تقنين مقياس وكسلر لذكاء األطفال

Transcript

1 The Islamic Universityof Gaza Deanship of Research and graduate Studies Faculty of Education Master of Community Mental Health الجامعة اإلسالمية بغزة عمادة البحث العلمي والدراسات العليا كلية التربية ماجستير صحة نفسية مجتمعية تقنين مقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( على المكفوفين في البيئة الفلسطينية Standardize Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), in terms of Verbal Comprehension Index (VCI) and Working Memory Index (WMI), in order to suit the blind people in Palestinian environment إ عد اد الب اح ث أحمد محمد جادهللا ضهير إ شر اف الد كت ور عاطف عثمان يوسف األغا ق دم ت ه ذه الد ارسة لقسم علم النفس ا ست كم اال ل م ت طلبات الح صول ع لى د ر ج ة ال م اج ست ير ف ي الص ح ة الن فس ي ة الم جت م ع ي ة ب ك لي ة التربية ف ي ال ج ام ع ة اإل سالم ية ب غ زة - اآلخر/ جمادي 1439 ه مارس/ 2018

2 إق ارر أنا الموقع أدناه مقدم الرسالة التي تحمل العنوان: تقنين مقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( على المكفوفين في البيئة الفلسطينية Standardize Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), in terms of Verbal Comprehension Index (VCI) and Working Memory Index (WMI), in order to suit the blind people in Palestinian environment أقر بأن ما اشتملت عليه هذه الرسالة إنما هو نتاج جهدي الخاص باستثناء ما تمت اإلشارة إليه حيثما ورد وأن هذه الرسالة ككل أو أي جزء منها لم يقدم لقب علمي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعليمية أو بحثية أخرى. Declaration من قبل اآلخرين لنيل درجة أو I understand the nature of plagiarism, and I am aware of the University s policy on this. The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the researcher's own work, and has not been submitted by others elsewhere for any other degree or qualification. Student's name: Signature: Date: اسم الطالب: التوقيع: التاريخ: أحمد محمد ضهير 1028/03/21 أ

3

4 ملخص الرسالة هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى تقنين مقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( على المكفوفين في البيئة الفلسطينية والكشف عن مدى مناسبة فق ارت المقياس في قياس الذكاء ومدى قياس الخصائص السيكومترية )الصدق والثبات( للمقياس واستخ ارج معايير األداء الميئينية للمقياس بعد تطبيقه على األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية والذين تت اروح أعمارهم من 6 سنوات إلى 16 سنة و 11 شهر. عينة الد ارسة: تكو نت عينة الد ارسة من جميع األطفال المكفوفين في محافظات غزة والمنتسبين في مركز النور لتأهيل المعاقين بصريا ومدرسة النور واألمل الثانوية المشتركة للمكفوفين والبالغ عددهم (180) طفال منهم (98) من الذكور و (82) من اإلناث. منهج الد ارسة: اعتمد الباحث المنهج الوصفي. أهم نتائج الد ارسة: 1. أن قيم المتوسط الحسابي والوسيط والمنوال متقاربة لدرجة كبيرة. 2. تمتع المقياس بدرجة عالية من الفعالية والتي دلت عليها مؤش ارت معامالت الصعوبة والتمييز. 3. تمتع المقياس بدرجة عالية من الصدق دلت عليها المؤش ارت الكمية المستخرجة لكل من صدق التكوين الفرضي وصدق المحك والصدق التمايزي وأن المقياس يتمتع بدرجة عالية من الثبات دلت عليها معامالت الثبات والتي تم حسابها بالطرق المختلفة )االتساق الداخلي التجزئة النصفية إعادة المقياس( مما يؤكد على سالمة تقنين المقياس وصالحيته للتطبيق. أهم توصيات الد ارسة: 1. االهتمام تقنين مقاييس الذكاء وخاصة على فئة األطفال المكفوفين والعمل على تطويرها. 2. اهتمام مؤسسات التربية الخاصة بنتائج الد ارسة وتطبيق المقياس على جميع األطفال المكفوفين للتعرف على مستويات ذكائهم واالستفادة من معايير المقياس المستخرجة في تشخيص التأخر الد ارسي وكذلك الموهوبين واألذكياء ليتم توجيههم وتصنيفهم وفق قد ارتهم العقلية وتوزيعهم على هذا األساس. 3. يجب على من يستخدم المقاييس العقلية والنفسية أن يكون مد رب ومؤهل مسبقا على تطبيقها. كلمات مفتاحية: تقنين وكسلر لذكاء المكفوفين الفلسطينية. ت

5 Abstract Study aim: This study aimed to standardize Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), in terms of Verbal Comprehension Index (VCI) and Working Memory Index (WMI), in order to suit the blind people in Palestinian environment. This was in addition to examine the suitability degree of the scale s structure in measuring intelligence and the psychometric properties (validity and reliability) of the scale. Moreover, the study aimed to derive performance percentile standards of the scale after applying it on the blind children in the Palestinian environment who are between the ages of 6 and 16 years, 11 months. Study sample: The study sample consisted of all blind children in Gaza Governorates who joined either UNRWA Rehabilitation Centre for the Visually Impaired, or Alnour Wa Alamal Secondary Mixed School for the Blind totaling (180) children; 98 males and 82 females. Study methodology: The researcher adopted the descriptive approach. Most important results of the study: 1. The values of mean, median and mode are highly convergent. 2. The scale displayed a high degree of efficiency evident by difficulty and discernment indexes. 3. The scale also displayed a high degree of validity evident by the quantitative indexes derived from construct related validity, criterion related validity and discriminant validity. Moreover, the scale displayed a high degree of reliability evident by reliability coefficients which were calculated by different methods including (internal consistency, split-half, retesting the scale). This confirms the correctness of the scale standardization and its validity for application. Most important recommendation of the study: 1. It is important to mind the standardization of intelligence scales especially for the blind children group, and work on developing them. 2. Private institutions of education should consider this study results and apply the investigated scale on all blind children in order to examine their intelligence levels. They should also benefit from the scale s derived standards in diagnosing children s learning disability. These standards are also applicable to the intelligent and gifted children, as they help in advising and classifying children according to their mental abilities leading to a logical distribution of them to the study classes. 3. Any user of mental and psychological scales should be well-trained and pre-qualified to apply them. Keywords: standardization, Wechsler, intelligence, blind, Palestinian. ث

6 ب س م الل ه الر ح م ن الر ح يم أ ف ل م ي س ير وا ف ي ا ل ر ض ف ت ك و ن ل ه م ق ل وب ي عق ل و ن ب ه ا أ و آذ ان ي سم ع و ن ب ه ا ف إ ن ه ا ل ت عم ى ا ل بص ار و ل ك ن ت عم ى الق ل و ب ال ت ي ف ي الص د و ر ]الحج: 46[ ج

7 .. إلى معلم البشرية األول هد ا ء ا إل حبيبي وسيدي محمد عليه أفضل الصالة والتسليم... إلى الذين قضوا في سبيل ربهم لنحيا ك ارما إلى أرواح شهدائنا شهداء فلسطين... إلى األسود ال اربضة خلف القضبان إلى تلك الشموع األبية التي أنارت لنا الدرب إلى أس ارنا إليكم يا من ضحيتم بحريتكم لنحيا بأمن وأمان إلى كل جريح ناضل من أجل تحرير وطنه... إلى من كلله هللا بالهيبة والوقار إلى من أحمل اسمه بكل افتخار إلى من ارتجيت من هللا أن يمد في عمره ليرى ثما ار قد حان قطافها بعد طول انتظار )أبي الحبيب( إلى من ترقرقت عيناها شوقا وحبا في رؤية حلمي يغدو حقيقة إلى من حفتني بالحب والحنان وأوصلتني بدمعها إلى بر األمان )أمي الحبيبة(... إلى جد تي الحاجة )زهية( أطال هللا في عمرها وجد تي الحاجة )أنصاف( شفاها هللا الذي وقف المرض مانعا لها من مشاركتي فرحتي فوهللا ما زلت أشعر أن دعواتهن ت ارفقني حتى هذه اللحظة... إلى قرة العين ونبض الفؤاد إخوتي وأخواتي )أسماء نسمة لما مؤمن مهند( الذين تذوقت معهم العيش حلوا وم ار فلكل منهم طعم وشكل في الحب... إلى أخوة وأخوات لم يجمعني بهم رحم واحد إلى من رسمت معهم أجمل أيام حياتي أقول لهم: الثلج هدية الشتاء.. والشمس هدية الصيف.. والزهور هدية الربيع.. وأنتم هدية العمر... إلى روعة الحياة إلى من تحلو معهم م اررة األيام إلى أعمامي وعماتي وأخوالي وخالتي... إلى الذين ساندوني في إعداد هذه الد ارسة الذين ما قصدتهم إال وجدتهم إلى زمالئي وزميالتي... إلى من شرفوني بحضورهم إن قلت شك ار فشكري لن يوفيكم حقا سعيتم فكان السعي مشكو ار إن جف حبري عن التعبير يكتبكم قلب به صفاء الحب تعبي ار... إلى الكواكب الذين كانوا عينة لهذه الد ارسة وكانوا كونها وفضاؤها إلى األطفال ذوي اإلعاقة البصرية... إلى كل من تربطني به صلة ق اربة قريبة كانت أم بعيدة من األهل واألقارب واألصدقاء إلى كل من شملني بسؤال مخلص محفوفا بتمنيات صادقة ليطمئن على سير عملي أثناء إعدادي لهذه الد ارسة وساهم معي ولو بكلمة واحدة لتخرج على هذا النحو. إلى كل من قال لي )نعم( فلوالها ما امتألت النفس بالثقة وما جادت يدان بالعطاء إلى كل من قال لي )ال( فلوالها ما صح عزم أو وضح سبيل إلى كل أصحاب الحقوق علينا أكل أمر تقديركم إلى هللا عز وجل فلن أستطيع أن أوفيكم حقا.. الباحث ح

