטי הזה, אף כי יש לציין כי יש גם מוסדות הכשרה שמחנכים את המורים לעתיד לפתח גישות חדשניות וביקורתיות. כל הכוחות הללו גם יחד משמרים ומקבעים את מעמדו הנמוך של המורה (שם, 2005) ובתוך כך גם של העוסקים בהכשרתו ) שקדי,.( 2005 ההוראה כיום היא עיסוק מורכב (אבדור 2001: אריאב, ( 2001 המחייב אישיות "אישיות פרופסיונלית", משכילה וחושבת ) אלוני: עצמון, ( 1999 כישורים גבוהים ומיומנויות רבות. אך אין חולק על כך שמדובר בתפקיד תובעני (עצמון, ( 1999 שמעמדו ירוד ) יוגב, ( 2006 וברור כי תיקונו של מצב עגום זה נמצא בידיהם של הרשויות ושל מעצבי מדיניות החינוך, שהם אמורים לחולל שינויים מרחיקי לכת בבתי הספר ובתפקידי המורה ) אריאב: כפיר, 2004) ובמסגרת השינויים, יש ליצור שינוי בהכשרת המורים ובפיתוחם המקצועי. התכניות להכשרת מורים שונות ממדינה למדינה- ואפילו בתוך אותה מדינה- במבנה, בתכנים ובדגשים. (אריאב, 2006) תופעה זו ייחודית להוראה ואיננה מאפיינת פרופסיות אחרות שבהן יש הסכמה רחבה יחסית על ליבת הלימודים ועל הדרכים להורות אותה. בצד השונות הרבה בתכניות להכשרת אנשי חינוך קיימת עמימות בהגדרה של הפרופסיה ובתפיסת המורכבות והדינמיות שלה קיימת גם דלות במחקר המקשר בין ההכשרה לתוצריה. כך, גם אם ברור לכול כי מתחייב שינוי בתפקיד המורה (אלוני: עצמון, 1999) ומתוך כך גם בהכשרתו, לא ברור ולא מוסכם מהו אותו שינוי, כיצד לבצעו ואם אמנם ישפיע בכיוון 15

34 המצופה. כל עוד אין הסכמה בעניינים אלו הכשרת המורים תוסיף להתקשות בהגדרת יעדיה ומטרותיה, ולפיכך בבחירת הפעולות להשגתם. בעבר, המורה הכולל המסורתי לימד את כל המקצועות הבסיסיים כגון: קריאה, כתיבה, חשבון, מתמטיקה, שפה, היסטוריה ומדע. רק מקצועות כמו חינוך גופני, מלאכת יד, אמנות ומוסיקה נחשבו לתחומים בהם מלמד רק מורה מקצועי. היום, בעידן הטכנולוגי, יש יותר ויותר דרישה למורים מקצועיים בתחומים כמו מתמטיקה, מדעים ואפילו קריאה. אפשר לראות במדינות מסוימות, אשר פתחו קוריקולום לאומי, דגש יותר חזק על ידע תוכני knowledge) (content ופחות התייחסות לידע פדגוגי של המורה. בפועל, הכשרת מורים בהרבה מדינות אינה מותאמת לדרישה זאת. במשרדי חינוך קיימת מגמה לחייב סטנדרטים של מורים המוכשרים להוראת מקצועות מסוימים (מתמטיקה, קריאה, מדעים, לדוגמא), אבל רק בשנים האחרונות יש ניסיון לבדוק את הקשר בין סוג המורה (כולל או מקצועי), הידע המקצועי של מורים והישגים של תלמידים, שוב, גם כאן, אין התייחסות להתפתחות האישית של המורה, אלא, ניכרת התייחסות הולכת וגדלה להתמקצעות במקצועות מסוימים, כאילו מדובר במכונות אדם המלמדים מכונות צעירים, מעין חוסר רצון להתוודע לקשיים האובייקטיבים של התהליכים הרגשיים העוברים על המורה מול תלמידיו וכמובן, גם מול עולמו האישי. אריאב ) 2008) טוענת כי הכשרת המורים הנהוגה היום מתאימה לבתי הספר של העבר, בנוסף, אריאב (שם) מתארת מחקרים הנוגעים להכשרת מורים. המחקרים מתמקדים באופן שבו מתרחשת למידה, פרקטיקות הוראה תומכות בסוגי למידה, יישום עקרונות כלליים לבין יישומים קונקרטיים ורפלקציה המשפרים את מיומנות המורים. מחקרים נוספים (בן פרץ, 1990) עוסקים במניעים לבחירה בהוראה, אפיוני חבר המורים, תוכן תוכניות ההכשרה- אסטרטגיות למידה, חומרי הוראה, דרכי הוראה והערכה, פעילות גומלין בין אפיוני התלמידים לבין פרטי התכנית והערכת תוכניות. לא מצאתי בכל הנושאים הנחקרים בתחום הכשרת מורים מחקרים העוסקים בהתפתחות האישית וביצירת פניות אצל אלו העוסקים בהוראה, אצל אלו הנדרשים לפתח מיומנויות לטיפול במצבי אי וודאות משתנים ורבי פנים ובמקביל לשמור על מורים איכותיים שיישארו במערכת ולא יפרשו בשל שחיקה (פרידמן, 1993). תכנים נוספים בתהליך ההכשרה מתוך הנאמר לעיל, לגבי חשיבות תכנים נוספים בתהליך הכשרת המורים, במחקר זה, אני מוצאת לנכון להביא את נושא התפתחות המורה לידי ביטוי. לא רק מה המורה יכול להכיל, לפתח, ללמד, לשנן, לעזור, לבדוק, להקשיב ועוד ועוד.. אלא להשקיע במורה בשנות הכשרתו את ההתפתחות האישית שלו, ללמד אותו להקשיב גם לעצמו, ללמד אותו להתבונן בקשיים שלו מתוך עוצמה, ללמד אותו לרכוש ולהטמיע עבור עצמו שקט פנימי שלא מופר על ידי גורמים חיצוניים המתרחשים תדיר בעבודה הבית ספרית. ממקום עוצמתי זה, אני מאמינה שמורה יתחיל את שנותיו בבית הספר עם חוזקות, אמפתיה ויכולת להתנהלות מדויקת יותר. בדקתי רבות נושא זה וגם בכנסים הגדולים של הכשרת מורים, המתקיימים אחת לארבע שנים, מצאתי נושאים שונים העוסקים בדידקטיקה, התייחסות לתלמידים מצטיינים/ מתקשים ועוד, אך לא מצאתי התייחסות להתפתחות המורה עצמו. והרי, לדעת תיאורטיקנים רבים לאורך השנים מקובלת הדעה כי דמות המורה היא הגורם המשמעותי ביותר בתהליך הלמידה, הן העיונית, החברתית והבין אישית ונראה, שכדאי ורצוי עוד בתהליך ההכשרה להוראה וחינוך, להשקיע בדמות משמעותית זו. סימוכין לחשיבות ההכשרה ניתן למצוא בדבריה של פרופ' אריאב (2008) מתוך 'הכשרת מורים' "הכשרת מורים היא אפיק מרכזי לביצוע השינוי הפרדיגמאטי הנדרש. 16

35 הטענה היא, שכל עוד המורים לא יוכשרו בעצמם באופן שמעודד הכוונה עצמית בלמידה, יקשה עליהם להשתלב בתהליכי השינוי הנדרשים בכיתה ובבית הספר. לכן, סטודנטים להוראה הם אוכלוסיית יעד חשובה ביותר, והמחקר על פיתוח החשיבה שלהם עשוי לתרום רבות לתרגום היישומי של העקרונות והרעיונות התיאורטיים" (שם, עמ' 78). מסלול הכשרת מורים דורש השכלה של תואר ראשון ומעלה, לדעתי, יש לשים דגש לא רק על פיתוח החשיבה של המורה, אלא יש לתת התייחסות על פיתוח חלקים רגשיים אישיים של המורה ונכון שתהליך זה יתחיל במסלול ההכשרה להוראה, כדי לאפשר לפרח ההוראה לצאת עם כלים של פיתוח חשיבה ושל הכרת העצמי שלו ופיתוח חוזק פנימי נפשי שיכול להתמודד עם מגוון הנושאים הנדרשים בעבודתו כמורה. בבדיקת מוסדות להכשרת מורים, התברר, כי למעט יחידה אחת לאורך לימודים של 4 שנים לקבלת התואר אין מגמה של היכרות המורה את עצמו, את יכולותיו ואת עולמו הפנימי שלו הוא. החומר מתמקד רובו ככולו בתכנים פדגוגים, דידקטיים, פסיכולוגיה התפתחותית, אוריינות, סטטיסטיקה, אסטרטגיות למידה, הוראה מקוונת, לימודי סביבה, גיאוגרפיה וכיו"ב. בשנה שנייה יש 'סדנה להעצמה אישית- מקצועית' והיא סדנה לבחירה מתוך היצע נוסף 'סדנה מאתגרת חשיבה', מכאן, שאין תשומת לב והכוונה לציבור המחנך את ילדי ישראל והרי החינוך הוא המשאב העיקרי של כל מדינה והוא זה שיקבע את פני העתיד, כפי שטוענת פרופ' תמר אריאב (2001) מתוך- "חינוך טוב פירושו מורים טובים" מאמר של המרכז לחקר המדיניות החברתית בישראל, אנו ממליצים ליזום תהליך דו כיווני, שבמהלכו ייפתחו במכללות להוראה מסלולי לימוד גם בתחומים שאינם חינוך, ובמקביל להכשרה להוראה תשולב גם במכללות הכלליות. שינויים ארגוניים אלה חייבים לבוא בד בבד עם שינויים במבנה ההכשרה ובתכניה. גם בתחום זה אנו מציעים "פתיחה " פלורליסטית של המערכת למגוון דפוסי הכשרה במסלולי לימודים לתואר ראשון ושני." ) שם, עמ' ). 4 למרות ההצעה הנ"ל, בבדיקה בשטח עלו הנתונים הבאים כל החוברות והמאמרים שבדקתי, עסקו בהכשרת מורים בהיבט המקצועי 1) לימודים דיסציפלינריים במדעים השונים ) רוח, חברה, טבע ( כולל התמחות עיקרית. 2) לימודי בסיס במדעי החינוך, פילוסופיה, פסיכולוגיה וסוציולוגיה של החינוך 3) לימודי פדגוגיה, דידקטיקה, הערכה ותכנון לימודים 4) התנסות בשדה. מסלולי ההכשרה הממלכתיים בישראל לא מכבר אישרה המועצה להשכלה גבוהה בישראל ) המל"ג) האחראית לתכנים האקדמיים במוסדות השונים את מתווה הבסיס של וועדת אריאב וועדה בה הציגו שני חברי וועד- פרופ' תמר אריאב ופרופ' שלמה בק את המתווה החדש של הכשרת מורים לגבי מסוגלות המורה ולגבי מה צריך המורה להיות בהכשרת הוראה ) המועצה להשכלה גבוהה 2006) וועדת אריאב המליצה ליצור מתווה אחיד במוסדות ההכשרה להוראה באוניברסיטאות ובמכללות כאחד. מתווה זה הגדיר מחדש את לימודי הליבה המשותפים בתוכניות ההכשרה להוראה. במרבית מוסדות ההכשרה הממלכתיים ) הכוונה למוסדות הפועלים על פי המל"ג- המועצה להשכלה גבוהה) הותאמה תוכנית ההכשרה להוראה למתווה המנחה החדש. מתווה בסיס זה כולל שלושה מוקדי לימוד הנלמדים בהיקף כולל של שעות שבועיות (ש"ש). 1- לימודי חינוך עיוניים הכוללים חינוך, פדגוגיה ומתודיקה בהוראת המקצוע. 2- התנסות מעשית בבית הספר. 3- אוריינות מחקר בהוראה ובחינוך. 17

36 במסגרת לימודי ההוראה מחויבים המוסדות לכלול תכנים בעלי אספקטים ערכיים מוסריים בעבודת המחנך כמו : יחסי מורה תלמיד, התפתחות קוגניטיבית של ילדים ונוער, שיח כתוב ודבור בתהליכי הוראה- למידה, תיאוריות וגישות בהוראה ולמידה, שילוב טכנולוגיות מידע ותקשורת, תכנון, ארגון, ניהול והערכה של הלמידה, תהליכי הוראה למידה לתלמידים בעלי צרכים שונים ומרקע תרבותי חברתי שונה, לימודי תרבות ומורשת עם, השלמת קורסים בנושאי שפת הוראה, לימודי אנגלית, ואוריינות ממוחשבת לרמת פטור. לא מצאתי בהיצע התוכניות בהכשרת פרחי ההוראה במכללות המסורתיות והאוניברסיטאות היצע המכוון להתפתחות אישית של פרח ההוראה. המכללות להכשרת מורים בישראל פועלות בפיקוח ובתקצוב של משרד החינוך, והאחריות לתכנים האקדמיים במוסדות הללו נתונה בידי המל"ג ) ואן גלדר 2003). במכללות מופעלות שתי תוכניות הכשרה סדירות- תכנית לימודים לתואר ראשון משולב עם תעודת הוראה ) (B.Ed. והתכנית להכשרת אקדמאים להוראה. תכנית הלימודים לתואר ראשון משולב היא ארבע שנתית ובסיומה הבוגרים מקבלים תואר,B.Ed. ותעודת הוראה בחינוך היסודי או בחטיבות הביניים. תנאי הקבלה לתכנית זו בשנת הלימודים תשע"א עתידים להיות אלה- זכאות לתעודת בגרות במוצע 85 לפחות, ציון פסיכומטרי 475 לפחות, ציון משולב של 525 לפחות וראיון אישי, יש תנאי קבלה נוספים המשתנים בהתאם לחוג ולמסלול, כגון, מספר יחידות לימוד וציון נדרש בתעודת הבגרות במקצוע ההתמחות. תכנית הלימודים בנויה משלושה רכיבים- לימודים דיסציפלינריים בהיקף של ש"ש (משתנה על פי סוג התואר- חד חוגי או דו חוגי) לימודי הכשרה להוראה בהיקף של ש"ש ולימודי יסוד והערכה בהיקף של 12-6 ש"ש. הגיל הממוצע של המורים בבית-הספר היסודי הוא גבוה וצפוי כי בעתיד הלא רחוק תהיה תחלופה בכוחות ההוראה. אחוז גבוה של המורים הם אקדמאים, הודות לאקדמיזציה של המוסדות להכשרת מורים. כמוכן חשוב לציין שכ- 20% מהמורים בבית-הספר היסודי הם בוגרי אוניברסיטאות, ולא מכללות. התכנית הסדירה השנייה בגודלה במכללות היא התכנית להכשרת אקדמאים להוראה. משך תכנית זו נע בין שנה לשנתיים ) שניים עד ארבעה סמסטרים) ובסיומה מקבלים הבוגרים תעודת הוראה. היקף הלימודים הוא ש"ש. לתכנית מתקבלים אקדמאים בעלי תואר בתחום הדיסציפלינה, או בתחומים קרובים. במקרים שבהם אין בלימודי התואר הראשון לפחות 26 ש"ש בתחום הדיסציפלינה נדרשת מהלומדים השלמת לימודים דיסציפלינריים. תכנית הלימודים היא במתכונת לימודי ההכשרה להוראה של הלומדים לתואר ראשון משולב ) מתווה אריאב) וכוללים לימודי חינוך, פדגוגיה, דידקטיקה של הוראת המקצוע והתנסות מעשית. לצד פעילות המכללות המתמקדות בהכשרת מורים לחינוך היסודי ולחטיבות הביניים נעשית הכשרה להוראה לחינוך העל יסודי בשש האוניברסיטאות ובמכון ויצמן. בניגוד למכללות ששם יש למשרד החינוך השפעה גדולה על עיצוב ההכשרה, במוסדות אלו הפיקוח והאחריות נתונים בידי המל"ג- המועצה להשכלה גבוהה (ואן גלדר 2003). המסלולים מיועדים לסטודנטים לקראת סיום הלימודים לתואר אקדמי או בעלי תואר אקדמי. לרוב משך הלימודים הוא שנה או שנתיים ) שניים עד ארבעה סמסטרים ). רשימת המכללות ובתי הספר לחינוך עם ההיצע שלהם ללימודי ההוראה: באיסוף חומרים למחקר ובדיקת המצע של המכללות, האוניברסיטאות והחינוך האלטרנטיבי, פניתי אליהם, הצגתי את עצמי כתלמידה המעוניינת ללמוד אצלם לימודי חינוך, וביקשתי לשלוח לי את החומר 18

37 האינפורמטיבי, המתאר את מסלולי הלימודים שלהם. החומר המובא להלן הוא חומר אינפורמטיבי המתאר את מסלול ההכשרה הארבע שנתי. בחרתי להביא מעט מהסילבוס של המכללות, ההיצע המופיע בהם הוא די דומה. מלימודי ההכשרה להוראה פסיכולוגיה התפתחותית, למידה, חשיבה ומוטיבציה, חינוך וחברה, שונות כאתגר חינוכי, תכנון לימודים, הערכת קידום למידה, דילמות פילוסופיות אוריינות במחקר ובהוראה, מושגי יסוד בסטטיסטיקה, סמינריון בחקר החינוך וההוראה, שלום הילד רווחתו ובריאותו, מועדים בתרבות ישראל, הילד וסביבתו- סוגיות באיכות הסביבה, בין הוגנות ליעילות ועוד...לא מצאתי בהיצע זה, התייחסות להתפתחות המורה ולעבודה בקבוצות בתהליך ההכשרה, גם לא את הטכניקות של עבודה בקבוצות בבית הספר עצמו. שכן, פעמים רבות, מורים מחלקים את הכיתה לעבודה בקבוצות, אך אין לימודים של נושא זה, טכניקות, עקרונות וכד'. להלן רשימה קצרה של ההיצע של המכללות: 1. מכללת אוהלו מטרת ההכשרה היא להביא לכיתה מורה אקדמאי, מיומן במגוון שיטות הוראה, משלב היבטים ייחודיים של תרומה לחברה לקהילה עם ידע והכרת מיטב הציוד הקיים במערכת ההוראה. מטרתה של מכללת אוהלו היא להכשיר איש חינוך שרכש יכולת למידה עצמית, שימשיך ויתפתח בתחומי הדעת, במשך הקריירה המקצועית. 2. מכללת סמינר הקיבוצים מציעה מגוון של למידה ופעילויות במסגרת לימודי חינוך והוראה. המכללה אמונה על תפיסת חינוך הרואה במחנך מנהיג חינוכי מוביל דרך. על כן,המכללה נותנת בכורה בתהליך ההכשרה למחויבות חברתית וקהילתית. תכניות הלימוד נשענות על סגל מרצים אקדמיים מובילים, המחויבים להוראה מתקדמת,ומעניקים לסטודנטים הבאים בשערי המכללה ליווי אישי ותומך וחוויה לימודית ייחודית. 3. מכללת בית ברל בית הספר היסודי מניח את היסודות האקדמיים, הערכיים והחברתיים לטיפוחו של אדם משכיל ומעורב בקהילה ובחברה. מטרת ההכשרה להוראת בית הספר היסודי (כיתות א-ו) היא לטפח מורה בעל תשתית פדגוגית ומקצועית, בעל ידע דיסציפלינארי מעמיק, המכיר היטב את החברה והתרבות שבתוכה מתחנכים תלמידיו, ומיטיב להתמודד עם האתגרים שאלה מציבים בפניו. הלימודים להוראה לבית הספר היסודי כוללים קורסים ייחודיים המכשירים את הסטודנטים להתמודד עם תפקידם כמורים ומחנכים בבית הספר היסודי. בין הקורסים,רכישת השפה הכתובה והוראתה 'הוראת החשבון בכיתות א-ב אסטרטגיות הוראה ולמידה, בית הספר כמערכת חברתית פדגוגית. 4. מכללת לווינסקי לימודי התואר הראשון, בוגר בהוראה (B.Ed..) מיועדים להכשרת מחנכים ומורים מקצועיים לגילאי א'-ו' של בית הספר היסודי; תכנית הלימודים מאפשרת לסטודנטים להתמחות בהוראה של תחום דעת נבחר בשילוב לימודים המתמקדים בגיל הילדות, שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים, שילוב אמנויות בהוראה, שילוב טכנולוגיות בהוראה, התמודדות עם מצבי משבר ולחץ, ילדים בסיכון ועוד. התכנית עשירה בתכנים דיסציפלינאריים, ערכיים, חברתיים ורגשיים והיא מדגישה את השילוב בין תחומי הידע הנדרשים מבוגרים המכשירים עצמם להוראה לגיל הילדות ובין התנסותם בהוראה: תהליכי 19

38 חינוך והתחנכות, מאפייני לומדים ותהליכים פסיכולוגיים, למידה בקשרים חברתיים, פיתוח כישורי הוראה- למידה והערכה וידע בתחום דעת הנלמד במסגרת ההתמחות באחד מן המקצועות: הוראת אנגלית, מתמטיקה, ספרות, תנ"ך, וטבע. 5. מכללת אורנים המכללה האקדמית לחינוך עוסקת במחקר, בעיון ובהוראה. בצד קידוםת הידע באמצעות המחקר העיוני והאמפירי עוסקים בהכשרת מורים ופיתוח כוח אדם מקצועי למערכת ההוראה, המינהל, הייעוץ החינוכי, פיתוח תוכניות, תקשוב והערכה. באמצעות המחקר וההוראה בוחנים חברי של נושאים שיש להם תרומה חדשנית, הן בשאלות בסיסיות בחינוך בצד סוגיות ספציפיות ויישומיות. מתוך רצון לתרום לשינויים במערכת החינוך, באורנים עוסקים בבחינה של תהליכי הלמידה, בלימוד של התהליכים החברתיים במערכת החינוך הישראלית, ובהבהרת התפקיד החשוב של הקהילה והמשפחות בעיצוב פני החינוך הרצוי וההולם את ערכיהן, צורכיהן, תפיסותיהן ומטרותיהן. מתוך בדיקת הסילבוס הארבע שנתי המוצע, מעבר לתכנים השיווקיים של דמות המורה הרצוי, מצאתי מעט מאוד,(ולא בכולם) קורסים המתייחסים לפיתוח עולמו הפנימי של המורה. בסמינר הקיבוצים (אולי בשל הבסיס שהונח שם עוד מימי הקמת המדינה) קיימת התייחסות חלקית להתפתחות המורה, למרות שבקריאת החומר, יש רציונל מאוד מפורט על דמות המחנך, מוביל דרך וכו', ושאלתי היא- הכיצד ניתן לפתח מורה פורץ דרך, ללא למידת עקרונות בסיסיים של מיומנות כה חיונית זו? קיימת השאיפה לדמות זו, אך אין למידה לטובת נושא זה במכללות. כמו כן, לא מצאתי התייחסות לעבודה בקבוצות במסלול ההכשרה, הלמידה היא פדגוגית, דידקטיקה, אוריינות ועוד כפי שמתואר בתחילת נושא זה. רשימת האוניברסיטאות עם ההיצע שלהם ללימודי ההוראה לפי ההיצע הקיים במכללות, גם בבתי הספר לחינוך שבאוניברסיטאות, לא נמצאו התייחסויות לעבודה בקבוצות ולהתפתחות אישית של המורה. 1. בית הספר לחינוך אוניברסיטת תל אביב לתואר ראשון היבטים התפתחותיים בחינוך. לאלו המעוניינים גם בתעודת הוראה עליהם להוסיף ללימודים חינוך מיוחד ולימודי פסיכולוגיה. 2. בית הספר לחינוך- אוניברסיטת בן גוריון במחלקה לחינוך מספר תכניות לימוד המשלבות הכשרה יישומית עם תיאוריה ומחקר. בתכניות אלה מושם דגש על מצוינות אקדמית, בצד חדשנות ועבודה חינוכית עם מעורבות קהילתית גבוהה. במחלקה פעילות מחקרית המצויה בחזית המחקר החינוכי בעולם בתחומים שונים. 3. בית הספר לחינוך- אוניברסיטת בר אילן הלימודים כוללים קורסים וסדנאות בנושאים הבאים: תורת ההוראה, לימודי פסיכולוגיה חינוכית, רכישת יסודות וסדנה מעשית לפתרון בעיות, לימודי הוראה במקצוע ההתמחות מתודיקה, שימוש בעזרי הוראה ואימוני הוראה זוטא, מבחנים והערכות, ושילוב המחשב בכיתה. נוסף לכך נלמדים קורסים ייחודיים 20

39 הדרושים להוראה בתחום ההתמחות ולהרחבת ידע רלוונטי. כמו כן, עובר הסטודנט הכשרה מעשית בשני שלבים: אימוני הוראה בשלב א' ועבודה מעשית בשלב ב'. 4. בית הספר לחינוך- האוניברסיטה העברית הלימודים לתואר בוגר בחוג לחינוך עוסקים במגוון היבטים של מדעי החינוך, בתהליך החינוכי בהגדרתו הרחבה בכלל ובקשר בין חברה וחינוך בפרט, בהכרת מערכת החינוך ודרך פעולתה, בהבנת הפרט הלומד, הפרט המלמד והזיקה ביניהם. לימודי הבוגר כוללים: א) מבואות במקצועות היסוד ובמקצועות העזר של מדעי החינוך (פסיכולוגיה של החינוך, סוציולוגיה של החינוך ומחשבת החינוך), ב) קורסים העוסקים בתהליכי חשיבה, למידה והוראה, בתהליכים חברתיים ובין-אישיים ובתפקודם של ארגונים ומוסדות חינוך. חלק מהקורסים מתמקד בהיבטים התיאורטיים והם מתבססים על מגוון הנושאים של מדעי החינוך וחלקם מתמקד בהיבטים היישומיים תוך התייחסות למגוון המסגרות החינוכיות העוסקות בפרט, בקבוצה, בבית הספר ובקהילה. לאור הכתוב לעיל, כולל ההיצע של המכללות ובתי הספר לחינוך באוניברסיטאות, קיימת בי תחושה של מילים גבוהות "שנשמעות טוב", אך בפועל, מתרחש תהליך של הגברת האקדמיזציה, של התמקצעות גוברת והולכת, שבאה לעיתים על חשבון הטמעת תהליך ההומניזציה. מסלולי הכשרת מורים בחינוך האלטרנטיבי בשנים האחרונות, לצד התבססותן של הכשרות ההוראה הסטנדרטיות, יש גם הכשרות בעלות אופי אלטרנטיבי. הגדרת המונח אלטרנטיבי בהיבט זה הוא מסלול שבו אדם יכול ללמוד ולהיות מורשה לשמש מורה בבית הספר, השונה מהמסלול המסורתי המקובל. (1999.(Feistritzer הכשרות אלו המשמשות חלופות להכשרות ההוראה הממלכתיות, כבר מזמן אינן תופעות שוליות במערכת החינוך. כאן קיימים פרמטרים נוספים מעבר להשכלה ומידע. מסגרות אלו מתייחסות למורה כאל אדם המתפתח באופן תמידי, התפתחות זו עשויה להשפיע למורה על אופן ודרך ההוראה שלו. להלן המסלולים האלטרנטיביים העיקריים בישראל - 1. הכשרת מורים במסלול החינוך הדמוקרטי עקרונות מרכזים בשיטה- ראיית הילד במרכז- הילדות היא לא הכנה לבגרות אלא תכלית בפני עצמה. ראיית הילד כשלם- צרכיו הרגשיים, הגופניים והרוחניים מקבלים מענה. הילד שותף פעיל בהחלטות הנוגעות לחינוכו. למידה עצמאית ומודרכת המלמדת כיצד לחשוב ולא מה לחשוב. טיפוח משמעת עצמית. פיתוח קשרי אמת בין המורה לתלמיד המתאפיינים בפיתוח ובכנות. סדר יום פתוח והתנגדות לסדר יום מובנה לעומת הכפייה מלמעלה מעמידים את הביטוי והטיפוח של היחיד (הכט ורם 2008). מסלול הכשרה זה מתקיים בסמינר הקיבוצים. במסלול הייחודי. הסטודנטים לומדים רק כמה ימים בשבוע, כאשר חלק נכבד מהלימודים הוא תהליך חיפוש אישי המתפרש על פני שלוש שנים, שבמסגרתו חייב הסטודנט להגדיר את נקודות החולשה והחוזק שלו ומתוכן לבחור תחום עניין ולהתעמק בו בלמידה עצמית. 21

40 בשנה הרביעית ללימודיו אמור הסטודנט ליזום פרויקט חינוכי שיסכם את תהליך החיפוש שלו. הרכב הסטודנטים שונה מאוד מהמקובל במסלולים הרגילים במכללות - כמחצית מהם גברים (מערכת החינוך מורכבת מכ- 85% נשים), גילם הממוצע הוא 27 (גבוה מהסטנדרט) ורובם בעלי רקע של הדרכה בתנועות נוער ופעילים חברתיים או בארגונים למען איכות הסביבה. בסוף הלימודים מקבלים התלמידים תעודת הוראה ותואר ראשון בחינוך, כמו במסלול רגיל בהוראה. ההכשרה לחינוך ולהוראה ברוח התרבות הדמוקרטית, המעודדת את האדם לפעול בהתאם לייחודיותו ולשאיפותיו, ותורמת לקידום ערכים חברתיים ולעמידה על זכויות האדם, מהווה אלטרנטיבה בלתי שגרתית בנוסף לתכניות ההכשרה להוראה. בליבת תהליך ההכשרה נמצאים לימודי החממה וקהילת הלומדים. החממה הנה קבוצה בת שנים- עשר סטודנטים העוברים תהליך העצמה חינוכית תלת שנתית המשלבת בין עבודה קבוצתית לחונכות אישית של כל סטודנט. במסגרת החממה יוצר כל סטודנט מיזם חינוכי או חברתי ומתנסה בהפקתו. קהילת הלומדים מבטאת את הלמידה האקטיבית והמעורבות של כלל תלמידי המסלול ביצירה ובהובלה של תכני למידה וקבוצות מעורבות. 2. מסלול חינוך וולדורף המבוסס על תורתו של רודולף שטיינר רודולף שטיינר הוא פסיכולוג התפתחותי השם בבסיס הלמידה את צרכי הילד וליווי המבוגר את דרכו. תכנים של דיסציפלינות היכולות להילמד לבד או במסגרות אחרות ומתודיקה של חוקי 'עשה' ו'לא תעשה' לא נלמדים במסלול זה, אלא למידת שלבי ההתפתחות של הילד דרך התבוננות, העמקה של התפתחות הילד אישיותו, צרכיו וכו'. דרך למידה זו מתפתחת למעשה האישיות הפנימית של הסטודנט עצמו. הדרך לכך היא דרך האומנות הפותחת את הצד היצירתי בנפשם. ההכשרה באומנות ארוכה ועמוקה וכוללת שירה, תנועה, דרמה, פיסול, ציור ורישום. אין הכוונה שהמורים יהיו אמנים בכל תחום, אלא שדרך האמנויות השונות ייפתחו המועמדים להוראה את חושיהם האמנותיים, את האמנותי, היצירתי שבנפשם. אותן איכויות אמנותיות- יצירתיות הן הבסיס לאותם חושים חינוכיים שהוזכרו לעיל. לכן עוברים הסטודנטים הכשרה אמנותית בתנועה, בשירה, במוסיקה, בדרמה, בפיסול, בציור וברישום. ההכשרה האמנותית הינה עמוקה, רחבה וממושכת ויכולה לחולל את אותו שינוי פנימי, את אותה גדילה פנימית אליה מנסים לכוון. תחום נוסף של הכשרה והעמקה הינו העבודה המשותפת במישור האמנותי, יצירתי, אנושי ורוחני. אם אמורים מורי ביה"ס לעבוד יחדיו, לשוחח וליצור במשותף- צריכים המועמדים להוראה גם בתחום זה של המפגש, השיחה והיצירה המשותפת לעבור דרך של התחנכות. ע"י משימות קבוצתיות במישורים שונים, ע"י שיחות, דיונים, החלטות משותפות ואווירה קבוצתית בונה מנסים בהכשרת המורים לעודד דרך זו. הרחבה בנושא העבודה בקבוצה יובהר בפרק נפרד. בנוסף, מושם דגש רב על החלק המשותף של עבודת צוות. המוטו של מסלול זה הוא- מורה שלא פסע לפחות פסיעות אחדות בדרך זו לא יוכל ללוות ילד לקראת אותה מטרה עצמה (גולדשמיט, 2000) 3. תבנית החינוך המוזהב-תוכנית ההכשרה במעלה צבייה תבנית החינוך המוזהב במעלה צבייה (ישוב בצפון הארץ שייך לכת האימן = בתרגום מאנגלית ME -IN האדם שבתוכי.) תוכנית אימון המורים ברוח תבנית החינוך המוזהב מיועדת לאנשים שרצונם לאפשר לגאוניות הטבעית של הילדים ושל עצמם לבוא לידי ביטוי, ולהיות במסע של חיפוש ולמידה. התוכנית עתירת התנסויות 22

41 וחוויות לימודיות מגוונות בדומה למה שמציעים לילדים בתבנית. אימון מורים הוא הרבה יותר מרכישת ידע או מקצוע הוא מסע של התפתחות אישית המאפשר לאדם ליישם את הערכים שהוא מאמין בהם. הלימודים הינם שילוב של רכישת ידע אקדמי על פי עקרונות תבנית החינוך המוזהב יחד עם עבודה ערכית אישית. המטרה היא העברת כלים שיסייעו למציאת המיקום הפנימי ולחיבור למקורות ההשראה הנדרשים לעבודה החינוכית. עקרונות החינוך בתבנית החינוך המוזהב - החזון, גישה לשליחות החינוכית, תכנים וכלים להוראה וללמידה המשמשים את הצוות החינוכי הפן האקולוגי- חשיבות סביבת הלימוד ויצירת אווירה חינוכית מתאימה ללמידה אפקטיבית, שכיף ללמוד בה. עבודת המחנך/, עמדות אישיות, דרכי התנהלות ) ניהול זמן, ניהול כעסים ותרגולים אישיים שעוזרים לשמור על אזורים טובים בחיים האישיים). 4. תכנית חפ"ן חינוך פתוח ניסויי תכנית חפ"ן היא מסלול הכשרה חד-שנתי ייחודי בארץ להסבת אקדמאים להוראה בחינוך פתוח ניסויי. התכנית מיועדת: לאקדמאים המעוניינים ללמוד חינוך בדרך אחרת ולחנך בדרך שונה. לאלה המוכנים לצאת למסע של הכרות עם עצמם ועם אחרים כבסיס לעבודה חינוכית. למעוניינים לקחת חלק בתהליך של התפתחות אישית בתוך מסגרת קבוצתית. למעוניינים להוביל שינוי במערכת החינוך. הדרך המוצעת בחפ"ן כרוכה בנכונות להיפתח ולעבור תהליכי שינוי אישיים, באכפתיות ושיתוף פעולה, בגמישות וברצון לחוות ולהתרגש. תכונות נוספות חשובות הן: סקרנות, אהבת למידה, מעורבות חברתית, יצירתיות, חוש הומור. ומוכנות להתפנות לשנת לימודים מרוכזת ומשמעותית מבחינת המעורבות האישית והמשימות החינוכיות. לאור ההיצע המובא בהקשר של המסלולים האלטרנטיביים, נראה לי כי יש בהם היענות להיבט ההומניסטי. לראיית המחנך כאדם הנדרש לעבור תהליך התפתחות עצמי, על מנת להיות ראוי לעמוד מול כיתה ולקבל לידיו את חינוכה. סיכום מערכת החינוך, כמו כל מערכת, חשופה להצעות לדרכים שונות ונוספות על מנת להגיע לאופטימום הרצוי, יחד עם זאת, אי אפשר בחינוך לדבר על מהפכות שמצליחות, אלא על תהליך שבו המהפכה, המניבה פרי כלשהוא, עניינה לסתום את הגולל על עצמה ולפתוח בבריאה חדשה (אדיר כהן, 1983) נראה, כי בית הספר הציבורי, שהתמסד במדינות המערב בסוף המאה ה- 19, כבר אינו המסגרת העיקרית שבה לומדים ילדים ונוער. מסלולי הכשרה חלופיים, בתי ספר פרטיים, התרחבות החינוך הביתי, התחזקות החינוך המשלים והחינוך האפור, חדירת גורמים חברתיים וכלכליים לתוך פעילות בתי הספר הציבוריים והמשך הנשירה מבתי ספר תיכוניים, מעידים על תמורה מרחיקת לכת בתפיסת בית הספר ומטרותיו כיום. למערכת החינוך יש כיום אתגר אמיתי לגבי תפיסת המורה, דרכי הכשרתו ופיתוחו המקצועי. ) (2006 ). Stevenson נראה שעצם הופעתם של בתי ספר פרטיים ואלטרנטיביים, ההולכת וגדלה, מעיד על ההבנה שיש לתת דגש גם על ההתפתחות האישית של המורה. קיים צורך דחוף וחיוני להכשיר מורים /מחנכים הראויים לתואר אחראי זה, על מנת לאפשר לו לעמוד מול כיתה ולהוות עבור התלמידים מודל לחיקוי. מורה יכול 23

42 וצריך לעבור תהליך התפתחות אישי מעבר להתמקצעות אקדמית. בדיוק כמו בתחילת הפרק, המביא בפנינו את החשיבות שנודעה לתפקיד המחנך, ובו כל מנחך עבר הערכה נפרדת של כל מועמד, זו הגישה שצריכה להוות אבן יסוד גם בימינו היום. מחנך הראוי לתואר זה, עליו לפתח את ידיעותיו במקצועות אותם הוא מלמד, ובמקביל, לפתח את יכולת הסבלנות, ההכלה, הרגישות, האיפוק, המתינו, הכריזמה ועוד. התפתחות זו,יכולה לבוא לידי ביטוי דרך עבודה בקבוצות, המשמשת כמיקרוקוסמוס של הקוסמוס, ויכולה להאיר חלקים שונים באישיות המורה (ראה פרק הקבוצה) מודל זה עוסק בפיתוח מיומנויות של פיתוח מסוגלות עצמית ופיתוח אמפתיה. המטרה היא להציע גישה להעלאת איכות המורה שתוביל להעלאת איכות ההוראה. מודל מחקר זה מבקש להדגיש כי בנוסף להקניית שיטות לגיוון דרכי הוראה במוסדות הממלכתיים להכשרת מורים,שנועדו לפיתוח כישורי תלמידים ומצוינות, כדאי ונכון להשקיע בהתפתחות המורים עצמם מתוך הבנה כי מורה מועצם שעבר תהליך של פיתוח מסוגלות עצמית ופיתוח אמפתיה, סולל את הדרך האישית בהתפתחות שלו, והוא יוכל ללוות את האחר בדרכו שלו ממקום מפותח יותר, ברור לי שכמו כל תהליך, גם במודל זה לא יהיו תוצאות דרסטיות מוקצנות ויהיה מקום לתת את הדעת על התהליך שיוביל לשיפור, שכן, הכשרת מורים לבדה לא תוכל לשנות שינוי מהותי את תוצרי החינוך (2005.(Darling-Hammond and Bransford מסוגלות עצמית- המושג והגדרתו פרק זה העוסק במסוגלות עצמית, נבחר לצורך המחקר, בשל העובדה כי תלמידים הנמצאים בבית הספר, אכן, לומדים מקצועות שונים המיועדים להרחיב את השכלתם וידיעותיהם, יחד עם זאת, נראה לי חיוני, להקנות לכל התלמידים באשר הם, מיומנויות של מסוגלות עצמית גבוהה, העתידה להיות להם לעזר רב, הן בהתנהלותם האישית, והן בהתנהלותם הבין אישית ללא קשר לרמת ההישגים בלימודים. נושא המסוגלות העצמית, אותו אני מבקשת להנחיל לתלמידים, ראוי לו, לדעתי, שיהיה בראש ובראשונה נחלת המורים, אשר הם אלו המלווים את התלמיד בהתנהלותו היומיומית, בין אם זה בקשריו החברתיים, הלימודיים ובכלל, מורה המשמש 'מודל לחיקוי' עבור תלמידיו, ומפתח את המסוגלות העצמית שלו, הוא מסוגל לעודד את תלמידיו, לפתח בעצמם את המסוגלות שלהם, ולרכוש מיומנויות. מיומנויות אלו, עשויות להטמיע בהם כלים ועוצמה בכל תחום בחייהם, גם בצאתם מכותלי בית הספר, כפי שיפורט בפרק זה. הפרק כולל מספר תתי פרקים- מסוגלות עצמית מהי? פיתוח תחושת מסוגלות אישית לפי התיאוריה של בנדורה ביקורת על המושג ' מסוגלות עצמית' מסוגלות עצמית בחינוך הקשר בין פיתוח מסוגלות להישגים בחינוך מושגים הקרובים למושג מסוגלות עצמית סיכום