8 الحمد شكر وتقدير هلل العظيم سلطانه الواضح برهانه قدر األشياء بحكمته وخلق الخلق بقدرته أحمده على ما أسبغ من نعمه المتوافرة ومننه الوافرة وانطالقا من قول المصطفى صلى هللا عليه وسلم... القائل في الحديث الشريف: " من لم يشكر هللا ال يشكر الناس ". فاالعت ارف بالفضل لذويه فضيلة سامية وإذا كان الشكر ترجمان النية ولسان الطوية وشاهد اإلخالص فإن واجب االعت ارف بالجميل يدعوني أن أتقدم بخالص شكري وتقديري إلى الجامعة اإلسالمية منارة العلم والعلماء وإلى كلية التربية بشكل عام وقسم علم النفس بشكل خاص. وتقدي ار وعرفانا مني أتقدم بجزيل الشكر وعظيم االمتنان إلى سعادة الدكتور/ عاطف عثمان األغا أستاذ علم النفس المشارك في الجامعة اإلسالمية على تفضله بقبول اإلش ارف على هذه الد ارسة فكان خير موجه لي وكان لتوجيهاته القيمة ومالحظاته البناءة األثر األكبر في إخ ارجها إلى حيز الوجود. وال يفوتني أن أتوجه بالشكر إلى عضوي لجنة المناقشة: الدكتور/ أمجد ع ازت جمعة مناقشا خارجيا واألستاذ الدكتور/ سناء إب ارهيم أبو دقة مناقشا داخليا لما ستضيفه مناقشتهم من إث ارء لهذه الد ارسة. وإن كنت أنسى فال أنسى تقديم خالص الشكر واالمتنان إلى كل من: االستاذ الدكتور/ عبد الرقيب أحمد البحيري أستاذ علم النفس بكلية التربية في جامعة أسيوط. االستاذ الفاضل/ محمد عاطف العكر صاحب األثر الجميل والبصمة الطيبة في هذه الد ارسة. مركز النور لتأهيل المعاقين بصريا وعلى أرسهم مدير المركز سابقا األستاذ/ محمد فرحات. مدير الدائرة الفنية في و ازرة التربية والتعليم الوسطى سعادة األستاذ/ ناصر السدودي. طالب وطالبات معلمي ومعلمات مدرسة النور واألمل المشتركة للمكفوفين وأخص بالذكر المرشدة التربوية/ دعاء بشير واألخصائية االجتماعية/ هبة الطباع واألستاذة/ إيمان منية. المدرس بقسم علم النفس في الجامعة اإلسالمية األستاذ/ إب ارهيم مصطفى حماد. وأيضا علي أتقدم بالشكر إلى طاقم العمل )الفاحصين( الذين لم يبخلوا بجهدهم وعلمهم وهم: )أ. هاني المشه اروي أ. عبد القادر أبو العوف أ. محمود بركات أ. غدير أبو غالي أ. فداء الشاعر( ومن بين سطور العرفان واالمتنان استرق بعض الكلمات ألناس أعانوا فأخلصوا وبعلمهم الوافر أسهموا فلهم من الشكر والتقدير ما يضيق عنه المقام ويقصر من التعبير عنه البيان لما منحوني بصبرهم وكريم عطائهم فالمؤمن ضعيف بنفسه قوي بإخوانه. وأنني في لحظات تقديم الشكر وعظيم االمتنان أرجو أن ال أكون قد أغفلت أخوة لي كانوا عونا في إنجاز عملي المتواضع وأكون بذلك قد ذخرتها لهم عند مليك مقتدر. الباحث خ

9 فهرس المحتويات إق ارر... أ ملخص الرسالة... ت...ABSTRACT ث ا إل هد ا ء شكر... ح وتقدي ر... خ فهرس المحتويات... د فهرس الجداول...ر فهرس األشكال والرسومات التوضيحية... ش فهرس المالحق...ص 1 الفصل األول اإلطار العام للد ارسة... المقدمة:... 2 مشكلة الد ارسة وتساؤالتها:... 4 أهداف الد ارسة:... 5 أهمية الدر اسة )النظرية والتطبيقية(:... 5 مصطلحات الد ارسة:... 7 حدود الد ارسة: الفصل الثاني اإلطار النظري للد ارسة تمهيد: المبحث األول: القياس النفسي المبحث الثاني: الذكاء المبحث الثالث: المكفوفون تعقيب عام على اإلطار النظري: د

10 الفصل الثالث الد ارسات السابقة أوال: د ارسات عربية وأجنبية تناولت تقنين اختبا ارت الذكاء ثانيا : د ارسات عربية وأجنبية تناولت تقنين مقاييس وكسلر لذكاء األطفال ثالثا : تعقيب عام على الد ارسات السابقة الفصل ال اربع المنهج واإلج ارءات منهج الد ارسة: مجتمع الد ارسة: عينة الد ارسة: أدوات الد ارسة: م ارحل عملية تقنين المقياس )البحيري 2017 م(: م ارحل تقنين المقياس في الد ارسة الحالية: الفصل الخامس نتائج الد ارسة وتفسيرها نتائج اإلجابة عن التساؤل األول: نتائج اإلجابة عن التساؤل الثاني: نتائج اإلجابة عن التساؤل الثالث: نتائج اإلجابة عن التساؤل ال اربع: تفسير عام لنتائج الد ارسة: توصيات الد ارسة: مقترحات الد ارسة: المصادر والم ارجع المالحق ذ

11 فهرس الجداول تقويم معامالت تمييز الفق ارت جدول )2.1(: الجدول (2.2): العالقة بين الصدق والثبات إحصائيا جدول )4.1(: توزيع أف ارد العينة وفقا لمتغير العمر جدول )4.2(: توزيع أف ارد العينة وفقا لمتغير الفئات العمرية جدول )4.3(: توزيع أف ارد العينة وفقا لمتغير الجنس الجدول )5.1(: مقاييس النزعة المركزية لجزئي االختبار واالختبار ككل جدول )5.2(: قيم معامالت الصعوبة لفق ارت المقياس جدول )5.3(: معامالت صعوبة فق ارت المتشابهات جدول )5.4(: معامالت صعوبة فق ارت المفردات اللغوية جدول )5.5(: معامالت صعوبة فق ارت الفهم جدول )5.6(: معامالت صعوبة فق ارت المعلومات معامالت صعوبة فق ارت استنتاج الكلمات معامالت صعوبة فق ارت إعادة األرقام جدول )5.7(: جدول )5.8(: - جدول )5.9(: معامالت صعوبة فق ارت تسلسل الحروف األرقام جدول )5.10(: معامالت صعوبة فق ارت الحساب جدول )5.11(: قيم معامالت التمييز معامالت تمييز فق ارت المتشابهات معامالت تمييز فق ارت المفردات اللغوية جدول )5.12(: جدول )5.13(: جدول )5.14(: معامالت تمييز فق ارت الفهم جدول )5.15(: معامالت تمييز فق ارت المعلومات جدول )5.16(: معامالت تمييز فق ارت استنتاج الكلمات جدول )5.17(: معامالت تمييز فق ارت المتشابهات ر

12 جدول )5.18(: معامالت تمييز فق ارت تسلسل الحروف جدول )5.19(: معامالت تمييز فق ارت الحساب جدول) 5.20 (: معامالت االرتباط البينية بين مجاالت مؤشر الفهم اللفظي مع بعضهما البعض والدرجة الكلية للمقياس جدول )5.21(: معامالت االرتباط بين الفق ارت والبعد والفق ارت والدرجة الكلية معامالت االرتباط بين الفق ارت والبعد والفق ارت والدرجة الكلية معامالت االرتباط بين الفق ارت والبعد والفق ارت والدرجة الكلية معامالت االرتباط بين الفق ارت والبعد والفق ارت والدرجة الكلية معامالت االرتباط بين الفق ارت والبعد والفق ارت والدرجة الكلية جدول )5.22(: جدول )5.23(: جدول )5.24(: جدول )5.25(: جدول) 5.26 (: معامالت االرتباط البينية بين مجاالت مؤشر الذاكرة العاملة مع بعضهما البعض والدرجة الكلية للمقياس معامالت االرتباط بين الفق ارت والبعد والفق ارت والدرجة الكلية معامالت االرتباط بين الفق ارت والبعد والفق ارت والدرجة الكلية معامالت االرتباط بين الفق ارت والبعد والفق ارت والدرجة الكلية جدول )5.27(: جدول )5.28(: جدول )5.29(: جدول )5.30(: داللة صدق المحك لالختبار من خالل حساب معامالت ارتباط بيرسون بين أبعاد المقياس مع درجات )الجانب اللفظي( من مقياس وكسلر لذكاء األطفال - جدول )5.31(: الطبعة الثالثة نتائج تحليل التباين األحادي لمعرفة داللة الفروق في الدرجة الكلية للمقياس تبعا للعمر جدول )5.32(: نتائج اختبار توكي لمعرفة داللة الفروق ذات الداللة اإلحصائية بين كل متوسطين من متوسطات المجموعات العمرية األربعة في مؤشر الفهم اللفظي جدول )5.33(: نتائج اختبار توكي لمعرفة الفروق ذات الداللة اإلحصائية بين كل متوسطين من متوسطات المجموعات العمرية األربعة في مؤشر الذاكرة العامة جدول )5.34(: نتائج اختبار توكي لمعرفة الفروق ذات الداللة اإلحصائية بين كل متوسطين من متوسطات المجموعات العمرية األربعة في الدرجة الكلية ز

13 جدول )5.35(: معامالت الثبات للدرجة الكلية للمقياس لألطفال المكفوفين تبعا لمتغير العمر الزمني جدول )5.36(: معامالت الثبات للمقياس جدول )5.37(: معامالت االستق ارر للمقياس جدول )5.38(: الجدول )5.39(: المعايير المئينية للدرجة الكلية للمقياس تبعا للعمر الزمني الدرجات الخام على اختبار الذكاء المقابلة لها في األعمال المختلفة جدول )5.40( مستويات الذكاء للمقياس س

14 شكل فهرس األشكال والرسومات التوضيحية (2.1): تصنيف اختبارات الذكاء شكل )2.2(: الخطوات العامة لتقنين االختبار النفسي شكل (2.3): شكل شكل شكل العالقة بين الصدق والثبات الخصائص السيكومترية لالختبار النفسي االختبا ارت الفرعية لمقياس وكسلر لذكاء األطفال 64...)WISC-IV( مثال يوضح كيفية اإلجابة على بنود المقياس الفرعي لتصميم المكعبات :(2.4) :(2.5) :(2.6) شكل (5.1): اعتدالية التوزيع الستجابات المفحوصين لالختبار الكلي ش

15 ملحق فهرس المالحق (1): مقياس وكسلر لذكاء األطفال المكفوفين نموذج التسجيل لمقياس وكسلر لذكاء األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية أسماء الفاحصين ملحق )2): ملحق )3(: ملحق )4(: خطاب تسهيل مهمة لو ازرة التربية والتعليم الفلسطينية خطاب تسهيل مهمة لمركز النور لتأهيل للمعاقين بصريا موافقة و ازرة التربية والتعليم على تطبيق أداة الدراسة ملحق )5(: ملحق )6(: ملحق (7): جدول زمني لتطبيق المقياس على األطفال المكفوفين ملحق )8(: مقاطع من صور الفاحصين أثناء التدريب ملحق )9(: مقاطع من صور الباحث أثناء تطبيق المقياس على األطفال المكفوفين ص

16 األول الفصل اإلطار العام للد ارسة

17 الفصل األول خلفية الد ارسة المقدمة: ت عد الفروق الفردية ظاهرة طبيعية عامة تشمل كافة الكائنات الحية وهي سن ة حقيقة أوجدها هللا تعالى في خلقه وتعتبر من األمور األساسية في حياة اإلنسان فال يوجد كائنان متشابهان في جميع الصفات والقد ارت العقلية والجسمية والشخصية أيضا ولقد أدرك اإلنسان منذ القدم الفروق الفردية وبدأ يهتم بها ومن أهم مجاالت الفروق الفردية "الذكاء" وهي من األمور المهمة لصناع الق ارر ولم عد ي الب ارمج ومنفذيها. وظلت مسألة قياس الذكاء مسألة حاسمة إلى الجزء األخير من القرن التاسع عشر حيث تم األخذ باآل ارء المختلفة لعلماء النفس والخب ارء في هذا المجال من أجل بناء اختبا ارت تقيس الذكاء p.190).(hussain, et al, 2012, والذكاء هو القدرة على اكتساب المعرفة واستخدامها في مواقف معينة وهذه القدرة واإلمكانية هي التي تمكن الفرد من التعامل مع المواقف الحقيقية من خالل الخب ارت الحياتية كما أن اختبا ارت الذكاء مصممة لكي ت در س بشكل رسمي تحت ظروف اختبارية وإن نجاح أي شخص في تبني موقف خاص يعود إليه (1.p.(Carter,,2005 كما وتعتبر ظاهرة الفروق الفردية ركيزة أساسية ومهمة في تحديد المستويات العقلية واألدائية ال ارهنة والمستقبلية لألف ارد وهي من حقائق الوجود اإلنساني فاألف ارد يختلفون في مستوياتهم العقلية فمنهم العبقري والذكي جدا والذكي والمتوسط في الذكاء ومنخفض الذكاء واألبله هذا فضال عن تمايز مواهبهم وسماتهم المختلفة ولذا أصبحت االختبا ارت العقلية وسيلة مهمة تهدف إلى د ارسة احتماالت النجاح أو الفشل العقلي في فترة زمنية الحقة )حماد وآخرون ) 2015 م ص 7 (. وي خلص الباحث بأن فرج ) 2007 م( أكد على أن وكسلر )Wechsler) قد أعد أربع اختبا ارت لذكاء األطفال كان أولها صورة عام ( 1949 م( ثم أعد الصورة الثانية المعد لة عام ( 1974 م( ثم الصورة الثالثة عام ( 1991 م( ثم أعد الصورة ال اربعة واألخيرة عام ( 2003 م( فهو يرى أن الهدف من أي اختبار للذكاء أن يقدم تقدي ار لألداء العقلي للفرد أي قدرته على استثمار القدر الذي يملكه من الذكاء في التوافق العملي مع البيئة بمعنى قياس كيفية استخدام 2

18 ذكائه بالفعل في التعامل مع المتغي ارت البيئية ويتسق ذلك مع تعريفه للذكاء باعتباره قدرة الفرد العقلية على التوافق والتصرف الهادف والتفكير المنطقي والتعامل المجدي مع البيئة. ولقد ظهرت الحاجة إلى تقنين إج ارءات القياس منذ بداية حركة القياس األولى حين كان يهتم القياس بأمور حسية وحركية مثل: زمن الرجع أو الذاكرة وحدة األبصار األمور تقاس في معامل 2003 م ص 62 (. وقد كانت هذه علم النفس وكان لكل معمل طرقه في القياس واإلج ارءات )العيسوي ولقد نشطت حركة تطوير وتقنين المقاييس واالختبا ارت النفسية والعقلية في العديد من الدول العربية واألجنبية حيث أجريت العديد من الد ارسات بهدف تقنين مقاييس الذكاء ومنها على سبيل المثال ال الحصر وأبو مصطفى د ارسة كل من العكر (2015) هادي وم ارد (2014) Hussain, et al (2012) Watkins, et al (2013) (2014) أبو غالي Dang, (2012) al et حماد (2012) الغامدي.(2012) هذا وشغلت مشكلة اختبار المكفوفين وضعيفي اإلبصار اهتمامات السيكولوجيين منذ فترة مبكرة وناقش جودار وأورين منذ عام 1914 إمكانية توفير اختبا ارت جديدة تقتبس من اختبا ارت بينيه للذكاء الستخدامها مع أطفال المدارس المكفوفين وفي عام دروموند في إنجلت ار استخدام مثل هذه االختبا ارت لألطفال المكفوفين وفي عام اقترح نشرت أول نتائج الختبار 224 طفال مكفوفا في والية أوهايو األمريكية وما إن حلت سنة 1918 حتى أمكن اختبار 1000 طفل من أطفال المدارس المكفوفين في الواليات المتحدة اختبا ار فرديا ومنذ هذا التاريخ نشطت حركة اختبا ارت المكفوفين وبدأت نتائج الد ارسات المتعددة تأخذ طريقها إلى النشر وظهرت اختبا ارت جديدة للمكفوفين وهي عبارة عن تعديالت لالختبا ارت المقننة للمبصرين )فرج 2000 م ص ص (. وبناء على ما سبق ومن خالل قيام الباحث بزيا ارت لعدة مؤسسات محلية ودولية منها مركز النور للمعاقين بصريا التابع لوكالة غوث وتشغيل الالجئين الفلسطينيين وبعد إج ارء مقابلة مع مدير المركز يرى واألخصائي النفسي لوحظ عدم وجود اختبا ارت ومقاييس ذكاء مقننة على األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية وأن هناك حاجة ماسة وملحة لمثل هذه الد ارسة حيث ضرورة وأهمية الباحث كبيرة األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( لتقنين مقاييس الذكاء بشكل عام ومقياس وكسلر لذكاء على األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية بشكال خاص وذلك لوضع معايير ذكاء خاصة بهم وللمساهمة في إمكانية تعميم استخدامه 3

19 العمل على وتطبيقه عليهم مستجدات العصر والبيئة في المجتمع الفلسطيني حيث فلسطين أيضا وفي ضوء توفير أداة صالحة لقياس ذكاء الفئة المستهدفة بما يتناسب مع إن هذه الفئة في الوطن العربي وفي حدود علم الباحث ال يوجد لديهم أي اختبا ارت ومقاييس تقيس درجة ذكائهم مما شجع الباحث ودفعه إلى تقنين مقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( مشكلة الد ارسة وتساؤالتها: على المكفوفين في البيئة الفلسطينية. إن اختالف الناس في قد ارتهم العقلية والذكائية يؤدي بطبيعة الحال إلى اختالف قد ارتهم بالعمل والكسب وتحصيل العلم وتحري الحق والعدل وبناء عليه يختلفون في ومسؤولياتهم ومن هنا تظهر أهمية األف ارد كبا ار وصغا ار في وقت قصير التصنيف واجباتهم اختبا ارت الذكاء في التصنيف والتوجيه ألعداد كبيرة من مما يسهم في وكذلك وضع الفرد المناسب في المكان المناسب. اتخاذ الق ارر في التوجيه أو الصائب ومن منطلق قناعة الباحث بأن العلم ال يتطور إال بتطور أدواته يحاول الباحث أن يقنن مقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( المكفوفين في البيئة على الفلسطينية حتى يصل إلى بناء معايير ي عتمد عليها في اتخاذ الق ارر الذي من المفترض أن يخدمه هذا المقياس. والذاكرة إلى ولقد كان اختيار الباحث لتقنين مقياس العاملة( على المكفوفين في البيئة الفلسطينية وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي محاولة منه للوصول إلى أداء لسد النقص في تقنين اختبا ارت الذكاء على م ارحل متعددة خصوصا على األطفال المكفوفين وفي حدود - علم الباحث- لم يقنن أي من مقاييس الذكاء على هؤالء األطفال في البيئة الفلسطينية وللوصول ق ار ارت حكيمة حول هذه الفئة وللمساهمة في إث ارء البحث العلمي بفلسطين في مجال القياس النفسي ونظ ار ألن المقياس لم يطبق في البيئة الفلسطينية على هذه الفئة ولهذه المرحلة العمرية فمحور هذه الد ارسة هو التوصل إلى الخصائص السيكومترية لهذا المقياس متمثلة في الصدق والثبات والموضوعية وإج ارء تقنين خاص لهذه الفئة من األطفال. وفي ضوء ما سبق فقد تحددت مشكلة الد ارسة في التساؤالت اآلتية: ما مدى مناسبة فق ارت مقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( لعينة التقنين في البيئة الفلسطينية من خالل المؤشر ات اآلتية )معامالت الصعوبة معامالت التمييز(.1 4

20 ما دالالت الصدق لمقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( بعد تطبيقه على األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية مع خصائص االختبار الجيد الذي يمكن االعتماد عليه في قياس الذكاء ما دالالت الثبات لمقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( بعد تطبيقه على األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية مع خصائص االختبار الجيد الذي يمكن االعتماد عليه في قياس الذكاء ما معايير األداء المئينية المستخرجة لمقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( بعد تطبيقه على األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية والذين تت اروح أعمارهم ما بين )6 سنوات إلى 16 سنة و 11 شهر( أهداف الد ارسة: تهدف الد ارسة الحالية إلى ما يلي: تحقيق الكشف عن مدى مناسبة فق ارت مقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( لعينة التقنين في البيئة الفلسطينية من خالل المؤش ارت اآلتية )معامالت الصعوبة معامالت التمييز(. الكشف على دالالت الصدق لمقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( بعد تطبيقه على األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية مع خصائص االختبار الجيد الذي يمكن االعتماد عليه في قياس الذكاء. الكشف على دالالت الثبات لمقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( بعد تطبيقه على األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية مع خصائص االختبار الجيد الذي يمكن االعتماد عليه في قياس الذكاء. الكشف عن معايير األداءات المئينية المستخرجة لمقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( بعد تطبيقه على األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية والذين تت اروح أعمارهم ما بين )6 سنوات إلى 16 سنة و 11 شهر( أهمية الد ارسة: تتجلى أهمية الد ارسة الحالية في مجالين نظري وتطبيقي على النحو التالي: 5

21 أوال : األهمية النظرية: الجانب والموضوع لهذه الد ارسة وذلك ألول مرة في البيئة الفلسطينية وهو تقنين مقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( على األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية وذلك لتحديد معايير فلسطينية للمقياس والذي يطبق بطريقة فردية. تناولت الد ارسة فئة األطفال المكفوفين من سن )6 سنوات إلى 16 سنة و 11 شهر( وهي شريحة هامة تجاهلتها الد ارسات العربية والفلسطينية أيضا لذا من الضروري التعرف على قد ارتهم العقلية واستعداداتهم والعمل على تطويرها. هذه الد ارسة تفتح المجال أمام الباحثين والدارسين في القياس النفسي للقيام بالعديد من الد ارسات حول هذا الموضوع حيث يعزف الكثير من الباحثين األقدام على مثل هذه الد ارسات لصعوبة عملية التقنين وتكلفتها المادية. استكمال ما وقف عليه الباحثون من قبل وذلك ألن عملية التقنين صعبة وتكلفتها المادية مرتفعة مما دفعت الباحثين االبتعاد عنها. حاجة المكتبات والمؤسسات التربوية في دولة فلسطين إلى وجود أدوات علمية دقيقة تتمثل في مقاييس الذكاء والتي تستخدم في عمليات االختيار والتصنيف والتشخيص الالزمة التخاذ الق ار ارت المهمة المتعلقة بالعملية التربوية والناتجة عن ندرة مقاييس الذكاء المقننة وخاصة على هذه الفئة من األطفال على مستوى دولة فلسطين ثانيا : األهمية التطبيقية: توفير مقاييس فلسطينية مقننة تساعد األخصائيين العاملين في م اركز المكفوفين والصحة النفسية ورعاية الطفولة والمعلمين العاملين في الم اركز التعليمية والمشتغلين في اإلرشاد النفسي ومصممي المناهج وأولياء األمور وصناع م اركز الق ارر على تشخيص وتصنيف األف ارد وتوجيههم نحو المسار العلمي المناسب لقد ارتهم العقلية واتخاذ الق ار ارت المناسبة بشأنهم. توفير معايير فلسطينية واستخدام نتائج التقنين في الكشف عن مستوى الذكاء لدى األطفال المكفوفين والتي تساعد في تقديم الخدمات التربوية واألنشطة الهادفة الستثمار قد ارتهم بالشكل صحيح. أصبح هناك مقياسا عمليا يقيس األداء العقلي ويفيد القائمين على التعامل مع هؤالء في م اركز المكفوفين والمؤسسات األخرى