43 מסוגלות עצמית- מהי? תחושת המסוגלות העצמית של האדם הוגדרה כמידת אמונתו של הפרט כי יש ביכולתו לארגן ולבצע מטלה או אתגר ולהתמודד איתם להשגת התוצאות הרצויות בעיניו. (1997.(Bandura, בנדורה אומר כי גורמים כמו חרדה, תפיסה עצמית ויעילות משפיעים על ההתנהגות והם למעשה תוצר של תחושת מסוגלות. מסוגלות היא למעשה הגורם הקוגניטיבי המתווך המצוי באדם ומשפיע על אופן התנהלותו. ההתנהלות מורכבת ממידע אותו הפרט מארגן לעצמו ומתוכו הוא מחליט על התנהגותו, כמה מאמץ להשקיע, את ההרגשה ואת הידיעה האם הוא מסוגל לבצע אותה בהצלחה. רוג'רס (ביטמן ועמיתיה, 1992) מדבר בהיבט המסוגלות, על מושג 'העצמי'.SELF עצמי זה מתאפיין בשני אופנים: עצמי מצוי ועצמי אידיאלי. פער קטן ביניהם יוצר מצב בו האדם רוצה לממש שאיפות ולהגשים את היעדים המהווים אתגר. פער גדול מדי גורם להרגשת נחיתות. היעדר פער בין העצמי האידיאלי לבין העצמי הריאלי מוביל לתחושת אדישות, שכן, אין במצב זה אתגרים. רוג'רס ) שם) אומר כי העצמי הוא לא רק מוצר עצמי אישי, אלא הוא מושפע מאוד מהקשרים חברתיים, שכן, חלק גדול מהעצמי, המסוגל להגיע להישגים גבוהים ולתחושת מסוגלות גבוהה, מתהווה דרך אינטראקציה עם אחרים משמעותיים ועם התגובות שלהם. בנדורה ) 1982) שהיה במקור ביהביוריסט, עבר מהתמקדות בסביבה כמווסתת התנהגות אל הפרט פנימה, אל תהליכים השמים דגש על שינוי מכניזם פסיכולוגי פנימי באמצעות תהליכים קוגניטיביים מתווכים. תהליכים אלו אחראים על שינויים חיוביים של התנהגות היוצרת פעולה המשקפת את יכולתו של האדם. בהמשך ראה בנדורה (1982) את המסוגלות כשיפוט של אנשים לגבי יכולתם להוציא לפועל כיווני פעולה הנדרשים להתמודדות עם סיטואציות עתידיות. מסוגלות גבוהה אצל פרט מסוים מובילה אותו לתוצאה הרצויה אותה הוא הגדיר, עובדה המצביעה על כך שיש לו כישורים מתאימים ואמונה ביכולתו שמובילות לתוצאות הרצויות. לעומתו, אדם עם מסוגלות נמוכה לא יוכל לבצע את אותה פעולה בהצלחה בשל כישורים נמוכים יותר, פחות אמונה ביכולתו ומכאן, לתוצאות נמוכות, עובדה שמדגישה את חוסר יכולתו. Burlingame,,1986 Zimerman, Bandura & (1974 (Bandura,1986 בנדורה ) 1989) אומר כי רמת המסוגלות העצמית,'Self-efficacy' שמה דגש על יכולת האדם להשפיע על סביבתו ועל גורלו. דיסי וראיין ) 2000 Ryan, (Deci & אומרים כי לאדם יש נטייה טבעית לחקר, לסקרנות ולמוטיבציה פנימית הגורמת לו להתמלא בהנאה ובחיוניות מעשיה. הפעולה שתוביל את האדם לעשייה היא רמת האמונה שלו במסוגלות האישית. במסוגלות זו קיימים שני מקורות מוטיבציה עיקריים. הראשון- ציפייה להצלחה בעקבות ניסיונות קודמים שהצליחו. השני הצבת יעדים שהם הסטנדרט להערכת הביצוע. ככל שהפרט יצליח באתגרים שהוא מציב לעצמו, כך הוא יציב עוד ועוד אתגרים ותחושת המסוגלות שלו תלך ותגבר (בנדורה 1986). תפיסת המסוגלות העצמית מתעצבת בעזרת התנסויות אישיות קודמות של הצלחה או כישלון. תצפיות בהתנסויות של הצלחה וכישלון על אחרים הדומים בדרך כלל למתבונן, משוב ושכנוע על ידי הזולת, מידע ממידע ממדים פיזיולוגים רגשיים, הזעה, דפיקות לב וכד'. מכאן, שאדם עם תחושת מסוגלות נמוכה, יימנע מהצבת משימות ומעמידה בהם. ) 1996,1995, Bandura בתוך קוזמינסקי, 2004) איתר שני מקורות מוטיבציה עיקריים שעליהם מבסס האדם את תפיסת המסוגלות העצמית שלו. הראשון הינו ציפיות לתוצאות שציפיות מסוגלות קובעות את מידת המאמץ שהאדם ישקיע בפעולתו ואת משך הזמן שיתמיד בה כאשר ייפגש במכשולים דומים 25

44 בעתיד. המקור השני הינו הצבת יעדים, היעד עצמו מהווה סטנדרט אישי להערכת הביצוע. האדם נוטה להמשיך במאמציו עד שישיג את הסטנדרט שהציב לעצמו, השגת היעד מביאה לסיפוק אישי ולהצבת יעד חדש ואפילו גבוה יותר. ככל שלאדם תפיסת מסוגלות עצמית נמוכה יותר, כך יטה להימנע מהמשימה ולהיפך, ככל שלאדם תפיסת מסוגלות עצמית גבוהה יותר כך יגלה נכונות רבה יותר לפעול, ישתדל ויתמיד בפעולה ובהשגת המטרה גם כשאר יתקל בקשיים, ממשיך בנדורה (1996) ואומר כי תפיסת המסוגלות העצמית מתעצבת דרך התנסויות קודמות של הצלחה וכשילון, תצפיות בהתנסויות של אחרים, שימת לב והקשבה לשינויים פיזיולוגים אישיים כמו פעימות לב, הזעה וכד' וכן משוב חיובי מהסביבה. חוקרים נוספים הגדירו את תחושת המסוגלות כיכולת האדם להשיג תוצאה רצויה דרך מאמץ (Lee, 1982) Dornbusch). Dedrick & Smith 1991, Fuller, Wood, Rapoport & לפי תפיסתם, תהליך המסוגלות הוא תהליך הכולל זיהוי מטרה, הערכת המאמץ והזמן הנחוצים להשגת המטרה ומשם- ביצועה בפועל. ישראל שווילי וסוכר (1994) מתייחסים למושג 'מסוגלות עצמית' כאל ' חוללות עצמית' מתוך התהליך המתחולל אצל הפרט. ברקן (1991) מתייחס למושג זה במילים 'יעילות עצמית' שהוא למעשה תרגום מילולי של המילה.efficacy המטרה היא ליצור מסוגלות שאינה נמדדת רק בפרמטרים מדידים של תוצאות בחינות וכד', אלא בהעצמת התלמיד ויכולת להקשיב, להבין ולמנף אותו. תחושת המסוגלות העצמית כתכונה אישיותית או מצבית - קיימות מספר תיאוריות לגבי תפיסת ה'עצמי'. חלקן ראו את הפרט כיחידה מגובשת אחת והאחרות ראו את הפרט כמכלול של יחידות 'עצמי'. בפסיכולוגיה החברתית מדובר על יותר מדימוי אחד לאדם. העצמי מחווה בצורה שונה בהתאם לתחומי התמודדות שונים ) נדלר, 1994). האינטראקציה בין היחידות השונות ל 'עצמי 'מובילה לתפיסה שמתקיים מקבץ של כמה יחידות עצמי. לדוגמא- עצמי ממשי, עצמי חברתי ועצמי אידיאלי (1951 (Rogers, עקרון המצביות מדגיש את השפעת המצב על ההתנהגות. גרונר (1993 (Groner, ראה את התפיסה העצמית כמבנה סמלי המעצב בתוך הפרט מאז הלידה והוא תוצר של התהליכים הפסיכולוגים של שימת לב, למידה, זיכרון ותפיסה. התפיסה העצמית מתחילה כאוסף של תכונות שבשלב מסוים האדם מעריך הן באופן כוללני והן באופן ייחודי תוך התייחסות לכל תכונה בנפרד. מיד (1934 (Mead, טען, כי לפרט יש תחושה כללית של 'אני' שאינה תלויה במצב, אך יחד עם זאת, היא נגזרת ממספר 'אני ' המופקים ממגוון רחב של התנסויות במצבים. סטאנגר (1961 (Stanger, אמר, כי לאדם יש תמונה מנטאלית לגבי עצמו ולגבי המעשים התואמים דימוי זה. דימויו העצמי הוא מנחה ומדריך ומהווה מקור לרמזים פנימיים להתנהגות עקבית. כלומר- יציבות הדימוי, מסייעת לאדם לצפות מראש את התנהגותו וכן מסייעת לאחרים הנמצאים בקשר עם פרט זה, כיצד ינהג. מסוגלות עצמית היא יכולתו של הפרט לשלוט בעולמו הפנימי, יכולת זו מובילה לארגון כישורים, יכולות קוגניטיביות, חברתיות והתנהגותיות. כל אלו מהווים את התשתית ליצירת פעולה מוצלחת. המטרה היא ללמד מיומנויות אלו במוסדות להכשרה, אלא שהמצב בשטח מפגיש עם אמונות אחרות ) Shell, Colvin, 1995 (Bruning & שנק (1984 (Schnuk, אומר כי מסוגלות עצמית היא היכולת של האדם לבצע פעולות מסוימות במצבים מסוימים. גם סלומון (1985 (Salomon, אומר כי מסוגלות היא האמונה של האדם ביכולתו לבצע פעולות מסוימות במצבים ספציפיים. פרידמן (1997 (Friedman, מחדד את מושג המסוגלות העצמית לחיים המקצועיים של האדם וטוען כי מסוגלות עצמית/אישית היא ידיעת איש המקצוע לגבי כישוריו בתחום המקצועי שלו. 26

45 גישה נוספת רואה את תחושת המסוגלות כתכונה יציבה למדי שאינה מושפעת בצורה משמעותית מהנסיבות בהם מתבצעת המטלה. כך למשל, ברפילד וברלינגהיים (1974 Burlingame, (Barfield & שהגדירו את המסוגלות כתכונת אישיות העוזרת לפרט להתמודד באופן יעיל עם העולם. העיקרון של מערכת מתח מאוזנת הדן בשינויים אצל הפרט לעומת רצונו לשמור על קביעות ויציבות משתקף גם בשאלת המסוגלות, אך היבטיו השונים כמו- מתי יקרה השינוי, מה תהיה מידת יציבותו, במה תלויה עוצמתו ועד כמה גדול יהיה היקפו, עדיין לא ידועה מספיק. לדעת וויט (1995, White )מסוגלות, היא הגדרה של צורך פנימי שאינו ביולוגי, המאפשר להתמודד בחיים בצורה יעילה וכן מאפשר את ידיעת הפרט את יכולתו זו ואתה למצוא את היכולות והכוחות שלו, הגדרה קרובה להגדרות אחרות את מונח המסוגלות, אלא שוויט (1995 (White, לא ערך מחקרים רבים בנושא זה ולא הטביע את המושג בצורה הניתנת לבחינה. בנדורה טוען כי יש לבדוק את המניע של האדם, האם הוא רוצה להציב את המטרה מתוך קומפטנטיות או מהסיפוק הנגרם כתוצאה מביצוע מוצלח שמחזק את תחושת המסוגלות. בנוסף, קומפטנטיות מושפעת מהתנסות אישית ישירה בעוד שתחושת מסוגלות עצמית מושפעת גם משכנוע מילולי של אחרים ומעוררות פיזיולוגית. מימד נוסף שמשפיע על המוטיבציה הוא הנושא של חוסר אונים נלמד/נרכש (סליגמן, 2000) חוסר אונים נלמד מתייחס למצב פסיכולוגי המשלב הפרעה במוטיבציה והפרעה בתהליכים קוגניטיביים ורגשיים, עקב התנסויות קודמות של היעדר שליטה. תחושת חוסר האונים נובעת מהתפיסה שאין תלות בין התגובות לבין תוצאותיה. פסיביות היא אחד הביטויים של חוסר אונים- אנשים יימנעו מעשייה אם הם יאמינו שאינם יכולים לשלוט במצב. חוסר אונים נלמד הוא מעגלי, קרי, פרט שמסיבות שונות נכשל במטלה, מתחיל לפתח ספק ביכולות שלו ורואה את המטלה כיעד בלתי מושג. אמונה זו תגרום לו לסגת, להיות מתוסכל ולא להתמיד בהשגת המטלה מתוך בדיקת אי ההצלחה. מעגל חוסר האונים מוביל לייחוסים חיצוניים בלתי נשלטים להצלחה ) "היה לי מזל" " הלך לי קלף" וכד'). ההבדל בין ציפיות לתוצאה, נובע מהעובדה שהאדם יכול להאמין כי התנהגות מסוימת אכן תוביל לתוצאה מסוימת, אך אם אין הוא בטוח ביכולתו לבצע התנהגות זו, הרי שלציפייה לתוצאה לא תהיה שום השפעה על התנהגותו. גם לעובדה שלאדם יש יכולת אובייקטיבית היכולה להביא לתוצאה המסוימת, עדיין אינה מבטיחה את השגת התוצאה ללא תחושת המסוגלות האישית. העובדה שאדם מאמין כי התנהגות מסוימת אכן תוביל לתוצאה צפויה לא תביא אותו בהכרח, לבצע אותה התנהגות אם ציפיותיו לגבי יכולתו לבצע את ההתנהגות הנדרשת נמוכות. בנדורה נתן דוגמה של אדם החושב כי הוא יכול לקפוץ לגובה מסוים. זו דוגמה לתחושת מסוגלות. הצפייה לתוצאה באה לידי ביטוי בכך שהאדם הזה יודע כי אם יצליח לקפוץ לגובה הרצוי, יזכה להערכה חברתית ופרסים. אולם, הכרת התוצאות עדיין לא מבטיחה שיהיה מסוגל לבצע אותה. לצורך זה הוא צריך לחוש מסוגלות לקפוץ לגובה הרצוי. התוצאות יכולות להיות תגמולים פנימיים כמו סיפוק ותחושת כוח או חיצוניים כמו הערכת הסביבה- כסף, מעמד, תפקיד וכיו"ב. הציפייה לתוצאות היא מניע הכרחי להתנהגות מכיוון שאם האדם אינו יכול להניח שהתנהגותו תוביל לתוצאה הרצויה, הוא לא יבצע אותה למרות שתחושת המסוגלות שלו לגבי אותה התנהגות גבוהה. ולהיפך- אם תחושת המסוגלות שלו נמוכה גם אז לא יבצע את ההתנהגות אפילו שהוא בטוח שביצועה יוביל לתוצאות הרצויות. שניהם תנאים הכרחיים ואף אחד מהם אינו מספיק כשהוא לבדו. שרר (1982 al, (Sherer et מעלה את השאלה, האם באמת יש הבדל בין שני המושגים הללו גם בנדורה מודה כי לא תמיד אפשר להבחין בצורה ברורה בין שני מושגים אלו והיא מתקיימת יותר במקרים בהם אין קשר חזק בין ההתנהגות לתוצאה. 27

46 במקרים בהם מתקיים קשר כזה, אין לציפייה לתוצאות תרומה מיוחדת ומי שמסביר את ההתנהגות היא תחושת המסוגלות (בנדורה, 1997 )למרות ההבחנה בין תחושת מסוגלות וציפייה לתוצאות, הרי שבין השניים מתקיימים גם קשרים- אנשים בעלי רמת מסוגלות גבוהה יצפו, בהתאם לכך, גם לתוצאות חיוביות להתנהגותם ואילו בעלי תחושת מסוגלות נמוכה יצפו לרמת ביצוע נמוכה וגם להשגת תוצאות בלתי מספקות. אנשים עם תחושת מסוגלות גבוהה ימשיכו לנסות לפעול גם אם תוצאות התנהגותם לא יהיו בהתאם לציפיותיהם בעוד שאנשים עם תחושת מסוגלות נמוכה, יתייאשו מהר ויפסיקו לפעול ולהתאמץ אם לא ישיגו מהר את התוצאות להן ציפו. (1982) Adams,.Bandura, Reese & אנשים המעריכים את יכולתם יתר על המידה, ינסו לבצע התנהגויות שאין ביכולתם לבצע מבחינת המיומנויות. כתוצאה מכך, יחוו כישלונות ותחושת המסוגלות שלהם תיפגע. לעומתם, אנשים בעלי רמת מסוגלות נמוכה יוותרו מראש על התמודדות עם מצבים שבהם הם יכולים להצליח ולכן לא יחוו תחושת הצלחה, לא יזכו לתגמולים ולא יאפשרו לרמת המסוגלות שלהם לעלות. אדם שהתנסה בעבר במשימה דומה, תחושת המסוגלות שלו תעלה או תרד בהתאם לכישלון או להצלחה שחווה. לכן, תחושת המסוגלות המבוססת על ניסיון תהיה בעלת קשר חזק יותר להתנהגויות מהעבר. מכאן, רצוי שלאדם תהיה תחושת מסוגלות אישית ברמה העולה במקצת על מה שהאדם מסוגל לבצע בנקודת זמן מסוימת ובתנאים מסוימים (בנדורה, 1982) פיתוח תחושת מסוגלות אישית לפי התיאוריה של בנדורה תחושת המסוגלות העצמית לגבי התנהגות מסוימת היא תולדה של תהליך הדרגתי של למידה (בנדורה 1997). בתהליך זה הפרט קולט מידע מארבע מקורות לגבי יכולתו: הישגי הפרט עצמו בביצועים קודמים למידה מאחרים באמצעות תצפית שכנוע מילולי עוררות פיזיולוגית הישגי הפרט עצמו בביצועים קודמים 28 Performance Accomplishment מכל ארבעת מקורות המידע שצוינו לעיל, זהו המקור המשמעותי ביותר לגבי גיבוש תחושת מסוגלות, מכיוון שהמידע מושג בו מתוך התנסות ישירה אישית ללא גורמים מתווכים וכוחו בישירות שלו. לדעת בנדורה (1997) ההתנסויות המוקדמות,(עד גיל שלוש) הן המשמעותיות ביותר. עם תהליך הגדילה, מתרחש גם תהליך של חיזוק היכולות הקוגניטיביות, המאפשרות לפרט להמשיך ולבסס את תחושת המסוגלות גם משלושת הגורמים שיפורטו להלן,כשהאדם מצליח במשימה הוא מקבל מכך עידוד לחזור על ההתנהגות ורמת המסוגלות שלו עולה. ככל שיחזור על ההצלחות כך תחושת המסוגלות שלו תתפתח. בדרך כלל יש אפקט הכללה למשימות אחרות גם בתחומים בהם לא הייתה לפרט התנסות ישירה. (1997 Bandura, Adams & Bayer )אפקט ההכללה יהיה חזק במיוחד במשימות שדומות למשימה שבה התנסה. (1997 Ritter, ( Bandura, Blanchard & כאשר הפרט הפנים תחושת מסוגלות חזקה לגבי התנהגות מסוימת, לכישלונות אקראיים תהיה השפעה מועטה, אם בכלל, על תפיסתו. הדבר נכון במיוחד כשהאדם מגיע למסקנה כי הכישלון נגרם עקב חוסר מאמץ מספיק מצדו. במקרה כזה, אם האדם ינסה שוב לבצע את המשימה, ישקיע יותר מאמץ ויצליח, רמת תחושת המסוגלות שלו תעלה. קינץ (Kinch,1973)

47 הוסיף שלתכיפות ההצלחה או הכישלון משמעות רבה: אדם הנכשל פעם אחת ירגיש ירידה בערך העצמי, אולם זו תהיה ירידה זמנית והשפעת הכישלון תחלוף. אם הפרט נכשל פעמים רבות ברציפות, תהיה לכישלונות אלו השפעה עמוקה יותר שעלולה להימשך זמן רב. למרות שמקור מידע זה הוא הדומיננטי ביותר, הרי קיימים מצבים בהם הוא יהיה נמוך יחסית למקורות המידע האחרים. נראה לי שנושא זה, יכול לבוא לידי ביטוי בצורה מאוד בונה במערכת החינוך- מורה מועצם, מורה שרמת המסוגלות שלו גבוהה, יכול לעודד את תלמידיו לגבי קשיים וכישלונות, להתנסות שוב, להאמין בעצמם ובכך לפתח בהם את תחושת המסוגלות האישית שלהם. תלמיד, המפתח בעצמו תחושה של עוצמה והכרה שעומד לפניו ניסיון נוסף, אליו הוא מגיע עם יכולות גבוהות יותר, היכולות להתעצם דרך עידוד ומפגש עם מורה מועצם שמהווה מודל לחיקוי עבור התלמיד, עשוי לפתח בעצמו את המסוגלות האישית שלו, ועם היתקלותו במכשול נוסף, יוכל הוא לבוא ממקום בו הוא צובר לעצמו, רשימת הישגים ואמונה בעצמו, אפילו אם הוא נתקל במשימה שלא התנסה בה בעבר. (בנדורה, 1997). הישגים תפקודיים יכולים להתבצע במספר דרכים- מודל משתתף Participant modeling ביצוע על ידי הקהיה Performance desensitization ביצוע על ידי חשיפה למצבים חדשים Performance exposure ביצוע על ידי הוראות עצמיות Self-instructed performance מודל משתתף מספק, יחד עם חשיפה להתנהגות הנדרשת, הזדמנות לבצע את ההתנהגות בצורה ישירה ובהצלחה. בהקהיה האדם נחשף לגירויים- מהקל ביותר ועד לגירוי המאיים ביותר כדי להקהות את הפחד. בביצוע על ידי הוראות עצמיות, האדם מדריך את עצמו איך להתנהג. בביצוע הוראות אלו הפרט לוקח בחשבון את קושי השגת המטרה, מקורות עזרה נוספים, הרלוונטיות של הנושא לפרט, מהימנות האינפורמציה שיש לפרט וכיו"ב, ככל שיש לפרט יותר אינפורמציה לגבי השגת המטרה, כך תחושת המסוגלות תהיה חזקה יותר. עוד מוסיף בנדורה (1997) ואומר כי הערכת המסוגלות היא צירוף של שני מרכיבים- המרכיב האישיותי שזה תכונות האופי של האדם, והמרכיב המצבי שזה המשתנים שלא תלויים בתכונות הפרט. למידה מאחרים באמצעות תצפית Vicarious experience התבוננות באחרים ולימוד מניסיונם הוא הגורם השני מבחינת משקלו לגבי פיתוח תחושת מסוגלות. הלמידה מתאפיינת בכמה שלבים- התבוננות וצפייה Observational,הפרט learning מתבונן במצבים של אחרים ומסיק מכך, כי גם הוא יכול להצליח. דיגום Modeling דרך ההתבוננות הפרט מאמץ מודלים לחיקוי, וחיקוי.Imitation דרך החיקוי, הפרט מאמץ לעצמו תכונות העשויות לעזור לו בביצוע המשימה בהצלחה (בנדורה 1986). כל שהפרט מתבונן ביותר ויותר אחרים המצליחים במטרות שהציבו לעצמם, כך גדלה תחושת המסוגלות העצמית שלו שגם הוא יכול, במיוחד אם הנצפים הם אנשים המוגדרים על ידי הצופה כבעלי יכולת גבוהה (1988 Tesser, ( הסבר לגבי הדרישות במשימה הספציפית עוד יותר מגבירות את סיכויי ההצלחה במשימה שנקבעה ) 1984 (Schunk, פיתוח מסוגלות לא יכולה להתפתח מצפייה באדם בעל מסוגלות נמוכה, אלא תהיה מאוד מושפעת בהצלחה או בכישלון של אדם שדומה לנו ) 1978 Inouye, ), Brown & למעשה, כל הנאמר בחלק זה, משקף את מה שאני מבקשת להביא בפני המורים ומוסדות ההכשרה- כאשר 29

48 התלמיד נתקל במורה שמהווה עבורו מודל לחיקוי, הוא יעצים את למידתו שלו, וירכוש חוזקות נוספות לאישיותו שלו. שכנוע מילולי Verbal persuasion שכנוע וורבלי מילולי יכול להשפיע לטובה על יכולת הפרט לבצע משימה, בתנאי שהמילים משקפות את המצב הריאלי ואת יכולות האדם בהיבט קונקרטי ובתנאי שהאדם המשכנע הוא אדם אמין (בנדורה, 1997) ובנוסף, אדם שיש לו חשיבות ומשמעות עבור הפרט הלומד (1973 Kinch, (Bandura, :1986 כמובן, שצריכה להיות קורלציה בין דברי המשכנע, לבין הפרט הלומד לבין יצירת תנאים /כלים פרקטים להצלחה. במידה ופרמטרים אלו לא מסופקים, עלולה להיווצר אצל הפרט הלומד תחושת אכזבה וירידה ברמת המסוגלות האישית. מורה המהווה מודל לחיקוי, מן הסתם, יברור מילים וישקף מצבים הבאים להעצים את התלמיד, לזהות ביחד איתו, את נקודות החולשה והחוזקה, יראה את התלמיד מהמקום שלו ) ראה פרק 'פיתוח אמפתיה') ובכך יוכל להיות לעזר רב לתלמידיו, אך יכולת זו לא תוכל לבוא מול התלמידים, אם המורה עצמו לא יהיה בעל מסוגלות עצמית גבוהה, ולכן אני רואה חשיבות רבה מאוד בהטמעת יכולות אלו במורים. עוררות פיזיולוגית Physiological arousal ידיעה מוקדמת של מצבים גופניים העלולים להופיע בשעת לחץ, עשויה להפחית את מידת החרדה בה ייתקל הפרט בפוגשו תופעות פיזיולוגיות של חרדה כמו- הזעה, דפיקות לב מוגברות, תחושת לחץ וכדומה. תופעות אלו עלולות להתפרש כסימן מקדים לכישלון. מאידך, פרט שמודע לתגובות אלו, יכול מבעוד מועד, להיעזר בטכניקות של הרפיה כמו- נשימה, דמיון מודרך וכדומה ובנוסף, להתייחס לתופעות אלו כתופעת דריכות של קשב ומוכנות, אלמנט היכול להגביר את השגת המטרה, ולא להתייחס לתופעות אלו כמנבאות כישלון (בנדורה 1982) חוקרים נוספים כמו אבירם ) (1992 בק, לאוד ובוהרט 1997) (Beck, Laud & Bohert, 1974 in Bandura בדקו וראו כי אנשים עם תחושת מסוגלות נמוכה, פירשו את סימני העוררות הפיזית כגורם מנבא לכישלון, לעומת אנשים בעלי תחושת מסוגלות גבוהה הרואים בתופעות אלו גורם מדרבן ומסייע. אנשים רבים מפרשים עייפות, קוצר נשימה וכאבים כגורם מפריע וכהוכחה למסוגלות נמוכה 1997) Bandura,.(Taylor, Bandura, Ewart, Miller & Debusk 1985,in כל המרכיבים הנ"ל לפיתוח מסוגלות כוללים גם מרכיבים כמו- עייפות, מצב רוח ירוד וגורמים נוספים העלולים לגרוע מרמת המסוגלות העצמית. שקלול כל המקורות הרלוונטים של מידע הכוללים שימת לב, זיכרון, הבנת סוגי היכולת, יכולת קוגניטיבית, היקשים ועוד, מהווים את הבסיס לידיעת הפרט את יכולותיו בנושא המסוגלות האישית שלו. המידה בה הפרט שולט במשאביו הפנימיים ומגייס אותם לטובת השגת מטרותיו, מפתחת התנהגות מתמודדת השוקלת צעדים ומחליטה מה לאמץ. את תחושת השליטה ניתן להשיג בשתי דרכים בדרך 30

49 התנהגותית - ביצוע פעולות המעכבות או מפעילות את הגירוי או את האירוע ובדרך קוגניטיבית הנובעת מתוך אמונת האדם לגבי יכולתו להתמודד עם איומים וקשיים בסביבתו. כאן יש הבחנה ברורה בין מסוגלות אובייקטיבית לבין תפיסת מסוגלות עצמית (בנדורה 1982) במודל המחקר, יש דגש רב על היכרות המורה עם התופעות הפיזיולוגיות והרגשיות שלו, התבוננות בהם ושימת לב ל'מה הם מייצגים'. מתוך למידה אישית זו, יידע המורה להבין את המתרחש אצל תלמידיו, ולעזור להם להבין את סיבת התופעות הפיזיולוגיות הנ"ל. " מבין האספקטים השונים של ההכרה העצמית של בני אדם, אולי אף אחד מהם איננו בעל השפעה כל כך גדולה בחיי היומיום כמו תחושת המסוגלות העצמית. מהמחקרים מתברר, כי אנשים התופסים את עצמם כבעלי מסוגלות גבוהה, חושבים ומרגישים אחרת מאלו התופסים את עצמם כבעלי מסוגלות נמוכה. הם קובעים במידה רבה את עתידם יותר מאשר מנסים לנבא אותו " (395 pp.,390 (Bandura, 1986 ביקורת על המושג ' מסוגלות עצמית' אדם מעריך את יכולותיו למעשה לפי תוצאות פעולותיו, כך שהמסוגלות שלו נקבעת לפי יכולותיו לבצע פעולה על הצד הטוב ביותר (1984 Marzilier, (Estman & כלומר, תחושת מסוגלות היא למעשה ציפייה לתוצאה, ולכן הוא מעריך את יכולותיו לביצוע לא רק לאור מסוגלותו, אלא גם לאור התוצאות. בנוסף, הובאה הטענה, כי ההתמודדות המוצלחת נמדדת לפי הצלחה או חוסר הצלחה בביצועים קודמים ולא של מהות קוגניטיבית. בנדורה בחר לענות על סוגיה זו בעזרת שני חוקרים הולרויד ופנזין ) Penzin, Holroyd & 1984) חוקרים אלו בחרו לערוך את המחקר הבא- הנבדקים סבלו מכאבי ראש, החוקרים אמרו להם כי שחרור שרירי הפנים יביא להפחתה בכאבי הראש, כך שככל שהם יתאמנו על שחרור שרירי הפנים, כך יפחתו כאבי הראש שלהם. תוצאת המחקר הייתה במתאם גבוה עם האמונה של הנחקרים. ככל שהם האמינו שאכן ביכולתם להחליש את עוצמת הכאב דרך הרפיית שרירי הפנים, כך פחתו כאבי הראש. כך הוכיחו חוקרים אלו כיצד שכנוע עצמי עשוי לתרום לתחושת מסוגלות. הוכחה נוספת- מיקוד שליטה פנימי וחיצוני. נבדקים שהצליחו במשימות אך יש להם מיקוד שליטה חיצוני, ייחסו את הצלחתם לא ליכולותיהם, אלא לגורמים חיצוניים כמו- מזג אוויר יציב, אנשים אחרים, מזל, וכיו"ב. בכך ניתן להראות כי תחושת מסוגלות והערכת הצלחה על סמך ניסיון קודם אינם מושגים זהים. בנדורה תרם רבות בעזרת מחקרים להרחיב את מושג המסוגלות העצמית הכולל את המרכיב הייחודי בתוך העצמי של הפרט ובמקביל לבנות תיאוריה מובנית וברורה כללית יותר המאפשרת הבנה ברורה יותר של המושג. כלומר, לדעת, להבחין, לזהות ולהגדיר את המושג דרך פרט שמצליח לממש את כישוריו לבין פרט שאינו מצליח לעשות זאת. מחקריו עזרו לזיהוי מושג זה גם בתחום החינוך. מסוגלות עצמית בחינוך Teachers' Self-Efficacy הגדרות החוקרים הראשונים היו חברי ארגון ראנד ) Mcdonnel, Amor, Conroy, Cox, King, Zellman, 1976 (Paskal, Pauly, שמטרתם הייתה בדיקת הקשר בין תוכניות להקניית קריאה לבין תחושת המסוגלות של המורים. הם ניסחו כלי בן שני פריטים. 31

50 קבוצת ההגדרות הראשונה - "תחושת מסוגלות כללית של ההוראה" General Teaching (Efficacy) המגדירה את המשפט-" כאשר מורה צריך לקדם את הישגי התלמידים הוא אינו יכול לעשות הרבה מכיוון שההנעה והביצוע שלהם תלויים בהשפעת הבית שלהם". מורים שהסכימו עם משפט זה, למעשה, מוגבלים ביכולת שלהם לקדם את התלמידים, מורים בקבוצה זו פחות מאמינים ביכולתם להשפיע על תלמידיהם, ותולים את חוסר היכולת הזו בקשיים בלתי הפיכים מהבית. קבוצת ההגדרות השנייה - " תחושת מסוגלות אישית של המורה" Personal Teaching Efficacy () המגדירה את המשפט- " אם אעבוד קשה אוכל להגיע לתלמידים הקשים וחסרי ההנעה ביותר". מורים שהסכימו עם משפט זה, הם בעלי מסוגלות אישית גבוהה, היודעים שבעזרת הכישורים, הנכונות וכוח הרצון שלהם, הם יוכלו לרתום ולהשפיע גם על תלמידים קשים. בקבוצה זו, יש את נושא המסוגלות הקשור לקשיי התלמיד או לבעיות ברקע המשפחתי. גסקי (1994 Pissaro, (Guskey, :1988 Guskey & בקבוצה זו נכללים המורים המאמינים שהם יכולים להשפיע על טיב לימודיו של התלמיד. פרידמן וקס ) 2000) הרחיבו את הגדרת המושג בהתאם להצעתו של צ'רניס ) 1993 (Cherniss, ובדקו את תחושת המסוגלות של מורים בישראל ומצאו שמורים תופסים את תחושת המקצועיות שלהם מורכבת משלושה מישורים. 1- במישור המשימתי, בו יש למורה ידע מקצועי, ויכולת לנתב את תלמידיו. 2- במישור ביחסים הבין אישיים- יחסי המורים עם הצוות. 3- במישור הארגוני - יכולת המורה להשפיע על קבלת החלטות. גסקי ) 1988 (Guskey, וסמיילי (1988 (Smiley, הראו שככל שתחושת המורה גבוהה יותר, כך הוא מוכן להתנסות בשיטות עבודה חדשות, מורים כאלו גם מאופיינים בכך שהם אוהבים ללמד, מרגישים בטוחים לגבי יכולת ההוראה שלהם ומתפקדים בצורה יעילה בכתה. לעומת מורים עם תחושת מסוגלות נמוכה ימנעו מלאמץ רעיונות חדשים, תפיסות חדשות ודרכי הוראה שהם למדו באופן לא פורמאלי. מחקרים בחינוך מראים כי רוב המחקרים התמקדו בגורמים מצביים ולא בדקו את ההיבטים האישיותיים של המורה ) Ginns Moor & Esselmen, 1994 : Ross, 1996: Woolfolk & Hoy 1990: Podel, 1996 (& Waters, 1996: Taylor & Tashakkori, 1994: Soodak & לדעתם, בתקופה זו, יש לשים את הדגש על ההיבטים האישיותיים של המורה, לפתח אותם, לחזק אותם, כדי שהמורה יוכל להעביר יכולות אלו הלאה לתלמידיו. מכאן, שמורים זקוקים לא רק ליכולות ולמיומנויות כדי ללמד בהצלחה, אלא שהם צריכים הטמעת מיומנויות גבוהות של מסוגלות עצמית על מנת שיוכלו להקנות אותן לתלמידיהם, להעביר אותם הלאה (קוזמינסקי, 2004) גם תלמידים זקוקים לפיתוח מסוגלות עצמית. בתקופה בה כל פרט מגבש את זהותו לומד תהליכים חברתיים ומנטאליים, כל אלו מעצימים אותו ותורמים לעיצוב הדימוי העצמי ולהיכרות עם הכוחות והחולשות. פוקס (1997) שאלה את שאלת היציבות בהקשר לדימוי הוראה אצל מורים. היא הציגה את שתי הגישות בתחום. גישה אחת טוענת שדימויים, בשל תוכנם ומורכבותם, משתנים בהתאמה לשינויים קוגניטיביים שחלים אצל הפרט. ככל שהדימויים פשוטים יותר וקשורים פחות למערכת מסובכת של עקרונות וצרכים, כך הם ישתנו בקלות רבה יותר. הגישה השנייה טוענת, שדימויי ההוראה נרכשים בגיל צעיר ולכן הם נוטים ליציבות ולקביעות מכיוון שהם נרכשים תוך ראיית הקשר שלהם לערכים ולתפיסות המתפתחות באותה עת. לפי תיאוריית היציבות הזו, גם כאשר חל שינוי אצל הפרט בדימוי קיים, זה יהיה שינוי ארעי ולאחר זמן הוא ישוב לדימוייו הקבועים. 32