22 إن مقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( ي عد من أفضل وأشهر المقاييس في الوقت ال ارهن لقياس ذكاء األطفال المكفوفين والتي يحتاجها العديد من الباحثين والعاملين في م اركز المكفوفين وذوي اإلعاقة البصرية والمتخصصين في المجال السيكولوجي..4 مصطلحات الد ارسة: :(Intelligence) الذكاء تكوين فرضي يمكن قياسه عن طريق اختبا ارت الذكاء المقننة والتي تضم مجموعة مختلفة من المشكالت التي يطلب من الفرد حلها )عباس 2002 م ص 15 (. التعريف للذكاء: اإلج ارئي هو الدرجة الكلية التي يحصل عليها الطفل الكفيف في البيئة الفلسطينية على مقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤشر الفهم اللفظي ومؤشر الذاكرة العاملة( والتي ت فسر عن طريق المعايير المئينية الخاصة بالمقياس. :(Standardization( التقنين ويعرف التقنين على أنه رسم خطة واضحة وشاملة لجميع خطوات االختبار وتفسير نتائجه وتحديد المكان والزمان المناسبين وتحديد المصطلحات المناسبة وهذا يسمى بالموضوعية وإمكانية االستخدام )النمر 2013 م ص 87 (. التعريف اإلج ارئي للتقنين: هو عملية توحيد إج ارء المقياس أثناء تطبيقه وتوحيد قواعده والمواد المستخدمة به وطريقة تطبيق المقياس وتعليماته وتوحيد طريقة التصحيح وتسجيل ورصد الدرجات وطريقة تفسيرها للتوصل إلى معايير مناسبة تتناسب مع عينة ممثلة من األطفال المعاقين بصريا في البيئة الفلسطينية. :)Validity) الصدق وهو أن يقيس االختبار فعال القدرة أو السمة أو االتجاه الذي و ضع االختبار لقياسه أي أن يقيس فعال ما يقصد أن يقيسه )حويج وآخرون 2002 م ص 132 (. 7

23 التعريف اإلج ارئي للصدق: هو أن يقيس االختبار ما وضع لقياسه من قد ارت أو سمات أو اتجاهات بمعنى أن االختبار الصادق يقيس ما وضع لقياسه فقط. :)Reliability( الثبات )الع ازوي وهو أن يعطي االختبار نفس النتائج إذا ما أعيد على نفس األف ارد في نفس الظروف 2013 م ص 97 (. التعريف اإلج ارئي للثبات: هو اتساق نتائج بها أداة القياس الجيدة. المقياس عند تطبيقه مرة أخرى ويعتبر خاصية مهمة وأساسية تتصف :)Item Difficulty) صعوبة الفقرة تعرف بأنها عبارة عن نسبة األف ارد الذين حصلوا على إجابة للفقرة بشكل صحيح مقسوم على عدد األف ارد ككل )الخياط 2010 م ص 251 (. التعريف اإلج ارئي لصعوبة الفقرة: هي نسبة األف ارد الذين أجابوا إجابة صحيحة على الفقرة )البند( بعد ترتيب جميع الدرجات ترتيبا تنازليا مقسوما على عدد األطفال المكفوفين ككل. :)Item Discrimination) الداللة التمييزية للفقرة وتشير إلى قدرة الفقرة على التمييز بين األف ارد الذين يمتلكون مستويات مختلفة من الخاصية المقاسة ويتم حسابها بإيجاد معامل االرتباط بين األداء على الفقرة واألداء على االختبار ككل وتكون الداللة التمييزية المناسبة لكل فقرة ما بين ) ( )نشوان 2008 م ص 168 (. التعريف اإلج ارئي للداللة التمييزية للفقرة: هي مؤشر يتم من خالله تحديد قدرة الفقرة في المقياس على التمييز بين إجابات ذوي األداء العالي وإجابات ذوي األداء المنخفض تبعا للمعيار المستخدم بحيث ال تقل درجة تمييز الفقرة المقبولة عن %20. 8

24 :)Percentiles( المئينات تشير إلى مركز الفرد في الجماعة حيث ترتب األف ارد في مائة مستوى ألنه يقسم المنحنى التك ارري االعتدالي على مائة مساحة متساوية والدرجة المئينية هي النسبة المئوية لعدد األف ارد في عينة التقنين الواقعين أسفل درجة خام معينة )عمر وآخرون 2010 م ص 241 (. التعريف اإلج ارئي للمئينات: المئينات عبارة عن نقطة على توزيع الدرجات تقع عندها أو أقل منها نسبة معينة من األف ارد الذين تم تطبيق االختبار عليهم وهي تقسم التوزيع بشكل متساو إلى مائة مستوى من خالل إيجاد جدول المعايير المئينية السبعة. :)Percentage Ranks) الرتب المئينية وهي التي تدل على النسبة المئوية لألشخاص الذين تقع درجاتهم دون درجة معينة فإذا كانت الدرجة )130( في اختبار لقياس الدافعية نحو اإلنجاز تقابل المئيني )90( درجة فإن هذا من زمالئه )الخطيب والخطيب %90 يعني أن صاحب هذه الدرجة )130( يقع دونه 2011 م ص 33 (. التعريف اإلج ارئي للمئينات: تعتبر الرتب المئينية األكثر شيوعا في االستخدام المعياري وذلك لوضوح معناها ولبساطتها في المقارنة بين أداء الفرد وأداء المجموعة المعيارية. :(Blinds( المكفوفون هم الذين فقدوا بصرهم فقدانا كليا أو جزئيا ويعتبر الشخص كفيفا أو معاقا بصريا إذا بلغت حد ة إبصاره (60/6) مت ار أو (200/20) قدم أو أقل وذلك باستخدام النظ ا ارت أو العدسات المصم مة كما ويعتبر الشخص معاق بصريا إذا كان مجال إبصاره أقل من (20) درجة )سيسالم 2002 م ص 45 (. التعريف اإلج ارئي للكفيف: هو ذلك الشخص الذي يكون لديه عجز كلي أو جزئي في أحدى عينيه بدرجة )60/6( مت ار مما يؤثر عليه سلبا أثناء ممارسة أنشطة حياته اليومية ويستوجب عليه استخدام المعينات البصرية وغيرها. 9

25 حدود الد ارسة: الحد الموضوعي: تقنين مقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( على المكفوفين في محافظات قطاع غزة. الحد الزماني: يتمثل في فترة البحث وجمع البيانات وتطبيق المقياس من فب ارير ( 2017 م) لغاية يناير ( 2018 م( وهذه الفترة هي المجال الزماني للبحث والعمل الميداني وجمع المعلومات واستغرق العمل وقتا طويال وذلك لعدة أسباب أهمها: طبيعة الد ارسة وخصوصية هذه الفئة. الحد البشري: يتمثل في عينة البحث المكونة من (180) طفال من ذوي اإلعاقة البصرية من كال الجنسين والمنتظمين بالد ارسة في العام الد ارسي ) 2017 م م( والذين تت اروح أعمارهم ما بين )6 سنوات إلى 16 سنة و 11 شهر( وبالتالي تستبعد األعمار التي تقل أو تزيد عن هذه الفئة. الحد المكاني: تم تحديد األماكن التي يرتادها األطفال المكفوفين بكثرة ويتلقون تعليمهم بها مجاال مكانيا للد ارسة وهذه األماكن هي: )مركز النور لتأهيل المعاقين بصريا التابع لوكالة غوث وتشغيل الالجئين الفلسطينيين األونروا- ومدرسة النور واألمل الثانوية المشتركة للمكفوفين التابعة لو ازرة التربية والتعليم الفلسطينية(. 10

26 الفصل الثاني اإلطار النظري

27 الفصل الثاني اإلطار النظري للد ارسة تمهيد: يتناول الباحث في هذا الفصل الخلفية النظرية للد ارسة وعرض المنطلقات والمفاهيم األساسية لد ارسته وذلك في محاولة منه للتحديد الدقيق لمصطلحات الد ارسة وأبعادها والكشف عن ماهيتها وطبيعتها وذلك من خالل ثالثة مباحث رئيسية وهي: القياس النفسي الذكاء المكفوفون. المبحث األول القياس النفسي (Psychological of Measurement) نشأة القياس النفسي: لقد بدأ القياس في علم النفس متأخ ار عن القياس والتجريب في العلوم الطبيعية والبيولوجية إال أن علم النفس تأثر في تطوره بالتطو ارت العلمية التي حدثت في ميادين هذه العلوم وكان ذلك في بداية القرن التاسع عشر ويعتبر إنشاء أول مختبر في علم النفس من طرف فونت سنة 1879 بألمانيا اللبنة األولى لعلم النفس التجريبي وحركة القياس النفسي وكانت التجارب منصبة على مختلف الحواس )البصر اللمس السمع( وكذلك االهتمام بالتذكر والتعلم والتفكير واالنتباه وقياس سرعة التنفس والنبض أثناء االنفعال )حماد وآخرون 2015 م ص 55 (. ويعتبر ف ارنسيس جالتون ال ارئد الحقيقي فالقياس العقلي حيث استخدم االستبيان ومقاييس التقدير ومن منج ازته صفارة جالتون التي تستخدم لقياس أعلى مقام سمعي عند اإلنسان أما جيمس ماكين كاتل فيعتبر ذو أثر كبير في تطوير القياس النفسي وعلم النفس التجريبي كما ويعتبر ال ارئد األول الختبا ارت الذكاء ثم جاء كربلن الذي أعد مجموعة من االختبا ارت لضعاف العقول )كوافحة 2010 م ص 17 (. وتمثل بداية القياس النفسي وتطوره نموذجا ألهم مالمح التطور في مسار علم النفس الحديث ويالحظ من خالل متابعة هذا التطور كيف انطلق قياس الظاهرة النفسية خارج جد ارن المعامل وتحررت الظاهرة من أسر المناهج الفسيولوجية وتحددت معالمها وموضوعيتها من 12