51 שורט (1992 (Short, אומרת כי העצמה (Empowerment) בהיבט החינוכי הוא תהליך שבו בית הספר משתתף בפיתוח היכולת לקחת חלק ואחריות על הצמיחה ועל פתרון בעיות. במושג זה נכללים שישה מרכיבים- השתתפות מורים בהחלטות מכריעות הנוגעות ישירות לעבודתם. השפעת המורים על חיי בית הספר. סטאטוס המורים כולל כבוד מקצועי מהצוות. אוטונומיה ואמונת המורים ביכולתם לשלוט על אספקטים מסוימים בעבודתם. יצירת הזדמנויות ללמידה נוספת ולפיתוח מיומנויות. מסוגלות אישית- ידיעת המורה ביכולתו לקדם את למידת התלמיד הקשר בין פיתוח מסוגלות להישגים בחינוך ברמן ומקלואין (1977 Mclaughlin, (Berman & מצאו, כי למורים בעלי תחושת מסוגלות גבוהה, כך תלמידיהם ישיגו הישגים גבוהים. ארמור ועמיתיו (1976 al, (Armor et גם בדקו ומצאו כי מורים בעלי תחושת מסוגלות גבוהה יותר, תלמידיהם הגיעו להישגים גבוהים יותר בקריאה. מחקר נוסף שנערך על ידי אשטון ווב (1986 Webb, ( Ashton & גילה כי יש קשר מובהק בין תחושת מסוגלות המורה לבין הישגים במתמטיקה ובשפה. מורים אלו הציבו סטנדרטים גבוהים, הפגינו ביטחון, יצרו אקלים של קבלה, והתייחסו לצרכים הייחודיים של התלמידים. האמונה לגבי מסוגלות עצמית מזוהה כגורם מפתח המשפיע על דגמי חשיבה וביצוע במגוון רחב של משימות כמו: בחירה בפעילות, התמדה במשימה, כמות המאמץ המושקעת בפעולה ורמת ההצלחה המושגת. הערכה לא מדויקת, של המסוגלות העצמית עלולה להתפתח מניתוח שגוי של המשימה או מידע עצמי לא מספיק, בעיות השכיחות אצל תלמידים עם לקויות למידה למשל. (1989 Bandura, בתוך קוזמינסקי 2004) פיתוח תלמידים למסוגלות יתרחש טוב יותר בעזרת מורים שהם כבר בעלי מסוגלות עצמית גבוהה. פאג'רס (2001 (Pajares, מצא כי תלמידים עם תחושת בטחון נמוכה ביכולותיהם יפגינו פחות מעורבות בביצוע משימה ויטו לוותר מהר יותר בהיתקלם עם קושי. קלאסן (2002 (Klassen, סקר מחקרי פעולה בנושא 'העלאת תחושת מסוגלות עצמית בקרב תלמידים עם לקות למידה' ומצא כי מודעות עצמית נמוכה והערכה עצמית נמוכה פוגעות בתחושת המסוגלות העצמית ופוגעות ביכולותיהם ובהישגיהם בתחומים שונים. במקביל, ממצאי המחקר גילו שתחושת המסוגלות גוברת ככל שהתלמידים גילו אקטיביות, מעורבות והביאו לידי ביטוי את מיומנויותיהם. ממצא זה עולה גם ממחקרים נוספים Raskind) (Higgins & ממצאים אלו מחזקים את הצורך בפיתוח מסוגלות עצמית אצל המחנך/מורה היכול להשפיע על תלמידיו ולהובילם לתחושת מסוגלות גבוהה יותר. בנדורה (1986) ראה את תחושת המסוגלות כמתייחסת למצב מסוים ועשה הבחנה ברורה בינה לבין תפיסה עצמית שהיא כוללנית יותר. מכיוון שתחושת המסוגלות קשורה למשימה מסוימת, דרכים שונות של הערכת הביטחון ישפיעו באופן שונה על הערכת הביצוע. לכן, יש להעריך את המסוגלות כקשורה למשימה מסוימת ולבצע את ההערכה קרוב ככל האפשר מבחינת הזמן לביצועה. בראיון שנתן לגולמן, מחבר הספר "אינטליגנציה רגשית" בשנת 1988 (גולמן, 1977, עמ' 33

52 109) אמר בנדורה " לאמונה של בני אדם ביכולות שלהם יש השפעה מעמיקה על היכולות הללו. יכולת איננה תכונה קבועה: דרך הביצוע שלך עומדת בסימן מידה עצומה של שונות. אנשים בעלי תחושה של יעילות עצמית מתאוששים מכישלונות. הם ניגשים לכל דבר מתוך רצון לטפל בו, ולאו דווקא מתוך דאגה למה שעלול להשתבש" לטענתו, תחושת המסוגלות הינה מושג רב ממדי ולכן יש לפתח שאלונים הבודקים את תחושת המסוגלות בתחומי התפקוד השונים. מרבית החוקרים שעסקו בנושא המסוגלות אמצו את גישתו של בנדורה. חוקרים נוספים תפסו את המסוגלות כמצב ייחודי המתייחס לסיטואציה קיימת ) Webb Ashton & Dornbusch, 1982 : Fuller, Wood, Rapaport & 1986 ( בתחום ההוראה טענו חוקרים אלו, כי מורים אינם מרגישים תחושות יכולת שוות בכל מצבי ההוראה ותחושת המסוגלות המקצועית שלהם היא תלוית הקשר ) 1996: Lev, Emmer & Hickman, 1991: Rich, Fischer & פרידמן וקס (2000 לפי חוקרים אחרים, מורים יכולים לחוש תחושת יכולת גבוהה במצבי הוראה מסוימים, בנושאי לימוד שונים, כלפי תלמידים מסוימים או במערכי הוראה מגוונים. לפי מספר חוקרים תחושת המסוגלות יכולה להשתנות אפילו בתוך אותה כיתה מתקופה לתקופה. 1992) al, ( Ross et al, 1996: Raudenbush et לכן, לדעתם, בשיפוט המסוגלות, יש לקחת בחשבון את משימת ההוראה ואת הקונטקסט בו התבצעה. לסיכום פרק מסוגלות בחינוך, בחרתי להביא את דבריה של דר' אפרת קס. בעבודת הדוקטורט( 2006). היא חוקרת את ההשפעה של מורים בעלי מסוגלות עצמית גבוהה לעומת מורים בעלי מסוגלות עצמית נמוכה, את השורשים של מה חושבות המורות על יכולתן להשפיע ולתרום בבית הספר, על כוחן להתמודד עם התנהגות ההורים ועל השפעתן על התלמידים. תלוי באיזה בית גדלו, ומי בן הזוג שמחכה להן בסוף יום העבודה. דר' אפרת קס, ראש המסלול לחינוך מיוחד במכללת אחווה, חקרה את הנושא והגיעה לכמה מסקנות מפתיעות. דר' קס (2006) טוענת כי בשנים האחרונות מתרכזים יותר מדי בהנדסת הוראה, בטכניקות ובשיטות, ולא משקיעים מספיק באישיותה של המורה, אבל לאישיות, לערכים שמנחים את המורה, לעוצמות ולחולשות שלה, כמו גם להנחות המוטעות שהיא סוחבת מהבית, יש השפעה רבה על תפקודה לא פחות מאשר המטען התיאורטי שהיא מקבלת במכללה. לדעתה, יש לשים דגש מעבר להתפתחות האקדמית מקצועית של המורות, גם על ההתפתחות האישית והאישיותית, שכן, לא מעט מחקרים כבר הוכיחו, שמורה עם תחושת מסוגלות גבוהה מצליחה לגייס את ההורים, גם אם הם כועסים ותוקפניים, ולקרב ולחזק ילדים שמפריעים בכיתה. בכלל, תחושת מסוגלות פועלת כמו שרשרת, ולכן מורה שיש לה תחושה כזו יכולה לסייע לפיתוח תחושת מסוגלות גם בקרב תלמידיה. עוד מוסיפה קס כי תהליך התפתחותי דינמי זה, ראוי שיתקיים במוסדות להכשרת מורים, כדי לייצר אישיות שלמה יותר ובכך, ליצור מצב שתיתכן בו פחות שחיקה. מושגים הקרובים למושג 'מסוגלות עצמית' לאחרונה, יש שימוש רב במונחים של העצמה, הערכה עצמית גבוהה, מיקום שליטה, מסוגלות עצמית גבוהה ועוד. אמנם, רובם מתכוונים לאמונה של האדם ביכולתו להנהיג את חייו, לבנות בתוכו עצמי מפותח ועוד, ולכן, מצאתי לנכון, להסביר את המושגים השונים ואת ההבדלים ביניהם, 34

53 מיקום שליטה Locus of control מושג זה פותח על ידי רוטר (1973 (Rotter, מושג זה מתייחס לתחושת הפרט לגבי יכולתו לשלוט בגורלו ולכוון את התנהגותו בעתיד. כאן אפשר לראות את ההבדל בין פיתוח מיקום שליטה פנימי לבין פיתוח מיקום שליטה חיצוני. אנשים המקבלים חיזוקים מהסביבה בהתאמה להתנהגותם מפתחים אמונה כי הם יכולים לשלוט בגורלם, לעומת אנשים שהתגובה אליהם /החיזוקים מתבססים לעיתים בצורה שרירותית ואינם נשענים על התנהגותם שלהם יפתחו מיקום שליטה חיצוני, קרי, הם יאמינו כי גורלם אינו בידיהם אלא בידי גורמים חיצוניים שאינם ניתנים לשליטה. לבעלי מיקום שליטה פנימי תהיה תחושה שאם ישקיעו מאמץ הם יצליחו, כך למשל מיקום שליטה פנימי מתבטא ברצון של מורים לייחס את הישגי התלמידים לביצועים שלהם כמורים. מיקום שליטה שונה מתחושת מסוגלות בכך, שלקיחת אחריות להישגי התלמיד אין משמעה שמישהו צפה שהתוצאות תהיינה חיוביות. למורה יכול להיות מיקום שליטה פנימי שמעוגן בחוסר יכולת לבצע פעילויות הוראה בצורה יעילה (1996 (Ross, כלומר, מיקום שליטה פנימי הוא מושג כללי והוא הכרחי למסוגלות באשר היא, אין הוא מספיק לתחושת מסוגלות עצמית בה אדם מאמין ביכולתו לכוון את חייו,שזה תלוי בנסיבות ייחודיות ותלוי מצב ) בנדורה 1982). מושג התפיסה העצמית Self-Concept נחשב אף הוא למושג כללי והוא מאגד בתוכו אמונות לגבי הערך העצמי הקשורות עם תפיסת יכולת הפרט (1994 Miller, ( Pajares & לטענתם, תפיסה עצמית נבדלת מתחושת מסוגלות אישית מכיוון שתחושת מסוגלות היא ייחודית למצב מסוים, כלומר, תלוית מצב כפי שבנדורה טוען, בעוד שתפיסה עצמית כוללת אמונות לגבי הערך העצמי של הפרט את עצמו ואת יכולותיו. בנדורה (1982) עסק בהרחבה בהבדל בין תפיסה עצמית לבין מסוגלות עצמית. לדעתו, תפיסה עצמית כוללת את סך הכול ההתנסויות אותן עבר הפרט ואת המסקנות שלו. מניסיונות אלו, הנבנים מהמשוב של הסביבה ומהתגובות והדעות של קבוצת האנשים אותה הפרט מעריך, תחושת מסוגלות עצמית משתנה בתחומים שונים של פעילות, במקומות שונים וברמות קושי שונות, אותן הפרט משקלל ומזהה את יכולתו להתמודד / או לוותר בהתאם לידיעת רמת המסוגלות שלו. הערכה עצמית רוג'רס (1951) אומר כי הערך העצמי תלוי בפער בין הדימוי הריאלי לבין הדימוי האידיאלי, מידת הפער לדעתו מעידה על מידת הבריאות הנפשית של הפרט. השוואה חברתית בין הפרט לבין קבוצת ההשתייכות יוצרת את הערך העצמי של הפרט לפי הערכים אותם החברה בה הוא נמצא מקדשת אותם.(Festinger, 1954) בנדורה (1997) טוען, כי הערכה עצמית שונה מתחושת מסוגלות. הערכה עצמית נגזרת מהדרך בה רואה הפרט את עצמו, ראיית עצמי זה תלויה בשדה החברתי של אותו פרט. כלומר, תכונות וכישורים 35

54 מסוימים אותם הפרט מצליח להטמיע בתוכו ולזכות בהערכת הסביבה התורמת להערתו האישית את עצמו. מסוגלות אישית עוסקת בהערכת כישורים אישיים בכל תחום בנפרד. הפרט יכול לחוות את עצמו חסר מסוגלות אישית בתחום מסוים בלי שהערכתו האישית תיגרע או תמעט, שכן, הערכתם העצמית האישית אינה מבוססת על ידיעת תחום מסוים זה. גם ההיפך הוא נכון- הפרט יכול לחוות את עצמו בעל מסוגלות גבוהה בתחום מסוים וההערכה העצמית שלו תהיה נמוכה. בנדורה (1997) מוסיף ואומר כי הערכת הסביבה התורמת להערכה האישית תלויה בסטריאוטיפים תרבותיים מתוך השתייכות אתנית ולא תמיד מתוך ראיה אישית ניטראלית את הפרט, עובדה זו יכולה לעיתים לגרוע מרמת הערך העצמי למרות שיש מסוגלות גבוהה. אנדרסון (1993) טוען כי התשתית של ערך עצמי מבוססת על שלושה עקרונות בסיסיים: 1. אני אהוב 2. אני מסוגל 3. אני מיוחד. כלומר, תחושת מסוגלות תהיה ברוב המקרים אצל אנשים עם ערך עצמי גבוה, ויחד עם זאת היא שונה. גרונר (1993) טוען, כי ערך עצמי מבוסס על דעתם של אחרים המשמעותיים לפרט ועל מיצוב ה'אני האידיאלי' הנקבע לפי פרמטרים חברתיים ובהשוואה אליהם. מצב זה לא קיים בתחושת המסוגלות העצמית שם שיפוט המסוגלות הוא של הפרט מול עצמו ומול התוצאות שלו ללא קשר לפרמטרים חברתיים, במסוגלות האדם קובע את היעדים שלו ואת היכולת שלו לבצע יעדים אלו. העצמה Empowerment תהליך ההעצמה כולל בתוכו את תחושת המסוגלות. יש להבחין בהבדל בין תחושת המסוגלות לבין הציפייה לתוצאות. בנדורה (1977, 1997) הגדיר את הציפייה לתוצאה כהערכת האדם, כלומר, ידיעה שהתנהגות מסוימת תוביל לתוצאה מסוימת. ציפייה למסוגלות היא למעשה, הידיעה של הפרט את יכולתו לבצע בהצלחה את המטלה ולהשיג את התוצאה הרצויה. מכאן שתפיסת המסוגלות העצמית שואלת את שאלת היכולת העצמית לפעולה- האם אני יכול לבצע זאת? והציפייה להצלחה בודקת האם קיימת יכולת להשיג תוצאות רצויות על ידי התנהגויות מסוימות- אם אעשה כך- מה יקרה? 1987.(Lent), העצמה מתייחסת לאותן התערבויות המפעילות בני אדם ומערבות אותם בתהליך פעיל בתהליכי קבלת החלטות. העצמה מאפשרת לאדם לעבור תהליך של שינוי אישי ממצב סביל למצב פעיל, במטרה לחזק את חוסנו ואת עמידותו במצבים שונים. העצמה מתבטאת בשיפור תחושת השליטה והמסוגלות ובחיזוק היכולות להפעיל שליטה והכוונה עצמית. בתהליך ההעצמה מחזק הפרט יכולות הנשענות על הידע ועל המשאבים הקיימים בו, מפתח מיומנויות המאפשרות לו להגדיר מחדש את מטרותיו, להיות מודע ליכולותיו, לקשייו ולדרכי הפיצוי הייחודיים לו, בדרך שתוביל אותו לשנות תנאים מסוימים, לחוות תחושת הצלחה ולחזק את אמונתו העצמית במסוגלותו (רואר סטריאר, 2003). מסוגלות עצמית ונוירולוגיה כיצד הטמעת המסוגלות העצמית עשויה להשפיע ברמה הפיזיולוגית? בחרתי להביא מדבריה של ד"ר נורת'רופ (2000) הכותבת כי עד לאחרונה, האמינו מדענים כי המידע במערכת העצבים עובר באופן קווי מעצב לעצב, ממש כמו בחוט חשמלי. אבל כיום יודעים כי איברי הגוף שלנו מתקשרים ישירות עם המוח, ולהיפך, באמצעות שליחים כימיים הידועים בשם נוירופטיטידים. נוירופטיטידים אלה מעבירים מסרים בין תאי עצב, מולקולות של קולטני נוירופטיטידים מקבלות מסרים שהרגשות והמחשבות מכוונים את שחרורם. נהוג היה להאמין כי אתרי קולטן לנוירופטיטידים ממוקמים רק במוח וברקמת עצב. אבל כיום יודעים כי הן 36

55 נמצאים בכל הגוף. כימיקלים אלו של המוח ומערכת העצבים נוחתים על אתרי קולטן הממוקמים בתאי ההורמון ובמערכת החיסון של הגוף, וגם בתאי העצב, ומפעילים אותם. כימיקלים אלה הם חלק מהדרך בה רגשות ומחשבות משפיעים על גופנו. האיברים הפיזיים שלנו מכילים אתרי קולטן לנוירוכימיקלים של המחשבה והרגש, והאיברים ומערכות החיסון שלנו יכולים לייצר את הכימיקלים האלה. פירושו של דבר שהגוף כולו מרגיש ומבטא רגש- כל החלקים שבנו "חושבים" ו"מרגישים". נראה לי שיש חשיבות רבה לאמירה זו התומכת בעידוד הקניית מסוגלות עצמית למורים, ומתוך הטמעת מיומנות זו גם בחלק הפיזיולוגי שלהם, יכולתם ל"העביר את זה הלאה" לתלמידים עשויה לגדול. דר' נורת'רופ (2000) מוסיפה וטוענת כי המדע של הקשר גוף-נפש או הפסיכו-נוירו-אימונולוגיה (PNI) עוזר להסביר כיצד נסיבות חיינו יכולות להשפיע על גופנו. מדע זה מוכיח כי האירועים ההורמונאליים והנוירולוגים בגוף ובשדות האלקטרומגנטיים הקלושים סביב הגוף ובתוכו יוצרים זיקה מכרעת בין הפגיעה התרבותית, שאנו מגדירים "נפשית" ו"רגשית" לבין בעיות אחרות שאנו מגדירים כ "פיזיות". פיתוח מסוגלות דרך שימוש בכוחה של מילה בהמשך לנאמר לעיל, נראה לי מאוד נכון וחשוב להתייחס לכוחה של מילה. מילים הם המתווכים בין המורה לתלמיד ויוצרים תקשורת בכל הרמות בין תלמידים לבין עצמם, בין תלמידים לצוות, בתוך הצוות וכמובן, בין התלמיד לבין עצמו. תלמיד ששומע שהוא לא מוצלח, חסר תועלת, לא משתדל וכד', עלול לפתח מסוגלות נמוכה, העלולה להשפיע על יחסיו עם עצמו, עם מערכת החינוך וגם במצבו החברתי בכיתה. כפי שראינו בפרק הקודם, יש קשר הדוק בין המילים הנאמרות לנו, לבין המערכת הפיזיולוגית, והרגשית. התקשורת, התעמולה, הפרסומות ועוד, כולן מונעות על ידי כוחן של מילים ביצירת מציאות וביצירת אמונות הבוראות אף הן מציאות. עוד בספר משלי (פרק י"ח, כ"א) נאמר "חיים ומוות ביד הלשון". שיאה של חשיבות השפעת המילים מגיעה באמרה הקיצונית המשווה את העלבתו של אדם לרצח: "כל המלבין פני חברו ברבים, כאילו שפך דמים" (בבא מציעא, נ"ח). נוכל להוסיף את הביטוי "נבואה המגשימה את עצמה" כאשר הכוונה היא שמילים הנשמעות ומוחדרות לתודעה, עשויות ליצור מציאות חיצונית התואמת את זו שהוחדרה לתודעה על ידי המילים (גוטספלד-מנוח, 2006). התפיסה כי המילים בוראות את עולמנו הפנימי משמשת אחד מיסודות תורתו של הפסיכואנליטיקאי הצרפתי ז'אק לקאן (1981), האמונה כי השפה משפיעה על התת מודע מזינה את תורתו. תורתו של לה קאן (שם) דוגלת כי האדם מפנים את המסרים השליליים הנוגעים לו ולאישיות שקיבל מהוריו, מבן/בת הזוג, או מסביבה משמעותית בחייו, ואלה הופכים לעדשה דרכה הוא רואה את עצמו. ראיה זו עלולה להתפתח למסד של עצמי חדש, שקרי וממית, וכך, מתוך תת מודע ממית, יתכן והוא יובל להתנהגויות המאששות את מה שנאמר לו, הוא הדין גם לגבי אמירות חיוביות, ולכן, חיוני בעיניי עד מאוד כי מורים ילמדו את חשיבות המילה הנאמרת ואת כוחה הרב, על מנת לייצר אמירה חיובית שתעצים הן את עצמם והן את התלמידים. היבטים אחרים המשפיעים על אופן קליטתה של המילה ועל משמעותה כפי שהיא נקלטת באזני השומע הם האינטונציה ) דהיינו, טון הדיבור, הנגנה), בה היא נאמרת ) גוטספלד-מנוח, 2006) יש לאמן להאזנה, להקשבה, לכל מילה ורגשיות לאינטונציה, אוסיף כאן את הכלי השני בו המחקר עוסק- פיתוח אמפתיה. כאשר נוצרת שיחה של מסוגלות והעצמה מתוך אמפתיה, תיווצר קליטה של מוליכים עצביים של קשב ושל רצון להטמעה. 37

56 סיכום רבות נכתב על יכולת האדם להגיע רחוק. כפי שנכתב, הדבר תלוי במספר גורמים העשויים לאפשר לאדם לממש את יכולותיו, ולהציב בכל פעם אתגר גבוה יותר בו איתו הוא יכול להתמודד ולהצליח, וליצור מצבים המייצרים סיפוק והגשמה. מסוגלות עצמית חיונית בכל שטחי החיים, החל מתינוק הנולד למשפחה היודעת לחזק את החלקים הטובים שבו ולטעת בו אמונה /מסוגלות בעצמו וכלה בחיים מקצועיים, המביאים לידי ביטוי יכולות מגוונות אותם מביא כל פרט ופרט ובכך מאפשר גדילה, הן של עצמו והן של המקום בו הוא עובד. בתחום החינוך, בו אנשים בוגרים אמונים על פיתוח ידיעותיהם של ילדים, על עזרה בכישורים חברתיים, ועל עידוד להגשים מטרות ולאפשר לפוטנציאל הקיים בכל ילד לבוא לידי ביטוי, יש צורך גדול ביותר ליצור מצב בו התלמידים אכן נמצאים מול דמויות המקרינות מסוגלות, מול דמויות היודעות לזהות את החוזקות, לטפח אותן ולהביא אותן לידי ביטוי. ראינו את הקשר בין מסוגלות לציונים ובין מסוגלות לעמידה ביעדים וחתירה קדימה, כל אלו ועוד יוכלו לקבל את מלוא ההשפעה דרך מורים שכבר עברו את הדרך הזו, דרך מורים שמאמינים בעצמם, שיכולים לזהות חוזקות אצל תלמידיהם, כי הם יודעים גם את חוזקותיהם שלהם. פיתוח המסוגלות בשילוב פיתוח אמפתיה, דרך מילים הנאמרות בטון מעודד, עשויות להשפיע על כל הרבדים של אישיות התלמיד והמורה, הן מבחינה פיזית, רגשית, מנטלית וחברתית. אני מאמינה שככל שתהליך זה יתחיל מוקדם יותר, כך ההשפעה המצטברת והמכינה לחיים תהיה אפקטיבית יותר. מכאן, שחיוני לכל ילד וילדה בשנות האלפיים לקבל כישורים משמעותיים אלו, קבלת כישורים אלה ראוי לה שתתקיים דרך מורים שעברו תהליך אישיותי ואישי עוד בתהליך ההכשרה להוראה, על מנת להטמיע ולבסס בהם חוזקות וכישורים אותם הם יוכלו להעביר אותם הלאה. 38

57 אמפתיה "ואל תדון את האדם לכף חובה, עד שלא תגיע למקומו" (אבות, ב' ד'). משפט עתיק זה שנאמר על ידי הילל הזקן, מגדיר את המושג 'אמפתיה' היכולת של האחד לראות את מצבו של האחר, למעשה את החשיבות שיש בראיית האחר ללא שיפוטיות, ללא ביקורת וללא 'השלכת' חלקים המעכבים אותנו, אל האדם ממול. פרק האמפתיה נכלל בעבודה זו, שכן, פיתוח אמפתיה לצד פיתוח מסוגלות עצמית, הוא אחד הכלים הנכללים במחקר, שאותו יש לדעתי, לשלב בלימודי ההכשרה להוראה, על מנת להטמיע בפרחי ההוראה, את היכולת לראות את האחר (התלמיד, ההורים, הצוות) ממקום לא שיפוטי, ובכך להעצים את יכולת המורה לראות את תלמידיו ממקום לא שיפוטי, ובכך להוות עבור התלמיד מודל לחיקוי ולאפשר לתלמיד למקסם את יכולותיו שלו. בפרק זה כמה תתי פרקים: מהי אמפתיה? סוגי אמפתיה. הנוירולוגיה של האמפתיה התפתחות האמפתיה היעדרה של אמפתיה אמפתיה בחינוך כשלים אמפתיים בחינוך המורה מול הדרישה להיות אמפתי סיכום. לצורך הדיון במושג 'אמפתיה' אפתח בסיפור שהביא אברהם בנימין,( 1972 ) עובד סוציאלי ומחנך, בספרו "הריאיון המסייע" (עמ' 85): בקיבוץ גבעת חיים, באחד מימות החמסין, שיחקו הילדים בפינת החי, כשלפתע גילו שהחמור האהוב עליהם נעלם. הילדים החלו בחיפושים נרחבים ברחבי המשק, ואף רתמו לחיפושיהם את המבוגרים, אך ללא הועיל: החמור הלך לאיבוד. הילדים נעצבו מאוד וכמה מהם החלו לבכות. אחד מזקני הקיבוץ עבר במקום ושאל מה קרה. סיפרו לו הילדים את שאירע, והוא הלך לדרכו. כעבור כמה דקות נראה הזקן מתנהל לאיטו עם החמור לכיוון הילדים, לקול צהלותיהם. כולם התכנסו סביבו ושאלו: סבא, איך מצאת את החמור? והוא ענה: "חשבתי לעצמי מה הייתי עושה אילו הייתי חמור. אילו הייתי חמור, ביום חם כזה הייתי הולך לחפש מים. אחרי שהייתי שותה, הייתי מתעייף, ואז הייתי מחפש עץ, כדי לנוח בצ לו ונרדם תחתיו. לכן הלכתי מיד למעיין הקטן שבקצה הקיבוץ, נעמדתי תחת העץ הסמוך לו ואכן ראיתי את החמור מתנמנם לו תחתיו. ליטפתי אותו והוא קם, והנה אנחנו כאן". 39

58 מהי אמפתיה תרגום המילה מיוונית אמפתיה "להרגיש לעומק"- הגדרת היכולת להשיג חוויה סובייקטיבית של אדם אחר. אמפתיה נגזרת מחיקוי פיסי של מצוקת הזולת, שבעקבותיו מתעוררת אצל המחקה אותה הרגשה עצמה שיכולה להתבטא ברעד, בכי או כל תגובה אחרת שהצופה מרגיש ומזדהה מול הזולת (גולמן, 1997) לעומת המילה 'סימפתיה' שאותה אפשר לחוש ביחס לכאב כללי של הזולת בלי להיות שותף לכל דבר שהזולת מרגיש. אוסיף כאן את המושג 'אנטיפתיה' שהוא ההיפך מאמפתיה. פרויד (1921) סבור שהאמפתיה היא אמצעי להבנה ולזיהוי תהליכים פנימיים אצל הזולת. קורצ'אק ) 1937) מחזק את התמיכה בפיתוח אמפתיה מול הילד ואז הילד יפתח בתוכו הרגשת שייכות לחברה שבה הוא חי ואילו רוג'רס (1975) רואה בהתחלקות החווייתית עם מושא האמפתיה דרך להתקרב אל עולמו הפנימי כדי לעזור לו בובר (1973) פרום (1992) ולוינס (2010) שמו דגש על היות האדם אחראי לחייו, בתוך חברה ומירקם אנושי, היטיב לנסח זאת הילל הזקן שמר "אם אין אני לי מי לי, וכשאני לעצמי- מה אני?" ללמדנו, את החשיבות בטיפוח האדם בתוך החברה בה הוא חי, אכפתיות והכלת האחר החיוניים עבור חיים אנושיים. לוינס ) 2010) טוען, כי התפתחות היחיד, חייבת לכלול אמפתיה ביחס לחברה. פריירה (1981) מבהיר, כי האכפתיות- האמפתיה, יוצרת מצב בו כל צד לומד להכיר את עולמו של האחר ומעריך ייחודיות זו. גם סארטר (1990) מבהיר את הצורך בשחרור היחיד דרך הכלה וקבלת היחיד מתוך תחושה של ערך פנימי. לטענת באש (1983) האמפתיה מקנה הערכה אובייקטיבית ככל האפשר לגבי מצבו הפנימי של האחר באמצעות תהודה רגשית אצל המתבונן. "להיות במקומו של האחר" אינו מתייחס להזדהות עם האחר כאדם שלם, אלא להזדהות עם המצב הקיומי שבו הוא נמצא ברגע נתון. זוהי הזדהות זמנית עם חוויה מסוימת של אדם אחר. לדוגמה, היכולת של ישראלי רגיל להזדהות עם עולה חדש מאתיופיה שעבר תלאות ממושכות עד שהגיע ארצה עייף, מנותק והמום מועטה ביותר. אך אם נפרק את החוויה לחוויות רגשיות אוניברסליות כגון אובדן, חוסר ודאות, בושה, סבל פיזי, מחסור כלכלי, בדידות, אי הבנת הסביבה החדשה, דחייה, השפלה, ועוד התנסויות שעברו רבים מן העולים בדרכם ארצה ובמהלך השתלבותם בחברה הישראלית, נוכל לחוש שאנו מכירים מניסיוננו במידה כזו או אחרת את החוויות האנושיות הללו, וכך נלמד על מצבו הקיומי בנסיבות נתונות (איווניר, 2002) היינץ קוהוט ) 1984) מייסד " הפסיכולוגיה של העצמי" דיבר על אמפתיה כעל " חקירה באמצעות נציג" בכך הוא מתכוון ליכולת האדם להיכנס לתוך ראשו ורגשותיו של האחר ואז למצוא בהם היגיון על פי הבנתו. כלומר, אדם אחד חווה את חייו הפנימיים של אדם אחר בשומרו בו-זמנית על עמדה של צופה אובייקטיבי. מי שמתבונן באופן הזה מנסה להבין את השני מתוך עצמו, זאת בניגוד לעמדה שבה מביטים במישהו מבחוץ, מעריכים אותו או מנתחים אותו כאובייקט. לא מדובר כאן בניסיון להיות נחמד, להיות חם או אוהב, או להיות מר צה, אלא זוהי דרך להבין לעומק את עולמו הסובייקטיבי של האחר. פסיכולוגית העצמי מושתת על אמפתיה טוטלית לסובייקטיביות ונשענת על תפיסה הוליסטית של הנפש. האמפתיה כוללת מרכיבים רגשיים ומנטאליים, ונמדדת ביכולת לדייק בהערכה של מחשבות ורגשות מצב אמפתי, הוא מצב אליו נולדנו, עם נטייה אינסטינקטיבית להרגיש הזדהות ואכפתיות כלפי האחר. אמפתיה היא היכולת להתכוונן כדי לתפוס את המשמעות של התקשורת הרגשית המודעת והבלתי מודעת, המדוברת והבלתי מדוברת של האחר (איווניר, 2002) היכולת "להגיע למקומו" של האחר משמעותה שנוצר איזה הד רגשי אצל המתבונן, ומתעורר בו רגש ממשי המאפשר לו לדעת את מצבו של האחר מעבר למה 40

59 שנתפס בחושים. רובנו חווים את הרגש הזה אפילו כלפי בעלי חיים מעונים או סובלים. אנו מרגישים באופן גופני ורגשי את הסבל שלהם, וכך חשים מה עובר עליהם (שם, 2002). המושג 'אמפתיה' כולל שני מרכיבים: מרכיב אחד רואה באמפתיה שיטה ויכולת ללמוד נתונים פסיכולוגיים על אדם אחר. המצב האמפתי מאפשר לאחד להבין את טווח ההתרחשויות הפנימיות של אדם אחר (איווניר, 2002 ) המרכיב השני מתייחס להתנהגות הנובעת מתוך המצב האמפתי. ז'אן פיאז'ה (1969) טען כי ברמה הקוגניטיבית שכלית, אמפתיה תלויה ביכולת לביזור. לדבריו, ביזור הוא יכולת של האדם לאמץ השקפה אובייקטיבית כלפי עצמו באמצעות חשיבה ודיבור פנימי. ככל שאדם מודע יותר לעצמו ומסוגל יותר להתבונן בפתיחות על רגשותיו (ולא רק להרגיש אותם ולהיות מופעל על ידם), כך גדולה יותר מיומנותו לקרוא את רגשות הזולת. מכאן, שמורים אמורים להיות אמונים על מלאכת קריאת רגשות התלמיד/ ההורה/ חברי הצוות שמולם, וזאת, על מנת להביא נושאים שונים, אם של התקדמות רעיונית, או שיפור חברתי, או העלאה בציונים, בצורה האופטימלית ביותר הנובעת מיכולתם לקרוא' את הזולת בזמן אמת. המתבונן "משאיל את עצמו" לרשות האחר כדי לצלול למעמקי נפשו. זהו מצב מוגבל בזמן, אפשר להיכנס אליו ולצאת ממנו בהחלטה מודעת, והוא דורש התכוונות ונכונות (איווניר, 2002) היכולת להיות במצב אמפתי אינה כשלעצמה תומכת או מרפאת, אלא היא תנאי מוקדם והכרחי כדי להיות מטפל או תומך מוצלח. עוד מוסיפה איווניר (2002) ושואלת- מה מאפשר את העמדה הנפשית של "להיות במקומו של האחר"? כדי שתהיה לאדם יכולת אמפתית, דרושה לו יכולת הזדהות (הזדהות היא תהליך מנטלי, אוטומטי ולא מודע, שבו היחיד מידמ ה זמנית לאדם האחר בהיבט אחד או יותר. תהליך זה קשור ביכולת להיות דומה למישהו אחר. יכולת ההזדהות היא תהליך התפתחות טבעי של הבשלה רגשית וקוגניטיבית, המסייע למשל בתהליכי למידה של שפה ודיבור). אמפתיה נבנית על מודעות עצמית, ככל שאנו פתוחים יותר לרגשותינו שלנו, כך אנו מיומנים יותר בקריאת תחושות (גולמן, 1997 ) הכישלון ברישום הרגשותיו של הזולת הוא גרעון גדול באינטליגנציה הרגשית, ומכשלה טרגית מכל מה שמשתמע מכך ביחס למכלול האנושי. הסגולה של היכולת לדעת מה הזולת מרגיש, נכנסת לתמונה במערך עצום של זירות חיים, ממכירות וניהול ועד לקשרים רומנטיים, להורות, לחמלה ולפעילות פוליטית. היעדר אמפתיה גם הוא מאלף, חסרונה מתגלה אצל פושעים פסיכופטים. אמפתיה היא, מודעות והבנה קוגניטיבית לריגושי הזולת ורגשותיו השתתפות בחוויית הזולת, כניסה בכוח הדמיון לנעליו של הזולת. תהליך תקשורת לא מילולי וסמוי שהאדם מעביר באמצעותו עמדות רגשות ושיפוטים לזולת בלי שאלה מנוסחים ומאפשרים מגע אינטר סובייקטיבי. אוגדן (1986/2003) מכנה את ההכלה כבסיס של צד אחד לקלוט בעזרת הלא מודע שלו את הלא מודע של הצד השני, כמעין איבר קולט into"." Sympathetic understanding or feel our way ביון (1962) מדבר על אמפתיה כאל הקשבה חופשית של המטפל ללא זיכרון, ללא רקע קודם וללא תשוקה הקשבה שלא נתפסת להמשגות שגורות ותיאורטיות, ששמה לב לניואנסים דקים ולמשמעויות קונקרטיות. דייוויס (1999) אומר, כי מרכיבי האמפתיה כוללים שני היבטים- האנושי- האם האדם רכש והפנים במהלך חייו אמפתיה, ואז יכולות להיות תגובות שונות כמו- חמלה, הזדהות, מצוקה וכדומה ההיבט השני האירוע עצמו, כלומר, אילו תגובות נוצרו כתוצאה מתצפית במקרה מסוים. עוד הוא מוסיף וטוען שאנשים יכולים לחוות שני סוגים של תגובה, כאשר הם נוכחים בסבל הזולת. 1. אמפתיה- מורכבת מרגשות שונים כמו- חמלה וחום. 2. מצוקה אישית- הנובעת מרגשות אגוצנטריים של המתבונן שחווה הצפה. 41

60 ניתן להסביר את האמפתיה בשלוש קבוצות 1. הסתכלות על חוויית האחר כחלק מחוויה אישית. 2. פיתוח יכולת לקלוט תשדורת לא מילולית. 3. העברת תחושה של אכפתיות לזולת, ללא שיפוט. אמנם, חז"ל אומרים ש"אין אדם יודע מה בליבו של חברו" (פסחים נד, ע"א) אך, הניסיון מלמדנו כי דרך אמפתיה וחוויות דומות ללא שיפוט, ניתן לייעץ ולעזור לאחר. לכך אוסיף את דברי פרופ' רוזנהיים (2003) המגדיר את המעשה האמפתי כהשתתפות האחד לעולמו של השני, האחד מנסה ככל יכולתו לקלוט את התהליכים הפנימיים של האחר, מכאן, הוא מסוגל גם לתת מענה נפשי. לדעתו, אמפתיה היא עמוד התווך במגע שבין הבריות ותנאי להיווצרות קשר בן אישי בעל משמעות המחייב את פתיחת הלב בפני התנסויות הזולת. זאת, בניגוד ל'השלכה' העשויה להתרחש כאשר אדם מייחס לזולתו מניעים והרגשות על יסוד חוויותיו שלו. מוסיף רוזנהיים (2003) ואומר, כי ההבדל בין אמפתיה להזדהות הוא שבעל האמפתיה "נכנס לנעלי האחר" רק באופן זמני. הוא יודע שאין אלו נעליו שלו, אלא רק "מודד" אותן כדי לדעת ממקור ראשון אם הנעליים נוחות לבעליהן או לוחצות. בהזדהות לעומת זאת, המזדהה נשאר כלוא בנעלי זולתו, ולא מפריד בינו לבין האחר. הנדריקס (2002) משתמש במילה 'אמפתיה' כ- "דו שיח מכוון"- תקשורת שמבהירה, מאשרת, ויוצרת הערכה, כבוד וקבלה לעולמם הפנימי של האחרים. הוא מחלק זאת ל- 3 חלקים. 1. שיקוף- נסיכת ביטחון באיש שיחנו, שאנחנו קולטים בדיוק את מה שרצה לומר. 2. הכרה בעובדה שדבריו נכונים מבחינתו ויש בהם הגיון משלהם. 3. הזדהות- הבנת רגשות האחר. ריבה ) 1993) מציע ארבעה כללים לתקשורת המעודדת אמפתיה- 1. תיאור המעשה שעורר פגיעה 2. ביטוי התחושות הנלוות במלואן. 3. ביטוי הצרכים והרצונות. 4. ניסוח ברור לפעילות רצויה. אמפתיה בשימושה השכיח שייכת לתחום התייחסותו של האדם לזולתו, אולם אנו מוצאים דברי חכמים הרואים באדם מושא עצמי של האמפתיה שלו " כה אמר רבי עקיבא- " כל שרוח עצמו נוחה בשלו- סימן יפה לו: אין רוח עצמו נוחה בשלו- סימן רע לו" (תוספתא, ברכות ג, ד) על האדם לשנות ולבדוק את עצמו, אך לא מתוך ביקורתיות יתר, המובילה לפסילה עצמית, התנהלות זו בדרך כלל, גורמת לאדם ביקורתי זה, לנקוט בביקורת ובהאשמה גם כלפי זולתו. מכאן, שראשית יש לפתח באדם עצמו (במורה עצמו) הערכה וכבוד ביחסיו האישיים והבין אישיים, על מנת שיוכל להעביר את כישורי האמפתיה שלו גם לאחרים. סוגי אמפתיה חוקר התרבות חן למפרט (2006) מבחין בכמה סוגי אמפתיה: אמפתיה דמיונית כאשר האדם ממול מדמיין את רגשות הזולת, ללא קשר למצבו האמיתי. 42