28 خالل القياس بدال من االستبطان وقد وفر لها القياس أساليب جديدة في المالحظة والفحص وأدوات مستقلة للتقييم وطرقا دقيقة للتكميم ومع هذه البدايات تشكل علم النفس بصورة مختلفة وتقدم بمعدالت سريعة )فرج 2007 م ص 23 (. إن القياس النفسي واالختبا ارت هو المنهج العلمي لمعرفة السلوك وتقويم الشخصية والتحصيل المعرفي للفرد واالختبا ارت النفسية هي مقاييس موضوعية مقننة لعينات من السلوك والقياس في علم النفس شأنه شأن القياس في المجاالت األخرى ويهدف للوصول إلى تقدي ارت كمية دقيقة لمظاهر السلوك التي تدرسها في علم النفس فإذا كان علم النفس هو العلم الذي يدرس السلوك اإلنساني فإن القياس النفسي هو فرع من فروع علم النفس يهتم بقياس مظاهر السلوك وفي القياس النفسي ال نقيس األشخاص الذين نقيسهم فعال بل نقيس خصائص أو سمات في هؤالء األشخاص فنحن ال نقيس الطفل أو الم ارهق وإنما نقيس ذكاء الطفل أو النضج االنفعالي للم ارهق )العبيدي 2011 م ص 15 (. تعريف القياس النفسي: المعنى اللغوي للقياس: المقياس المقدار وقاس الشيء يقوسه قوسا : لغة في قاسه يقيسه والمقياس ما قيس به والقيس والقاس: القدر يقال: قيس رمح وقاسه والمقياسة مفاعلة من القياس ويقال هذه خشبة قيس أصبع أي قدر أصبع ويقال قايست بين شيئين إذا قادرت بينهما )بن مكرم 2000 م ص 234 (. التعريف العلمي للقياس: مبني على أساس مقولة ثورنديك "إن كل شيء يوجد بمقدار وكل شيء يوجد بمقدار يمكن قياسه" من هنا جميع التعريفات للقياس مبنية على ذلك وعرفه وبستر (WEBSTER) بأنه: التحقق بالتجربة أو االختبار من الدرجة أو الكمية بواسطة أداة قياس معيارية فالقياس عملية نصف بها األشياء وصفا كميا )الخياط 2010 م ص 21 (. القياس هو العملية التي بواسطتها نحصل على صورة كمية لمقدار ما يوجد في الظاهرة عند الفرد من سمة معينة وتتوقف دقة النتائج التي نحصل عليها بصورة رئيسية على دقة أداة القياس المستعملة )الظاهر وآخرون 2002 م ص 11 (. ويعرف ستيفينز (STEVENS) القياس: بأنه عملية إسناد األرقام إلى األشياء أو األحداث وفقا لقواعد أي أننا إذا أردنا أن نقيس شيئا ما استوجب القياس القيام بعمليات نقارن فيها الشيء بمعيار أو مقياس معين حسب قواعد معينة )الع ازوي 2013 م ص 17 (. 13

29 ويعرف القياس إحصائيا على أنه: تقدير األشياء والمستويات تقدي ار كميا وفق إطار معين في المقاييس المدرجة )نشوان 2008 م ص 23 (. ويعرف كاظم ) 2001 م ص 22 ( القياس في التربية بأنه: عملية تكميم النوع وفق قواعد معينة أو هو عملية إعطاء األشياء أرقاما وفق قواعد محددة ويتضمن هذان التعريفان الجوانب اآلتية: أن القياس عملية: بمعنى أنه عمل مخطط له وليس عفويا يقوم به المعلم كيفما شاء. إن تكميم النوع أو إعطاء األشياء أرقاما يعني تحويل النوع أو الكيف إلى أرقام ليكون التعامل معها سهال. مقارنة األرقام التي حصلنا عليها في الخطوة السابقة بقواعد أو معايير معينة. ويرى الباحث من خالل العرض السابق لتعاريف القياس: بأنه يتضمن عدة خطوات أساسية منها التعرف على الظاهرة المنوي قياسها وأن تكون هذه الظاهرة قابلة للمالحظة وكذلك تحديد مجموعة من اإلج ارءات لنحصل على صورة كمية لمقدار ما يوجد في الظاهرة لتعبر عن مقدار الصفة أو السمة المعينة. أهمية القياس في التربية وعلم النفس: تظهر هذه األهمية من خالل تحديد إمكانية استخدام المعلومات التي تتوافر من عملية القياس في مجاالت التربية وعلم النفس ونستطيع تطبيق القياس في مجال التربية بالمجاالت التالية: تصنيف الطلبة وتوزيعهم على الب ارمج التعليمية المتنوعة والمقارنة بين الطلبة في الصفوف الد ارسية الواحدة عند تقسيم الطلبة إلى شعب متجانسة. استخدام القياس في عمليات التقويم التكويني وعملية التقويم الشخصي والتي تسعى إلى تسهيل تقدم التعلم. اكتشاف حاالت التأخر الد ارسي والبحث عن أسبابه وعوامله العقلية أو التحصيلية. تستخدم المقاييس واالختبا ارت العقلية في عمليات التوجيه واإلرشاد النفسي للطلبة. المساهمة في اكتشاف حاالت التخلف العقلي عند بداية المرحلة األولى للتعليم اكتشاف حاالت الطلبة العباقرة والموهوبين في الذكاء والقد ارت الخاصة األخرى

30 الكشف عن الفروق الفردية بأنواعها المختلفة سواء بين الطلبة أنفسهم أو عند الطالب نفسه إضافة للفروق بين المجموعات المختلفة مع اإلشارة إلى أن نظرية القياس في علم النفس استندت إلى عدة مسلمات كان محور عملية القياس فيها هي الفروق الفردية )الخياط 2010 م ص 23 (..6 خصائص القياس النفسي والتربوي: غير مباشر: أي أن السمة أو مقدار ما يمتلكه الفرد من السمة يقد ر من خالل أداء الفرد على مؤش ارت ذات عالقة بالسمة نفسها. غير تام: أي أن المجموعة الجزئية من المثي ارت ذات العالقة بالسمة المقاسة ما هي إال 15 عبارة عن عينة من المثي ارت من ضمن مجموعة أكبر تشكل كافة المثي ارت الممكنة المتعلقة بالسمة المقاسة )المجموعة الكلية(. نسبي: أي أن العالمة الممثلة إلجابات طالب على مثي ارت )كأن تكون أسئلة اختبار تحصيلي في مبحث الجغ ارفيا( ال يكون لها معنى إال إذا قورنت بالعالمة الدالة على مستوى أداء مجموعته والنقطة األساسية التي تجعل من القياس النفسي والتربوي قياسا هي صعوبة الحصول على الصفر المطلق )عودة 2005 م ص 23 (. القياس يحدد الفروق الفردية: )العمر- الجنس المستوى( بين األف ارد أو الجماعات أو في الفرد نفسه. حيادي: أرقاما. أي أنه ال يتضمن أحكاما قيمية مثل: ممتاز جيد جدا وغيرها أنما يعطي القياس وسيلة وليست غاية: فهو وسيلة تعتمد على الرقم في التعبير عن الخاصية المقاسة وليست غاية في حد ذاتها )حماد وآخرون 2015 م ص ص 65-64(. الفرق بين القياس النفسي والقياس الطبيعي: تتميز الظاهرة الطبيعية بالثبات واالستق ارر وبالتالي من السهل التعامل معها فالقياس الطبيعي يتعامل مع الظاهرة الطبيعية من خارجها ويتم القياس بطريقة مباشرة ويستخدم التفسير لفهم الظاهرة الطبيعية ألنها تحتوي على العديد من الحقائق Facts وفي المقابل تأتي الظاهرة النفسية التي تتميز بالتعقيد والغموض والتعددية مما يجعل عملية القياس تتم عن طريق القياس غير المباشر ويستخدم الفهم لتفسير الظاهرة النفسية ألنها تحتوي على العديد من المعاني Meaning )عبده وعثمان 2002 م ص 21 (.

31 مصادر األخطاء في القياس: 1. الخطأ في األداة المستعملة في القياس: فقد يستعمل في بعض األحيان في قياس شيء ما أداة قياس غير دقيقة مما يترتب عليه وقوع خطأ في قياسه ويظهر هذا الخطأ فيما لو أ عيد قياس نفس الشيء بأداة قياس دقيقة وهنا يختلف القياس باختالف األداة )الشبر المتر(. 2. الخطأ الناتج عن عدم ثبات الخاصية المقاسة: فقد تتغبر الظاهرة الم ارد قياسها )تمدد وتقلص الحديد في الصيف والشتاء تغير االتجاهات والميول لدى بعض األف ارد(. 3. خطأ المالحظة: من المالحظ أن الدقة في القياس تختلف من شخص آلخر فلو طلبنا من عدة معلمين وضع عالمة على اختبار ألحد الطالب الختلفت عالماتهم وكذلك قد تختلف عالمة نفس المعلم من وقت آلخر. النقص في الخبرة والتدريب خصوصا عند قياس األشياء بدقة..4 الصفة الم ارد قياسها: بمعنى هل يتم قياسها بصورة مباشرة أم غير مباشرة ظروف الفرد عند خضوعه لعملية القياس وتغير هذه الظروف من )الخياط 2010 م ص ص (. وقت آلخر أنواع القياس: يمكن أن نقسم القياس إلى نوعين: قياس مباشر: وهو أن نقيص الصفة أو الخاصية نفسها دون أن نضطر إلى قياس اآلثار الناجمة عنها مثل: قياس طول اإلنسان. قياس غير مباشر: في مثل هذه الحالة ال نستطيع قياس الصفة أو الخاصية مباشرة أنما تقيس اآلثار المترتبة عليها مثل: قياس نسبة الذكاء )الع ازوي 2013 م ص 20 (. العوامل المؤثرة في القياس: يتأثر القياس بعوامل مختلفة نذكر منها: * الشيء الم ارد قياسه أو السمة الم ارد قياسها: فهناك أشياء ت قاس بطريقة مباشرة كالطول وهناك أشياء ت قاس بطريقة غير مباشرة كاالستعدادات العقلية والسمات الم ازجية والشخصية. 16

32 الخلل في أداة القياس )عدم الدقة(: الحساس أكثر دقة من المي ازن العادي. فهنا يحدث خطأ في نتائج القياس فالمي ازن * * طبيعة الظاهرة أو السمة المقاسة: فبعض السمات يمكن التحكم فيها وقياسها الذكاء ولكن يصعب التحكم في سمات أخرى كالسمات الم ازجية والشخصية. بدقة مثل * الخطأ اإلنساني: إن قياس األف ارد لشيء واحد بأداة واحدة قد يعطي نتائج مختلفة كذلك قياس الشيء نفسه من قبل الشخص نفسه عدة م ارت )الكبيسي 2007 م ص 47 (. * أهداف القياس: فعند القياس من أجل اختيار واحد من بين آالف يكون أكثر دقة من اختيار (90) شخص من بين (95) شخص مثال. * مدى تدريب وخبرة القائمين على القياس: فالدقة تعتمد على درجة تدريب وخبرة القائمين على القياس. * عدم ثبات الظاهرة المقاسة: فقياس ضغط المريض في أول النهار يختلف عنه في آخر النهار وكذلك درجات الح اررة )كوافحة 2010 م ص 28 (. أنواع المقاييس: تلعب المقاييس دو ار هاما في اختيار األسلوب اإلحصائي الذي يمكن استخدامه في تحليل البيانات الرقمية المستخلصة من عملية القياس وتنقسم إلى: -1 المقاييس االسمية :Nominal Scales يعتبر هذا النوع من أبسط المقاييس حيث إن األعداد تعطى عشوائيا للمتغي ارت ويعتمد على تصنيف موضوع القياسات إلى فئات تبعا الشت اركها في سمة واحدة تستخدم األرقام لتصنيف األشياء أو التسمية أو التحديد مثل تصنيف األف ارد إلى أهل )المدن والريف( أو تالميذ )ناجحين و ارسبين( والعد هو العملية الحسابية الوحيدة المسموح بها في مثل هذا القياس مثال عند د ارسة البيئة فإن أهل المدن يرمز لهم بالرقم (1) وأهل الريف يرمز لهم بالرقم (2) )عبده وعثمان 2002 م ص 22 (. ويشير الكبيسي ) 2007 م ص 46 ( إلى إن األرقام التي تعطى للمتغي ارت ليس لها داللة كمية وإنما تقوم مقام األسماء وعندما نعطي رقم (1) للمرحلة األولى هذا ال يعني أنها أفضل 17

33 الم ارحل أو بالعكس أي هنا األعداد ذات صفة تصنيفية وال تستخدم في هذه األعداد العمليات المعروفة في الرياضيات من جمع أو طرح أو ضرب أو قسمة. -2 مقاييس الرتب :Ordinal Scales وهذه المقاييس شائعة االستعمال في مجاالت الموسيقى والخط والغناء وتقوم بترتيب الوحدات بناء على معيار واحد أو أكثر واألرقام فيه تعكس الترتيب )المفاضلة بين األشياء( باإلضافة إلى أنه يعكس االسم كتصنيف األف ارد بناء على أطوالهم ترتيب أبناء األسرة ترتيب المتسابقين ترتيب درجات الطلبة لكن في هذا المقياس المسافات بين الوحدات غير متساوية على الرغم من تساوي الفروق بين الرتب )الخياط 2010 م ص 30 (. -3 مقاييس المسافة :Interval Scales وهو أدق من المقياسين السابقين ألنه يتمتع بوحدات متساوية تمكننا من أن نحدد ما إذا كان الشيء يساوي شيئا آخر أو أكبر أو أصغر منه ومدى الكبر أو الصغر أي بكم يزيد أو يقل عنه في السمة المقيسة وبعبارة أخرى وعلى العكس من مقياس الرتب فإن المسافات المتساوية على هذا المقياس تدل على مقادير متساوية من الخاصية التي نقيسها ولذا نستطيع جمع هذه المسافات أو طرحها ولكن ينقص هذا المقياس وجود صفر حقيقي أو مطلق كالصفر الرياضي الذي يدل على عدم وجود شيء مما نهدف إلى قياسه )أبو لبده 2008 م ص 20 (. ومن ميزة هذا النوع عدم وجود الصفر المطلق أو الحقيقي فمثال إذا أخذ طالب في امتحان معين صف ار فهذا ال يعني أنه ليس لديه أي معلومات وال يعني أن المتعلم الذي يأخذ درجة %90 في اختبار ما بأن معلوماته هي ضعف المتعلم الذي يأخذ درجة %45 في نفس االختبار )الكبيسي 2007 م ص 46 (. -4 مقاييس النسبة :Ratio Scales تعد هذه المقاييس أرقى األنواع في القياس الطبيعي وتمتاز بأن لها وحدات متساوية ولها صفر مطلق ويمكن إج ارء العمليات الحسابية عليها ومن أمثلة هذه المقاييس مقياس الطول والوزن والحجم...الخ فالمتر مثال يعد أحد أنواعد هذه المقاييس وله صفر مطلق والفروق بين وحداته متساوية ويمكن إج ارء العمليات الحسابية عليه فنستطيع أن نقول أن الشيء الذي طوله 4 أمتار ضعف الشيء الذي طوله مت ارن ويندر استخدام هذه المقاييس في ميدان التربية وعلم النفس )عالم 2010 م ص 32 (. 18

34 ويرى الباحث من خالل العرض السابق ألنواع المقاييس بأن المقاييس األسمية هي أبسط أنواع المقاييس ألنها تستخدم األرقام لتصنيف األشياء ومقاييس الرتبة تستخدم للمفاضلة بين األشياء وتعتبر مقاييس المسافة من أدق المقاييس في القياس غير المباشر لتمتعها بوحدات متساوية تمكننا من أن نحدد السمة المقيسة أما مقاييس النسبة فهي من أرقى األنواع في القياس الطبيعي أو المباشر ألن الوحدات متساوية ولها صفر مطلق ويمكن إج ارء العمليات الحسابية عليها. طبيعة القياس النفسي: تعتمد عملية القياس على مفهوم "العينة" ومن خصائص القياس النفسي أنه غير مباشر فالوقت يستدل عليه مباشرة من ق ارءة الساعة وبذلك فهو قياس مباشر أما قياسنا للذكاء فهو قياس غير مباشر حيث نستدل عليه من خالل إجابات األف ارد على مفردات اختبار الذكاء هذه المفردات تعد بمثابة مؤش ارت نستدل من اإلجابة عليها على ذكاء الفرد إذن الذكاء بهذا المعنى هو تكوين فرضي نستدل عليه من مؤش ارته القابلة للمالحظة والقياس ومن أهم خصائص القياس النفسي والتربوي أيضا أنه نسبي وليس مطلقا ويرجع ذلك لعدم وجود الصفر المطلق الموجود في القياس المادي )عمر وآخرون 2010 م ص 80 (. لذلك فإن قياس أي سمة من سمات الفرد باعتبارها تكوينا فرضيا تتضمن في العادة ثالثة خطوات عامة وهي: أوال : ثانيا : تحديد هذه السمة وتعريفها بدقة ويتطلب ذلك تجريدها وعزلها عن غيرها من الصفات. تحديد المؤش ارت الدالة على هذه السمة وهو ما يعرف بأساليب األداء التي تدل على وجود هذه السمة. ثالثا : صياغة مجموعة من المفردات لقياس كل مؤشر من المؤش ارت الدالة على السمة موضوع القياس )المنيزل 2009 م ص 35 (. ويشير أبو حطب وآخرون ) 2011 م ص 107 ( إلى أن أساليب األداء تتخذ إحدى صورة من ثالث: 1. األداء اللغوي: كما في النطق والتحدث والتلفظ شفهيا وقد يمتد إلى وسائل االتصال غير اللفظي كاإليماءات واإلشا ارت وغيرها. 19

35 األداء الحركي: كما يتمثل في نشاط أعضاء الحركة مباشرة كاستخدام الجسم أو األيدي أو األصابع أو القدم كما هو الحال في التعبير عن القلق. األداء الفسيولوجي: ويتمثل في نشاط األجهزة الجسمية المختلفة كالنشاط الهرموني أو نشاط القلب مثل: احم ارر الوجه في حالة الخجل وزيادة إف ارز العرق في حالة القلق..2.3 ومما سبق يستخلص الباحث إن القياس في طبيعته هو عملية أساسية ت ستخدم لإلجابة عن كافة األسئلة التي يطرحها العلم ليس فقط في العلوم الطبيعية ولكن أيضا في علوم البيولوجيا والعلوم اإلنسانية على حد سواء. أغ ارض القياس )أهداف(: الوصف )المسح(: يقصد به حصر اإلمكانيات )القد ارت االستعدادات مستوى الذكاء الميول المها ارت التحصيل...الخ( المتوفرة لدى عينة من األف ارد بهدف محاولة توظيف واستخدام هذه اإلمكانيات على الوجه األمثل. التشخيص: التنبؤ: ويعني تبيان نواحي القصور والضعف والقوة في قد ارت الفرد. وذلك عن طريق معرفة المستوى الحالي للفرد ونقد ر المستوى الذي يمكن أن يصل أليه في المستقبل. العالج: بعد معرفة اإلمكانيات الفردية وتشخيص نواحي الضعف نقوم بد ارسة أعمق لمعرفة أسبابها وديناميتاها وهنا تظهر لنا صورة واضحة عن التكوين النفسي للفرد )ملحم 2005 م ص 35 (. تحديد األهداف التعليمية: القيام بالعملية التعليمية داخل غرفة الصف. التصنيف: حيث يسهم في تحديد األهداف التعليمية وصياغتها عند كتصنيف وتوزيع الطلبة إلى فروع التعليم المختلفة. خدمة أغ ارض البحث العلمي: فالقياس ركن أساسي في أي بحث علمي خصوصا في المجال التربوي فال يخلو أي بحث علمي من أداة قياس لجمع البيانات والمعلومات. وضع الشخص المناسب في المكان المناسب )الخياط 2010 م ص 28 (. مجاالت القياس النفسي والتربوي: هناك عدة مجاالت تطبق فيها االختبا ارت النفسية وهذه المجاالت هي: 20

36 1- المجال التربوي: وفيه تقاس قد ارت التالميذ وميولهم واستعداداتهم الد ارسية المختلفة وعلى أساس منها يمكن لألداء التعليمية أن توزعهم على أنواع التعليم التي تتناسب مع ميولهم وذكائهم العام. 2- المجال المهني: فاالختبا ارت والمقاييس النفسية المختلفة تطبق في التوجيه المهني أو التدريب والتأهيل المهني وذلك بقصد وضع الرجل المناسب في المكان المناسب. 3- المجال اإلكلينيكي: أي في مجاالت العالج النفسي فعلى أساس من تطبيق االختبا ارت النفسية والعقلية يمكن تشخيص االضط ارب أو المرض النفسي أو العقلي الذي يعاني منه المريض ومن ثم يمكن رسم خطط العالج وب ارمجه وال يقتصر القياس النفسي في مجال العالج على التشخيص ولكنه يتضمن أيضا معرفة قد ارت المريض وذكائه العام وذلك لمعرفة مدى أثر هذه العوامل في اضط اربه ومدى توظيفها في إعادة تكيفه في الحياة. 4- مجال اإلرشاد النفسي: وهو مساعدة األخصائي النفسي المريض أو صاحب المشكلة النفسية على فهم نفسه وأن يحل مشكالته المتعلقة بتكيفه مع البيئة ودور القياس النفسي هنا يتمثل في جمع المعلومات والحقائق المتعلقة بالفرد وعن تاريخ حياته وظروف نموه ومدى تكيفه ومدى تحصيله الد ارسي أو نجاحه في مهنته وال تفيد المعلومات األخصائي النفسي وحده بل يفيد منها المفحوص نفسه عندما يعرف قد ارته واستعداداته وميوله بطريقة موضوعية تساعد على توجيه نفسه الوجهة السليمة )العيسوي 2012 م ص ص (. المشكالت العامة في القياس: عدم وجود اتجاه موحد يمكن اعتباره مناسبا ومتفق عليه من قبل العاملين في مجال القياس النفسي والتربوي لقياس أي نوع من المقاييس لعدم وجود تعريف محدد للمفاهيم فيها. اعتماد المقاييس على عينة محددة من السلوكيات أو المفاهيم الم ارد قياسها. عدم وجود تعريف جيد لوحدات القياس المستخدمة إضافة إلى عدم االتفاق على وحدات القياس نفسها. 21