61 אמפתיה אלגורית הזדהות עם תכני הנפש של הזולת אשר מתבססת על ההיסטוריה החווייתית של המתבונן. כמו " כן, גם אני הרגשתי כך כאשר..." המתבונן נכנס לזווית המבט של הזולת, כשאנו מצוידים ב'אני' המקורי שלנו. זו למעשה חוויית הזדהות. חוויית אמפתיה טוטאלית הזדהות טוטאלית עם האחר. כמו התמזגות, או אפילו אובדן מלא של תחושת ה'אני' אשר קורה למעבר אל נפש הזולת. הנוירולוגיה של האמפתיה ברדרס (1989) עסק בביולוגיה של האמפתיה. על יסוד סקירה של ממצאים נוירולוגים ומחקרים השוואתיים בחיות, הצביע ברדרס (1989) על בלוטת השקד ועל חיבוריה לאזור האסוציאציה של הקורטקס החזותי כחלק ממעגלי המוח הראשיים המצויים ביסוד האמפתיה. נערכו ניסויים בקופים פרימאטיים ונבדקו התגובות להבעות פנים שונות דרך אלקטרודות שהושתלו בקורטקס החזותי ובבלוטת השקד, והתברר כי קיימים נוירונים מסוימים המגיבים למראה פנים מוכרות לעומת נוירונים 'היורים' מידע בתגובה להבעות פנים מפחידות. מכאן, אפשר ללמוד על האפשרות שהמוח עוצב מלכתחילה להגיב להבעות רגשיות מוגדרות- לאמור, האמפתיה היא חלק נתון של הביולוגיה. אזורי הקורטקס שבהם מתרכזים הנוירונים הספציפיים לרגשות, הם עצמם- מציין ברדרס (1989) בעלי החיבור הכבד ביותר לבלוטת השקד: קריאת רגשות משולבת במעגלי בלוטת השקד והקורטקס, שממלאים תפקיד מרכזי בתזמור של התגובות הנאותות. במקרים בהם נסקרו כמה חולים עם חבלות מסוימות באזור הימני של האונות המצחיות, נרשמה תופעה מוזרה- נבצר מאנשים אלו להבין את המשמעות הרגשית בטון הדיבור של זולתם, למרות שהם הבינו היטב את המילים הנאמרות. "תודה" בטון סרקסטי, לעומת "תודה" בטון אמפתי ו"תודה" בטון זועם. לכל אלו הייתה משמעות ניטראלית אצל חולים אלו. בדיווח משנת 1979 (שם, 1989) דובר בחולים שסבלו מפגיעות אחרות באונה הימנית והפגינו פער שונה מאוד בתפיסה הרגשית שלהם. אנשים אלה לא היו מסוגלים להביע את הרגשות שלהם באמצעות טון הדיבור או באמצעות מחוות. הם ידעו מה הרגישו, אבל פשוט לא יכלו לבטא את רגשותיהם. לכל אזורי המוח הקורטיקליים האלה, היו קשרים חזקים עם המערכת הלימבית הרגשית. חוקר המוח, קוזוליני (2006) אומר כי המוח משתנה ללא הפסקה כדי לשקף אספקטים של סביבתו. במלים אחרות, הארכיטקטורה העצבית שלו משקפת את הסביבה שמעצבת אותו. סביבה מועשרת מאופיינת ברמת גירוי ומורכבות שמגבירה למידה וצמיחה. מתוך מחקריו, התברר כי הקליפה הסומטו סנסורית, הנמצאת בחלק הקדמי של האונה הפריאטלית, קולטת מידע על מגע, טמפרטורה, כאב, מנח פרקים ותחושת מעומק הגוף. הקורטקס הזה מעורב ב"תחושת הבטן" הפעלה של זיכרונות אימפליסיט (חבויים) הקשורים לניסיון העבר שלנו, ועוזרים לנו בקבלת החלטות. אנחנו כוללים את הקורטקס הזה בתוך ה"מוח הסוציאלי" כי: א. הוא תלוי ניסיון ומתפתח בהקשר של יחסים מוקדמים. ב. הניסיון העצמי שלנו עם גופנו הוא המודל לחיבור שלנו, הבנה ואמפתיה ביחסים עם אחרים. הקליפה האינסולרית insula היא מאפשרת לנו לדעת מה קורה בגוף, ולשקף את זה במצבנו הרגשי. הבעת פנים, שינויים בכווני מבט, ומודעות לאחרים שאין לסמוך עליהם מפעילים את האינסולה. קוזוליני (2006) מדבר גם על מערכות של מראה והדהוד המכונים "נוירוני המראה". הם נמצאים באזור טמפורלי קדמי עליון. הם מופיעים כאשר אנו רואים אחרים עושים פעילות מסוימת, כמו שימוש 43

62 במכשיר, הרמת חפץ וכדומה. או כאשר אנחנו עושים את הפעילות הזאת. פעילות מראה כרוכה בהרבה תהליכים חברתיים כמו למידה, התפתחות של שפת גוף ושל שפה מילולית, והבעת אמפתיה. חיקוי אוטומטי, resonance behaviorכמו להסתכל לתקרה כי מישהו אחר הסתכל, פיהוק וכדומה, מאפשרים הבעת אמפתיה ושיקוף רגשות, תנועות אלה מאפשרות הבעת אמפתיה, שיקוף רגשות והתנהגות מהדהדת. משפרים לנו תחושה רגשית תחושה עמוקה של החוויה של מה אנשים אחרים חווים, המאפשרת להכיר אותם יותר טוב. התפתחות האמפתיה במבחנים שהקיפו 1,011 ילדים בגילאי 6-12, התברר כי אלה שהפגינו יכולת לקרוא תחושות בצורה לא מילולית היו בין הפופולאריים ביותר בבתי הספר שלהם, ובין היציבים ביותר מבחינה רגשית (נוויקי ודוק, 1980) גם הישגיהם הלימודיים היו טובים יותר, חרף העובדה שערכי ה- IQ שלהם לא היו גבוהים מהממוצע, מכאן נוכל ללמוד כי השליטה ביכולת האמפתית עשויה לפלס דרך ליעילות בכיתה. ממחקרים שערכו מריאן ראדקה יארוב וקארוליין זאהן ואקסלר (1987), התברר עוד כי ילדים היו אמפתיים יותר במקרים שהחינוך כלל הפניה של תשומת לב רבה למצוקה שהתנהגות לא נאותה הסבה לזולת: "תראה כמה היא עצובה בגללך" במקום " זה היה מכוער". עוד מצאו החוקרות הללו שמראה התגובה של אחרים למצוקה לא להם תורם לעיצוב האמפתיה של ילדים, באמצעות חיקוי של מראה עיניים, ילדים מפתחים רפרטואר של תגובות אמפתיות, במיוחד במה שנוגע לסיוע לאנשים אחרים הנתונים במצוקה. עוד התברר ממחקרים אלו של מריאן ראדקה יארוב וקארוליין זאהן ואקסלר (1987) שאפשר לעקוב אחרי שורשי האמפתיה מראשית הילדות. בעצם, תינוקות מוטרדים, כבר מיום היוולדם, לשמע בכיו של תינוק אחר- תגובה שיש הרואים אותה כמבשר המוקדם ביותר של האמפתיה (גולמן, 1997). פסיכולוגים התפתחותיים מצאו כי תינוקות חשים מצוקה לא רצונית אפילו לפני שהם מכירים בבירור בעצם קיומם בנפרד מאנשים אחרים. אפילו בהיותם בני חודשים אחדים, תינוקות מגיבים להפרעה אצל אלה שמסביבם כאילו מדובר בהם עצמם, בוכים כשהם רואים דמעות של ילד אחר. בגיל שנה בערך, הם מתחילים להכיר בנפרדות שלהם מהאחר, ועדיין נבוכים ביחס למה שעליהם לעשות בעניין זה. חוקר האמפתיה, הופמן, (1984) רואה התקדמות טבעית באמפתיה מן הילדות ואילך. לאחר השנה הראשונה, כאשר הילדים נעשים מודעים יותר להיותם נבדלים מאחרים, הם פועלים בצורה אקטיבית בניסיון להרגיע ילד בוכה, ומציעים לו למשל, את הדובון שלהם. בגיל שנתיים, ילדים מתחילים לעמוד על כך שהרגשות של זולתם שונות מאלה שלהם עצמם ואגב כך, הם נעשים רגישים יותר לאותות המגלים מה הזולת חש בפועל: בשלב זה למשל, הם מסוגלים להבין כי גאוותו של ילד אחר משמעה שהדרך הטובה ביותר לסייע לו להתמודד עם דמעות היא לא להפנות לכך תשומת לב בלתי רצויה. יש להבחין בין יכולת קליטה והבנה אמפתית, ובין מענה אמפתי, המורכב מרצף התנהגויות תגובתיות שנבנות על הקליטה האמפתית. הדוגמה הטובה ביותר היא ביחסים בין אם לתינוקה: התינוק מוטרד, בוכה, או זז באי נוחות. האם מרגישה משהו. היא מכוּוננת באמצעות הרגש לקלוט שהתינוק במצוקה או מוטרד ממשהו. היא מזהה מה הצורך שלו, ואז פועלת בהתאם לו ולנסיבות (גיל, סיטואציה סביבתית). לעתים תחליט להחזיקו בזרועותיה, לחבק ולנחם אותו, לעתים תחליף לו את החיתול. לפעמים תחליט להאכיל אותו, ולפעמים תניח לו להרגיע עצמו לבד (איווניר, 2002). 44

63 עוד מוסיף הופמן ) 1984) ואומר כי בתקופת הילדות המאוחרת מופיעה הרמה המתקדמת ביותר של האמפתיה. בתקופה זו הילדים מבינים את פשר המצוקה גם מעבר לסיטואציה המידית ומסוגלים לראות כי מצבו של אדם או תחנה מסוימת בחיים יכולים להיות מקור למצוקה כרונית. בנקודה הזו הם יכולים לחוש את הסבל של קבוצה שלמה, כמו העניים, או המדוכאים. הבנה כזו בתקופת גיל ההתבגרות, יכולה לבצר עמדות מוסריות הממוקדות ברצון להמעיט את ביש המזל ואי הצדק, תופעה זו מכונה "זעם אמפתי" שהיא עוד תגובה אמפתית המוליכה למעשה מוסרי של צופה מהצד, ככל שהצופה חש אמפתיה רבה יותר כלפי הקורבן, כך גדלה ההסתברות להתערבותו (שם, 1984) קסטנבאום (1989) מצאה כי ילדים בעלי ביטחון, חוו יותר אמפתיה בילדותם. הנרי וחבריה (1996) מצאו כי ליכוד משפחתי והבעה רגשית בילדות, מעידה על מבוגר בעל אמפתיה. ברבי וקונינגהם (1995) מצאו שאמפתיה ברמה גבוהה השפיעה על יחידים לגייס עוד דרכי עזרה לתמיכה חברתית עם חבריהם ושותפיהם לחיים. מיד (1980) מראה כי האמפתיה משפיעה על הצלחת יחסי קרובים. היעדרה של אמפתיה גולמן (1997) מגדיר אנשים ה'חרשים' מבחינה רגשית, כ'אלקסיתימים', הם חסרי כל תקנה כשמדובר בידיעה של מה שמרגיש מישהו בסביבתם, אנשים אלו, לא מסוגלים להתייחס למנעד של צלילים, לתווים רגשיים, לשינוי בתנוחת גוף, לשקט או לרעד של אנשים איתם הם באים במגע. במצבי חיים מסוימים קשה במיוחד להפעיל את היכולת האמפתית הטבעית. למשל, במצבים שבהם האדם עצמו נתון בחרדה גדולה עקב איום כלשהו על צורך ראשוני, כמו ערעור הביטחון וחשש מנטישה, הוא חוזר למצב שבו הוא יכול לדאוג רק לעצמו ואינו מסוגל לראות את האחר כמופרד ממנו, אלא כאובייקט למילוי צרכיו, שצריך להרגיע אותו ושאין לו צרכים משלו (איווניר, 2002) אמפתיה מצריכה מידה מספקת של רגיעה ונכונות לקלוט, באופן שהאותות העדינים של תחושה המגיעים מאדם אחד, יוכלו להיקלט ולעבור עיבוד במוח הרגשי של האחר. מחקרים (גולמן, 1997) הראו כי ילדים רכים (לפני גיל בית ספר) שהוריהם התנהגו כלפיהם באופן שנתן מענה לצורכיהם בצורה חיובית, פיתחו רמה גבוהה יותר של רגש, אמפתיה קוגניטיבית והתנהגות פרו חברתית. כך למשל, ילדים שהכאיבו למישהו או ציערו אותו וקיבלו הסבר מהורי הם מדוע התנהגות זו מזיקה וכמה חשוב לשתף את האחר, להיטיב עמו ולפייס אותו, וכן ילדים שהוריהם עודדו אותם לשוחח על רגשות ומצוקות, הראו התפתחות טובה של אמפתיה. מרכיב מרכזי בפיתוח עמדות והתנהגויות פרו חברתיות התפתח באותם ילדים כשההורה שימש דוגמה אישית של אמפתיה והפגין בנוכחותם התנהגות דואגת ואכפתיות כלפי אחרים. עוד מוסיף גולמן (1997) ואומר כי איומים או עונשים פיזיים, אלימות, חוסר עקיבות בטיפול בצרכיו הרגשיים של הילד, דחיית הצרכים או הימנעות ממתן מענה עליהם כל אלה עיכבו התפתחות של אמפתיה. סיפוק תגמולים חיצוניים כמו מתנות כדי לשפר התנהגות חברתית של הילד נמצא כדרך חינוכית בלתי יעילה, כי הוא מיקד את תשומת הלב במתנה, ולא בסיבה להתנהגות הרעה או בניסיון להימנע ממנה, והעלים את הדחף לשיפור. אמפתיה מכונה גם 'התכווננות' ובלשון טיפולית 'שיקוף'. נמצא כי היעדרות ממושכת של התכווננות בין הורה לילד גובה מהילד מחיר רגשי כבד מאוד. כאשר הורה אינו מצליח, בצורה עקבית, להפגין אמפתיה בתחום המוגדר של רגשות הילד- הנאות, דמעות, צורך במגע חמים- הילד מתחיל להימנע מהבעת רגשות אלה ואלי אפילו מהתחושה שלהם (סטרן, 1987). בדרך זו מן הסתם, מצבורים שלמים של רגשות יכולים להתחיל 45

64 להימחות מרפרטואר היחסים האינטימיים, במיוחד אם בהמשך לכך, בתקופת הילדות, הרגשות הללו זוכים לאי עידוד בגלוי ובסתר. בטיפול אנליטי, המטפל מנסה להבין את מצבו הפנימי של הפונה, והפונה יכול להתערסל בתחושה שהנה יש מי שמעמיק ומנסה להבין. המחסור באמפתיה בתקופת הילדות עלול להיות הרה גורל. במחקר שהתבצע מול פושעים שביצעו פשעים אלימים במיוחד (שם, 1989) נמצא, כי מאפיין אחד שהבדיל אותם מפושעים אחרים, היה נדודים מבית מאמץ אחד למשנהו או גידול בבתי יתומים- קורות חיים המעידים על הזנחה רגשית ועל מיעוט הזדמנויות לאמפתיה. ילדים בסיכון, שלא חוו בילדותם אמפתיה, סובלים מעצמי פגיע ביותר, ולכן נוטים להגיב לכשלים אמפתיים בעוצמה רבה דרך חוויות כמו אובדן הערכה עצמית, תחושת ריקנות, דיכאון, אובדן חיוניות וחוסר ערך (קוהוט 1972) תחושות אלה לעתים מתחלפות בזעם נרקיסיסטי, שהוא זעם שבא בעקבות פגיעה ומתאפיין בשנאה שאינה סולחת. הוא מבטא רצון לנקום ולהחזיר לעצמי הפגוע את האיזון שאבד, זעם כזה יכול להיות הרסני מאוד עבור הילד וסביבתו, ולהתבטא בהתפרצויות תוקפניות ישירות כלפי המורה, שעלול לעמוד חסר אונים מול סיטואציה כזו. במצבים בהם הילד גדל ללא גילויי אמפתיה מהסביבה, עלולה להיווצר בעיה ביחס לביטוי ה'עצמי' האמיתי, שכן, לפי וויניקוט (1960) העצמי האמיתי יכול להיות יצירתי ולהרגיש אמיתי. פיתוח העצמי האמיתי נובע מהיענות האם לאיתותי התינוק הנותנת לו תחושה של אומניפוטנטיות שוב ושוב. "עצמי אמיתי" מתחיל לקבל חיים משלו, וזאת באמצעות הכוח הניתן לאגו החלש של התינוק על ידי היישום מצד האם את ביטויי היכולת כל של התינוק, האם שאינה מספיק טובה אינה מסוגלת ליישם את היכולת כל של התינוק ובכך שוב ושוב היא אינה מצליחה להיענות לאיתותיו, ובמקום זאת היא מחליפה אותם באיתותים שלה עצמה, בהם היא מוצאת היגיון בשעה שהיא רואה היענות מצד התינוק. ההיענות הזו מצדו של התינוק היא המצב המוקדם ביותר של העצמי השקרי, והוא נובע מאי יכולתה של האם לחוש את צרכיו של תינוקה" (וויניקוט, 1960, עמ' 145). הצורך בהדהוד אמפתי לעצמי המתפתח הוא צורך עמוק ובסיסי, שאי סיפוקו באופן מותאם ובעקבות כך העדרו כמבנה פנימי בתוך העצמי מוביל לפגיעות גדולה, לחיפוש נואש אחרי סיפוקו של הצורך הזה אצל זולת משמעותי (במקרה הטוב) ולצורות התגוננות שחוסמות את הגדילה וההתפתחות (במקרה הפחות טוב). לעומת זאת, היכולת לחזור ולחוש כי דמות משמעותית לך רואה אותך, קשובה אליך, מבינה אותך, ובמילים אחרות אמפתית אליך, מסייעת לבניית מבנים פנימיים חסרים, שלעתים מפצים על ההעדר הזה או מתקנים אותו בעולם הפנימי (שראל, 2011). אמפתיה בחינוך בבריטניה, אחת הדמויות המפורסמות בנושא אמפתיה, היא נל נודינגס. נודינגס (2008) מגדירה אמפתיה כ'אכפתיות' ומשנתה מוגדרת כ-" הפדגוגיה של אכפתיות" תיאוריה ידועה ביותר של פמיניזם וחינוך כיום, על פי השקפתה, מורה טוב הוא מורה אכפתי. האכפתיות אינה תכונה מולדת אלא מיומנות שהמורה מסוגל לרכוש ולסייע לתלמידיו לרכוש אותה. זה מורה המשקיע זמן לבניית יחסים של חיבה ואמון עם תלמידיו ותומך בהתפתחותם. גישת הדאגה האכפתית, דוגלת ביחסים שאינם דורשים מאמץ מוסרי אלא מתקיימים מתוך אהבה, אהדה, חמלה, נדיבות, מזג טוב ותשומת לב קשובה. האכפתיות האתית נדרשת כאשר האכפתיות הטבעית 46

65 נכשלת מסיבה כלשהיא. במקרים אלה נקרא האידיאל האתי- המושתת על חיים שלמים של עמידה משני צדי האכפתיות- כדי שינחה את ההתנהגות: מטרתו היא להשיב, אם אפשר את האכפתיות הטבעית, הראשונית, אותה התינוק רוכש משחר לידתו. טענתה הראשית של נודינגס (2008) היא, כי היעד החינוכי הראשי חייב לכלול עידוד לגידול בני אדם מיומנים ואכפתיים, המסוגלים להעניק ולקבל אהבה, לעומת מה שקורה בשטח, שהוא בעיקרו השגת מיומנות אקדמית. היא קובלת על כך, שתוכנית הלימודים מאורגנת עד הפרט האחרון בהיבט הלוגיסטי, לתכנים שיהיו לא רלוונטיים לחייהם העתידיים, זאת, לעומת תכנים כמו, אהבה, מסירות, זוגיות, משפחה, נתינה ויחסים בין אישיים, שהם מיומנויות הרלוונטיות לכל אורך חייהם. נודינגס (2008) תוהה לגבי מה שקורה בדרך בין המכללות לבין ההימצאות בכיתות עצמן. ממחקרים מתברר, שמורות ומורים רבים, בוחרים בהוראה (גם) מתוך אהבה לילדים, מתוך אכפתיות כלפיהם, אם כך, כיצד נעלמת אכפתיות זו בדרך לכיתה? נודינגס (2008) טוענת, כי שורש הבעיה נעוץ בעובדה שמערכת החינוך מושתתת על עקרונות גבריים, כמו- הישגיות, משמעת, ריצה בין ואחר מיצ"בים ובגרויות, ולדעתה, היסוד החומל, הנשי, הרך, האכפתי ) שהוא יסוד נשי) נדחק לשוליים וכמעט לא נמצא במערכת תובענית זו, ולכן, היא מוצאת כצורך חיוני להקנות במערכת החינוך את היסודות האנושיים הללו, המאפשרים יחסי קירבה, נתינה ואמפתיה. קופר ) 2012) דוגלת באותה גישה. ממחקר שערכה בין השנים , היא בדקה את הטיפוח וההבנה האמפתית של תלמידים ומורים בבתי ספר יסודיים בבריטניה. ממצאי המחקר העידו כי קיים קשר חזק בין אמפתיה למוסריות, כמו כן, התברר כי אמפתיה גורמת למקסם למידה הן אצל המורים והן אצל התלמידים. בספרה מפרטת קופר ) 2012) את הטכניקות שבעזרתן ניתן למדוד אמפתיה. ממשאבים ועד גוון קול ודרכי התנהגות. בנוסף, מונה קופר ) 2012) גורמים היכולים להשפיע לרעה על שימור האמפתיה כמו- תכניות לימודים נוקשות הערכות חיצוניות ומספר רב מדי של תלמידים בכיתה. בין הגורמים העשויים בין הגורמים העשויים להיטיב את הקניית ושימור האמפתיה, נמנים אקלים נוח, כבוד הדדי, הומור וכיו"ב. כמו כן, קיים דגש על הקשר בין פיתוח אמפתיה ופיתוח הערכה עצמית ומכאן, הערכה עצמית שמובילה לשיפור בהישגים. זו טענת מחקר זה- תלמיד שנתקל באמפתיה ולא רק נתקל, אלא חי באקלים שמכבד אותו, מקשיב לצרכיו ולעולמו הפנימי, חווה עם עצמו הערכה עצמית גבוהה יותר, קרי, מסוגלות עצמית גבוהה יותר. מכאן, אני מניחה שאין צורך להוסיף ולראות כי תלמיד החי באווירה תומכת ומכבדת, גבוהים סיכוייו לפתח מסוגלות עצמית טובה יותר, ולראות את האחר, עובדות העשויות ליצור פניות ללמידה, מתוך פניות זו, ליצור לעצמו הישגים לימודיים גבוהים יותר. אחת מהנחות היסוד של התפיסה הפסיכו-חברתית היא שדמויות חינוכיות בבית הספר יכולות וצריכות להיות דמויות משמעותיות ביותר בבניית חוסן נפשי ובמניעת התדרדרות של ילדים לכוונים מסוכנים. מור ולוריא (2006), טוענים כי מצופה מהמורה שישמש דמות חינוכית החורגת מתפקידו המסורתי כמקנה ידע; שיעניק יחס חינוכי פרסונלי; שידע ליצור יחסי קרבה אופטימליים עם הילד, דרך היכרות אישית איתו; שיראה את הילד על רקע עולמו השלם-האישי, הלימודי, החברתי והמשפחתי. המורה אמור להיות קשוב ולפעול מתוקף סמכותו החיצונית, דהיינו להיות קשוב למשימות ולמטלות שמעמיד בפניו הארגון, וכן למלא את תפקידו מתוך סמכות סובייקטיבית, כלומר מתוך נוכחות מלאה וחיה של עצמו (מור, 2007). 47

66 עוד מוסיפים מור ולוריא (2006) ואומרים כי היחס החינוכי המגדל, דורש מהמורה להיות בעמדה מורכבת מאוד כלפי הילד: מצד אחד הוא סוכן שפוגש את הילד ואת צרכיו, וצריך לפגוש ולהכיל את התלמיד על כאביו, כעסיו, עלבונותיו, ייאושו, רצונו לנקום וכד'. כמו כן אנו מצפים ממנו לעודד את הילד, לנחמו ולהחזיק עבורו תקווה ואמונה ביכולתו להתפתח. אלו מטלות מורכבות וקשות (רוזנטל, 2007) המצויות באופן תדיר במערכת החינוך. מערכת החינוך משופעת בהתפרצויות תוקפניות של ילדים החשים פגועים, ובמורים שנפגעים, המתקשים להכיל את הילד או את עצמם מולו ומגיבים בתוקפנות נגדית. כשקשה להכיל רגשות כמו עלבון או זעם, יש דחף לפרוק את הרגש, להיפטר ממנו, או להעבירו הלאה ממך למישהו אחר בתהליך שנקרא הזדהות השלכתית (אוגדן, 2003). לעתים זעמם הנרקיסיסטי של ילדים הוא עמוק, מר, נקמני, נשען על חוסר אמון עמוק כלפי דמויות סמכות, ולמורה אין קשר טוב עם הילד מלכתחילה. נדרשת אז עבודה ממושכת בהרבה כדי ליצור קשר עם הילד ולנסות להמיס את זעמו. דווקא אז, עמדה ששמה דגש על גבולות ועל עונשים שלא מתוך מקום אמפתי, עלולה להעמיק את הבעיה ולכן, יש ללמד את המורים לפתח בהם את היכולת הזו, כדי להקנות לתלמידים דרכי התמודדות יעילים יותר. לעתים קרובות קשה לראות עד כמה השלכת הזעם אינה רק הגנתית, אלא מהווה דרך לקומוניקציה אולי פרימיטיבית, אבל מאוד טיפוסית שבה הילד מעביר למורה באופן חווייתי את מה שהוא מרגיש, ומבקש באופן לא מודע שיכילו אותו (שראל, 1997) הילד נותן למורה להרגיש על בשרו כמה הוא נפגע, ועד כמה הוא זקוק למזור לפצעיו. באופן מקביל, גם עלבונו וזעמו של המורה, כשהוא מופנה כלפי ההנהלה, אינם רק התגוננות מפני הפגיעה ונקמנות, אלא גם צורת תקשורת, הפגנת מצוקה והזדקקות להכלה מבחוץ. יש צורך במרחב התבוננות ובאמפתיה כדי לקלוט את הרובד התקשורתי של העלבון והזעם. איש איננו מחוסן מפני עלבונות ומפני הזעם שהם עלולים לגרום, ולכן יש חשיבות רבה לבדיקה עצמית מתמדת של כל הדמויות בבית הספר, כולל הפסיכולוג. לעתים יש צורך בעין נוספת, מעורבת פחות, שתתחיל את תהליך ההכלה שיאחד פיצולים, יעצור תהליך מקביל שמעביר פגיעות וזעם ובעזרת כוחם של הקשב והאמפתיה יתמירו לתהליך מקביל הפוך מכיל, מרפא ומנחם. לאקלים הבית-ספרי בכלל ולמנהל בפרט יש חשיבות רבה בהנעת תהליכי התבוננות ואמפתיה. כדי שהיחס האמפתי למורה לא יישאר סיסמא ריקה ויבוא לכדי מימוש, חשוב מאוד לבנות למורים בתוך בית הספר מרחב להתייעצות. מדובר על מרחב קונקרטי, שכולל הקצאת מקום וזמנים קבועים, ועל מרחב בלב בלבו של המנהל ובעקבותיו בלבבות האחרים (רוזנטל, 2007 ) מרחב כזה לא נועד רק ל"כיבוי שרפות" שמתרחשות חדשות לבקרים, אלא לסיפוק אפשרות של יציאה מהיום-יום הלוחץ, של עצירה לצורך התבוננות מתמשכת בתהליכים, של חשיבה לעומק על ילדים, של בחינת אירועים כתופעות אינטר- סובייקטיביות, ושל הכרת הסובייקטיביות של המורה. הפניית קשב כזה למורה, שמאפשרת התבוננות מעמיקה וזיהוי של רגשותיו וצרכיו מול התלמיד, מול ההורים או מול בית הספר, עשוי למוסס תגובות רגשיות חריפות, לעצור תגובות אימפולסיביות פוגעות, או לפחות למתנן ולמזער את נזקיהן לאחר התפרצותן. מרכיב נוסף של המושג 'אמפתיה'; עניינו מענה התנהגותי אמפתי כצורך בסיסי הדרוש לאדם במהלך גידולו, בעיקר במסגרת יחסיו עם דמויות מטפלות. כל הגישות הטיפוליות והחינוכיות מכירות במרכיב ההתנהגותי של אמפתיה כיסוד חיוני בעבור כל מערכת יחסים, בייחוד בהקשר של תמיכה, צמיחה וטיפול. קיומה של סביבה אמפתית מאפשר התפתחות של הכרה עצמית, ערך עצמי, יוזמה ורצון. פרויד (1921) סבר שכאשר מדובר בעמדה בין אישית הקשורה להתפתחות חיים נפשיים ורוחניים, אין תחליף לאמפתיה. הדבר 48

67 נכון באשר ליחסים של הורים עם ילדיהם, ליחסים בין בני זוג, למטפלים בנפש, מורים, מדריכים וכדומה. כל מי שקושר את עצמו בריפוי או בצמיחה של אדם אחר, צריך להשיג שליטה טובה במרכיביה של האמפתיה. אמפתיה אמנם הוגדרה כאופן התבוננות והקשבה ולא ככלי תרפויטי בפני עצמו, אבל לחוויה של ילד, שלצדו ניצב מבוגר שיכול לזהות את צרכיו, להגיב אליהם ולתת לו הרגשה שהוא מובן באופן עמוק, יש השפעה מגדלת ומתקנת עבור מי שלא זכה לחוויות רבות כאלה. לאמפתיה גם השפעה מתקנת על יחסו של המתבונן, שכן הסתכלות על העולם דרך עיניו של מישהו אחר והניסיון להבין את אופן חשיבתו, את רגשותיו ואת אופן פעולתו מתוכו, מובילה את המתבונן לא פעם (גם אם לא בהכרח) להיות שיפוטי פחות ומבין, מקבל, חם ואוהב יותר, עובדה זו מקבלת משנה תוקף במסגרת תכנית ההתערבות במחקר הנדון, המבקשת להוכיח, את החשיבות של המורים עבור התלמידים, ואת החשיבות של הקניית מיומנויות בסיסיות אלה, של פיתוח אמפתיה ומסוגלות עצמית, בראש ובראשונה עבור המורה עצמו. מכאן, שגם התלמיד יצא נשכר מהבעת האמפתיה של מוריו כלפיו ובמקביל, המורה עצמו ייתרם מיכולתו להכיל את תלמידיו. כשלים אמפתיים בחינוך ותיקונם החיים בכלל, ומערכת החינוך בתוך כלל זה, רצופים בכשלים אמפתיים, בהעדר זמני או מתמשך של אמפתיה מצד דמויות משמעותיות, שאינן מבינות, שמפספסות, ששקועות בעצמן, דווקא כשכל כך זקוקים להן. אלו מצבים שעוברים גם על הילד עם האימא הכי טובה, על המטופל עם המטפל הכי רגיש, ולתלמיד עם המורה הכי מסור. כך, שככל שהמערכת תשקיע משאבים ומחשבה בפיתוח מיומנות והטמעת האמפתיה, ראשית אצל המורים עצמם, מתוך מקום מלא יותר זה, של המורים עם עצמם, יוכלו הם להעניק לתלמיד יחס אמפתי ואכפתי יותר ובכך, אף לתת מענה לחסכים שקיימים, מתוך שאיפה לייצר עבור הילד עתיד מכיל יותר. לפי השקפת קוהוט (1984) כישלון מוקדם באמפתיה מצדן של דמויות הוריות הוא הגורם הראשוני המביא להפרעות אישיות נרקיסיסטיות. קוהוט האמין שבאמצעות התגובה האמפתית במצב התרפויטי מושגת החלמה על ידי לכידות של העצמי. במסגרת החינוכית, ניתן לפגוש תלמידים רבים שחוו כישלון מוקדם של אמפתיה מצד הדמויות ההוריות, ומכאן, קיימת ציפייה מצד המורים למלא את החסך הזה. לפי פסיכולוגיית העצמי (קוהוט, 1972) תהליך של הפנמה עשוי להתאפשר דווקא דרך תיקונם של כשלים אמפתיים. תיקון של הפרה ביחס אמפתי בין הילד למבוגר מוביל להפנמתן של הפונקציות שהעמיד המבוגר לטובת הילד. כך הופכת הפונקציה האמפתית לפונקציה של הילד עצמו. עם הפנמתה נבנים ומתחזקים מבנים פנימיים, וכך ההזדקקות הנואשת של הילד למבוגר פוחתת ואילו היכולת להכיל פגיעות בעתיד גוברת. תהליך התפתחותי מתקן, במסגרת יחס חינוכי או קשר תרפויטי, רצוף אם כן בכשלים אמפתיים בלתי נמנעים ובניסיונות תיקון, המחייבים התייחסות מעמיקה ואחראית לבסס ולהטמיע את היכולות הללו, ולא להתייחס אליהן בשוויון נפש ולקבל זאת כעובדה מוגמרת. טענה זו מדגישה ביתר שאת את העובדה כי מערכת החינוך, המאופיינת בדרישה להישגים ולהספק, עלולה ליצור לא פעם כשלים אמפתיים. כשל אמפתי כלפי ילד מתרחש כאשר הוא חש שמבוגר (או המערכת), מנוכר ופוגע ואינו אמפתי אליו, אינו רואה אותו ואת צרכיו. כתוצאה מכך הוא מתאכזב, נפגע, נעלב, מתרחק, זועם וכד' (שראל, 1997 ) כשלים אמפתיים הם בלתי נמנעים, גם אם המבוגר פועל מתוך כוונה טובה, מתוך עמדה מקצועית, מתוך ההבנה הכי טובה שהוא יכול לגייס ברגע נתון, ואפילו אם הוא "צודק" 49

68 בתוכן דבריו או מעשיו, וגם העיתוי נראה לו סביר. המבוגר עדיין יכול לייצר כשל אמפתי שכן בכל המצבים הללו כשל אמפתי מוגדר בהתאם לחוויה הסובייקטיבית של הילד ולא בהתאם לכוונה, טובה ככל שתהיה של המבוגר. מבוגרים הנכשלים בכשל אמפתי ומנסים לתקנו מעניקים לילד תשורה יקרה מאוד, לעתים נדירה בחייו. תיקון כזה משמש למשל הורה שמכיר בטעות שעשה או בפגיעה שפגע, ויודע להתנצל בפני ילדו; או מטפל שמבין שפגע והכאיב למטופל שלו באמצעות פירוש שהתכוון דווקא לקדם, אבל מכיר בהחמצה שלו ומשתף בכך את מטופלו; כך גם מורה שמכיר בכך שפגע בתלמידו ואף מעז לשתף אותו בכך גם אם עשה זאת מבלי משים, מתוך חוסר רגישות זמני, מתוך חולשת אנוש כזאת או אחרת, או משום שהוא בו זמנית יושב מול עוד ארבעים תלמידים (שראל, 2011). מורים לא ערים תמיד לעוצמת הצרכים המופנים אליהם, ולכן עומדים משתאים לנוכח עוצמת האכזבות והכעסים הנובעת מתסכולם של אותם צרכים. בנוסף, הם עלולים להרגיש יותר ויותר תסכול, נוכח המטלות הלימודיות האין סופיות המוצבות בפניהם והדרישה להתייחס גם לתהליכים הרגשיים של תלמידיהם ומשפחותיהם (מור ולוריא, 2006) לעתים, הם נוטים לפרש את העוצמות הללו כסוג של מופרעות הקיימת בתוך הילד או אצל משפחתו שלא חינכה אותו כראוי. הם נוטים שלא לראות שהאכזבה והזעם נובעים מאכזבה אמיתית בהווה, אחרי שהילד הרשה לעצמו לקוות למשהו חדש, השונה ממה שמוכר לו, יש לזכור כי המורה הוא אדם שמתפקד גם ביחידה האישית שלו, מול ילדיו הפרטיים, בני זוג, הורים ועוד ולא מגיע כ'טאבולה ראסה' ) לוח חלק). חלק מהכשלים האמפתיים של מורים קשורים למתח האינהרנטי בין האמפתיה לילד ולצרכיו, לבין הדרישות והמטלות של בית הספר בתחום הלימודי או המשמעתי. עבור ילדים בכלל, וילדים בסיכון בפרט, שזקוקים ליחס ולהתאמה מיוחדים לצורכיהם, הדרישות לתפקוד אחיד בבית ספר הן כשל אמפתי אופייני, שמצטרף לכשלים האמפתיים שיצרו את הסיכון מלכתחילה (מור ולוריא, 2006). מורים לא תמיד מודעים לכוח המתקן שיש בידיהם, המאפשר להם להשפיע על הילד מבחינה רגשית אם יצליחו לשמש בעבורו כסמכות מגדלת מיטיבה בעיקר עבור ילדים בסיכון שסמכות מגדלת כזאת נעדרת מחייהם. מתוך המשתמע, עולה תמונת מצב לא פשוטה, המשקפת דרישות כמעט לא רציונליות מצד המערכת מול המורה. כיצד יצליח המורה לעמוד בכל המשימות הללו ולא רק 'לעמוד' בהן, אלא אפילו בהצלחה החייבת להתבטא בציוני התלמיד, ביחסיו החברתיים, ובמצבו הרגשי? לדעתי, המסקנה המתבקשת ברורה מאוד- על מנת לעמוד בכל המטלות הנ"ל, יש להעצים את צוות המורים דרך עבודה קבוצתית ) ראה להלן פרק הקבוצה) דרך התייחסות מכבדת ואמפתית, הרגישה גם למה שקורה למורים עצמם. למפרט (2008) טוען כי אמפתיה היא מרכיב חיוני במערכת בית הספר, בו על המורים לעודד תהליך זה מבלי להירתע מעימות. המורים שמותקפים (מבחינתם על לא עוול בכפם) נפגעים ונעלבים. אם הם לא מכילים את רגשותיהם, הם עלולים להגיב מתוך זעמם ועלבונם בזעם נגדי, ולראות את זעמם כתגובה לגיטימית לתוקפנות הילד (בדומה ובמקביל ל ילד, שלעתים קרובות חש במצב זה שזעמו הוא תגובה לגיטימית לפגיעה בו). המורים עלולים גם לחוש מבוישים או אשמים לנוכח אובדן השליטה שלהם, רגש שעלול להוביל אותם להצדקה עצמית גוברת ועיוורון גורף לפגיעה שהילד חווה, או לחילופין לתחושה מרה של כישלון. כשמדברים על המורה כסמכות מגדלת מיטיבה, אנחנו מצפים ממנו להכיל את רגשותיו טוב יותר מהילד, ולא להיכנס למעגל התגוננות. אנחנו מצפים ממנו שיבין שגם אם תגובת הילד חסרת פרופורציה, ואולי נובעת מפצעים ופגיעות קודמות שאינם קשורים אליו, 50

69 הזעם נובע מחוויה סובייקטיבית של פגיעה ולא מאיזה רוע בסיסי שקיים בתוכו ) שראל, 2011) אנחנו מצפים מהמורה שלא יראה בילד אויב או יריב שיש לנצחו אלא ילד תחת חסותו, שעליו לנסות לשמור על עמדה אמפתית כלפיו. אמפתיה כזכור אינה סוג של נחמדות, אלא ניסיון לראות על אף הקושי, איך הילד רואה את הדברים. הבנה אמפתית אין פרושה מתן לגיטימציה לילד להגיב בתוקפנות, וכאשר תוקפנותו של הילד מחייבת הצבת גבול (כדי לשמור עליו או על אחרים מפניו), חשוב במיוחד להבין מאיזה מקום פנימי בתוך המורה מוצב הגבול: אפשר להציב את הגבול ממקום זועם ונוקם, שמעניש את הילד על תוקפנותו ומראה לו אצל מי הכוח. תגובה כזאת שמוּנעת מהזעם הנרקיסיסטי של המורה (שהתנהגותו של הילד פגעה בו, בכבודו ובצרכיו) מחריפה לעתים את פגיעותו ואת תוקפנותו של הילד. מצד שני, אפשר להציב את הגבול להתנהגותו של הילד ממקום אמפתי, שמכיר בפגיעה שהילד חווה, שמבין ומכבד את החוויה הסובייקטיבית שלו. על המורה לשרוד את הזעם, ולהכיל אותו, בלי להיפגע עד כדי אי יכולת לתפקד, בלי להגיב בתוקפנות נגדית לתוקפנות גם אם היא נראית מנקודת המבט של המורה בלתי מוצדקת, חסרת פרופורציה או סדיסטית ועדיין לא לנטוש רגשית את הילד. המורה מול הדרישה להיות אמפתי בובר ) 1973) שם דגש על מערכת יחסים בה כל פרט רואה את האחר, כאישיות שלמה, במערכת כזו מתפתחת אכפתיות מתוך ראיית עולמו של האחר ונוצרת אמפתיה דיאדית ביניהם. עוד מוסיף בובר (1973) ומדגיש את תפקיד המחנך, הפתוח ללמד את התלמיד לגבש את אישיותו שלו, מתוך גיבוש אישיות התלמיד, המחנך מקבל גם עבור עצמו אפשרות להתפתחות. פרום (1992) אומר, כי חיוני עבור התפתחות חברה שהיחיד ירגיש בטוח ומוכל בתוכה, ממקום זה, יוכל הפרט בחברה זו לתת מהעוצמות הקיימות בו, לרווחת החברה. אני יכולה להוסיף, שאם הדבר נכון לחברה, על אחת כמה וכמה שנכון לבתי ספר. ברגע שבתי ספר יוכלו לאפשר הכלה של המורה, יפתחו את כישרונותיו, ויתנו מענה למצוקות שלו, יוכל הוא לתת מיכולותיו ויעניק הכלה אמיתית לתלמידיו, שהם מצדם כפי שפרום (1992) טוען, יוכלו לתת מהפוטנציאל שלהם עבור האחרים. ניטשה (1999) מוסיף בלהט, כי תפקיד המורה הוא, ללמד את תלמידיו חרות מחשבתית, העשויה להתאפשר דרך ראיית התלמיד ממקום אכפתי ומעצים. רוסו ) 2006) אומר, כי היכולת שלנו לחלוק עם האחר ולחיות באווירה אמפתית, מאפשרת חופש מעצים, המאפשר את תרומת התלמיד והמורה להעצמה. רוב ההורים, המטפלים והמורים, שונאים לזהות טעות או כשל, ובוודאי להודות בהם בפני הילד. קשה להכיר בכך שהם פגעו במישהו שיקר להם בילד שלהם, במטופל או בתלמיד. הכרה כזאת כרוכה בפגיעה במשאלת האומניפוטנציה שלנו, כדמויות שכל כך רוצות להיות מיטיבות: אנחנו מתאמצים לתקן, להצליח במקום שבו נכשלו אלו שטיפלו בנו וגידלו אותנו, לעתים אפילו להציל ותחת זאת המשוב שאנחנו מקבלים הוא שאנחנו רעים, מקלקלים, פוגעים, ודומים לאלה שפגעו בנו בעבר. זוהי תחושה מטרידה מאוד, שלעתים פוגעת בלב המוטיבציה של היות הורים, יועצים או מורים.(שראל, 2011) לעתים הם מותקפים על לא עוול בכפנו, ולעתים הם מזהים צדק מסוים בטענות הללו. רבים מאתנו מכירים לפחות כמה רגעים כואבים כאלה מול ילדינו, מטופלינו, או תלמידינו. רגעים מכאיבים ומעליבים כאלה יכולים מצד אחד לעורר התקוממות, זעם ורצון לנקום, רצון לצעוק שהמורה לא אשם, אלא אשמים בית הספר, ההורים, הילד עצמו שהוא כפוי טובה, מערכת החינוך או היועץ. מצד שני, הם יכולים להוביל לפגיעה בהערכה העצמית, להזדהות עם פגיעות הילד, ולהאשמותיו או האשמות הוריו עד כדי הרגשה ש"אני כישלון מוחלט" וכד'. 51

70 קיימת ציפייה גבוהה מהמורה הרבה יותר מאשר ציפייה מהילד, אך יש לזכור שבכל אחד מאתנו הורה, יועץ, מורה וכד', ישנו גם צד פגיע שזקוק להכרה, להבנה ולאמפתיה. לפי פסיכולוגיית העצמי, פוטנציאל הפגיעוּת של כולנו גדול, והאדם מתואר כזקוק לאורך כל חייו לחוויות שמתקפות ומחזקות את העצמי.(רוזנטל, 2007) מובן שככל שאנחנו מתפתחים וגדלים כך גם איכות הצורך משתנה, ואנחנו מפתחים עמידות גוברת לפגיעות נרקיסיסטיות, אך הצורך אינו נעלם לעולם. כשמורה נמצא במצב הלא נדיר הזה כשהוא לא מצליח, או בקושי מצליח להכיל את רגשותיו מלהתפרץ בחזרה על הילד שהתקיף והאשים אותו, הוא זקוק להרבה תמיכה ואמפתיה. מתרחש כשל אמפתי מסיבי כלפי המורה, אם המורה פונה או מופנה ליועץ, שמצפה ממנו להבין את הילד ולהיות אמפתי אליו ואל תוקפנותו. שמירה על עמדה אמפתית כלפי תלמידים הזועמים ומוכנים לפגוע במורה היא משימה קשה, כמעט לא אנושית, שמתנגשת בצרכים רגשיים בסיסיים או בתחושת הצדק הטבעית של מי שמנסה להיות סמכות מגדלת עבור הילד. זה קשה להורים, זה קשה למטפלים, שלכאורה מאומנים יותר לכך מבחינה מקצועית ומבינים יותר, וזה קשה כמובן גם למורים שבהכשרתם להוראה, לא קיבלו מספיק כלים להתמודדות מסוג זה. במצבים בהם מורה מתקשה להכיל זעם נרקיסיסטי שהופנה כלפיו, נפגע מאוד עד לרמה שבה הוא זועם על הילד בחזרה וחווה אותו כאיום על העצמי שלו, ליועץ או לקבוצת הדרכה יש תפקיד מאזן חשוב ביותר. זהו מצב בעל פוטנציאל הרסני עבור הילד ועבור המורה; אך לעתים מצבים כאלה הם גם הזדמנות לגדילה והתפתחות של שניהם, ובעקבותיהם גם בשל מורכבות המשימה, גם מורים שמסכימים עקרונית ואידיאולוגית עם העמדה הזאת מתקשים לעמוד בה וליישמה. זוהי עמדה תובענית ביותר מבחינה רגשית, המאתגרת את יכולת ההחזקה, ההכלה והאמפתיה של המורה ומפגישה אותו עם פגיעויות, חולשות, נקודות עיוורות, מערכת הזדהויות ורגישויות שונות שלו, ולא של תלמידיו בלבד. מתוך כך ברור שכדי להכשיר מורים לעבוד מתוך הכיוון הפסיכו-חברתי בבית הספר, יש צורך ביצירת אקלים חינוכי שמאפשר להתמודד עם העמדה הזאת. העבודה של יועצים למורים על נושא זה כרוכה לעתים בהתמודדות עם התנגדויות מצד המורים ובליווי מתמשך של מורים בניסיונם לפגוש את תלמידיהם ואת עצמם כסובייקטים (שראל, 1997). בהמשך לתרגיל בדמיון מודרך, שהועבר בחדר המורים, התבקשו המורים לדמיין תלמיד שקשה להם איתו, נחשפה אמביוולנטיות עמוקה סביב הרצון לדעת וסביב הנכונות לברר את התגובות הרגשיות של חשש ופחד שעלו אצל המורים: היה מי שפחד שהילד לא ישתף פעולה והמורה ימצא עצמו שואל, מחטט, דחוי וחסר אונים מול התנגדות הילד. היה מי שפחד שמא הילד דווקא ייפתח ויתגלה עולם מיוסר ומפחיד, שיחייב את המורה לפעולה, או שיתעוררו בילד ציפיות, שהמורה לא יוכל לעמוד בהן. היה מי שחשש שכמי שאינו איש טיפול אפילו יזיק לילד בעמדתו הלא מקצועי אל מול הפתיחות שהוא עשוי לגלות. נראה לי, שעמדה זו מדגיש את הצורך בהקניית כלים נוספים להכשרת המורים על מנת לפתח בהם יכולת גבוהה יותר של מיומנות לעזרה. התלבטתי אם להביא את התרגיל בדמיון המודרך. לא הייתי יחידה בהתלבטות זו, כותב המאמר הנדון (שראל, 2011) התלבט אף הוא האם להעביר תרגיל כזה למורים. עלה החשש שמא המורים כלל לא יסכימו לשתף פעולה עם תרגיל שכזה כי "נמאס כל הזמן להבין את הקשיים של הילד ולהתעלם מהקשיים שיש למורים. "הגיע הזמן", נאמר בשמם של המורים האחרים, "שנקשיב לקושי של המורים ולא של התלמידים". החשש הזה אמנם יוחס לאחרים ולא למורה שאמרה זאת, אבל האמירה חשפה עמדה שלפיה האמפתיה לתלמידים, העיסוק בקשיים שלהם ובצרכים שלהם, הניסיון להבין אותם, באים על חשבון המורה (שראל, 2011) זו עמדה שלעתים היא גלויה ולעתים סמויה; לא תמיד האוחזים בה מודעים לה, והיא לא תמיד מנוסחת בבהירות הזאת. גם כאן היא יוחסה למורים אחרים, אך היא משקפת תחושה שאסור להתעלם 52

71 ממנה, שמקננת בשלב זה או אחר בלבם של מורים רבים, גם כאלה שבדרך כלל מוכנים ומסוגלים להיות אמפתיים לתלמידיהם. החששות שעלו דרך התרגיל מחייבים התייחסות. כך גם ההתקוממות אל מול הדרישה לאמפתיה כלפי הילד כשהמורה חווה שהאמפתיה הזאת באה על חשבונו. אמנם, לעתים קרובות שני הדברים אינם באים זה על חשבון משנהו, שכן הבנה אמפתית של הילד, שמסבירה את התנהגויותיו החריגות, לעתים קרובות מקלה על מצוקתו של המורה. אך לעתים נפגעת היכולת להכיל את עוצמת הרגשות (מור ולוריא, 2006) במרחב שבין היועץ למורה ובין המורה לבין עצמו, בעיקר במצבים שבהם המורה מוצא את עצמו בעימות קשה עם הילד. מתרחשים תהליכי פיצול, כשהאמפתיה לילד נתפסת על ידי המורה כחוסר אמפתיה כלפיו. במצב כזה, היועץ חייב להשקיע מאמץ, מחשבה ורגישות כדי לזהות, להמיס ולמתן עבור המורה את הברירה המדומה, את הדיכוטומיה בין אמפתיה לילד לבין אמפתיה למורה. זה לא יקרה מתוך עמדה שיפוטית כלפי חוסר האמפתיה של המורה. קופר ) 2012) אומרת כי, על מנת להיענות לצרכים המשתנים של התלמידים,על המורים לשמור באופן קבוע על התפתחות האמפתיה שלהם, של היחיד ושל הקבוצה, כדי לייצר, אינטראקציה דינמית משולבת באמפתיה. קופר (2012) מייחסת חשיבות מיוחדת לטיפוח ולשימור האמפתיה בכיתה, הן של המורים שדרך יכולותיהם לייצר אמפתיה, הם מסוגלים להעביר את היכולת הזו לתלמידיהם דרך מודלים מנטליים, לתחזוקה שוטפת זו, עשויה להיות השפעה על התלמידים בכמה מישורים- בקשר האישי שלהם עם עצמם, בקשר שלהם עם האחרים, ובהישגים שלהם. קופר (2012) מכנה שימור זה כ" הערכה מעצבת מתמשכת". אני רואה בתחזוקה שוטפת זו, תנאי הכרחי ליצירת אקלים יציב של אמפתיה, שאם לא כך, יכולת זו המעצבת ומתפתחת, עלולה להיעלם ולא להיות כמשאב עיקרי של אינטראקציה בונה בין התלמידים לבין עצמם לבין המורים. הטלת האחריות על המורה (שמובילה לעתים קרובות לשיפוטיות כלפיו) ללא אמפתיה עמוקה לקושי העצום שבפניו הוא ניצב אל מול הילד, לא תוביל אותו להיות אמפתי לילד. העבודה עם המורה לא יכולה לכלול רק הבנה לשורשי התנהגותו של הילד (אף שזהו כמובן חלק חשוב ביותר בעזרה למורה!). אמפתיה למורה היא קודם כל תגובה אליו כאדם, כסובייקט, הנושאת את המסר ש"גם אתה לא רק בעל תפקיד, אלא קודם כל בן אדם". היא עשויה לתמוך בו, לרכך את הפגיעה שלו ואת זעמו, להמיס את התנגדותו לפגוש את הילד שאתו הוא מצוי בקונפליקט מעמדה של סמכות מגדלת, למתן את הפיצול ההרסני ולהנמיך את החומה שצומחת ביניהם (מור ולוריא, 2006) בהעדרה של אמפתיה למורה יימנעו תהליכי תיקון, וית חזקו תהליכי פיצול שמובילים לדמוניזציה הדדית, לתוקפנות גוברת ולהתנכרות ההפך מהדרוש לילדים. קשב ואמפתיה לתלמיד עוברת דרך קשב ואמפתיה למורה, שעשויים אז לעבור ולחלחל מהאחד אל השני כחומר מרפא וכהזנה מגדלת. בנוסף לעבודה מול התלמידים, גם ההורים, לעיתים קרובות הם חלק אינטגראלי מדינמיקת העלבון והזעם, ממסכת אשמות וההאשמות. מורים שעוד מסוגלים להתמודד עם התפרצויותיו של הילד, נעלבים לעיתים עד עמקי נשמתם מיחסם המאשים והמזלזל של חלק מההורים, שמצדם גם הם פגועים ונעלבים, חשים אשמים או מואשמים, חסרי אונים, או עם ציפיות אדירות ואכזבות עמוקות מבית הספר. מכאן, שהמורה נדרש בעבודתו היומיומית לפתח אמפתיה גם מול ההורים. (רוזנטל, 2007). סיכום אני מאמינה שמפגשים המשלבים פיתוח אמפתיה ופיתוח מסוגלות עם המחנכים כצוות, שיאפשרו להם לפגוש את עצמם, את רגשותיהם, את מחשבותיהם ואת אופני ההתמודדות של עמיתיהם, הם בעל ערך 53

72 רב. הם תורמים לתמיכה במורים, וללמידה שלהם שעשויה להוביל להפנמה של התבוננות אינטר סובייקטיבית, הבנה כזאת עשויה לחלחל אל מורים אחרים, אל ילדים אחרים ואל בית הספר כולו, באופן שיעשיר את כל הנוגעים בדבר ובית חינוך אכן, יצדיק את הכותרת שלו כמקום בו מתרחשים תהליכים חינוכיים, כמו הקניית אמפתיה, העשויים להיות לעזר במישורי החיים השונים ולא רק בהקניית ידע ומידע. עבודת המורה מפגישה אותו בעבודתו השוטפת היומיומית, עם רגישויות, פגיעויות, נקודות עיוורות, חולשות שונות שלו, ועם איום על הערכתו העצמית, כמו כן, עם חלקים דומים של תלמידיו ושל ההורים. גם אצל מורים, כמו אצל אנשי מקצועות הסיוע האחרים, הזהות האישית והזהות המקצועית שזורות זו בזו וקשה לעתים להפריד ביניהן. מורה מביא לבית הספר את מכלול אישיותו, על איכויותיה ומגבלותיה, וקשייו כמורה קשורים מאוד לדפוסי התקשורת שלו ולקשייו כבן אדם. כמו עובדים סוציאליים, פסיכותרפיסטים ועוד, כך, שבתהליך הכשרת המורים בשנות האלפיים, מתבקש לדעתי, לשים דגש על תהליך התפתחות אישי, מכיוון שכאשר האדם משוחרר מעמדות שיפוטיות ערכיות כלפי מושא התבוננותו, הוא יכול להיכנס למצב אמפתי. "ניקיון" מערכים ומדעות קדומות מאפשר "להיכנס לעורו" של האחר ולהבין את התרחשויותיו הפנימיות. לא פשוט להתבונן באירוע או באדם ב"ככה" שלו, כפי שהוא נתפס מתוך עצמו. לא קל להאזין לחוויה פנימית של אדם שפגע באחרים, ולקלוט את נקודת מבטו הסובייקטיבית (יש לציין שקליטה אמפתית של חוויית האחר אין פירושה להסכים א תו או לקבל את התנהגותו, ואין היא מחייבת להיות "נחמדים" אליו או לפטור אותו מעונש), אך אדם יכול "להתנקות" מערכיו לפרק זמן מוגבל כדי לקלוט את טווח ההתרחשויות הפנימיות של הזולת (איווניר, 2002) מיומנות חיונית מאין כמוה, במישור החינוכי ובמגע עם ההורים ועם התלמידים. היכולת לקרוא את רגשות הזולת נעוצה ביכולת לקרוא ערוצים לא מילוליים טון דיבור, מחוות, הבעות פנים וכדומה, אך מיומנויות החושים אינן מספיקות, ונדרשים גם יכולת אינטואיטיבית ושימוש בדמיון. מיומנויות אלו, יכולות להיות כלי עזר מוטמעים במורים דרך תהליך הכשרה, בו יושם דגש על פיתוח נושאים אלו והכרה בחשיבותם. גם שראל (2011) מתלבט ושואל- " האם רצוי לעבוד עם המורה על קשייו האישיים והאישיותיים בקבוצה? האם בדוגמה שהובאה היה רצוי להבין יותר לעומק "על איזו יבלת של המורה דרך התלמיד"? האם יש צורך "לטפל" במורה כדי שיעמוד טוב יותר מול תלמידיו?" לדעתי, המציאות המתבקשת מחייבת להתייחס למורים בתהליך של התפתחות וזיהוי מצבים, הנוצרים ומתהווים בעבודה קבוצתית. אחד מיתרונות העבודה הקבוצתית הוא גדילה משמעותית שתאפשר למורה להיות נוכח במלואו בעבודתו בבית הספר, מתוך מקום אופטימאלי זה, המורים, התלמידים, הצוות וההורים כולם ייצאו נשכרים. 54

73 השפעת עבודה קבוצתית בשילוב אומנויות על התפתחות המורה פרק זה ידון בחשיבות העבודה הקבוצתית, על מאפייניה ויתרונותיה לאור תיאוריות של תיאורטיקנים שונים. בנוסף, יכלול הפרק פירוט לגבי הכלים האומנותיים המשולבים בעבודה הקבוצתית, ואת הסינרגיה העשויה לקרום עור וגידים משילוב של עבודה קבוצתית ואומנויות. להלן חלוקת פרק זה: הגדרת הקבוצה הנבדקת התועלת בעבודה הקבוצתית השפעות העבודה הקבוצתית. שלבי העבודה הקבוצתית בשילוב אומנויות האומנויות בעבודה הקבוצתית- דמיון מודרך, פסיכודרמה, תנועה, עבודה באמנות. מודל המחקר הגדרת הקבוצה הנבדקת בקבוצה שתתואר להלן, נושא העבודה מוגדר, ממוקד ומובנה. זיו ובהרב (2001) מכנים קבוצה זו כ-"קבוצה פסיכולוגית חינוכית"- Educational.P.E Psycho בקבוצה זו יהיה שילוב בין תוכן לתהליך, התוכן שאביא עשוי לשמש גירוי לאינטראקציה בין חברות הקבוצה, ואינטראקציה זו עשויה לשמש גירוי לתוכן שאביא. במקביל לתכנים שיעסקו בפיתוח מסוגלות ואמפתיה, תתוודע כל משתתפת לתהליכים הבין אישיים שלה מול חברות הקבוצה, ויאפשרו לה במסגרת עבודתה מול התלמידים, להיות מודעת יותר למקורות הכוח שלה, לזהות תהליכים המתרחשים בזמן אמת ולהגיב ממקום מועצם ואמפאתי יותר. לצורך העבודה הנוכחית, עבודה קבוצתית בשילוב אומנויות תוגדר כקבוצת למידה ושיפור מיומנויות במקביל לצמיחה אישית. התועלת מעבודה קבוצתית מהי התועלת אותה יכולים המורים להפיק מהעבודה הקבוצתית? אתחיל במספר יעדים של התהליך הקבוצתי לפי יאלום ) 2006): לקבל ולהציע תמיכה ומשוב. לשפר קשרים ותקשורת בין אישית. להתנסות בדרכי התנהגות בין אישית חדשות. לדבר על רגשות בכנות ובגילוי לב. לפתח תובנה והבנה לגבי מחשבות, רגשות והתנהגות, דרך צפייה והתבוננות בדפוסי יחסים בקבוצה ומחוצה לה. לפתח הבנה בדבר מחשבות, רגשות והתנהגות של אחרים. לשפר ביטחון עצמי, דימוי עצמי והערכה עצמית. לעבור שינוי אישי במסגרת הקבוצה, בציפייה להעביר את הלמידה הזו גם מחוץ לקבוצה כל הפרמטרים הנזכרים לעיל, מאפיינים את חיי היומיום של המורה במגעיו עם תלמידים, הורים ואנשי הצוות. מעבר לכך, מיומנויות אלו, עשויות לשרת את המורה בחיי היומיום האישיים והבין אישיים 55

74 שלו, אשר כולם יחד עשויים ליצור סינרגיה של הכוחות הגלומים בו ועשויים לפתח בתוכו מסוגלות גבוהה יותר בתחומי חייו השונים, שגם הם עשויים להשפיע לטובה על פיתוח בטחונו העצמי והמסוגלות שלו,שכן, פיתוח יכולות אלו יתבטאו בכל מקום בו הוא יימצא. בבתי ספר, המורה שייכת לצוות, אך מתפקדת בכיתתה די לבדה, עם מעט הזדמנויות לדבר על הקשיים, לחלוק אותם עם קולגות למקצוע, ולשמוע על דרכי התמודדות של חברותיה למקצוע ואימוץ דרכים הנכונות עבורה, ייתכן וחלק מההשפעה של העבודה הקבוצתית תיצור אצל המורות שעברו את המודל, יכולת גבוהה יותר להבנת ערך הקבוצה כמקום בו אפשר לחלוק קשיים ודילמות. העבודה הקבוצתית חשובה למורה. דב דרום (1989) טוען, כי בתהליך הכשרת המורים יש להדגיש את יכולת ההתבוננות העצמית ולהגדיר זאת כחלק מהותי ובלתי נפרד מתהליך ההכשרה. מתוך התבוננות זו תצמח יכולת זיהוי של תהליכים אישיים וקבוצתיים. מורה שיעבור בהכשרתו תהליך קבוצתי יוכל להיכנס לכיתתו ולהתמודד עם התהליכים המשמעותיים הללו מתוך הבנה והיכרות ולא מתוך חרדה ואיום. גם עבור מורים שסיימו את הכשרתם ועובדים בפועל, העבודה הקבוצתית חיונית ומהותית. ללא השתייכות קבוצתית, השתייכות היוצרת רשת ביטחון ומאפשרת חקירה ועיבוד של התהליכים המתרחשים בקבוצה לא יוכל המורה לפתח התבוננות מודעת בעצמו ובאחרים (שם, 1989). מחקר זה מציע הקניית כלים לפיתוח מסוגלות עצמית ולפיתוח אמפתיה, תהליך זה עשוי להתרחש על ידי שילוב כלים אמנותיים בעבודה קבוצתית, כך שמלבד הקניית ידע, יעבור המורה מסלול התפתחות אישי, כפי שנדרש ממטפלים העובדים עם ומול אנשים אחרים, במקצועות כמו עבודה סוציאלית, פסיכותרפיה וכד' (כמובן שלא באותו היקף). תהליך זה אמור להכשיר את המורים, כל אחד כפרט יחיד, להבין ולהקשיב בראש ובראשונה לעצמם, להיות אנשים שיש להם מה לתת (בוסקאליה, 1989) כדי שיהיה להם מה לתת, יש להעניק להם מיומנויות וכלים לבניית חוסן נפשי שיאפשר להם לדעת לנתח תהליכים שהם עוברים ואת משמעותם, לפתח יכולת להתמודדות נכונה, הן בהיבט האישי והן בהיבט הבין אישי. התהליך בו הם רוכשים כלים לבניית ה'אני' שלהם, אמור לסייע להם למצוא בתוכם דרכים להתעצם, ליצור ראיה רחבה יותר של העצמי ושל הזולת ומניעיו, לפתח אמפתיה ולקבל כלים מקצועיים ומגוונים לעזרה, תמיכה וגדילה. כפועל יוצא של הצרכים המפורטים לעיל, מצאתי לנכון, לשלב את העבודה באומנויות, בעבודה קבוצתית ככלי להתפתחות המורה, וזאת בשל העובדה, כי עבודה בקבוצה יוצרת הבנה נוספת של המתרחש (בק, 2005). מחקרים מראים כי ההקשר הקבוצתי מספק הזדמנויות ליצירת חוויות רגשיות מתקנות, זאת במקביל לידע אינטלקטואלי הנותן מובן לרגשות שהתעוררו בקבוצה (יאלום, 2006). המרחב של הקבוצה מאפשר לנו לבדוק ולהיבדק על ידי עיניים נוספות. אנו יכולים לראות כיצד קונפליקטים ובעיות המשתקפים אצל האחר משקפים לנו את העצמי שלנו או חלקים ממנו. תגובות אלו מתורגמות לקונפליקטים והתנהגויות מסוימות. בצורה כזו יכול הפרט לפגוש בעצמו חלקים לא מודעים של האני ובמקביל להעשיר את רמת המודעות העצמית והחברתית שלו Anthony,1965).(Foulkes & ויקטור פרנקל (1970), אבי הלוגותרפיה, אומר כי החיפוש אחר משמעות מתאפשר באינטנסיביות על ידי השתתפות בקבוצה והתנסות בתהליכים הבין אישיים והתוך אישיים המתקיימים בה, כמו גילוי האמת על עצמנו, התמודדות עם תחושת האין אונים, מצב המתרחש פעמים רבות בהוויה הבית ספרית, עמידה על ייחודיותנו, התעלות ואחריות. 56

75 השפעות העבודה הקבוצתית לפי יאלום ולשץ' (2006) קיימים 11 גורמים משפיעים בתהליך הקבוצתי, מתוך 11 גורמים אלו, בחרתי חלק הנראים לי רלוונטיים לעבודה הקבוצתית הספציפית למחקר זה- 1. הקניית מידע שלא כמו הדרכה דידקטית מפורשת מצד המטפל, עצות ישירות מצד חברי הקבוצה ניתנות בכל קבוצה בלי יוצא מן הכלל. עצם התהליך של מתן העצות, יותר מתוכן העצות, עשוי להועיל בכך שהוא משדר ומבטא עניין ואכפתיות הדדיים. (2000 Kivlighan,.S) Holmes & המורה נמצאת רוב היום עם כיתתה ללא פניות להפריה הדדית, ההימצאות בקבוצה, עשויה לאפשר לה, ראשית, את הרגשת ה'ביחד' שחסרה בהתנהלות היומיומית וגם את היכול ללמוד מהתנהלויות/טעויות של מורות אחרות..2 זולתנות ) אלטרואיזם) העבודה הקבוצתית ייחודית בהיותה הטיפול היחיד שמציע למשתתפים הזדמנות להביא תועלת לזולתם. היא גם מעודדת רבגוניות תפקודית בכך שהיא מחייבת את המשתתפים לעבור תדיר מעמדת מקבל העזרה לתפקיד נותן העזרה. בקבוצת המורות, הן בעיקר, נותנות עזרה אם זה לתלמידים שלהן, לתלמידים אחרים, לצוות, להורים. בקבוצה תהיה להן הזדמנות להביא תועלת עצומה, אם זה בלקבל עזרה, לשתף בקשיים,בהצעת תמיכה, עידוד, הצעות, תובנות, ושיתוף חבריהם לקבוצה בבעיות דומות. קורה לא פעם שמשתתף מקבל את הבחנותיו של חבר אחר בקבוצה ביתר נכונות משהוא מוכן לקבל אותן מן המנחה. 3. שחזור מתקן של הקבוצה המשפחתית הראשונה קבוצה דומה במבנה שלה למשפחה במובנים רבים: בשתיהן יש דמויות סמכותיות /הורים, חברים לקבוצה /אחים ואחיות, גילויים עמוקים אישיים, רגשות עזים, אינטימיות עמוקה לצד רגשי עוינות ותחרותיות. לאחר ההתאקלמות הראשונית מתחילים חברי הקבוצה להתייחס למנחה ולשאר חברי הקבוצה בצורה בה הם מתייחסים להורים ולאחאים. בקבוצה בה אנחנו שמים דגש על פיתוח מסוגלות עצמית, נשים דגש על התבוננות בדפוסים ותפקידים מקבעים ולגבש נורמות התנהגות המעודדות חקירת קשרים ובחינת התנהגות חדשה מעצימה ומאתגרת. 4. פיתוח טכניקות חברות למידה חברתית, פיתוח כשרים חברתיים בסיסיים, הם גורם משמעותי מאוד בעבודה קבוצתית. בפיתוח טכניקות אלו של חברות, יתאפשר למשתתפות לזהות האם קיים פער בין כוונתם לתדמית מסוימת לבין הרושם האמיתי שהם עושים על זולתם, הן עשויות ללמוד יחד עם פיתוח המסוגלות העצמית ודרך פיתוח האמפתיה זו לזו, לשקף בצורה בונה ומעודדת את ההתנהגות של המשתתפות האחרות..5 חיקוי חברי קבוצה מאופיינים בעובדה שהם נוטים לחקות חלק מהתנהגויות של חברים אחרים בקבוצה. מיומנויות עיקריות שנתמקד עליהן, יהיו פיתוח האמפתיה ופיתוח המסוגלות של כל אחת ואחת. בשל העובדה שכל המורות באות מרקע בית ספרי, השפעת החיקוי עשויה להיות בעלת השפעה גדולה ומטיבה עם כל הגורמים המעורבים. רוטאן וסטון ) 2004) מציינים השפעות נוספות המתקיימות בקבוצה.6 הזדהות 57

76 בתיאור של לואוולד (1973 ( מציין את התהליך הקבוצתי כתהליך לא מודע שבו הסובייקט נוטל חלקים או היבטים של סובייקט אחר. על ידי נטילת היבטים של האחר, היחיד משתנה על ידי שינוי תפישות או רגשות. הזדהות טומנת בחובה יסודות של תמיכה שחלקם מודעים וחלקם לא מודעים. הזדהות בין בני קבוצת השווים ) מורות בבית ספר יסודי) מתרחשת גם כאשר המשתתפים מספרים על חוויותיהם ותגובותיהם לאירועי הווה, הן בקבוצה והן מחוץ לה. ברמת המודע הזדהויות אלו עשויות לבוא לידי ביטוי כתחושות של משיכה, שייכות וזיקה לחברים ולקבוצה. אלו הן אבני הבניין שמהם עשויה להתפתח הלכידות הקבוצתית, בהמשך לכך, האוניברסליזציה, התחושה שהרגשות הן לא נחלת הפרט בלבד אלא משותפות לקבוצה, עשויה להגביר את כוח הקבוצה ואת ההזדהות בין המשתתפים (רוטאן וסטון, 2004)..7 הפנמה הפנמה הינה מנגנון מתקדם ובר קיימא של שינוי. שינויים מופנמים אינם תוצאה של משהו שנלקח מבחוץ, אלא מקורו בשינוי במבנה הנפשי של היחיד, כך שהתנסויותיו המודעות והלא מודעות כאחד, משתנים לרמה בשלה יותר של תפקוד. הפנמה הינה מנגנון שבאמצעותו שינוי פסיכולוגי הופך לחלק מתפקד ובר קיימא של האישיות (רוטאן וסטון ( 2004 עוד הם מוסיפים ואומרים כי הפנמה מתרחשת לעיתים קרובות כפועל ישיר מהחברות בקבוצה. בקבוצת המורות, הן תשתתפנה אמנם, בתכנית התערבות בת עשרה מפגשים בלבד, יחד עם זאת, אני מאמינה כי היסודות לעבודה הקבוצתית ויתרונותיה יוכלו להתוות דרך ליחסים נוספים עם האחרת, שכן, הרשת המסופקת על ידי יחסי הגומלין הקבוצתיים עוזרת ליצור תחושת זהות אישית 1998) Pines,.( תחושת שייכות לקבוצה ומעורבות של ממש ברמה סובייקטיבית עמוקה ביחסי גומלין, מובילות לתהליכי הפנמה העשויים להיות מעמיקים מאוד, ולהיות לעזר בהמשך הדרך למורות שיעברו את המודל, דרך הכלי של ההפנמה, החיקוי וההזדהות השזורים זה בזה ומהווים כלי בעל עוצמה להטמעה ארוכת טווח, מתוך מגמה לעבודה קבוצתית תהליכית לאורך כל השנה. 8. עימות עם העצמי פוקס (1961) דיבר על קבוצות כעל "אולם של מראות". ביטוי זה מתאר באופן קולע את האפקטיביות הטמונה בקבוצות בכל הקשור לעימות של יחידים עם היבטים שונים בעצמם שהם לא מסוגלים לראות. הוא טוען כי היתרון של העבודה הקבוצתית נובע מההזדמנות הניתנת למשתתפים לצפות באחרים מקיימים יחסי גומלין ולראות ביחסי גומלין אלו היבטים שונים של התנהגויותיהם הם, באותה מידה יחסי הגומלין שלהם חשופים באותה מידה לצפייתם של אחרים. אחד היתרונות העיקריים של הקבוצה הוא ההזדמנות ללמוד על עצמך מבני קבוצת השווים, שעמם עשויות להתפתח העברות שליליות פחות חזקות. ואז, על המשתתף לשים את עצמו באופן זמני בנעליו של האחר כדי ללמוד על עולמו הפנימי, לא רק כדי להבין את מצבו הרגשי של האחר אלא גם שיוכל לצפות מראש את השפעת קבלת המידע (1980 Whitman, (Stone & משוב עלול ליצור עימות. בקבוצת המחקר, נלמד לתת משוב, המהווה לעיתים קרובות איום הן על הנותן ) בשל מיומנות נמוכה בשימוש בכלי זה) והן על המקבל ) אם המשוב ניתן בצורה לא בונה), למידת נתינת המשוב בקבוצה בה תתפתח לכידות, עשויה ליצור אצל המשתתפות כלי להתבוננות המאפשר למידה ובחירת דרך טובה יותר..9 הבהרה קבוצות מספקות הזדמנויות מיוחדות להבהרה. היבט אחד הוא ריבוי ההתנסויות בקבוצה עצמה, המאפשרת לראות דפוסים שחוזרים על עצמם, בנוסף, המשתתפים הם מקור בלתי נדלה של מידע לגבי התנהגותם של שאר המשתתפים (1967 (Greenson, הבהרה מובילה לכך שהמשתתפים משיגים הבנות חדשות לגבי מקומם של פעולה, רגש או יחסי גומלין ספציפיים. 58