37 حتى نبني مقياس لقياس مفهوم نفسي أو تربوي يجب أن نأخذ بعين االعتبار المفهوم الم ارد قياسه ونأخذ بعض المفاهيم المتصلة والمرتبطة بالمفهوم نفسه. صعوبة الوصول إلى اختبا ارت تحصيلية أو نفسية معيارية يتم من خاللها إصدار األحكام على األف ارد بدقة تامة )الخياط 2010 م ص ص (. كد أفجان و ؤي (Afgan, 2000.P. 170) إلى أن الصعوبات والمشكالت في تطبيق المقاييس واالختبا ارت ربما تعود إلى أسباب أخرى ومن هذه األسباب القلق والمكونات الثقافية. االختبا ارت النفسية: لقد أدى اهتمام العلماء باالختبا ارت النفسية إلى ظهور عدد كبير جدا منها وأصبح من الصعب وصف هذه االختبا ارت أو تصنيفها تصنيف دقيقا ولكن هناك أسس مختلفة يمكن على أساسها تصنيف االختبا ارت النفسية ووصفها ومن هذه األسس ما يرجع إلى طريقة تطبيق االختبار ومنها ما يرجع إلى ما )العيسوي 1998 م ص 128 (. يقيسه االختبار ومنها ما يرجع إلى طريقة أداء االختبار فاالختبار النفسي هو مقياس موضوعي مقنن لعينة من السلوك يتم اختيارها بدقة بحيث تمثل السلوك الم ارد اختياره وتمثيله تمثيال دقيقا ويطلب من المفحوص القيام بعمل معين في هذا الموقف ثم تقدير النتيجة على أساس صحة االستجابة ومقدارها ويستخدم االخصائي النفسي االختبا ارت لتقدير إمكانيات الفرد وفي التشخيص والتنبؤ والتوجيه واإلرشاد النفسي )الخطيب والخطيب 2011 م ص 13 (. كما وتستخدم االختبا ارت النفسية في اتخاذ العديد من الق ار ارت التربوية واألكاديمية والمهنية والصناعية واإلدارية ويمكن اعتبار االختبا ارت والمقاييس النفسية أحد اآلليات واسعة االنتشار في العمليات اآلتية: )االختيار واختبار الفروض وبناء الفروض والتقويم( )عبده وعثمان 2002 م ص 27 (. وبما أن القياس هو العملية التي يتم بها تحديد السمة أو الخاصية تحديدا كميا فإن االختبار Test هو األداة التي تستخدم للوصول إلى هذا التحديد ولكن يبقى السؤال مطروحا ما هذا االختبار ومما يتكون ولإلجابة على هذا التساؤل نقول إن االخبار هو مجموعة من األسئلة أو المواقف التي ي ارد من الطالب أو أي شخص االستجابة لها ومن الجدير بالذكر أن المواقف التي يتضمنها االختبار لقياس سمة معينة عند فرد ما ال تشتمل كل الدالالت التي 22

38 تشير إلى وجود هذه السمة أو السلوك إذن فاالختبار النفسي أو التربوي )هو عبارة عن عينة صغيرة ولكنها ممثلة للسمة أو الخاصية الم ارد قياسها( )الع ازوي 2013 م ص 19 (. ويعرف االختبار بشكل عام بأنه أداة قياس يتم إعدادها وفق طريقة منظمة من عدة خطوات تتضمن مجموعة من اإلج ارءات التي تخضع لشروط وقواعد محددة بغرض تحديد درجة امتالك الفرد لسمة أو قدرة معينة من خالل إجابته عن عينة من المثي ارت التي تمثل السمة أو القدرة المرغوب قياسها )عودة 2002 م ص 52 (. مما سبق يتبين لدى الباحث أن االختبا ارت النفسية ظهرت نتيجة للتفاعل الذي حدث بين حاجات المجتمع ومطالبه وقد انتشرت في معظم بالد العالم منذ انشأ فونت أول معمل لعلم النفس التجريبي عام 1879 في مدينة ليبزج األلمانية وكان يهدف فونت وتالميذه إلى الوصول إلى أوصاف أو قوانين عامة للسلوك البشري وأسهمت محاوالتهم إسهاما كبي ار في تشجيع حركة القياس ذلك أن التجارب تطلب استخدام مجموعة من االختبا ارت التي ركزت على الظواهر الحسية البسيطة وكانت بمثابة اللبنة األولى لظهور حركة القياس ومهدت السبيل لظهور االختبا ارت المقننة والتي تعتبر اإلنجاز األكبر من إنجا ازت هذه الحركة. م ازيا االختبا ارت النفسية: إذا استعمل الباحث االختبا ارت النفسية فإنه يحقق فائدة كبرى نظ ار لألسباب التالية: 1. إن االختبا ارت النفسية أفضل من األساليب األخرى ألنها تتطلب وقتا أقصر وجهودا أقل وموضوعية أكثر أي بعيدة عن التحيز. 2. سهولة تبادل النتائج التي يصل إليها األخصائي النفسي من استخدامه لالختبا ارت النفسية مع النتائج التي يصل إليها األخصائيون المختلفون. 3. إن االختبا ارت النفسية أسهل للتحليل اإلحصائي وللمقارنات الرقمية وللتحقيق العلمي حيث يمكن م ارجعة قيمة االختبا ارت النفسية ودقتها وذلك على العكس من الوسائل األخرى التي يصعب تحديد مدى الدقة والخطأ فيها )الخطيب والخطيب 2011 م ص 38 (. ويضيف الباحث إلى أن من م ازيا االختبا ارت النفسية أن األخصائي النفسي يستطيع أن ينقل نتائج القياس العقلي أو التحصيل الد ارسي إلى غيره من األخصائيين كما أنه يستطيع أن يقارن بين نتائج االختبا ارت المختلفة وبين النتائج التي يصل إليها األخصائيون المختلفون. 23

39 التقنين :)Standardization( تمهيد: ولقد ظهرت الحاجة إلى تقنين إج ارءات القياس منذ بداية حركة القياس األولى حين كان يهتم القياس بأمور حسية وحركية مثل: زمن الرجع أو الذاكرة وحدة األبصار وقد كانت تقاس في معالم علم النفس وكان لكل معمل طرقه في القياس )العيسوي 2012 م ص 62 (. إن االختبار المقنن هو اختبار قد حددت إج ارءات تطبيقه وأجهزته وتصحيحه بحيث يصبح من الممكن إعطاء االختبار نفسه في أوقات وأماكن مختلفة وإن الخطوة األساسية األولى في تقنين االختبا ارت النفسية قد جرت عام (1905) ومعظم االختبا ارت النفسية الموجودة في هذه األيام مقننة تقنينا جيدا وعندما يكون التقنين في تمام الفعالية فإن المفحوص يحصل على نفس الدرجة تقريبا إذا أعيد عليه االختبار بغض النظر عن من يجري االختبار )الخطيب والخطيب 2011 م ص 31 (. إن كلمة مقنن )Standard( تستخدم للداللة على أن االختبار يتم تطبيقه وتصحيحه وتفسير نتائجه بطريقة معيارية وأن االختبار ملحق به معايير وهي سجالت األداء لمجموعة من األف ارد الذين سبق أن طبق عليهم االختبار وهي تستخدم كوسيلة لتحديد كيف أن درجة الطالب الذي يأخذ االختبار يمكن مقارنتها بالدرجات التي حصل عليها الطالب اآلخرون الذين سبق أن طبق االختبار عليهم )الص ارف 2002 م ص 222 (. ويعرف العيسوي ) 1985 م ص 63 ( التقنين بأنه: رسم خطة شاملة وواضحة ومحددة لجميع خطوات االختبار وإج ارءاته وطريقة تطبيقه وتصحيحه وتفسير درجاته وتحديد السلوك أو النشاط المطلوب من المفحوص تحديدا دقيقا وتحديد الظروف المحيطة بالمفحوص أثناء أداء االختبار مثل: الزمن أو اإلمكانيات األخرى وكذلك وجود معايير لتفسير الدرجات التي تحصل عليها وهذا هو المعنى الواسع للتقنين. التقنين يتضمن تحديد شروط تطبيق االختبار تحديدا دقيقا تبعا لمبدأ م ارعاة ضبط جميع العوامل التي تؤثر في الظاهرة التي تبحث فتوضع تعليمات اإلج ارء والتصحيح وتذكر المعايير والتقنين هو اختبار حددت إج ارءات تطبيقه وأجهزته وتصحيحه بحيث يكون من الممكن إعطاء االختبار نفسه في أوقات وأماكن مختلفة ويتكون من عدد من الوحدات وسبق تطبيقه على 24

40 عينات ممثلة للمجتمع األصلي الذي قصد أن يكون االختبار له بغرض تحديد معايير واضحة له ويتيح طريقة لتطبيق االختبار ومحتواه )إب ارهيم 1998 م ص 162 (. ومن مواصفات االختبار الجيد هو أن تكون إج ارءات تطبيقه على األف ارد بشكل مقنن لذا نجد أن االختبا ارت المقننة تحتوي على تعليمات لمن يريد تطبيقها فهي توضح له كيفية التطبيق وبشكل محدد وذلك لضمان تساوي وتكافؤ إج ارءات التطبيق بتفصيالتها المحددة كما وتعد االختبا ارت المقننة أداة تبنى من قبل متخصصين وتستعمل فيها ضوابط دقيقة وتكون لها معايير مشتقة من عينات ممثلة للمجتمع األصلي ولهذا يجب أن يكون االختبار صادقا في قياس الشيء الخاص به وثابتا ال تتغير درجاته في م ارت اإلج ارء الممكنة وأنها تقيس صفة واحدة أي تكون فق ارته ممثلة لألهداف الم ارد قياسها )رشاد 2013 م ص 20 (. كما أن االختبا ارت المقننة تتطلب من األف ارد أن يجيبوا على مجموعة من األسئلة بطريقة كتابية أو شفوية وهذه االختبا ارت لها شكالن الشكل األول هو العالقة أو مجموع العالقات التي نجمعها عن الفرد والتي تعكس شيئا ما متعلقا به والشكل اآلخر هو مقارنة الفرد باآلخرين من نفس المجموعة لمعرفة كيف يستجيب لها هذا الفرد مقارنة بغيره وغالبا ما توصف العالمات باستخدام المئينات (Percentile) لمعرفة كم فرد أعلى أو أقل من المجموعة التي تأخذ معه االختبار على سبيل المثال ومن األمثلة على االختبا ارت المقننة اختبار ستانفورد بينيه واختبار منيسوتا للشخصية )MMPI( )الضامن 2005 م ص 36 (. فاالختبار عند بداية تصميمه ال يجوز تطبيقه إال بعد تقنينه Standardization ولكن عند نقله للبيئة العربية تجري عليه عملية إعادة تقنينه Restandardation وبفضل عملية التقنين وإعادة التقنين يستطيع الباحث أو المعالج النفسي مقارنة الدرجة التي يحصل عليها الفرد بدرجات االختبار على المستوى القومي أو مستوى الفئة التي ينتمي إليها الشخص وكذلك يستطيع أن يتعرف على كم في المائة من مجموع أبناء المجتمع حصلوا على نفس هذه الدرجة التي حصل عليها هو وكم في المائة حصلوا على درجات أقل منه وكم في المائة أكثر منه )العيسوي 2003 م ص 95 (. أهداف االختبا ارت المقننة: تقويم النمو التربوي للتالميذ وتقويم المها ارت األساسية التي تلزم للتعلم. تقويم النتاجات التعليمية في مختلف المجاالت الد ارسية. تصنيف التالميذ بحسب األغ ارض واألهداف التربوية