77 עצם הישיבה של המורות לעבודה קבוצתית, להקשבה, להתבוננות, כבר מאפשרת רגיעה ויכולת לראות דברים כהווייתם מתוך בקשה להבהרה לגבי נושאים לא פתורים, זיהוי התנהגויות ורגשות שחוזרות על עצמם עשויים ליצור שחרור ותובנות חדשות. הבהרה לעיתים קרובות זורמת מיחסי הגומלין בין חברי הקבוצה ומיחסי הגומלין בין חברי הקבוצה לבין אחרים הנדונים בתוך הקבוצה, אז התהליך הולך ומעמיק ככל שההבהרה מעוררת רגשות ותגובות חדשים (רוטאן וסטון, 2004) ומאפשרת ראיית דברים מזוויות ראיה שונות פרשנות פרשנות נבדלת מהבהרה בשתי דרכים חשובות. ראשית, פרשנות מכוונת ללא מודע, בעוד הבהרות מכוונות למודע או סמוך למודע של המשתתפים. שנית, הבהרה מרחיבה את מסד הנתונים על ידי ציטוט דוגמאות דומות וחידוד נקודת המיקוד על מיקוד מבנים התנהגותיים ספציפיים. פרשנות נועדה להפוך תופעה לא מודעת למודעת, לייחס משמעות לאירועים, התנהגויות או רגשות ומנסה לעזור למשתתף להבין את עצמו. פרשנות מוצלחת לדעת פיין (1985) היא פרשנות הכורכת את החלק הרגשי ואת החלק הקוגניטיבי. יותר מכך, פרשנות אפקטיבית מבוצעת בעיתוי הנכון. פרשנויות עוזרות למשתתפים להיות מודעים למשהו שהם לא היו מודעים אליו קודם. תהליך זה עשוי להיות יותר אפקטיבי אם מתקיים יסוד רגשי אופטימלי. יחסי הגומלין בכאן ועכשיו מאפשרים למנחה להציע פרשנויות בשלבים שיש בהן רלוונטיות רגשית והשפעה ניכרות (רוטאן וסטון, 2004). במהלך מפגשי הקבוצה, נתייחס לתהליך הדינמי המתרחש בו זמנית, חשיפת המורות לתהליכים אלו ולמידת תיאוריה זו של הקבוצה כשלם בחיים הכיתתיים, יכולים לסייע למורה לראות בהתרחשויות המתרחשות בכיתה כתהליכים קבוצתיים. תופעות אשר בדרך כלל משויכות לתלמיד או לסטודנט בכיתה, כמו למשל, התנגדות, תלות או הימנעות, יובנו מעתה כמבטאות חלק מקול קבוצתי. דרך התבוננות כזו עשויה לאפשר הקשבה לקולות הקבוצתיים המגוונים, לפתח יכולת להבין ולזהות את הגורמים להתנהגות בקבוצה, ועקב כך ליצור ולתכנן פתרונות ודרכי התמודדות המותאמים למצב. כך למשל, תופעת האלימות בכיתה, תופעה אשר בדרך כלל זוכה ל"טיפול" פרטני, תידון מעתה באופן מערכתי המביא בחשבון את כל הגורמים הרלוונטיים למקרה. גם תופעה כמו איחורים בקבוצת המודרכים תביא עתה להקדשת זמן ומחשבה לשאלה מה עומד מאחוריה- קושי, תסכול, חוסר יכולת לביטוי התחושות באופן אחר וכך הלאה. (שנער זמיר, 2011) בנוסף לחשיבות ולתרומת העבודה הקבוצתית וההשפעה של עבודה זו על המורות, אני רואה לנגד עיניי את החשיבות של העבודה באמנויות, המקנה כלים להתפתחות, לרגיעה, ליצירת שקט פנימי שאינו מושפע מאירועים חיצוניים והעמקה לעולם הפנימי האישי של המורה, ליכולת שלה להתבונן בעצמה מעבר לתכנים הפדגוגיים והדידקטיים למיניהם. החיבור של העבודה הקבוצתית בשילוב אומנויות, עשויה ליצור מצב בו המורה תדע לפתח מסוגלות עצמית גבוהה בהיבט האישי והבין אישי, ותפתח אמפתיה ממקום עוצמתי, ושניהם עשויים להשפיע על התנהלותה מול ההתרחשויות הדינמיות היומיומיות בבית הספר ומחוצה לו. למעשה, אני רואה בשילוב זה שילוב סינרגטי, כלומר, לא אחד ועוד אחד, אלא השלם שעולה על סך הכול חלקיו, שכן לכל חלק בנפרד, הן לקבוצה והן לשילוב אומנויות, כל אחד בפני עצמו, מביא בכנפיו חדשנות, יצירתיות, פתיחות והפריה הדדית. שילוב של שניהם יחד עשוי ליצור לדעתי, ובחוויה שלי כאחת שעברה את המסלול המשולב הזה, את הכוח הנדרש כדי לפתח במורה שבחרה בהוראה כשליחות, לשמר תחושה ראשונית זו, על ידי כך שהיא עצמה תהיה בתהליך מתמיד של התפתחות וגדילה לאורך שנים. אני יכולה אף לטעון ולהוסיף, כי שילוב שני אספקטים אלו, עשוי לשמר לאורך זמן את המוטיבציה ושמחת החיים מתוך תחושת עוצמה פנימית והכלה של האחר וכל אחת תוכל להכיל את האחרת, וכך מתרקמת

78 לה כעין עבודת רקמה עדינה בה כל חוט וחוט ) כל מורה ומורה) תוכל להיות חלק ממארג צוות בית הספר, וכולן הן חלק ממעשה אחד ארוג יחדיו, המניב עבודת אמנות ראויה לשמה. שלבי העבודה הקבוצתית בשילוב אמנויות את העבודה הקבוצתית ניתן לתאר במספר אופנים. אופן אחד על פי תפקידים, אופן אחר על פי שלבים. בשל העובדה שבמחקר זה יהיו עשרה מפגשים בלבד, נראה לי נכון עבור קבוצת המורים, לתאר את העבודה הקבוצתית לפי תיאור העבודה בשלבים על פי 'מודל קצר מועד של מקנזי '(1983): השלב הראשון הוא שלב ההתקשרות- שלב של גישושים ושל מציאת מכנה משותף בין חברי הקבוצה, בקבוצת המחקר המכנה המשותף אחיד, הן בתכנים (פיתוח מסוגלות עצמית ואמפתיה) והן ב'שדה' (לווין, 1938) תיאוריה זו טוענת כי, יחידים וקבוצות נמצאים בשדה שבו כוחות פסיכולוגיים דוחפים ומושכים אותם בכיוונים מנוגדים. הכוחות יכולים להימצא במצב של שיווי משקל אך התערבות כוח חיצוני יכולה לשנות את מאזן הכוחות ולשנות את סטאטוס קוו. כך שבשלב הראשון, מורות העובדות בבית ספר מסוים, יפגשו עם תכנים מוכרים ואוניברסאליים. שלב זה, שיארך כמפגש אחד, מתאפיין בחשיפה שטחית, יחסית, לרוב בעלת אופי עובדתי, המשתתפים עשויים לזהות קווי דמיון בהתנסויותיהם ובבעיותיהם, השגת תהליך זה מובילה לתחושת סיפוק, התורמת ללכידות הקבוצתית. שלב הבידול- שלב זה מתאפיין בתחילתו בקיטוב, כאשר יש דגש על הראייה השונה של כל משתתף. הכרה זו מובילה בהמשך לחשיפה עצמית ספונטנית. שלב זה עלול להתאפיין בגישה תחרותית ובלתי מתפשרת העלולה להביא לפיצול הקבוצה, בשלב זה על המנחה לכוון את הקבוצה לפתח שיתוף פעולה, ייתכן שבשלב זה, מורות שמכירות זו את זו, יופתעו לגלות בעצמן ובאחרות, תכונות והתנהגויות לא מוכרות. כהעמקה של מוטיב האמפתיה, עליו יושם דגש ללמידה אישית ובין אישית, הקבוצה תגיע לשלב הבא שהוא, שלב האינדיווידואציה שלב זה, יארך שני מפגשים ומתאפיין בהערכה מעמיקה של מורכבות כל מורה ומורה, נעבוד על קונפליקטים פנימיים, ובכך תיווצר הכרה גדלה והולכת באמביוולנטיות, בניגודים ובחלקים מפוצלים של העצמי. המטלה בשלב זה להיפתח לחקירה פסיכולוגית, לזיהוי ולהתגברות מקורות העוצמה של כל משתתפת. הפרט עשוי להיחשף לחלקים שלא הכיר קודם. מול התפתחות זו, עשויה להופיע אווירה של לכידות, העשוי להתגבר בשל העובדה שכל המשתתפות באות מבתי ספר יסודיים, ומתאפשר להביא מאפיינים משותפים, הן מהתחום הבית ספרי וייתכן שגם במישור האישי, בכך עשויה להתחזק האוניברסאליות שהושגה בשלב הראשון. קבלה זו מביאה להערכה עצמית גבוהה יותר, תוך התפתחותו של מערך מורכב של מבנים אישיים ואינטימיים, המובילים לשלב הבא של התהליך בקבוצה. שלב האינטימיות /ההדדיות 60

79 המטרה בשלב זה שיארך שני מפגשים, היא, חקירת האינטימיות והיחסים הקרובים שהתפתחו. שלב זה מחייב הכרה עצמית הדדית עם עבודה ב'כאן ועכשיו', אשר ניתן להימנע ממנה רק על ידי התרחקות אקטיבית ובידוד חברתי. האקלים הקבוצתי ממשיך להפגין התקשרות חזקה, תוך פתיחות לא הגנתית וסובלנות לקרבה. השפעה הדדית, הכרה בחשיבות הקשרים ופיתוח מעורבות בינאישית יכולה להתפתח ולהביא למצב בו מספר מורות מבית ספר מסוים, יוכלו להקנות ולהשפיע על היחסים בחדר המורים את אותן מיומנויות אותן למדו וליצור לכידות הולכת וגוברת בדינמיקה של הצוות הבית ספרי. המשימה בשלב זה היא לפתח תחושה של אחריות הדדית בין המשתתפות ולחקור את משמעות הקרבה. תחושה זו של הדדיות מוגדרת כהערכת ייחודיותו של כל משתתף. פיתוח הבנה של שוויון ביחסים, ללא תלות/ ניצול, ותיתכן הבנה והטמעה של קבלת ההשלכות של פעולת האדם על זולתו. סיום-פרידה מטרת הקבוצה עם הסיום, היא להגיע להתנתקות תוך הפנמה של הקבוצה כהתנסות חיובית וקונסטרוקטיבית. עבור החבר האינדיווידואלי, אל הסיום מתלוות תחושות של אובדן ופרידה, אך הוא מספק גם הזדמנות סופית להתנסות במיומנויות ההתמודדות שהתפתחו בקבוצה. בקבוצת מחקר זו, למרות שהן נפרדות מהקבוצה, הן ממשיכות להיפגש כחברות צוות, כחלק משגרת יומן. למעשה, שלבי תהליך העבודה הקבוצתית, עשויים להפגיש את המורות עם תכנים חדשים, עם פתיחות והתבוננות שונים ממה שחוו לפני כן, התפתחות תקינה בקבוצה משמעה, מתן אפשרות לחברי הקבוצה להביע רגשות, להעלות קונפליקטים, לנסות למצוא פתרונות, להתמודד עם התנגדות וביקורת, לתמוך, להקשיב ולציין אירועים משמעותיים בחיי הקבוצה (התחלה, פרידה וכך הלאה ). קבוצה שאינה מתפתחת באופן כזה עלולה להיות קבוצה תקועה ורגרסיבית ) שנער זמיר, 2011). האומנויות בעבודה הקבוצתית האומנויות בהם נעבוד במודל זה הם- דמיון מודרך, פסיכודרמה, תנועה ועבודה באומנויות, שכן, אומנויות אלו, מפחיתות את הצורך במילים, ויוצרות כוח הבעתי לא מילולי ) ומורות מכירות בעיקר את החלק המילולי) קיים באומנויות אותן בחרתי לשלב בעבודה הקבוצתית. היכולת המילולית מאוד גבוהה אצל מורות, זהו חלק מרכזי מכלי העבודה שלהן. בתכנית ההתערבות, הן ייחשפו לעוד 'דיבור', אך לא דיבור מילולי. היכולת לזהות 'דיבור' אחר, אם זה תלמיד במצוקה, תנועות עצבניות, מתח בגוף, טונוס שרירים קפוא וכד', יכול לעזור למורה, לזהות מצבים רגשיים אצל תלמידיה, גם אם התלמיד לא יודע לנסח את מה שעובר עליו, היא תוכל לפתח את היכולת לקלוט מצבים רגשיים שונים, הן בתגובות שלה עצמה והן אצל העומד מולה. בהמשך, אסקור את ארבעת הטכניקות שישולבו בתכנית ההתערבות בעבודה הקבוצתית, ואת חשיבות טכניקות אלו לעבודה עם המורות. הטכניקות הללו מותאמות לשלבי העבודה הקבוצתית לפי מקנזי ) 1983) נתחיל עם דמיון מודרך, נמשיך עם פסיכודרמה, תנועה ונסיים בעבודה באמנות. כל שלב יהווה המשך לשלב שקדם לו כחלק מתהליך של התפתחות מסוגלות עצמית ופיתוח אמפתיה. בכל שלב, נעמיק את השיתוף, את השיקוף ואת העבודה הקבוצתית כחלק מקבוצת לכידות: 61

80 דמיון מודרך- הרעיון של חקירת הלא מודע במטרה להבין טוב יותר את עצמנו, את התגובות ואת המצבים אליהם המורה יכולה להיערך, להכיר אותם טוב יותר, ועל ידי כך לשחרר אותנו מהמגבלות של תגובות הלא מודע, הפך לנושא של דיון ומחקר בחלקה הראשון של המאה העשרים. זיגמונד פרויד וקרל יונג מצאו שניתן לגשת ישירות למאגר של הלא מודע על ידי שימוש בטכניקות שונות הכוללות היפנוזה, ניתוח חלומות ואסוציאציות חופשיות (כשהאדם מבטא מה שעולה על דעתו, ומחבר באופן חופשי מחשבה אחת אחרי השנייה). בעשותם שימוש בטכניקות אלה הם גילו שניתן להעלות למודעות זיכרונות שהודחקו לעיתים קרובות מאז הילדות. רבות נכתב על הסכנות הגלומות בהתכחשות או הדחקה מאסיבית של הלא מודע (סטיבנס, 1991). ברונו בטלהיים (1978), פסיכיאטר ופסיכולוג ילדים מוביל במאה העשרים, כתב שכאשר הלא מודע מודחק, "בסופו של דבר נפשו של האדם תוכרע באופן חלקי על ידי הנגזרות של האירועים הבלתי מודעים הללו, שאם לא כן, הוא ייאלץ להפעיל שליטה כל כך כפייתית ונוקשה עליהם עד שאישיותו תיפגם באופן רציני" (שם, עמ' 7). קשת (2004) אומר כי דמיון מודרך הינו אחד הכלים רבי העוצמה לתקשורת עם הלא מודע וליצירת שינויים בחיים בתחומים בהם האדם מעוניין לעשות שינויים. דמיון מודרך מתרחש בצדו הימני של המוח שהוא הצד האינטואיטיבי, היצירתי, והוא למעשה מקור הבינה של האדם. מכיוון שהוכח כי המוח האנושי אינו מבדיל בין דמיון למציאות מבחינת התופעות הנוירולוגיות,(קשת, 2004) הגוף קולט מידע זה כאמיתי. דמיון מודרך הוא למעשה "שיחה" עם הלא מודע. שיחה זו מתקיימת בתנאים של הרפיה, רגיעה, מנוחה, המאפשרים תקשורת מיוחדת זו. דמיון מודרך בהגדרה אחרת נקרא גם "הדמיה מחשבתית". מצב זה הוא מצב שבו הנפש חושבת בתמונות. גם בשעה שאנו מתבוננים בשעון וחושבים מה היינו צריכים לעשות עכשיו, אנו משתמשים בדמיון. אחת הדרכים להעלאת תובנות מהלא מודע היא שימוש בדמיון מודרך.(שיינמן, 1998) דמיון מודרך מגדיר מצב בו האדם יושב בישיבה נוחה, באווירה נעימה ומתחיל נשימות על מנת ליצור מצב של הסחת דעת. לאחר מספר דקות של הרפיה, המנחה "מוליך" את המודטים למקום מסוים. הליכה זו נראית כרגילה לכל הדעות כמו, הליכה ביער, בחוף ים וכדומה. עוד מוסיף שיינמן (1998) בחירת המקום מאפשרת רגיעה המשחררת את האדם מבליל של מחשבות. לאחר ההגעה לגלי אלפא או גלי טאטא, שהם גלי מוח מדיטטיבים ושהייה שם, המודטים "מוחזרים" למציאות ומשתפים בתובנות הצפות בהם מנבכי הלא מודע, תובנות אלו ואחרות עשויות ליצור אצל המודט חיבור רציף ועמוק והבנה של דרכי התנהלותו ואת הגורמים לתחושה או להתנהגות מסוימת, מכאן, שהפרט יחיה עם מודעות למתרחש בחייו. חיי המורה רוויים התמודדויות המתרחשות באינטנסיביות רבה מאוד, במהלך יום העבודה בשטח, היא מטפלת בפניות הילדים, בבדיקת המצב החברתי ובהשבת הסדר על כנו, בהכוונת התלמידים לאזרחות טובה, לכבוד הדדי, להיענות לצרכי תלמיד שיש קשיים בביתו, אם אלו קשיים כלכליים, מחלות במשפחה, פיטורים וכו', כמו כן, את הלחץ הקבוע של עמידה ברף ציונים סביר/ גבוה לפי ההגדרה של משרד החינוך, מפקחות, מנהלות, נוכל להוסיף את מבחני המיצ"ב, - "מדדי יעילות וצמיחה בית-ספרית" - הוא מערכת מדדים בית-ספריים, המשמשת עבור מנהל בית-הספר וצוותו כלי עבודה מרכזי לתכנון משאבים ולניצולם. מבחנים אלו יוצרים אצל המורים לחץ גדול מאוד כדי להביא תוצאות סבירות וממדים ראויים למשרד החינוך. נקודת המוצא המנחה את פיתוח המיצ"ב היא התפיסה כי בית-הספר הוא מכלול המורכב מחלקים רבים שיש ביניהם יחסי גומלין. מדובר בארגון הכולל סביבה לימודית, תכניות לימודים, הישגים, תכניות לפיתוח מקצועי של הסגל, מערכות יחסים רבות (תלמידים-תלמידים, מורים-מורים, מורים-תלמידים, מורים- 62

81 הורים) ועוד. לפיכך, כדי לקבל תמונה המתארת את סביבת בית הספר, יש לבחון היבטים רבים שיקיפו וישקפו את מורכבותה, עמידה ביעדי מורכבות זו, יוצרת עומס נוסף במערכת הבית ספרית. נוסיף את העובדה שהמורה מסיימת את עבודתה, ומתחילה את ההתמודדות שהיא די דומה בביתה שלה, ילדים, בני זוג, הורים, מצב מדיני /חברתי, כל אלו ועוד יוצרים עומס מתמשך על גופה ונפשה של המורה, דמיון מודרך יכול להוות עבורה טכניקה יעילה להרפיית המתחים היומיומיים, להקנות לה שקט פנימי גם כשהיא נתקלת במצבים לא פשוטים, שכן היא מפתחת מיומנות לשמירה על איזון פנימי, ובכך להעצמתה. עם סיום מפגש הדמיון המודרך, נקיים משוב מכל אחת לגבי החוויות שהיא עברה ובכך, עשויה להתפתח אמפתיה ביניהן. סופר (2002 ( אומר כי דמיון מודרך הוא פעולה המיועדת להקל על תופעות גופניות ורגשיות הגורמות לאדם מועקה, מתח וכדומה. הוא מקדם את התחושה של שקט ושלווה בזמנים קשים בחיי האדם. תהליך זה הוא הכללת "כוח המחשבה" העוזר לגוף בתהליך הריפוי בשמירה על הבריאות או בתקשורת פנימית שקטה המשלבת את כול החושים של האדם, מיומנות זו של "כוח המחשבה" עשויה לאפשר למורה לשמור על איזון, גם בתקופות עמוסות כמו, סוף שנה, תעודות וכד'. (2004) Rossman & Bresler מתייחסים לדמיון מודרך כמשאב דרכו ניתן לנצל את הדמיון שהוא השפה הטבעית של התת מודע. קיים קשר בל יינתק בין המשאבים העמוקים של האדם לבין הרמות הקוגניטיביות שלו. הדמיון אמור לעזור לאדם לראות דברים בזוויות יותר רחבות ומעשירות. יונג Jung) 1949) טען שתת המודע הוא הרבה יותר מאשר 'רק מחסן של העבר'. הוא תיאר אותו כישות רוחנית חיה, הנראית ריבונית באופן יחסי, ומתנהגת כאילו היא אישיות עם כוונות משלה. הוא הצביע על כך שבאותו אופן בו חומר מהמודע יכול להיספג בתת מודע, יכולים רעיונות חדשים להתעורר מתוך הלא מודע: "מחשבות חדשות לגמרי ורעיונות יצירתיים יכולים להופיע מתוך התת מודע, מחשבות ורעיונות שאף פעם לא נמצאו במודע, הם צומחים מתוך המעמקים האפלים של הנפש כמו פרח לוטוס ויוצרים חלק חשוב ביותר של הנפש התת הכרתית." (יונג, 1978, עמ' 25). יונג פיתח את שיטת 'הדמיון הפעיל' ואף עודד מטופלים להשתמש בה ככלי עזר עצמי. בדמיון פעיל האדם 'מזמין' דמות מתוך הבלתי מודע ואז מטמיע את עצמו באופן פעיל בדמות. בדמיון המודרך האדם ער לגמרי וההכרה שלו מעורבת לחלוטין, יחד עם זאת, הרעיון הוא לא לכוון את התהליך אלא להרשות לדמיון לעוף ולעבוד עם הדימויים המתעוררים בין חברי הקבוצה ובדיקת החוויה הקולקטיבית שעלתה אצלם בשיוך של כל פרט בקבוצה. הרעיון של אפשור עבודה עם דימויים, עשויה להרגיע ולהשקיט את המורה בהתנהלותו היומיומית ולגרום למצב, בו המורה למרות העומס והדרישות, יוכל לתפקד ממקום של שקט פנימי שעשוי להשפיע לטובה על התלמידים, ויהווה עבורם מודל לחיקוי, של שליטה עצמית והתנהלות נכונה גם במצבים לא פשוטים כאלה ואחרים. פסיכודרמה פסיכודרמה היא שיטת פסיכותרפיה אישית במסגרת קבוצתית. השיטה פותחה על ידי יעקב לוי מורנו, שקיבל הסמכה לרפואה ב בתחילה הוא עבד כרופא כללי עם עניין מיוחד במערכות יחסיהם הרגשיות והחברתיות של אנשים ) הולמס וקרפ, 2000) ב 1921 הוא פיתח פרויקט שאותו כינה "תיאטרון הספונטניות". 63

82 פסיכודרמה מאפשרת איתור מקורות הספונטניות תוך כדי העלאת חוויות מהעבר הקרוב והרחוק, בדיקת אלטרנטיבות על ידי חוויות מתקנות והתנסויות במצבים עתידיים אפשריים, ובכך מביאה לשיפור ניכר בביטחון העצמי ובהרגשת הערך האישי. בין השאר, תורמת הפסיכודרמה לשיפור משמעותי בהגדרת הזהות האישית והמקצועית, וכן מחזקת את יכולת ההתמודדות עם בעיות בזוגיות, בעיות ביחסי הורים-ילדים (בכל גיל שהוא), משברי הגיל ובגידת הגוף, שכול ואובדן. השיטה מבוססת על האמונה שבכל אדם יש מן הכוח הבורא והיוצר. כדי להגיע למפגש עם היצירתיות על האדם לגלות את מקורות הספונטניות שלו. הספונטניות היא כוח הפועל בהווה ומניע את הפרט לקראת תגובה הולמת במצב חדש ותגובה חדשה על מצב ישן. במסגרת זו בודקים יחסים בין-אישיים, קונפליקטים ובעיות רגשיות ומטפלים בהם על ידי שיטות שנלקחו מעולם התיאטרון והדרמה. המלה "דרמה", אין פירושה "משחק" או "הצגה". כאן היא משמשת לאדם מול עצמו, בין אדם למשנהו, או בתוך קבוצת אנשים על ידי דיבור, מועלות הבעיות על ידי הצגתן בפועל (גולדמן ומוריסון, 1984) שיטת העבודה בפסיכודרמה מתחיל בהצגת הבעיה, משחקי תפקידים וחילוף התפקידים מאפשרים לכל אחד להיות, במהלך הדינמי, בתפקידו ואף "בעורו" של חברו לקבוצה. היכולת לראות את המציאות בעיני האחר ואפילו לראות את "עצמי" בעיני האחר, פותחת אפשרויות לשיתוף פעולה על בסיס ידידותי ואמפתי (ולאו דווקא תועלתי), תוך פתיחות לנקודת מבט שונה, פתיחות שהיא אבן יסוד להכרות מעמיקה יותר עם ה"עצמי". למעשה, חלק מרכזי בעבודת המורה הוא חלק הוראתי, בו היא למעשה 'השחקנית הראשית' היא עומדת מול תלמידים והורים. במפגשי הפסיכודרמה, תהיה למורה האפשרות להביא עוד היבט באישיות שלה לכלל ביטוי מול חברותיה למקצוע, ' לשחק משחק אחר' לקבל משוב על הדילמה אותה היא 'תשחק' ואף לפתוח בפניה זוויות ראיה נוספות. החידוש של עמידתה מול חברותיה בפוזיציה אחרת מהמוכרת לה, עשויה להעצים את תחושת המסוגלות העצמית שלה. בעבודה בפסיכודרמה, המשולבת בעבודה הקבוצתית, הגורמים המשפיעים בעבודה הקבוצתית - הבהרה, פרשנות, הקניית מידע, אלטרואיזם וטכניקת חברות (ראה בהשפעות הקבוצה) עשויים לבוא לידי ביטוי מאוד משמעותי בעבדות הפסיכודרמה. המורה, שבמודל המוצע היא הפרוטגוניסט, שהוא גיבור הפסיכודרמה, אשר מציגה ומשחקת את הסיטואציות השונות בפני שאר הקבוצה ומקבלת מהם משוב והדהוד לסיטואציות השונות. ועשויה לקבל כלים נוספים, דרך ההדהוד שלה ודרך הכפיל, שמדבר 'אותה' ומשם להבין על עצמה דברים שהיא לא נחשפה אליהם בעבר. חברות הקבוצה, הצופות בדרמה שמתרחשת על הבמה, יוצאות אף הן נשכרות בתובנות שלהן לגבי עצמן ולגבי חברותיהן למקצוע, ויכולות להושיט יד לעזרה גם במצב אחר, מתוך ההיכרות עם חלקים נוספים במורה הנצפית, ובהדהוד של חלקים אלו בעצמן. מבנה הפסיכודרמה הקלאסית שלב החימום שהוא מעין שלב מעבר בין העולם החיצוני לקבוצה, הכנת הקרקע. זהו שלב המתבצע בהדרגה עד לבחירת הנושא. שלב זה מתאפיין בשיחות פתיחה בין המשתתפים, משחקים קצרים, תרגילי תנועה, דמיון מודרך. מטרת החימום היא יצירת אמון בין המשתתפים, יצירת תחושת ביטחון וקירבה תוך כדי הקטנת החרדה, לפני היחשפותם של המשתתפים אינטראקציה בין המשתתפים. שלב זה מעודד את הספונטניות של כל אחד מהמשתתפים. במהלך החימום ייתכן ויתבלט משתתף שהנושא שלו יעובד לפסיכודרמה, הוא יכונה הפרוטגוניסט- מיוונית "השחקן המוביל או הראשון" (הולמס וקרפ, 2000). 64

83 שלב הפעולה- תחילת ה"הצגה" המוצגת על שטח מוגדר כגון במה. חלק זה הוא בעצם הצגת המציאות בעולם המיקרוקוסמי של המשתתפים. חלק מהמשתתפים לוקחים חלק בהצגה באופן פעיל ואחרים הם צופים. תחילה, הפרוטגוניסט מספר על עצמו ועל הבעיה שיעלה הלקוחה מעברו, ממציאות חייו או מעולם הפנטזיה והחלומות. (בלטנר ובלטנר, 1988) ההצגה מורכבת ממספר סיטואציות שלרוב יהיה ביניהן קשר אך הפרוטגוניסט לא תמיד היה ער לכך עד הצגתן. סיום המפגש- מעבר מעולם הקבוצה לעולם המציאות. בשלב זה הפרוטגוניסט זקוק לעידוד, להגנה, לקבלה ולתמיכה ולכן משתפים חברי הקבוצה בניסיונם האישי ומביעים את הזדהותם איתו. מבנה זה חוזר ונשנה לאורך התהליך הטיפולי. ההנחה הבסיסית שהיוותה עבור מורנו ) ) בסיס לתיאוריה: שהגשמת מלוא הפוטנציאל ההתפתחותי קשורה במקסימום ספונטאניות במהלך התהליך. תנועה שיטת טיפול רגשי המשלבת טכניקות תנועה שונות. טיפול בתנועה הוא תהליך המקדם אינטגרציה רגשית גופנית חברתית קוגניטיבית של המטופל. טיפול בתנועה ובמחול עוסק בצמיחה אישית דרך יחסי גומלין בין גוף לנפש והוא מושתת על התפיסה כי הגוף, היציבה והביטוי התנועתי של אדם משקף בעת ובעונה אחת רגשות ודפוסים פנים נפשיים יחד עם דפוסים בין אישיים ותרבותיים. שימוש בחוויה תנועתית מאפשרת להביע רגשות שקשה לתת להם ביטוי מילולי ) לווי, 1989) לתנועה מגוון משמעויות- ניתן להתייחס למהות התנועה, לאיכות התנועה, להקשרה התרבותי ולהיבטים של תקשורת. ניתן להתייחס לכוונה ולמניע שגורם לביצוע התנועה. עקרונות הטיפול בתנועה הנחת היסוד הבסיסית היא כי הגוף והנפש מקיימים ביניהם מערכת של יחסי גומלין וכי הם קשורים זה בזה קשר הדוק ובלתי ניתן להפרדה. התנועה משקפת את האישיות. התנועה עשויה להיות ביטוי של תכנים בלתי מודעים. הגוף והנפש מקיימים ביניהם יחסי גומלין כך ששינוי בתנועה (בגוף) עשוי להוביל ולהשפיע על תפקודה של הנפש. מערכת היחסים מתקיימת אף היא בצורה בלתי מילולית במישור התנועה. למשל, באמצעות טכניקת השיקוף. אימפרוביזציה בתנועה מאפשרת להתנסות בדרכים חדשות של "הוויה" ( being ).השאיפה לאיחוד של גוף-נפש בטיפול בתנועה יוצר תחושה של שלמות (wholeness) עבור האינדיבידואל. ) חודורוב, 1994) מטרות העבודה בתנועה - פתוח דפוסי התמודדות, שנוי הרגלי תנועה מקובעים, איתור קונפליקטים רגשיים המעוגנים בגוף, פיתוח אינטגרציה גופנית-נפשית, פיתוח יכולת ויסות בהבעת רגשות, פיתוח מיומנויות תקשורתיות/חברתיות והעלאת זיכרונות מודחקים. וויליאם רייך מייחס השפעה עיקרית לשפה ההבעתית של הגוף. הבנתו את "השריון ההגנתי", את הרגש המודחק המאוחסן בגוף כמתח שרירי כרוני, ואמונתו בערך השחרור הקתרטי, היו חיוניים לעבודת תרפיסטים במחול רבים ) חודורוב, 1994) שיטת התנועה האותנטית מזמינה את האדם הנע להתבוננות פנימית מעמיקה אל תוך עולם הנפש באמצעות תנועה טבעית. הכוונה בתנועה טבעית היא לתנועה שאינה נצמדת לטכניקות תנועה מעולם הריקוד, אלא לכל תנועה הנובעת מהאדם עצמו. ניתן ליישם את השיטה בטיפול פרטני או קבוצתי (אדלר, 1999) לאור הנאמר על המורות והלחץ בו הן מתפקדות ברמה יומיומית, נוכל לראות בבירור כי תת הפרק- מטרות התנועה, יכול להסביר בצורה הטובה ביותר, מדוע בחרתי בתנועה לעבודה עם המורות. נוסף 65

84 לרווחים הנ"ל, נוכל לראות בפרק הדן בהשפעות הקבוצתיות 'טכניקת חיברות' 'שחזור מתקן' ו'עימות עם העצמי', יכולת והזדמנות נהדרת ליצור קשר אמפתי עם בת הזוג, עם בנות זוג אחרות, עם הקבוצה, עם ה'עצמי' וכל אלו יכולים לבוא לידי ביטוי דרך התנועה. תפקיד המורות, הוא תפקיד די רשמי, יש 'פרסונה' מסוימת אותה מצופה לראות בדמות המחנכת. ההזדמנות להשיל שכבות, רשמיות, מתחים ועוד, עשויה לאפשר למורה להרגיש נינוחה יותר, לחזק בה את המסוגלות העצמית, לרקוד ולנוע מול חברותיה, ובמקביל לפתח את האמפתיה שלה גם מול הקולגות שלה למקצוע. עבודה באמנות טיפול באמנות הוא שיטה בפסיכותרפיה בה נעשה שימוש בטכניקות שונות. הטיפול באמנות הוא אחת משיטות הטיפול בתוך תחום טיפול של הבעה ויצירה. הטיפול באמנות משלב תיאוריות מסורתיות של פסיכותרפיה, טכניקות מתחום הפסיכולוגיה ותיאוריות הנוגעות לתהליכי יצירה ולמאפיינים השונים של חומרי האמנות והשימוש בהם.(מק'נילי ( 2010 מנחים באמנות משתמשים בתהליך היצירה ובתכנים שעולים באמנות לסייע בהתמודדות במצבי מתח, משברים, בשיפור התפקוד הקוגניטיבי, בשיפור היחסים עם המשפחה והחברים, ושיפור איכות החיים באופן כללי. מנחים באמנות לומדים להכיר את הסמלים הלא-מילוליים שבתהליכי היצירה. מנחה באמנות מסייע למטופל לזהות את המחשבות והרגשות המובעים באמנות ואת משמעותן, ובכך הצד השני מגלה תובנות לגבי יצירתו ומפתח הבנה מעמיקה יותר לגבי עצמו ודרך ההתמודדות שלו עם האנשים סביבו. "יצירת אמנות היא הזדמנות להביע את הדמיון, האותנטיות והספונטניות של האדם. זו חוויה שלאורך זמן מובילה לתחושת סיפוק, תחושה של תיקון נפשי ושינוי. תהליך היצירה יכול להיות תהליך מרפא שמייצר חוויה של גדילה אישית." ) 1999.(Cathy, בטיפול באמנות, הייצוג הפיזי של הדימויים בעבודת האמנות מאפשר שימור התכנים והמשמעויות גם לאחר סיום השעה הטיפולית. הדימויים יכולים לספר יותר ממה שהמשתתף מוכן או יכול לומר. המילים עלולות להישכח, ושיחה ניתן להכחיש(נואל, 1995) תוך כדי יצירה יכולים לעלות אל המודע גם זיכרונות פרה-ורבליים. משתתפים שונים מתקשים לעתים להחזיק רצף בין הפגישות, אך עבודות האמנות מהוות תיעוד של הנעשה ומאפשרים קשר מיידי למפגש האחרון ואפשרות לבדיקת רצף של תקופה ארוכה של טיפול, אם על ידי המטופל המשתתף והמנחה יחדיו ואם על ידי המנחה בגפו. (שטיינדהרט, 2004) תכנים שאינם מודעים העולים בעבודת האמנות יכולים להשתמר עד שהמטופל מוצא את הכלים להבחין בו ולהשתמש בו. הטיפול באמנות מעניק למטופל תחושה של ביטחון, אומרת שטיינדהרט (2004) הפעילות האמנותית מעניקה תחושה של רשות גדולה יותר כחלק מהחופש היצירתי. גם משתתפים שמתקשים להשמיע את קולם יכולים לתפוס מקום מעצם היותה של יצירת האמנות נוכחת בחדר. בטיפול קבוצתי, העבודה האמנותית בחלל אחד פחות מאיימת כיוון שכולם עובדים באותו זמן ולא מדברים על פי התור כנהוג בטיפול מילולי. למשתתף יש אפשרות לבחון את אופן ביטויו לפני שהוא חושף אותו בפני הקבוצה כולה, אם בכלל. השימוש בחומר מאפשר יצירת קשר סביבו. אפשר לבקש ממשתתף אחר עיפרון או לחלוק אתו צנצנת מים למכחולים ואפילו להשתמש באותו צבע לציור. פעולות אלו יוצרות קרבה מילולית ובלתי מילולית היכולות להוות משקל רב (שם, 2004). 66

85 משתתפים מסוימים עשויים להיות "מילוליים יתר על המידה" ולהתחבא מאחורי מילים ופירושים. האמנות בתהליך הטיפול בו היא כלי המנטרל את המטופל המילולי לעשות מניפולציה ובדרך זאת לאפשר למנחה באומנות חלון אמין לעולמו דרכו ניתן ליצור קשר אמתי ואותנטי. יצירת האמנות יכולה להוות קמע ולסמל את הקשר בין העולם הפנימי לעולם המציאות. ייצוג הרגשות בחפץ מאפשר למשתתף שליטה גדולה יותר על רגשותיו וביצירת גבולות עבורם (וויר, 1995). מורות, מטבע מקצוען, בהחלט 'מילוליות' השימוש במילים הוא רב ויומיומי. חווית המפגש עם אמנות, עשויה להפגיש אותן עם החלק הפנימי שלהן, שבתהליך הקבוצתי מכונה 'הפנמה' שבדרך כלל לא בא לידי ביטוי בהוראה, החלק השקט של ההתכנסות פנימה, להתבוננות, למרחב הפנימי, ליצירה שאינה וורבלית, ליצירה שמאפשרת לבטא את מה שעולה, אין 'נכון' ו'לא נכון'. בעולם ההוראה, שבו רוב הדברים ) אם לא כולם) מקוטלגים כ 'טוב' ו'רע', תיתכן הפתעה למפגש אחר זה. במשוב אחרי העבודה, וההסבר של כל אחת את עבודתה, כאשר בנוסף, משתתפות אחרות יביעו את דעתן ואת מה שהן חושבות על העבודה של המשתתפת הדוברת, נוכל לראות את היכולת המתפתחת של המסוגלות עצמית, מסוגלות לבטא את העולם הפנימי שלה, את העוצמה המאפשרת לה להביא את העולם הפרטי, האישי בפני חברות הקבוצה, ואת האמפתיה הנרקמת בין המשתתפות עם גילוי תכנים משותפים והדהוד (עימות עצמי) לגבי העולם הפרטי של כל אחת ואחת. דאלי ( 1989 )אומרת כי תרפיסטים באמנות מעודדים את הביטוי של הגישה הפסיכואנליטית דרך ביטוי ציורי של חוויות פנימיות, כלומר, האמנות יוצרת תהליך של דימויים ספונטניים המשתחררים מהלא מודע. האמנות הינה אמצעי תקשורת לא מילולי, דרך להבעת רגשות מבולבלים, שאינם מובנים דיים בניסיון להבינם ולעשות בהם סדר. הפעילות האמנותית עושה שימוש בסמלים ובמנגנונים רבים של העתקה ).(splitting ) ופיצול (condensation) דחיסה,(displacement "נדמה שתרפיה באמנות מהווה פרדוקס" אומרת נואל (1995) "מרבית כוח הריפוי המהותי שלה טמון מעבר למילים והוא ההתנסות. התרפיה באמנות מסוגלת להציע דרך לבדיקת תחומים אישיים פנימיים הנמצאים מחוץ לטווח המילים ולהבעתם, והיא יכולה ליצור גשר בין פנימי וחיצוני ולהביא לאינטגרציה רבה יותר של השנים. למעשה, האנשים המוסמכים ביותר להעיד על יעילותה של התרפיה באמנות, והאנשים היחידים המסוגלים באמת להבינה, הם אלה שהתנסו בה ישירות. ומכיוון שהמצדדים בתרפיה באמנות טוענים שהיא עוסקת בצמיחה נפשית ובשינוי מעמיק ארוך טווח המטופל ער רק לחלק מהקורה לו. רק מאוחר יותר ניתן להבין את שהתחולל" ) נואל 1995). 67

86 פרק - 3 מתודולוגיה המחקר הנדון הוא מחקר כמותי, במחקר זה בחרתי להציע מודל התערבות למורות בבתי ספר יסודיים. נושאי המחקר הם: השפעת עבודה קבוצתית בשילוב אומנויות על התפתחות המורה השפעת התפתחות המורה על הקשר עם התלמידים..1.2 הטמעת כישורים אלו תיבנה בעבודה קבוצתית בשילוב אומנויות כמו- דמיון מודרך, עבודה אמנותית, פסיכודרמה, תנועה, ציור וכיו"ב. הנושאים המרכזיים להתפתחות במחקר זה הם- פיתוח מסוגלות עצמית ופיתוח אמפתיה. שאלת המחקר האם עבודה קבוצתית בשילוב אומנויות להתפתחות המורה, תשפיע על יכולותיה בתחום המסוגלות האישית ופיתוח האמפתיה ועל תפיסת הקשר של התלמיד את המורה? השערות המחקר ההשתתפות בקבוצה בתכנית תשפיע לחיוב על תפיסת המסוגלות האישית של המורה. ההשתתפות בקבוצה בתכנית תשפיע לחיוב על פיתוח האמפתיה של המורה. יהיה קשר חיובי בין תפיסת התלמיד את הקשר עם המורה לבין פיתוח תפיסת המסוגלות האישית של המורה. יהיה קשר חיובי בין תפיסת התלמיד את הקשר עם המורה לבין פיתוח האמפתיה מצד המורה השערות משנה אתיקה במחקרים יהיה קשר חיובי בין גיל המורה לבין פיתוח תפיסת המסוגלות האישית שלה. 1. יהיה קשר חיובי בין גיל המורה לבין פיתוח האמפתיה שלה. 2. יהיה קשר חיובי בין תפיסת התלמיד את הקשר עם המורה לבין גיל המורה. 3. יהיה קשר חיובי בין תפיסת התלמיד את הקשר עם המורה לבין מספר השנים של המורה 4. בכיתה הנבדקת. יהיה קשר חיובי בין תפיסת התלמיד את הקשר עם המורה לבין מספר השעות השבועיות 5. של המורה בכיתה הנבדקת. יהיה קשר בין תפיסת התלמיד את הקשר עם המורה לבין גודל הכיתה. 6. יהיה קשר חיובי בין שנות הוותק של המורה לבין תפיסת פיתוח המסוגלות שלה. 7. יהיה קשר חיובי בין שנות הוותק של המורה לבין פיתוח האמפתיה. 8. יהיה קשר חיובי בין שנות הוותק בבית הספר הנבדק לבין תפיסת פיתוח המסוגלות האישית 9. של המורה. 10. יהיה קשר חיובי בין שנות הוותק בבית הספר הנבדק לבין פיתוח האמפתיה. מחקר זה בודק במקביל להתפתחות המורה דרך עבודה קבוצתית, גם את ההשפעה של התפתחות זו על התלמידים של המורות המשתתפות במחקר. 68

87 לשם כך, חולקו שאלונים להורי התלמידים הלומדים בכיתות ה'-ו', שהם שכבת הגיל אותה אישר המדען הראשי למחקרים במשרד החינוך. ) ראה נספח 4) לפני יצירת הקשר עם ההורים למילוי השאלונים על ידי ילדיהם, נדרש אישור של וועדת הלסינקי שהיא וועדה הפועלת בהתאם לתקנות בריאות העם ) ניסויים רפואיים בבני אדם, התשמ"א, 1980, על תוספותיהן ותיקוניהן 1999), ומיישמת את עקרונות הצהרת הלסינקי. הוועדה דנה בהצעות מחקר בתחום הניסויים קליניים בבני אדם, וכן בהצעות מחקר בתחום החברתי ) פסיכולוגיה, רפואה חברתית ובקשות הכוללות שאלונים). פרטי ההצהרה הותוו בעצרת ההסתדרות הרפואית העולמית (WMA) ה- 18 שהתכנסה בהלסינקי בירת פינלנד ב בעצרת זו נקבעו העקרונות האתיים המנחים את הפעילות המחקרית המבוצעת בבני אדם, בשל העובדה שבמחקר זה תלמידים מכיתות ה'-ו' צריכים למלא שאלון בתחילת המחקר ובסופו, מילאתי טופס הצהרת הלסינקי המאפשר רק לאחר אישור וועדה זו להתחיל את המחקר. לפני כניסתי לכיתות ה'-ו' למילוי השאלון, נדרש אישור מלשכת המדען הראשי במשרד החינוך, המאפשר לי להיכנס לכיתות אלו, זאת רק לאחר שליחת טופסי אי התנגדות של ההורים למילוי השאלון ) ראה בנספחים בסוף פרק זה ( השלב הבא לאחר שההורים הביעו את אי התנגדותם /התנגדותם למילוי השאלון על ידי ילדיהם, היה לחלק שאלונים ולבקש מהתלמידים למלא שאלון זה. שכן, מחקר זה הוא מחקר מדעי שבו מעורבים בני אדם, בנטילת חלק בראיונות, במילוי שאלון, הנערך על ידי חוקר/ת. מחקרים שבהם מעורבים בני אדם מתוכננים תוך הקפדה על רווחתם, כבודם, פרטיותם ושלמותם הגופנית של המשתתפים בהם. לא ייערך מחקר על בני אדם אלא בהסכמתם מדעת ומראש, על סמך הסבר ברור של מטרות המחקר ומהלכו. ככלל, אפשר לעשות שימוש חוזר בדגימות אנונימיות ובלבד שההסכמה מראש התייחסה גם לאפשרות של שימוש חוזר. מידע על ענייניהם הפרטיים של המשתתפים הוא חסוי, ואין לעשות בו שימוש או לגלות אותו אלא למטרות שלשמן נערך המחקר. חיסיון מידע אישי- בכל מקרה לא ישתמש חוקר או כל עובד מנהלי/טכני המסייע במחקר, במידע על ענייניו הפרטיים של המשתתף ) כגון: שם, כתובת, מצב משפחתי, מצב בריאות או מצב כלכלי וכיו"ב) ולא יגלה כאמור מידע כאמור אלא למטרות שלשמן נערך המחקר לא ישתתף במחקר קטין או אדם הסובל ממגבלה שאינה מאפשרת מתן הסכמה מדעת, אלא אם הדבר הכרחי מבחינת מטרות המחקר עצמו. במקרים כאלה, נדרשת הסכמה בכתב, מדעת ומראש של האפוטרופוס של הקטין, במקרה הנוכחי, של ההורים לתלמידי כיתות ה'-ו'. עריכת מחקר שבו מעורבים בני אדם ללא אישור וועדת האתיקה או בניגוד לנוהל מהווה עבירת משמעת. שיטת המחקר אוכלוסיית המחקר מורות בבתי ספר יסודיים בכיתות ה'- ו' ותלמידים בבתי ספר יסודיים בכיתות ה'-ו' במדינת ישראל. מדגם המחקר - שלושה שלבים של דגימה 69

88 בחירת בתי הספר אזור המחקר נבחר במרכז הארץ ) אזור השרון) המאופיין באוכלוסיה ממעמד כלכלי בינוני גבוה. ארבעה בתי ספר יסודיים ממלכתיים ממרכז הארץ. שני בתי ספר אזוריים (שייכים למועצה מקומית) ושני בתי ספר עירוניים. המחקר התקיים בשלושה בתי ספר, בית הספר הרביעי הוא קבוצת הביקורת. בחירת בתי הספר התאפשרה בשל הסכמת המנהלות של בתי הספר המצוינים לעיל לקיים את המחקר בבית ספרן. בחירת המורות בחירת המורות בתוך אזור הבחירה בבתי ספר התבססה על דגימת נוחות (נגישות של מורות). מדגם המחקר יורכב מארבע קבוצות- שלוש קבוצות מחקר וקבוצת ביקורת: קבוצות מחקר מורות לאחר הסכמת המנהלות לקיים את המחקר בבית ספרן, תכנית ההתערבות התקיימה בשלושה בתי ספר, כלומר, שלושה חדרי מורים. כל צוות המורים של כל בית ספר השתתף בתכנית ההתערבות ) המחקר). סה"כ 52 מורות משלושה בתי ספר (מתוכן חלק מורות מקצועיות המלמדות את הכיתות הנבדקות) מתוכן, 12 מחנכות של כיתות ה'-ו'. בשל החלטת לשכת המדען הראשי במשרד החינוך, לבדוק רק את תלמידי כיתות ה'-ו', הפרדתי את שאלוני המורות של תלמידי כיתות ה'-ו' במעטפה נפרדת משאר חברות הצוות. קבוצת ביקורת מורות בחירת בית ספר ביקורת זהה לבחירת בתי הספר המשתתפים במחקר, כלומר, הסכמת המנהלת להגיע לבית ספרה ולחלק את השאלונים למורות ולתלמידים. סה"כ 45 מורות שלא ישתתפו במודל ויתבקשו למלא את השאלונים. כיתות מחקר תלמידים בבתי הספר בהם נערך המחקר, חולקו שאלונים לתלמידים של המורות המלמדות בכיתות ה'- ו' בלבד, שכן, משרד החינוך התיר רק לגילאים אלו להשתתף במחקר זה ) סה"כ 245 תלמידים מילאו את השאלונים, שכן, 4 הורים הביעו את התנגדותם. כיתות ביקורת תלמידים תלמידים בכיתות ה'-ו', שהמורות שלהם לא השתתפו במחקר משתנה בלתי תלוי השתתפות בסדנה לפיתוח מסוגלות עצמית ולפיתוח אמפתיה. ) השתתף / לא השתתף) משתני בקרה ) פיקוח) לגבי המורות ארץ לידה שנת עליה מספר הילדים הפרטיים מצב משפחתי נשואה / רווקה / גרושה / אלמנה משתנים תלויים עמדת התלמיד לגבי הקשר עם המורה. גיל המורות ) בשנים) מספר השעות השבועיות בכיתה הנבדקת. מספר השנים עם הכיתה הנבדקת. שנות וותק בהוראה

89 שנות וותק בבית הספר הנוכחי. גודל הכיתה הנבדקת..6.7 משתני בקרה ) פיקוח) מגדר ) בן/ בת) ארץ לידה שנת עליה יחס בין בנים לבנות בכיתה ) באחוזים) תהליך המחקר בפברואר 2012, לאחר סיום ואישור הצעת הדיסרטציה פניתי ללשכת המדען הראשי במשרד החינוך, כדי לקבל אישור להיכנס לכיתות ולחלק לתלמידים שאלונים. בתחילה דובר על כניסה לכיתות ד'-ו', לבסוף לאחר תהליך שארך תשעה(!) חודשים קיבלתי בנובמבר 2012, את ההיתר הנכסף להיכנס לכיתות ה'- ו' בלבד, לפני התחלת תכנית ההתערבות ולבקש מהתלמידים למלא את השאלונים. במקביל לתהליך מול לשכת המדען הראשי של משרד החינוך, ניסיתי להגיע לבתי ספר על מנת לארגן קבוצות מורות כדי להתחיל את תכנית ההתערבות. קשיים רבים נערמו בדרכי. ברוב בתי הספר אליהם פניתי, נתקלתי בתשובה שאין צורך, או להתקשר במועדים מאוחרים יותר, חלק מהמנהלות אף טרקו את הטלפון בכעס, על הפניה אליהם ולשם מה הצורך בתכנית כזו וכיו"ב. בשל התנגדויות אלו, ניסיתי לגייס מורות שיגיעו אליי בשעות אחר הצהריים/ערב, פרסמתי בפייסבוק, בתפוצת מיילים רחבה מאוד וכמובן, בקשרים של מכרים, ללא הצלחה. לבסוף, לאחר תהליך מייגע ומתיש, הגעתי לשלוש מנהלות שראו בתכנית כזו הזדמנות טובה להעצים את הצוות שלהן. לפני התחלת תכנית ההתערבות, הגעתי אל בית הספר למילוי השאלונים על ידי כל צוות המורים ועל ידי תלמידי כיתות ה'-ו' בבתי הספר שהשתתפו במחקר. שבוע אחרי מילוי השאלונים בנובמבר 2012, התחלתי את תכנית ההתערבות ) המחקר) התכנית המקורית הייתה לקיים את המפגשים אחת לשבועיים, אלא שבפועל, בשל אילוצי מערכת כמו ימי הורים, חגים, היעדרות המנהלת וכדומה, היו שינויים מהמקור. כך, שמועד סיום המחקר שונה מבית ספר אחד למשנהו. באמצע מרץ 2013, הסתיים המחקר בבית ספר ראשון. בשל חופשת הפסח, חג העצמאות, ימי זיכרון וכיו"ב, שני בתי הספר האחרים בהם היו דחיות, המחקר הסתיים באמצע חודש מאי בבית הספר 'ביקורת' מולאו השאלונים הן על ידי צוות המורים והן על ידי התלמידים באמצע נובמבר השאלונים למורות ולתלמידים במחקר זה, חולקו פעם אחת לפני תחילת המחקר, ואת אותו השאלון בפעם השנייה עם סיום המחקר. התלמידים התבקשו למלא שאלון אחד-"הקשר עם המורה בכיתה" (ראה נספח 1) ואילו המורות התבקשו למלא שני שאלונים, על פי הפירוט הבא "שאלון האמפתיה" ו"שאלון מסוגלות עצמית" ) ראה נספח 2, ו- 3 ) 71

90 תכנית ההתערבות בבתי הספר שולבה למעשה, בשעות השהות של המורות. חוק שעות השהות מתוך "אופק חדש", הן שעות המהוות חלק בלתי נפרד מיום עבודתו של המורה וישובצו במערכת השיעורים. בשעות השהייה יעסוק המורה בפעילויות הבאות: ישיבות עבודה (ביסודי עד 2 ש"ש ( ישיבות של המועצה הפדגוגית, ישיבות עם מנהל בית הספר, ישיבות של הצוותים המקצועיים עם רכזי המקצוע, ישיבות של הצוותים הרב-מקצועיים מורה, יועץ, פסיכולוג, רכז חינוך חברתי, ועוד. שאר שעות השהייה מיועדות: להכנת חומרי למידה ולתכנון ההוראה. למפגשים פרטניים עם ההורים. לבדיקות עבודות ומבחנים. לביקורי בית. משך זמן שעת שהייה זהה לשעה פרטנית ולשעה פרונטאלית לפי נוהג מקובל בבתי הספר, רשאי מנהל בית הספר לקבוע במערכת השיעורים של מורה שלושה "חלונות" או "דלת" ושני "חלונות" למשרה מלאה. דהיינו, 100% משרה, או באופן יחסי למשרה חלקית. כלומר המורה "עובד" עוד שתי שעות בכל שבוע ללא קבלת תמורה בצידה. בשעות אלו רשאי מנהל בית הספר לקבוע ישיבות צוות וכד', דבר שבפועל קורה ברוב בתי הספר. לעתים, מנהל בית הספר אף קובע שעות אלו בסוף יום וזה מונע מהמורה לצאת הביתה מוקדם יותר. כל האמור לעיל, יצר מצב בו המנהלות יכלו לאפשר לי להעביר את תכנית ההתערבות רק בעשרה מפגשים. עשרה מפגשים אלו התקיימו בהפרשים של שבועיים ואף יותר, בשל ישיבות פדגוגיות, ימי הורים וצרכים שונים של המערכת. עשרת המפגשים הם למעשה שעתיים שהות. כל שעה היא 45 דקות. כך שבפועל, תכנית ההתערבות כוללת עשרה מפגשים, שעה וחצי כל מפגש, בסיום יום לימודים, בחדר המורים או בחדר אחר בבית הספר. כלי המחקר שלושת בתי הספר קיבלו את אותם תכנים של פיתוח אמפתיה ופיתוח מסוגלות עצמית. כלי המחקר הוא שאלונים. " שאלון אמפתיה" ו"שאלון לבדיקת מסוגלות עצמית" לצוותים בבתי הספר הנבדקים ובבית הספר המשמש כ 'קבוצת ביקורת'. "הקשר עם המורה בכיתה" לתלמידי כיתות ה'- ו'.( נספח 1) שאלון אמפתיה ) נספח ( 3 על פי "מדד התגובה הבין אישית" של Davis שאלון מדד התגובה הבין-אישי - Interpersonal (IRI) Reactivity Index למדידת אמפתיה נבנה על ידי (1979, 1980, 1983a, 1983b) Davis בשנת הוא תורגם לעברית ותוקף על ידי (1992) Even בשנת השאלון מורכב מארבעה סולמות. שניים מהם מודדים אמפתיה רגשית ושניים מודדים אמפתיה קוגניטיבית. הסולמות המודדים אמפתיה רגשית הם סולם עניין אמפתי Concern),(Empathic המודד את הנטייה לחוות רגשות השתתפות מול מצוקת האחר, וסולם מצוקה אישית Distress),(Personal המודד את הנטייה לחוות רגשות מצוקה נוכח מצוקתו של האחר. הסולמות המודדים אמפתיה קוגניטיבית הם סולם הפנטזיה,(Fantasy) המודד את יכולת הפרט להעמיד עצמו במקומן של דמויות בדמיון, וסולם תפיסת עמדת האחר Taking),(Perspective המודד את 72

91 יכולת הפרט להעמיד עצמו במקומן של דמויות במציאות. לשאלון עשרים ואחד פריטים בהם מדרג עצמו הנבדק על סולם בן 5 מ"מאד אני" עד "מאד לא אני". במחקר נעשה שימוש בגרסה המקוצרת של השאלון בת 19 פריטים (נספח 4), שנוסחה העברי תוקף על ידי (1992). Even התאמה הפנימית של פרטי שאלון נבדקה על פי Cronbach s coefficient alpha ונמצאה כ שאלון מסוגלות עצמית (נספח 2) שאלון שני אותו מילאו המורות הוא שאלון הבודק את תפיסת המסוגלות העצמית של המורות, לפני תכנית ההתערבות ובסופה. (לבדיקת מסוגלות עצמית של מורים נעשה שימוש בשאלון לבדיקת תפיסת תחושת מסוגלות עצמית של המורה ממחקרו של פראג' (2002)( נספח 6), המבוסס על הגרסה של סודק ופודל Podell, Soodak & (1996). השאלון תורגם מאנגלית לעברית ע"י פראג' בשיטת התרגום החוזר ועבר בדיקת מהימנות אשר נמצאה גבוהה ) 0.78 ) ואחוז השנונות המוסברת (56.3%) בבדיקת הקשר בין שני הגורמים התקבל מתאם חיובי (0.50=r) מובהק (0.001>p). השאלון כולל 26 פריטים כשהמדד ביניהם נע על סולם בן 5 דרגות. הפריטים בשאלון מנוסחים בצורה הבאה לבדוק את מסוגלות המורה בשתי רמות: א. ב. מסוגלות אישית של המורה: המבטא את אמונתו ביכולתו לבצע את הפעולות הדרושות לקידום הוראה ולשליטה בהתנהגות התלמידים לדוגמא: "אם ישכח התלמיד מידע משיעורי, אדע איך להגביר את יכולת הזכירה שלו". ) פריטים:.(1,2,4,6,9,11,12,13,14,16,17,18,19,21,22,24,26 מסוגלות ההוראה: המבטא את אמונת המורה ביכולת מקצוע ההוראה להתגבר על השפעת הסביבה והבית. הוא כולל פריטים כמו: " המורה מוגבל מאוד במה שהוא יכול להשיג, כי לסביבת הבית של התלמיד השפעה על הישגיו. (פריטים: 3,5,7,8,10,15,20,23,25). פראג' (2000) ערך ניתוח גורמים חוזר לשאלון ואישר את תוקף המבנה של המושג "מסוגלות המורה" כפי שהוגדר בספרות המחקרית, כולל את שני הגורמים: מסוגלות אישית ומסוגלות הוראה. כאשר מהימנות כל סולם הוכחה כמספקת לצורכי המחקר (89. = α) = (85. וכמסוגלות הוראה α) = (89. ושני הגורמים שהוגדרו כמסוגלות אישית α) מסבירים כ 40% מהשונות במושג הכללי מסוגלות המורה כפי שהוגדרה בספרות המחקרית. שאלון ' הקשר עם המורה בכיתה' (נספח 1) על פי המודל של (1989 (Horrath & Greenberg בודק את תחושת התלמידים לגבי רמת תמיכת המורה ואת רמת האמפתיה של המורה. (WAI) Working Alliance Inventory (הורבט & גרינברג,.(1989 הסקאלה כוללת 36 פריטים מחולקים באופן שווה לשלוש קטגוריות - משימה, המטרה, קשרים. עקיבות פנימית נע בין תוקף מתבסס על השוואה עם (RI) Relationship Inventory ואת Consumer Rating Form 73

92 .(CRF) בקנה אחד עם האינטרסים של המחקר הנוכחי התגובות ניתנים בהיקף 7 דרגות, עם ציון גבוה המייצג קשר גבוה יותר. Resistance נמדד על ידי ניתוח של תמלילים המבוססים על סולם Client.(CRS) (Mahalik, 1994) Resistance Scale ראיות מהימנות ותוקף דווח במספר מחקרים. מבחן האמינות היה 0.91 על פני תקופה של 5 חודשים. תוקף, מבוסס על קשר עם סקלות רלוונטיות, נע בין Pederson) (Higbee, 1968 & התוקף של SDQ מבוסס על מתאם גבוה עם סולם של Jourard (החל ) (ראה Miller et al.(1983 מודל המחקר תכני המודל לפיתוח מסוגלות אישית ולפיתוח אמפתיה דרך אומנויות- מודל מחקר מספר המפגשים 10 מפגשים שיפורטו להלן משך כל מפגש שעה וחצי מפגש מספר - 1 היכרות משחק היכרות שעון פגישות. פסיכודרמה - הצגת האני תיערך דרך מישהו אחר שמציג. הבחירה תהיה חופשית. לדוגמא- אני בוחרת בבת שלי לספר עליי, שיחה על הSETTING הקבוצתי, זמני התחלה וסיום, הגדרת חופשות ) אם יהיו במהלך הסדנה) מחויבות אישית וקבוצתית להגיע לכל ימי הסדנה, הסבר כללי על התכנים שיהיו במודל. - - סבב ציפיות של המשתתפות- ציפיות מהסדנה, מהקבוצה, מעצמן ומהמנחה. יצירת בהירות מול ציפיות לא ריאליות. סיפור על תקרת הזכוכית. כל משתתפת מספרת על תקרת הזכוכית שלה ואיך היא הצליחה במסוגלות האישית שלה, להתגבר על הקושי שהיה. הסיפור בינוניות ) ראה נספח מספר 5) הלמידה הקבוצתית- קירוב הלבבות דרך הסיפורים והזדהות עם קשיים שהם אוניברסליים. לדבר על רגשות בכנות ובאומץ לב. מפגש מספר - 2 דמיון מודרך מטרה יצירת בהירות והתמקדות לגבי מצב מתבקש. חלק עיוני- הסבר כללי לגבי הטכניקה של דמיון מודרך, התהליכים המתרחשים, ההשפעה של טכניקה זו על המחשבות, הסבר כללי על אונות המוח. פעילות שלבי הדמיון המודרך - תודעה יוצרת מציאות- שלב ב'- יצירת חזון- דימוי המצב הרצוי, רגשות שמתעוררים, צלילים ועוד 74

93 שלב ג'- יעדים מעשיים- רישום החזון, כתיבת צעדים פרקטיים על מנת להגיע למצב הרצוי הנושא- 'הכוס העכורה'. מי נהיה אם נבחר במשהו אחר ממה שאנחנו רגילים, מהו "הרווח" והאומנם בו אני חפצה? דמיון מודרך בנושא 'הכוס העכורה' (ראה נספח מספר 6) בלונים- כל אחת ניפחה בלון. בניפוח הבלון היא התבקשה לנשוף החוצה משהו שמעיק עליה, משהו שעדיין לא פתור, קשירת הבלונים, העברתם מיד ליד ומאחת לאחת... בהמשך כל אחת בוחרת את הדרך הנכונה לה להיפטר ) אם בכלל) מהבלון. מה זה אומר על ההתנהלות שלי בחיי היומיום וכו' הלמידה הקבוצתית שיתוף, הקשבה, היכרות עם אלמנטים פחות מוכרים מחיי היומיום העשויים לאפשר לכידות גבוהה יותר בין חברות הקבוצה. שיפור קשרים ותקשורת בין אישית. מפגש מספר 3 פסיכודרמה מטרה היכרות עם נקודות חולשה ונקודות חוזקה חלק עיוני - היכרות עם המושג (Strengths, Weaknesses, Opportunities' ) - SWOT Threats) חוזקות, חולשות, הזדמנויות, איומים. סביבה פנימית- חוזקות :(Strengths) הגורמים המייחדים את הפרט, אשר נותנים לו יתרון ייחודי. חולשות :(Weaknesses) הגורמים המביאים לנחיתות הפרט ביחס לסביבה החיצונית ומונעים ממנו ליצור יתרון תחרותי וביחס לעצמו. סביבה חיצונית- הזדמנויות :(Opportunities) בסביבה החיצונית שבאמצעותן יכול הפרט להפיק רווח ולייצר מהן יתרון תחרותי. איומים :(Threats) מצבים בסביבה החיצונית שעלולים להזיק ליכולתו של הפרט להתחרות. פעילות - ישיבה בזוגות או בקבוצה - כל אחת מספרת על נקודות החוזקה /חולשה דרך המשקפיים של מנהלת בית הספר, של שני הורים ושל שני אנשי צוות ההוראה ושל עצמה. נבדוק במליאה הקבוצתית, האם יש הלימה בין הדמות הנמצאת בחדר לבין האמירות שנאמרות עליה. תהיה התייחסות להישגי ילדות דרך חפצים - מה היה בילדות שאפשר את ההישגים, מה עדיין קיים, ומה צריך להעיר...במפגש זה תהיה נגיעה לילדה הפנימית הנמצאת בכל אחת ואחת. עבודה באמנות- כל אחת מרכיבה, מציירת, את הדמות שלה כילדה. הזמנת דמויות משמעותיות מהילדות לספר על הילדה פסיכודרמה. הלמידה הקבוצתית למידת היבטים חדשים/ נוספים על המשתתפות. הצפת מסוגלות אישית גבוהה דרך סיפורי ילדות, הארת חלקים שנשכחו... יצירה באמנות מפגש מספר

94 מטרה- העמקת הלמידה על ה'אני' החיצוני מול ה'אני' הפנימי חלק עיוני- הסבר לגבי מודל החלון הג'והארי - כיצד אני רואה את עצמי, דגש על החלק כיצד אחרים רואים אותי, כיצד אני רוצה להיראות, כיצד אני רוצה שיראו אותי אחרים. משוב בקבוצה לגבי אמיתות הדעות האישיות של כל אחת. כמו כן, נלמד את המושגים של וויניקוט 'אני כוזב' מול 'אני אמיתי' חלון ג'והארי ) ראה נספח מספר 7) צמצום התחום החבוי יכול להתבצע רק אם האדם יתחיל לגלות לאחרים דברים על עצמו שהוא שומר ומסתיר. התחום החבוי הוא גם התדמית, ה"מסכה" שבה מושקעת אנרגיה רבה. פעילות- חלוקה לזוגות. כל אחת מספרת על עצמה 7 דקות ואז מתחלפות. עבודה עם קלפי 'מי-בי', כל אחת לוקחת שני קלפים המייצגים אותה לדעתה, מסבירה לקבוצה את הבחירה, כל משתתפת אומרת לאחרת, איך היא רואה אותה, ומהן לדעתה נקודות החוזקה שלה, ומה היא הייתה לוקחת ממנה. בנוסף, במשוב הקבוצתי, נתמקד בהשפעת המילים עלינו. משפטים שנאמרים והשפעתם עלינו. שימת דגש על העובדה שמשפטים מעצבים את האישיות שלנו ומנתבים אותנו בדרכים כאלה ואחרות. הגוף זוכר, משפט שנאמר הופך לביולוגיה- (דר' ווינטרופ 2004) דגש על מדע הPNI - פסיכולוגיה- נוירולוגיה- אימונולוגיה- כיצד המערכת הנפשית מושפעת ממילים המשפיעות על המערכת העצבית, שמשפיעה על המערכת החיסונית. פסיכונוירואימונולוגיה Psychoneuroimmunology) או בקיצור: PNI ראה נספח מספר ( 8 הלמידה הקבוצתית - העמקת הקשר, הלכידות וראיית הרבדים הנוספים שיש בכל אחת ואחת, דרך שיקוף, הדהוד ומשוב. כל חברות הקבוצה, שיקפו היבטים נוספים, חוזקות וכישורים אותם הן רואות אצל כל אחת. בהמשך לפעילות זו, נדון באפקט פיגמליון וגליתיאה. נשים דגש על אמירות חיוביות והעצמה של אחת את השנייה, וכמובן, של התלמידים. כתרגיל להטמעה- בהמשך לזוגות שעבדו בתחילה, כל אחת במשך שבוע מחזקת את בת הזוג שלה ומדגישה את החוזקות. אותה הוראה ניתנה למורות גם לגבי התלמידים שלהן. שימת דגש על ההשפעה של מילים. (כמורות בפועל מילים הן כלי עיקרי להעברת מסרים) בסיום מפגש זה נשלח מייל למורות לאחר מפגשי המשוב (ראה נספח מספר 9) מפגש מספר 6 פסיכודרמה המטרה פיתוח אמפתיה חלק עיוני- הסבר לגבי ההזדהות שלנו עם מקרים בהם נתקלים בחיי היומיום בבית הספר ובחיים בכלל, כיצד אנו משמרים את האותנטיות שלנו ובכך גם מעודדים את התלמידים להיות אותנטיים. שימת דגש על התלמידים המחפשים את הזהות שלהם, מחקים אחרים, הרוצים להשתייך ובמי הם בוחרים לצורך זה. הסיפור אותנטיות ) ראה נספח מספר 10) שיחה- כמה אני אותנטית, מהי אותנטיות? מהי אותנטיות בחינוך? איך נדע מתי התלמידים אותנטיים ומתי הם מחקים ואת מי? פעילות- חלוקה לקבוצות. כל קבוצה קיבלה תיאור מצב מסוים, בו הן התבקשו לזהות איך הדמות בסיפור הרגישה. 76

95 הלמידה הקבוצתית הקשבה פעילה, מתן מקום לדעות אחרות, יצירת סיפור ותגובה המוסכם על כולם, הסכמה לא להיות צודקת ולהרגיש טוב עם עובדה זו. שיפור קשרים ותקשורת בין אישית. התנסות בדרכי התנהגות בין אישיות חדשות. סיפור היאקירמא" -מאת הוראס מיינר (ראה נספח מספר 11) חשיפה לתרבות אחרת, ריחוק אתנוגרפי המאפשר את בדיקת רמת האמפתיה של האדם המערבי מול אנשים מתרבויות אחרות ושונות. מה קורה לפרט כשהוא פוגש מישהו מתרבות אחרת, שמדבר אחרת, מתלבש אחרת וכד. אילו רגשות זה מעורר אצלנו? נצייר את הרגשות שלנו. אם במריחת מכחול, או בעפרונות. ניתן ליצור ציור / עבודה משותפת. יאקירמא הוא מונח בו השתמשו מספר אנתרופולוגים תוך העמדת פנים של ריחוק אתנוגראפי כדי לתאר אספקטים שונים של התנהגות חברתית של תושבי ארצות הברית. יאקירמא הינו היפוך אותיות השם "אמריקאי" שנשמע כמו שם של שבט (באנגלית נעשה שימוש במונח.(Nacirema יאקירמא מתוארת כחברה אקזוטית בעלת מנהגים מוזרים ולא רציונאליים. הריחוק האתנוגראפי בו נעשה במקרה זה, היא טכניקה ספרותית של הזרה, כך שהקורא האמריקאי (או המערבי, או בכלל) לא יבחין מיד שמדובר בחברה האמריקאית. גלוי "האמת" אמור ללמד את הקורא פרק ביחסיות תרבותית, היינו בראייה פחות היררכית ופחות שיפוטית של התרבויות השונות; בקרבה הרבה, יותר מאשר נדמה לנו, שישנה בין החברה המערבית לחברות "אקזוטיות" ו"רחוקות"; ובמהירות הרבה בה אנו מתייגים את האחר, ובבעייתיות שבתיוג זה. מפגש מספר 7 תנועה מטרה- יצירת אמפתיה ומסוגלות דרך מגע ותנועה חלק עיוני- מהי אמפתיה- סוגי אמפתיה וההבדל ביניהם. הסבר על השלבים שבחיינו (אריקסון ( תיאורית השלבים, או התיאוריה הפסיכו-חברתית של אריקסון (ראה נספח מספר 12) פעילות- ריקוד שלבי ההתפתחות - כילדים את המצב הסימביוטי, את הספרציה,הבידול, את הגדילה. כאשר בין שלב לשלב יינתן משוב בין הזוגות /שלישיות שיבצעו את התרגיל. שמירה על גבולות דרך תנועה, אם הזמן יאפשר כל אחת תציג את התרגיל שלה מול הקבוצה. הלמידה הקבוצתית העמקה בעוד רובד עם הפתיחות, העוצמה והאמפתיה בין חברות הקבוצה, חשיפה לתכנים נוספים של הפרט על עצמו, היכולת לנוע מול חברות הקבוצה. פיתוח הבנה בדבר מחשבות, רגשות והתנהגות של אחרים. פיתוח תובנה והבנה לגבי מחשבות, רגשות והתנהגות, דרך צפיה והתבוננות בדפוסי יחסים בקבוצה ומחוצה לה. מפגש מספר 8 עבודה באמנות מטרה פיתוח מסוגלות עצמית חלק עיוני- בהמשך למערכת הבחירות שנערכה השנה, נחשוב על מצב בו כל מורה צריכה לשווק את עצמה מול נציגי משרד החינוך, מה היא תבחר לומר על עצמה? נלמד את מושגי ה'פרסונה' של יונג. מה יוצר את הפרסונה שלנו, מה אנחנו בוחרים ולמה אנחנו מתרגלים. מהי אותנטיות. איזה תהליך התלמידים עוברים כדי ליצור לעצמם 'פרסונה'. פרסונה קולקטיבית- איך היא נראית? מה הסממנים? איך זה משפיע עלינו בחיי היומיום? 77

96 אינדיווידואציה תהליך העצמיות ) ראה נספח מספר 13). פעילות - כל אחת הכינה לעצמה עם דפים צבעוניים, צבעים, הדבקות ועוד, כרטיס ביקור, ופלייר, בו הדגישה את נקודות החוזקה שלה, פעילות זו מחזקת הן את המשוב הקבוצתי שנערך לאחר שיתוף כל אחת עם התוצרים שלה, והן מחדד את הפרסונה בחינוך, המורות שיקפו אחת לשנייה, איך הן רואות כל אחת בחינוך, לעומת זהותה בחיים הפרטיים (זאת במקרים בהם נוצרה חברות מעבר לשעות הלימודים). למידה הקבוצתית - התנסות בדרכי התנהגות בין אישית חדשות, שיפור ביטחון עצמי, דימוי עצמי והערכה עצמית, נתינת משוב, פיתוח היכולת לעמוד מול הצוות ולומר חוזקות. מפגש מספר 9- עבודה באמנות המטרה פיתוח מסוגלות אישית חלק עיוני- הרבדים הנסתרים באישיות שלנו, המקום בו היומיום לעיתים לא מאפשר להכיר חלקים נוספים. נעמיק את הראייה האישית והקבוצתית לגבי מה כל אחת רואה באחרת, והפעם ממקום שהוא יותר עמוק, נסתר יותר, נתייחס לפרסונה, ובמקביל, יינתן משוב וצידה לדרך לעוד כישורים פוטנציאליים שכל אחת רואה באחרת. פעילות- כל אחת מפסלת בחמר, פלסטלינה, מנקי מקטרות, נוצות, נייר צבעוני, נייר קרפ, גפרורים צבעוניים ועוד חומרים נוספים, את הפוטנציאל שעדיין לא מומש. למידה הקבוצתית- מתן אפשרות לכל אחת לשקף לאחרת את דעתה על המסוגלות הקיימת והמסוגלות שעדיין לא מומשה. פתיחות זו עשויה לאפשר לעבור שינוי אישי במסגרת הקבוצה, במטרה להעביר למידה זו גם מחוץ לקבוצה. מפגש מספר 10 המטרה פיתוח אמפתיה ופיתוח מסוגלות אישית חלק עיוני- מקצוע ההוראה הוא מקצוע ייצוגי, נעבוד על סימולציה של לשון גוף, מה אנחנו משדרים לסביבה שלנו? נדבר על סטריאוטיפים, ניסויים סוציולוגים שנעשו, מה מסוכן בסטריאוטיפים, מה קורה למורות כשהן נפגשות עם משפחות תלמידים שהן שונות. שימת דגש לא לגלוש לשיפוטיות. הסבר על טיפוסי אישיות- סרדין (פסיבי) דולפין (אסרטיבי) כריש ) אגרסיבי) איזה טיפוס היית מגדירה את עצמך? איך הקבוצה מגדירה אותך? תיאוריית הכריש,הסרדין והדולפין ) ראה נספח מספר 14) פעילות 1- עבודה בקבוצות- חלוקת תמונות צבעוניות. בכל תמונה יש דמות, יש לענות לגבי כל דמות על השאלות הבאות- גיל, תחביב, מקצוע, מצב משפחתי, מקום מגורים, טיפוס אישיות. כל קבוצה כותבת את תשובותיה לדמות, ואח"כ המנחה מספרת על דמות זו, ונראה עד כמה היה דיוק בתשובות הקבוצה ועד כמה זה תואם את המציאות. 78

97 פעילות זו תתמקד גם בנטייה לשפוט ולקטלג בצורה מידית. מה קורה למורה כשנכנס לכיתה ילד הלבוש בצורה מרושלת לעומת ילד הלבוש במותגים. סטריאוטיפים ) ראה נספח מספר 15) פעילות 2- כל אחת, בהסתמך על כרטיס הביקור והפלייר אותו הכינה עם החוזקות, יוצאת החוצה, ונכנסת כאשר הקבוצה יושבת בישיבת תיאטרון, ומציגה את עצמה, שימת דגש על לשון הגוף. מקצוע ההוראה הוא מקצוע ייצוגי, מקצוע בו המורה נפגשת עם הורים, מפקחים, אנשי צוות אחרים והתלמידים. אני רואה חשיבות גדולה בידיעת המורות את עוצמת ההשפעה של שפת הגוף על הסובבים אותם. לשון גוף (ראה נספח מספר 16) למידה הקבוצתית למידת האופן בו כל אחת נתפסת בעיני החברה, פיתוח המסוגלות, הביטחון והדימוי העצמי, בעמידה מול הצוות, תוך תיאור החוזקות. התנסות בדרכי התנהלות חדשות. נסיים בתרגיל פסיכודרמה בו כל אחת נמצאת בים, מולה מגיעה ספינה גדולה. בספינה יש הרבה תיבות אוצרות, על כל תיבה רשום שם, כל אחת ניגשת לספינה ולוקחת את התיבה שלה, פותחת אותה, ומספרת לקבוצה איזה אוצר היא קיבלה... ואיזה אוצר כל אחת מחברות הקבוצה נותנת לכל אחת ואחת בהתבסס על ההיכרות שנוצרה... כדאי להמשיך פעילות זו בחדר המורים, ולראות כל חודש/שבוע, מה נוסף לקופסה, מה נגרע, איך ניתן להוסיף. 79

98 פרק 4 ממצאים משתתפים משתתפים במחקר 3 בתי ספר בקבוצת הניסוי ובית ספר אחד כקבוצת ביקורת. מורות: משתתפות במחקר 76 מורות, 43 בקבוצת הניסוי (57%) ו- 33 בקבוצת הביקורת (43%). בקבוצת הניסוי 10 מחנכות כיתות והשאר מורות מקצועיות, ובקבוצת הביקורת 6 מחנכות והשאר מורות מקצועיות. מבין המחנכות בקבוצת הניסוי מחצית (5 מורות) מחנכות כיתות ה' ומחצית (5 מורות) כיתות ו', וכן בקבוצת הביקורת, מחצית (3 מורות) מחנכות כיתות ה' ומחצית (3 מורות) כיתות ו'. תלמידים: משתתפים במחקר 357 תלמידים, 226 בקבוצת הניסוי (63%) ו- 131 בקבוצת הביקורת (37%). 177 מהם (50%) בכיתה ה' ו- (50%) 180 בכיתה ו'. בסה"כ התלמידים לומדים ב- 16 כיתות, כאשר משתתפים מהן 6-32 תלמידים, בממוצע תלמידים לכיתה SD=5.94) תלמידים). לוח 1: מאפייני רקע של המורות המשתתפות במחקר, לפי קבוצה (76=N) הבדל t(74) t(74) = 2.02* t(74) = 1.42 Z= 1.36 Z= 2.78** בקורת (n=33) M (SD) 2.42 (1.03) (9.39) 7.15 (8.40) N (%) 31 (93.3) 2 (6.1) 33 (100.0) 0 (0.0) ניסוי (n=43) M (SD) 2.26 (1.07) (11.04) 9.98 (8.74) N (%) 36 (83.7) 7 (16.3) 34 (79.1) 9 (20.9) מספר ילדים פרטיים (טווח 0-4) ותק בהוראה (טווח 1-36 שנים) וותק בבית הספר (טווח 1-36 שנים) מצב משפחתי ארץ לידה נשואה גרושה, פרודה, אלמנה אחר ישראל סה"כ (N=76) M (SD) 2.33 (1.05) (10.57) 8.75 (8.65) N (%) 67 (88.2) 9 (11.8) 67 (88.2) 9 (11.8) *p<.05, **p<.01, ***p<.001 מן הממצאים בלוח ניתן לראות כי למורות כ- 2.3 ילדים בממוצע, ללא הבדל בין הקבוצות. הן עוסקות בהוראה עד 36 שנים, בממוצע כ- 13 שנים בסך הכל, כאשר נמצא הבדל בין הקבוצות באופן שמורות בקבוצת הניסוי עוסקות בהוראה כ שנים בממוצע, לעומת כ שנים בממוצע בקבוצת הביקורת. המורות מלמדות בבית הספר הנוכחי עד 36 שנים, קרוב ל- 9 שנים בממוצע, ללא הבדל בין הקבוצות. רוב המורות נשואות, כ- 88% מהן, ורובן ילידות ישראל (כ- 88%). נמצא הבדל מובהק עבור ארץ לידה: כ- 80% מן המורות בקבוצת הניסוי, אך כל המורות בקבוצת הביקורת, הן ילידות ישראל. 80

99 בפתח פרק הממצאים יבחנו מתאמים בין משתני רקע אלו לבין משתני המחקר, ובמידה וימצאו מובהקים יערך עליהם פיקוח סטטיסטי בעת בחינת השערות המחקר. לוח 2 מציג את מאפייני המורות המחנכות המשתתפות במחקר, לפי קבוצה. עקב גדלי המדגם הקטנים, נבחנו כל ההבדלים בעזרת ניתוחי ם א-פרמטריים Test).(Mann-Whitney U לוח 2: מאפייני רקע של המורות המחנכות המשתתפות במחקר, לפי קבוצה (16=N) הבדל Z בקורת (n=6) M (SD) (2.14) 2.50 (1.38) (11.87) (12.03) N (%) 6 (100.0) 0 (0.0) 6 (100.0) 0 (0.0) ניסוי (n=10) M (SD) (7.49) 2.60 (1.08) (8.21) (8.03) N (%) 10 (100.0) 0 (0.0) 8 (80.0) 2 (20.0) סה"כ( N=16 ) M (SD) (5.94) 2.56 (1.15) (9.36) (9.32) N (%) (16) 0 (0.0) 14 (87.5) 2 (12.5) גודל כיתה (טווח 6-32) מספר ילדים פרטיים (טווח 0-4) ותק בהוראה (טווח 1-34) וותק בכיתה (טווח 1-34) מצב משפחתי ארץ לידה נשואה גרושה, פרודה, אלמנה ישראל אחר מן הממצאים בלוח ניתן לראות כי מבין הכיתות אשר המורות מחנכות השתתפו עד 32 ילדים לכיתה, בממוצע כ- 22 ילדים לכיתה, ללא הבדל מובהק בין הקבוצות. למחנכות כ- 2.5 ילדים בממוצע, ללא הבדל בין הקבוצות. הן עוסקות בהוראה עד 34 שנים, בממוצע קרוב ל- 14 שנים בסך הכל, ומלמדות בבית הספר הנוכחי כ שנים בממוצע, ללא הבדל בין הקבוצות. כל המחנכות נשואות, ורובן ילידות ישראל (כ-.(88% לוח 3: מאפייני רקע של התלמידים המשתתפים במחקר, לפי קבוצה (357=N) הבדל Z בקורת N (%) 68 (51.9) 63 (48.1) 69 (52.7) 62 (47.3) 128 (97.7) 3 (2.3) ניסוי N (%) 109 (48.2) 117 (51.8) 100 (44.2) 126 (55.8) 223 (98.7) 3 (1.3) סה"כ N (%) 177 (49.6) 180 (50.4) 169 (47.3) 188 (52.7) 351 (98.3) 6 (1.7) כיתה מגדר ארץ לידה ה' ו' בן בת ישראל אחר 81

100 הממצאים בלוח מלמדים כי כמחצית מן התלמידים המשתתפים במחקר לומדים בכיתות ה' וכמחציתם בכיתות ו', ללא הבדל בין הקבוצות. קרוב למחציתם בנים ומעט מעל למחציתם בנות, ללא הבדל בין הקבוצות. כמעט כל התלמידים (98%) ילידי ישראל. בפתח פרק הממצאים יבחנו מתאמים בין משתני רקע אלו לבין משתני המחקר, ובמידה וימצאו מובהקים יערך עליהם פיקוח סטטיסטי בעת בחינת ההשערות. השאלונים שאלון אמפתיה- מולא על ידי המורות לפני ואחרי תוכנית ההתערבות. על פי "מדד התגובה הבין אישית" של Davis שאלון מדד התגובה הבין-אישי - (IRI) Interpersonal Reactivity Index למדידת אמפתיה נבנה על ידי (1992) Even (1979, 1980, בשנת.1979 הוא תורגם לעברית ותוקף על ידי 1983a, 1983b) Davis בשנת השאלון מורכב מארבעה סולמות. שניים מהם מודדים אמפתיה רגשית ושניים מודדים אמפתיה קוגניטיבית. הסולמות המודדים אמפתיה רגשית הם סולם עניין אמפתי Concern),(Empathic המודד את הנטייה לחוות רגשות השתתפות מול מצוקת האחר, וסולם מצוקה אישית Distress),(Personal המודד את הנטייה לחוות רגשות מצוקה נוכח מצוקתו של האחר. הסולמות המודדים אמפתיה קוגניטיבית הם סולם הפנטזיה,(Fantasy) המודד את יכולת הפרט להעמיד עצמו במקומן של דמויות בדמיון, וסולם תפיסת עמדת האחר Taking),(Perspective המודד את יכולת הפרט להעמיד עצמו במקומן של דמויות במציאות. בשאלון מדרג עצמו הנשאל על סולם בן 5 מ"מאד אני" עד "מאד לא אני". במחקר נעשה שימוש בגרסה המקוצרת של השאלון בת 17 פריטים (נספח 4), שנוסחה העברי תוקף על ידי (1992). Even נערך היפוך כיוון לפריטים: 3,4,5,8,10,11,12,13. פריטים 8 1, הוצאו עקב מתאמים שליליים עם הסקלות. הוגדרה אמפתיה קוגניטיבית לפי פריטים: 3,5,6,9,12,16,17 ונמצאה עקיבות פנימית נמוכה במחקר הנוכחי 52.=. הוגדרה אמפתיה רגשית לפי פריטים: 2,4,7,10,11,13,14,15 ונמצאה עקיבות פנימית קבילה במחקר הנוכחי 64.=. הוגדר ציון כולל לאמפתיה ונמצאה עקיבות פנימית קבילה במחקר הנוכחי 70.=. לפיכך, הוגדרו שלושת הציונים כממוצעי הפריטים המרכיבים אותם, באופן שציון גבוה יותר מייצג אמפתיה רבה יותר. יש להתייחס למימד הקוגניטיבי במשנה זהירות. שאלון מסוגלות עצמית מולא על ידי המורות לפני ואחרי תוכנית ההתערבות. לבדיקת מסוגלות עצמית של מורים נעשה שימוש בשאלון לבדיקת תפיסת תחושת מסוגלות עצמית של המורה ממחקרו של פראג' (2002)( נספח 6), המבוסס על הגרסה של סודק ופודל (1996 Podell,.(Soodak & השאלון תורגם מאנגלית לעברית על ידי פראג' בשיטת התרגום החוזר ועבר בדיקת מהימנות, אשר נמצאה טובה אישית (78. = α). בבדיקת הקשר בין שני הגורמים התקבל מתאם חיובי (0.50=r) מובהק (0.001>p). 82

101 השאלון כולל 25 פריטים אשר התשובות להם ניתנות על גבי סקלת ליקרט בת 6 דרגות 1-6. הפריטים בשאלון בוחנים את מסוגלות המורה בשני מימדים: א. מסוגלות אישית של המורה: המבטאת את האמונה ביכולת לבצע את הפעולות הדרושות לקידום הוראה ולשליטה בהתנהגות התלמידים לדוגמא: "אם ישכח התלמיד מידע משיעורי, אדע איך להגביר את יכולת הזכירה שלו". ) פריטים: 1,3,4,6,7,10,15,16,19,21,22,23). ב. מסוגלות ההוראה: המבטאת את האמונה של המורה ביכולת מקצוע ההוראה להתגבר על השפעת הסביבה והבית. הוא כולל פריטים כמו: "המורה מוגבל במה שהוא יכול להשיג, כי לסביבת הבית של התלמיד השפעה על הישגיו." (פריטים: 2,5,8,9,11,12,13,14,17,18,20,24,25). פראג' (2000) ערך ניתוח גורמים חוזר לשאלון ואישר את תוקף המבנה של המושג "מסוגלות המורה" כפי שהוגדר בספרות המחקרית, ככולל את שני הגורמים: מסוגלות אישית ומסוגלות הוראה. מהימנות הסולם הכולל נמצאה טובה (89. =α), וכן מהימנות הגורמים שהוגדרו: מסוגלות אישית (89. = α) ומסוגלות הוראה (85. =.(α נערך היפוך כיוון לפריטים:. 2,8,9,12,14,17,18,20,23 פריט 14 הוצא עקב מתאמים שליליים עם הסקלות. הוגדרה מסוגלות אישית לפי פריטים: 1,3,4,6,7,10,15,16,19,21,22,23 טובה במחקר הנוכחי 85.=. ונמצאה עקיבות פנימית הוגדרה מסוגלות ההוראה לפי פריטים: 2,5,8,9,11,12,13,14,17,18,20,24,25 פנימית טובה במחקר הנוכחי 77.=. ונמצאה עקיבות הוגדר ציון כולל למסוגלות עצמית ונמצאה עקיבות פנימית טובה במחקר הנוכחי 88.=. לפיכך, הוגדרו שלושת הציונים כממוצעי הפריטים המרכיבים אותם, באופן שציון גבוה יותר מייצג מסוגלות עצמית רבה יותר. שאלון ' הקשר עם המורה בכיתה': (WAI) Working Alliance Inventory (הוראט & גרינברג, 1989). השאלון מולא על ידי התלמידים לפני ואחרי ההתערבות. על פי המודל של הוראט וגרינברג (1989 (Horrath & Greenberg בודק השאלון את תחושת התלמידים לגבי רמת התמיכה והאמפתיה של המורה. הסקאלה המקורית כוללת 36 פריטים המחולקים באופן שווה לשלוש קטגוריות - משימה, מטרה, קשרים. עקיבות פנימית נמצאה נעה בין (הורבט & גרינברג, 1989). תוקף הכלי מתבסס על השוואה עם Relationship Inventory (RI) ועם.(CRF) Consumer Rating Form התגובות לשאלון ניתנות על גבי סקלה בת 7 דרגות, כאשר ציון גבוה מייצג איכות קשר גבוהה יותר עם המורה. במחקר הנוכחי נעשה שימוש ב- 8 פריטים המייצגים את הקטגוריה 'קשרים': תפיסת התלמיד את איכות הקשר עם המורה. נמצאה עקיבות פנימית גבוהה 92.=, והוגדר ציון כולל לפי ממוצע הפריטים. 83

102 ממצאים מקדימים מורות מתאמים בין משתני המחקר לבין משתני רקע במטרה לבחון את הצורך בפיקוח על משתני רקע בעת בחינת השערות המחקר נבחנו מתאמי פירסון בין ציוני המורות עבור אמפתיה ומסוגלות עצמית לבין מספר ילדים פרטיים, וותק בהוראה, וותק בבית הספר הנוכחי. לוח 4 מציג את המתאמים שנמצאו. לוח 4: מתאמים בין משתני המחקר לבין משתני רקע של המורות (76=N) וותק בביה"ס וותק בהוראה מס' ילדים פרטיים לפני אמפתיה: ציון כולל -.23* -.28* -.06 מימד קוגניטיבי מימד רגשי מסוגלות עצמית:.26*.26*.02 ציון כולל.21.25*.07 מסוגלות אישית.25* מסוגלות ההוראה אחרי אמפתיה: ציון כולל מימד קוגניטיבי מימד רגשי מסוגלות עצמית: ציון כולל.21.25*.01 מסוגלות אישית מסוגלות ההוראה *p<.05 84

103 הממצאים בלוח מעידים כי וותק המורה בהוראה בכלל ובבית הספר הנוכחי נמצא במתאם שלילי עם הציון ההתחלתי עבור המימד הקוגניטיבי של אמפתיה, ובמתאמים חיוביים עם מסוגלות עצמית. מתאם חיובי אף נמצא בין מסוגלות אישית בסיום התוכנית לבין וותק בהוראה. ככלל, המתאמים בין משתני המחקר לבין וותק בהוראה נוטים להיות גבוהים יותר מאשר המתאמים בין משתני המחקר לבין וותק בבית הספר הנוכחי. המתאם בין וותק בהוראה לבין וותק בבית הספר הנוכחי חיובי וגבוה: 78.=r (001.>p), דבר המלמד על הצורך לפקח על אחד מהם בלבד. לפיכך, יבחנו השערות המחקר העוסקות במורות בפיקוח על וותק בהוראה. הבדלים התחלתיים בין קבוצת הניסוי לבין קבוצת הביקורת הבדלים התחלתיים בין קבוצת הניסוי לבין קבוצת הביקורת נבחנו בעזרת שלושה ניתוחי שונות רב משתניים, בפיקוח על וותק בהוראה :(MANCOVA) א) עבור הציונים הכוללים של אמפתיה ומסוגלות עצמית, ב) עבור מימדי אמפתיה, ג) עבור מימדי מסוגלות עצמית. ממצאי ניתוחים אלה מוצגים להלן בלוח 5. לוח 5: ממוצעים, סטיות תקן וערכי F עבור ציוני התחלה של אמפתיה ומסוגלות עצמית לפי קבוצה (N=76) הבדל F(1, 73) ( 2 ) 0.25 (.003) 0.01 (.001) 0.66 (.009) 0.58 (.008) 0.71 (.010) 0.25 (.003) בקורת( n=33 ) M (SD) 3.82 (0.43) 3.66 (0.44) 3.97 (0.52) 4.36 (0.42) 4.56 (0.50) 4.17 (0.47) ניסוי( n=43 ) M (SD) 3.84 (0.38) 3.59 (0.44) 4.05 (0.47) 4.34 (0.46) 4.52 (0.49) 4.16 (0.54) אמפתיה: ציון כולל מימד קוגניטיבי מימד רגשי מסוגלות עצמית: ציון כולל מסוגלות אישית מסוגלות ההוראה ניתוח השונות הרב משתני עבור הציונים הכוללים של אמפתיה ומסוגלות עצמית לא נמצא מובהק:.014 = 2.F(2, 72) = 0.50, p =.610, בדומה, לא נמצא מובהק ההבדל הרב משתני עבור מימדי האמפתיה:.013 = 2,F(2, 72) = 0.48, p =.619, ואף לא עבור מימדי מסוגלות עצמית: = 72) (2, 010. = 2,0.35. p =,705. לפיכך, לא נמצא הבדל מובהק בציוני ההתחלה של המורות בין הקבוצות. הבדלים התחלתיים בין שלושת בתי הספר בקבוצת הניסוי בהמשך לבחינת ההבדלים ההתחלתיים בין קבוצת הניסוי לבין קבוצת הביקורת נבחנו גם הבדלים התחלתיים בין המורות בשלושת בתי הספר בקבוצת הניסוי (בקבוצת הביקורת בית ספר יחדי). ההבדלים נבחנו כמקודם בעזרת שלושה ניתוחי שונות רב משתניים, בפיקוח על וותק בהוראה :(MANCOVA) א) עבור הציונים הכוללים של אמפתיה ומסוגלות עצמית, ב) עבור מימדי אמפתיה, ג) עבור מימדי מסוגלות עצמית. ממצאי ניתוחים אלה מוצגים להלן בלוח 6. 85

104 לוח 6: ממוצעים, סטיות תקן וערכי F עבור ציוני התחלה של אמפתיה ומסוגלות עצמית לפי בית ספר בקבוצת הניסוי (43=N) הבדל F(2, 39) ( 2 ) 0.38 (.020) 2.24 (.108) 0.04 (.002) 1.47 (.073) 0.57 (.030) 2.16 (.104) בית ספר ג' (15=n) M (SD) 3.80 (0.30) 3.51 (0.26) 4.06 (0.41) 4.34 (0.29) 4.50 (0.35) 4.17 (0.32) בית ספר ב' (14=n) M (SD) 3.73 (0.33) 3.38 (0.45) 4.03 (0.43) 4.57 (0.48) 4.77 (0.50) 4.37 (0.57) בית ספר א' (14=n) M (SD) 3.93 (0.50) 3.84 (0.49) 4.02 (0.60) 4.05 (0.41) 4.31 (0.51) 3.80 (0.37) אמפתיה: ציון כולל מימד קוגניטיבי מימד רגשי מסוגלות עצמית: ציון כולל מסוגלות אישית מסוגלות ההוראה ניתוח השונות הרב משתני עבור הציונים הכוללים של אמפתיה ומסוגלות עצמית לא נמצא מובהק:.048 = 2.F(4, 74) = 0.88, p =.478, בדומה, לא נמצא מובהק ההבדל הרב משתני עבור מימדי האמפתיה:.081 = 2,F(4, 74) = 1.54, p =.201, ואף לא עבור מימדי מסוגלות עצמית: = 74) F(4, 062. = 2,1.15. p =,340. לפיכך, לא נמצא הבדל מובהק בציוני ההתחלה של המורות בין שלושה בתי הספר בקבוצת הניסוי. ממצאים מקדימים מורות מחנכות מתאמים בין משתני המחקר לבין משתני רקע במטרה לבחון את הצורך בפיקוח על משתני רקע בעת בחינת השערות המחקר העוסקות במורות המחנכות נבחנו מתאמי פירסון בין ציוני המורות המחנכות עבור אמפתיה ומסוגלות עצמית לבין מספר ילדים פרטיים, וותק בהוראה, וותק בבית הספר הנוכחי. לוח 7 מציג את המתאמים שנמצאו, ומראה כי לא נמצאו מתאמים מובהקים. לוח 7: מתאמים בין משתני המחקר לבין משתני רקע של המורות המחנכות (16=N) וותק בביה"ס וותק בהוראה מס' ילדים פרטיים לפני אמפתיה: ציון כולל מימד קוגניטיבי מימד רגשי 86

105 מסוגלות עצמית: ציון כולל מסוגלות אישית מסוגלות ההוראה אחרי אמפתיה: ציון כולל מימד קוגניטיבי מימד רגשי מסוגלות עצמית: ציון כולל מסוגלות אישית מסוגלות ההוראה *p<.05 הבדלים התחלתיים בין קבוצת הניסוי לבין קבוצת הביקורת הבדלים התחלתיים בין קבוצת הניסוי לבין קבוצת הביקורת עבור המורות המחנכות נבחנו בעזרת ניתוחי Mann-Whitney U tests א-פרמטריים, לאור גודל המדגם. ממצאי ניתוחים אלה מוצגים להלן בלוח 8 ומעידים כי לא נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות. (יש לציין כי לא נבחנו הבדלים עבור המורות המחנכות בין שלושה בתי הספר בקבוצת הניסוי לאור גדלי המדגם הקטנים: 2 3, ו- 5 מורות מחנכות לבית ספר). לוח 8: ממוצעים, סטיות תקן וערכי Z עבור ציוני התחלה של אמפתיה ומסוגלות עצמית לפי קבוצת מחנכות (16=N) הבדל Z בקורת( n=6 ) M (SD) 3.76 (0.59) 3.55 (0.54) 3.94 (0.65) 4.16 (0.47) 4.25 (0.44) 4.07 (0.52) ניסוי( n=10 ) M (SD) 3.77 (0.45) 3.54 (0.41) 3.98 (0.58) 4.38 (0.38) 4.55 (0.35) 4.21 (0.50) אמפתיה: ציון כולל מימד קוגניטיבי מימד רגשי מסוגלות עצמית: ציון כולל מסוגלות אישית מסוגלות ההוראה 87

106 תרשים 1: ציוני התחלה וסיום של אמפתיה לפי קבוצה תרשים : 2 ציוני התחלה של מסוגלות עצמית לפי קבוצה 88

107 ממצאים מקדימים תלמידים הבדלים במשתני המחקר לפי משתני רקע במטרה לבחון את הצורך בפיקוח על משתני רקע בעת בחינת השערות המחקר העוסקות בתלמידים נבחנו הבדלים בין ציוני התלמידים עבור תפיסת הקשר עם המורה לפי מגדר וכיתה (ה' / ו'). לאור המבנה המקונן של תלמידים בתוך כיתות נערך הניתוח בעזרת מודלים מעורבים models) (mixed כאשר הכיתה משמשת כמשתנה האקראי. לוח 9 מציג את ההבדלים שנמצאו. לוח 9: תפיסת הקשר עם המורה לפי מגדר וכיתה (357=N) הבדל F ( 2 ) F(1, ) = 5.26* (.012) F(1, ) = 9.78** (.029) בנות( n=188 ) M (SD) 5.75 (1.12) 6.20 (0.94) בנים (169=n) M (SD) 5.47 (1.36) 5.82 (1.24) קשר עם המורה לפני קשר עם המורה אחרי קשר עם המורה לפני הבדל F(1, 12.40) = 0.64 (.008) F(1, 13.71) = 0.14 (.003) כיתה ו' (188=n) M (SD) 5.51 (1.23) 5.96 (1.09) כיתה ה' (177=n) M (SD) 5.73 (1.25) 6.09 (1.13) *p<.05, **p<.01, ***p<.001 הממצאים בלוח מראים כי נמצאו הבדלים לפי מגדר באופן שבנות מעריכות את הקשר עם המורה כטוב יותר, בתחילת התוכנית ואף בסיומה. לא נמצאו הבדלים לפי שכבת גיל. לפיכך, יבחנו ההשערות העוסקות בתלמידים תוך הכללת משתנה המגדר כמשתנה בלתי תלוי. הבדל התחלתי בין קבוצת הניסוי לבין קבוצת הביקורת הבדלי התחלתי בין קבוצת הניסוי לבין קבוצת הביקורת נבחנו בעזרת ניתוח מתוך מודלים מעורבים ) models,(mixed לאור השתייכות התלמידים לכיתות, ובפיקוח על מגדר. הממצאים מוצגים להלן בלוח 10 ומראים כי לא נמצאו הבדלים מובהקים בהערכת הקשר עם המורה בין קבוצת הניסוי לבין קבוצת הביקורת. לוח 10: ממוצעים, סטיות תקן וערך F עבור ציוני התחלה של תפיסת הקשר עם המורה, לפי קבוצה (N=357) הבדל F ( 2 ) F(1, 12.70) = 3.84 (.025) בקורת( n=131 ) M (SD) 5.86 (1.03) ניסוי( n=226 ) M (SD) 5.48 (1.33) תפיסת הקשר עם המורה 89

108 תרשים 3: ציוני התחלה של תפיסת הקשר עם מורה לפי קבוצה הבדל התחלתי בין שלושת בתי הספר בקבוצת הניסוי בהמשך לבחינת ההבדל ההתחלתי בין קבוצת הניסוי לבין קבוצת הביקורת נבחן גם הבדל התחלתי בהערכת הקשר עם המורה בין התלמידים בשלושת בתי הספר בקבוצת הניסוי (בקבוצת הביקורת בית ספר יחיד). ההבדל נבחן כמקודם בעזרת ניתוח מתוך מודלים מעורבים models),(mixed לאור השתייכות התלמידים לכיתות, ובפיקוח על מגדר. ממצאי ניתוח זה מוצגים להלן בלוח 11 ומלמדים כי לא נמצאו הבדלים מובהקים. לוח 11: ממוצעים, סטיות תקן וערך F עבור ציוני התחלה של תפיסת הקשר עם המורה, לפי בית ספר בקבוצת הניסוי (226=N) הבדל F ( 2 ) F(1, 5.60) = 1.47 (.015) תפיסת הקשר עם המורה בית ספר א' (67=n) M (SD) 5.51 (1.17) בית ספר ב' (47=n) M (SD) 5.16 (1.40) בית ספר ג' (112=n) M (SD) 5.60 (1.39) לסיכום הממצאים המקדימים, לא נמצאו הבדלים התחלתיים בין קבוצת הניסוי לבין קבוצת הביקורת, ואף לא הבדלים בין שלושה בתי הספר בקבוצת הניסוי, עבור משתני המורות והתלמידים כאחד. בחינת ההשערות העוסקות במורות תיערך בפיקוח על וותק בהוראה, ואילו בחינת ההשערות העוסקות בתלמידים תיערך תוך הכללת משתנה המגדר כמשתנה בלתי תלוי. 90

109 בחינת השערות המחקר השערת המחקר הראשונה- תפיסת מסוגלות עצמית בהשערת המחקר הראשונה נטען כי תמצא עליה בתפיסת המסוגלות העצמית בקרב מורות המשתתפות בתוכנית ההתערבות. ההשערה נבדקה ראשית עבור כלל המורות המשתתפות, בעזרת שני ניתוחי שונות במדידות חוזרות בפיקוח על וותק המורה בהוראה: ניתוח חד משתני עבור הציון הכולל של מסוגלות עצמית, וניתוח רב משתני עבור שני המימדים: מסוגלות אישית ומסוגלות ההוראה. לוח 12 מציג את ניתוחי השונות. לוח 12: ממוצעים, סטיות תקן וערכי F עבור ציוני מסוגלות עצמית לפי קבוצה וזמן (76=N) ביקורת 2.54 (.03) בחינת אינטראקציה F(1, 73) ( 2 ) ניסוי 52.95*** (.420) זמן x קבוצה 34.90*** (.323) הבדל F(1, 73) ( 2 ) קבוצה 7.23* (.090) בקורת( n=33 ) M (SD) ניסוי( n=43 ) M (SD) ציון כולל לפני.34 (0.46) אחרי 4.81 (0.43) לפני 4.36 (0.42) אחרי 4.26 (0.38) זמן.58*** (.147).91 (.03) 56.86*** (.438) 31.43*** (.301) 5.76* (.073) 12.18*** (.143) ) ) 5.07 (0.43) 4.52 (0.49) סוגלות אישית 3.40 (.044) 28.47*** (.281) 23.37*** (.242) 5.33* (.068) 7.73** (.096) ) 4.17 (0.47) 4.55 (0.53) 4.16 (0.54) *p<.05, **p<.01, ***p<.001 סוגלות ההוראה ניתוח השונות עבור הציון הכולל של מסוגלות עצמית נמצא מובהק עבור האינטראקציה בין זמן לבין קבוצה, כמצוין בלוח. בדומה, נמצא ניתוח השונות הרב משתני עבור מסוגלות אישית ומסוגלות ההוראה מובהק- עבור זמן:.153 = 2,F(2, 72) = 6.51, p =.003, עבור קבוצה:.033, = p F(2, 72) = 3.57, 090. = 2, ועבור האינטראקציה בין זמן לבין קבוצה:.F(2, 72) = 17.59, p <.001, 2 =.328 בחינת האינטראקציות המובהקות הבהירה כי עבור שלושת המשתנים נמצא הבדל הזמן מובהק בקבוצת הניסוי ולא מובהק בקבוצת הביקורת. מן הממוצעים ניכר כי חלה עליה מובהקת בקבוצת הניסוי ולא חל שינוי בקבוצת הביקורת. בהמשך לכך, נבחנה ההשערה עבור המורות המחנכות. לאור גודל המדגם בבדיקה זו נבחנו ההבדלים בעזרת ניתוחים א-פרמטריים (Wilcoxon) עבור הבדל הזמן בכל קבוצה בנפרד. לוח 13 מציג את ההבדלים שנמצאו. לוח 13: ממוצעים, סטיות תקן וערכי Z עבור ציוני מסוגלות עצמית לפי קבוצה וזמן (16=N) הבדל Z ציון כולל מסוגלות אישית מסוגלות ההוראה לפני 4.38 (038) 4.55 (0.35) 4.21 (0.50) לפני 4.16 (0.47) 4.25 (0.44) 4.07 (0.52) ניסוי 2.61** 2.81** 1.96* ביקורת בקורת( n=6 ) M (SD) אחרי 4.06 (0.31) 4.29 (0.30) 3.82 (0.37) ניסוי( n=10 ) M (SD) אחרי 4.97 (0.35) 5.28 (0.30) 4.73 (0.45) 91

110 *p<.05, **p<.01 ניתוח ההבדלים מלמד כי חלה עליה מובהקת בתפיסת המסוגלות העצמית- ציון כולל, מסוגלות אישית, ומסוגלות ההוראה, של המורות המחנכות בקבוצת הניסוי, ולא חל שינוי בקבוצת הביקורת. לפיכך, מראים הממצאים כי השערת המחקר הראשונה אוששה, עבור כלל המורות ועבור המורות המחנכות. תרשים 4: ציוני התחלה וסיום של מסוגלות עצמית לפי קבוצה 92

111 השערת המחקר השנייה- אמפתיה בהשערת המחקר השנייה נטען כי תמצא עליה במידת האמפתיה של מורות המשתתפות בתוכנית ההתערבות. ההשערה נבדקה ראשית עבור כלל המורות המשתתפות בעזרת שני ניתוחי שונות במדידות חוזרות בפיקוח על וותק המורה בהוראה: ניתוח חד משתני עבור הציון הכולל של אמפתיה, וניתוח רב משתני עבור שני המימדים: הקוגניטיבי והרגשי. לוח 14 מציג את ניתוחי השונות. לוח 14: ממוצעים, סטיות תקן וערכי F עבור ציוני אמפתיה לפי קבוצה וזמן (76=N) בחינת האינטראקציה F(1, 73) ( 2 ) ניסוי ביקורת 0.16 (.002) 0.79 (.011) 0.02 (.001) 13.67*** (.160) 23.57*** (.247) 2.27 (.030) זמן x קבוצה 4.52* (.059) 6.35* (.081) 1.17 (.016) הבדל F(1, 73) ( 2 ) קבוצה 3.75 (.049) 2.40 (.032) 2.94 (.039) ציון כולל זמן 3.12 (.047) 3.71 (.049) 0.68 (.009) מימד קוגניטיבי מימד רגשי בקורת( n=33 ) M (SD) לפני אחרי 3.85 (0.38) 3.73 (0.42) 3.96 (0.51) 3.82 (0.43) 3.66 (0.44) 3.97 (0.52) ניסוי( n=43 ) M (SD) לפני אחרי 4.08 (0.38) 3.97 (0.50) 4.16 (0.46) 3.84 (0.38) 3.59 (0.44) 4.05 (0.47) *p<.05, **p<.01, ***p<.001 ניתוח השונות עבור הציון הכולל של אמפתיה נמצא מובהק עבור האינטראקציה בין זמן לבין קבוצה, כמצוין בלוח. ניתוח השונות הרב משתני עבור המימדים הקוגניטיבי והרגשי נמצא מובהק עבור האינטראקציה בין זמן לבין קבוצה:.083 = 2.F(2, 72) = 3.20, p =.047, ניתוח השונות הרב משתני לא נמצא מובהק עבור זמן:.050 = 2,F(2, 72) = 1.87, p =.162, וכן לא עבור קבוצה: = 72) F(2,.1.88, p =.160, 2 =.050 בחינת האינטראקציות המובהקות הבהירה כי עבור הציון הכולל של אמפתיה, וכן עבור המימד הקוגניטיבי, נמצא הבדל מובהק בקבוצת הניסוי ולא נמצא הבדל בקבוצת הביקורת. מן הממוצעים ניכר כי חלה עליה מובהקת בקבוצת הניסוי ולא חל שינוי בקבוצת הביקורת. לא נמצאו הבדלים לפי זמן או בין הקבוצות עבור המימד הרגשי. 5 תרשים 5: ציוני התחלה וסיום של אמפתיה לפי קבוצה 93

112 בהמשך לכך, נבחנה ההשערה עבור המורות המחנכות. כמקודם, לאור גודל המדגם בבדיקה זו נבחנו ההבדלים בעזרת ניתוחים א-פרמטריים (Wilcoxon) עבור הבדל הזמן בכל קבוצה בנפרד. לוח 15 מציג את ההבדלים שנמצאו. לוח 15: ממוצעים, סטיות תקן וערכי Z עבור ציוני אמפתיה לפי קבוצה וזמן (16=N) הבדל Z ציון כולל לפני 3.77 (0.44) 3.54 (0.41) 3.97 (0.58) לפני 3.76 (0.59) 3.55 (0.54) 3.94 (0.65) ניסוי 2.61** 2.81** 1.49 ביקורת בקורת( n=6 ) M (SD) אחרי 3.63 (0.44) 3.52 (0.40) 3.73 (0.62) ניסוי( n=10 ) M (SD) אחרי 4.20 (0.37) 4.16 (0.47) 4.25 (0.35) מימד קוגניטיבי מימד רגשי *p<.05, **p<.01 ניתוח ההבדלים מלמד כי חלה עליה מובהקת במידת האמפתיה של המורות המחנכות- ציון כולל, והמימד הקוגניטיבי, בקבוצת הניסוי, ולא חל שינוי בקבוצת הביקורת. בשתי הקובצות לא חל שינוי במימד הרגשי של האמפתיה. לפיכך, מראים הממצאים כי השערת המחקר השנייה אוששה במידה רבה, בקרב כלל המורות ובקרב המורות המחנכות, עבור הציון הכולל של אמפתיה והמימד הקוגניטיבי בה, אך לא עבור המימד הרגשי. 94

113 השערה 3 תפיסת הקשר עם המורה המורה. בהשערת המחקר השלישית נטען כי בקבוצת הניסוי תמצא עליה בתפיסת התלמידים את הקשר עם לאור השתייכות התלמידים לכיתות נבחנו ההבדלים בעזרת ניתוח מודלים מעורבים ) mixed (models כאשר הכיתה מוגדרת כמשתנה האקראי. ממצאי הניתוח מוצגים להלן בלוח 16. לוח 16: ממוצעים, סטיות תקן וערכי F עבור תפיסת הקשר עם המורה, לפי קבוצה, זמן ומגדר (N=357) בחינת האינטראקציה זמן x קבוצה F ( 2 ) ניסוי ביקורת F(1,353.00) = 19.15*** (.051) F(1, ) =152.27** * (.301) הבדל F ( 2 ) בקורת (n=131) M (SD) ניסוי (n=226) M (SD) תפיס ת הקשר עם המור ה זמן קבוצה זמן x קבוצה מגדר F(1, ) = 8.58** (.023) F(1, ) = *** (.254) F(1,1.31) = 1.66 (.012) F(1, ) = 16.20*** (.044) ) ) ) *p<.05, **p<.01, ***p< () הממצאים בלוח מלמדים כי נמצא הבדל מובהק בתפיסת התלמידים את הקשר עם המורה לפי האינטראקציה בין זמן לבין קבוצה. ההבדל מובהק בשתי הקבוצות: ניסוי וביקורת, ומן הממוצעים בלוח ניתן ללמוד כי חלה עליה מובהקת בקבוצת הניסוי, לעומת ירידה מובהקת בקבוצת הביקורת. הבדל המגדר נמצא מובהק, ומלמד כי תפיסת הקשר עם המורה טובה בקרב בנות ),5.98=M (SD=1.05 מאשר בקרב בנים SD=1.31),5.65=M), מעבר לקבוצה וזמן. כלל האינטראקציות בין מגדר לבין קבוצה וזמן לא נמצאו מובהקות. השערה 3 לפיכך, אוששה: בקבוצת הניסוי נמצאה עליה בתפיסת התלמידים את הקשר עם המורה. תרשים 6: ציוני התחלה וסיום של תפיסת הקשר עם המורה לפי הקבוצה 95