41 تحيد جوانب القوة والضعف في المجاالت الد ارسية )نشوان 2008 م ص 200 (..4 وعملية التقنين هي العملية التي يتم من خاللها التحكم في العوامل غير المناسبة التي يمكن أن تؤثر في عملية القياس وتخفيض أخطاء القياس إلى حدها األدنى عن طريق اختيار عينة ممثلة للمجتمع يطبق عليها اختبار تم توحيد فق ارته وإج ارءات تطبيقه وتصحيحه بشكل يوفر لالختبار خصائص سيكومترية تتفق مع خصائص االختبار الجيد ثم توفير المعايير المناسبة لتفسير الدرجات )27.P.)Graham, Lilly,,1984 ومن خالل التعريف السابق لعملية التقنين نجد أن عملية تقنين االختبار النفسي تتم من خالل الخطوات العامة األساسية الموضحة في الشكل رقم )2.2): تحديد الغرض من االختبار تعريف ما يقيسه االختبار )أو تعريف السمة المقاسة( تعريفا إج ارئيا أي بكلمات واضحة وقابلة للقياس تحديد مجال السمة أو تحديد المحتوى تحديد المكونات الفرعية للسمة أو المحتوى صياغة الفق ارت )بنود أو أسئلة االختبار( إخ ارج الصورة األولية لك ارسة االختبار )ورقة األسئلة ورقة اإلجابة التعليمات المالحق( التجريب األولي لالختبار على عينة صغيرة نسبيا بغرض التعر ف على )وضوح التعليمات ووضوح صياغة األسئلة وتحديد زمن اإلجابة( تحليل فق ارت االختبار ويتضمن التحليل إيجاد صعوبة الفقرة وقدرتها التمييزية. التعريف بالخصائص السيكومترية لالختبار )أي دالالت الصدق والثبات( اشتقاق المعايير إعداد دليل االختبار وتجهيزه للنشر شكل )2.2(: يوضح الخطوات العامة لتقنين االختبار النفسي )المصدر: عودة 2002 م ص 141 ( 26

42 ما يلي: ومن خالل المخطط السابق نالحظ أن الخطوات األساسية في عملية التقنين تتمثل في تحديد المجتمع الذي سيطبق عليه االختبار تحديدا إج ارئيا دقيقا : حيث أن هذه الخطوة هي األساس لضمان صحة الخطوات الالحقة في عملية التقنين وتتضمن هذه الخطوة تحديد أهم خصائص وسمات المجتمع الديمغ ارفية من حيث الخصائص الجغ ارفية والسكانية واالقتصادية وتوزيع الفئات العمرية فيه ونوعية التعليم والتركيبة االجتماعية حيث يتم من خالل هذه المعلومات تحديد العينة التي تمثل المجتمع تمثيال جيدا كما أن هذه المعلومات تمثل خصائص المجتمع والتي على ضوئها يتم تعميم نتائج االختبار على المجتمعات األخرى. اختيار العينة الممثلة للمجتمع وتحديد أسلوب اختيارها: وتعتمد هذه الخطوة على الخطوة السابقة حيث أن تحديد حجم العينة وأسلوب اختيارها يعتمد بشكل كبير على المعلومات المتوفرة عن مجتمع الد ارسة كما تعتمد على اإلمكانيات المادية والبشرية المتاحة. التخطيط الجيد والمسبق لتطبيق االختبار: وتتمثل هذه الخطوة في وضع خطة شاملة لتطبيق االختبار تتضمن تحديد اإلج ارءات والخطوات التي سوف تتبع وتجهيز جميع أدوات ومستلزمات االختبار مع وضع قوائم بأسماء األماكن التي سوف يتم تطبيق االختبار فيها )أسماء المدارس مثال ( مع وضع برنامج زمني للتنفيذ. تطبيق االختبار: وتستلزم هذه الخطوة توحيد ظروف إج ارء تطبيق االختبار لجميع أف ارد العينة وذلك لتحقيق مبدأ تكافؤ الفرص أمام الجميع لضمان أن الفروق التي رصدها االختبار تعود للفروق في أداء األف ارد فقط. إيجاد الخصائص السيكومترية لالختبار )الصدق والثبات(: وذلك للتأكد من أن االختبار فعال يقيس ما وضع لقياسه فقط وأن الفرق بين أداء األف ارد في االختبار ناتج عن األداء الحقيقي لألف ارد وليس بسبب أخطاء القياس العشوائية. إيجاد معايير األداء: وذلك من خالل أداء مجموعة التقنين وذلك بغرض توفير إطار مرجعي يمكن من خالله الحكم على أداء الفرد في االختبار. تحليل فق ارت االختبار: وذلك للتعرف على مدى فعالية فق ارت االختبار ومدى إسهامها في الحصول على خصائص سيكومترية )صدق وثبات( تتفق مع خصائص االختبار الجيد )النفيعي 2001 م ص 32 (

43 تحليل الفق ارت )األسئلة( :Item Analysis ويشير الظاهر وآخرون ) 2002 م ص 126 ( إلى أن تحليل الفق ارت تتضمن عملية فحص أو اختبار استجابات األف ارد عن كل فقرة من الفق ارت والكشف عن مستوى صعوبة الفقرة وقوة تمييز الفقرة وفعالية البدائل في الفق ارت ويمكن إيجاز األهداف األساسية من تحليل فق ارت االختبار في: التعرف على الفق ارت الضعيفة بقصد تحسين االختبار. التعرف على درجة صعوبة الفق ارت بقصد تصميم االختبار المالئم للهدف. التعرف على درجة تمييز الفق ارت حتى يتم اختيار الفق ارت التي تميز بوضوح بين الطالب األقوياء والطالب الضعفاء. تحديد عدد الفق ارت التي يجب أن تكون في االختبار بصورته النهائية لنتحكم في ثباته ووضع اختبار يكون أكثر صدقا. تحديد زمن إج ارء االختبار بصورته النهائية بحيث ال يكون الزمن كبي ار وال قصي ار. تحديد نوعية الضعف الموجودة في تعليمات االختبار ففي بعض األحيان نضع التعليمات وأثناء التجريب يبدأ التالميذ باالستفسار عن هذه التعليمات. تحديد العالقات بين مختلف الفق ارت من أجل التقليل من األسئلة التي تقيس نفس الهدف. وعند تحليل الفق ارت نهتم بالجوانب التالية: مستوى صعوبة الفقرة. درجة تمييز الفقرة. أوال : معامل الصعوبة :Difficulty Index معامل الصعوبة هو النسبة المئوية لمن لم يتمكنوا من اإلجابة على السؤال إجابة صحيحة ويرمز له بالمعادلة التالية: معامل الصعوبة = عدد الطالب الذين اختاروا اإلجابة الصحيحة في المجموعتين العليا والدنيا عدد الطالب في المجموعتين )عالم 2006 م ص 112 (. تعد صعوبة مفردات االختبار من الخصائص التي تلعب دو ار مهما في االختبا ارت مرجعية الجماعة أو المعيار Norm Referenced Tests وتؤثر في إجابات األف ارد عن 28

44 مفرداتها فالمفردات التي تشتمل عليها هذه االختبا ارت ينبغي أن تميز تميي از دقيقا بين مستويات السمة الم ارد قياسها والمفردة التي ي ج ب عنها جميع األف ارد أو التي ال يستطيع أحدهم اإلجابة عنها ال تفيد في الكشف عن الفروق بينهم فيما ي قيسه االختبار وقد بينت الد ارسات السيكومترية واإلمبريقية أن االختبار يمكن أن ي ميز إلى أقصى حد ممكن بين األف ارد المختبرين إذا كان متوسط صعوبة المفردات التي يشتمل عليها 0.50 تقريبا أي يستطيع أن يجيب %50 منهم على كل مفردة من مفرداته فكلما ازد االرتباط بين المفردات تطلب االختبار مدى متسع نسبيا لصعوبة مفرداته حول مستوى الصعوبة المتوسط 0.50 أما إذا قل االرتباط بين كل مفردة واألخرى فإننا نتوقع أن يكون مدى صعوبة الفق ارت أقل اتساعا لذلك يفضل انتقاء مفردات االختبار بحيث يكون مدى صعوبتها معتدال ولكن متوسط صعوبة جميع المفردات يكون 0.50 تقريبا )عالم 2002 م ص 268 (. ويشير معامل صعوبة الفقرة إلى نسبة عدد الناجحين في الفقرة إلى العدد الكلي للمفحوصين الذين حاولوا اإلجابة عليها فإن ارتفاع هذه النسبة )معامل الصعوبة( يعني أن الفقرة سهلة في حين أن انخفاضها معناه أن الفقرة صعبة وبالتالي فإنه كلما كانت قيمة معامل الصعوبة أكبر كانت الفقرة أسهل وبالعكس فإنه كلما كانت قيمة معامل الصعوبة أصغر كانت الفقرة أصعب )أبو ناهية 1994 م ص 308 (. ثانيا : معامل التمييز :Difficulty Index ويقصد بالتمييز كفاءة السؤال في الكشف عن الفروق الفردية بين الطلبة فالسؤال الجيد هو الذي يتحسس تلك الفروق )ويسمى بالسؤال المميز( بينما السؤال غير المميز يقصر عن ذلك أي أنه يشبه المي ازن العاطل الذي يعطي الوزن نفسه عندما نضع عليه أو ازنا مختلفة )كاظم 2001 م ص 100 (. ويشير كوافحة ) 2010 م ص 150 ( إلى أن معامل التمييز هو النسبة المئوية لإلجابات الصحيحة في المجموعة العليا والنسبة المئوية لإلجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا وهذا يعني أنه عبارة عن الفرق بين معامل السهولة في المجموعة الدنيا ومعامل السهولة في المجموعة العليا ويرمز له بما يلي: 29

45 معامل التمييز = عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة العليا عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا 100 عدد الطلبة في أحدى المجموعتين ويعتمد تفسير معامل تمييز مفردات االختبا ارت ومعامل صعوبتها على الغرض من استخدام االختبار وتت اروح قيم معامل التمييز بين فإذا كانت القيمة موجبة لمفردة معينة فإن هذا يعني أن تمييزها موجبا أي أن نسبة عدد األف ارد الذين حصلوا على درجات مرتفعة في االختبار ككل وأجابوا إجابة صحيحة عن هذه المفردة أكبر من نسبة عدد األف ارد الذين حصلوا على درجات منخفضة في االختبار وأجابوا عنها إجابة صحيحة أيضا والعكس إذا كانت القيمة سالبة أما إذا كانت القيمة صف ار فإن المفردة ال تميز بين المجموعتين ويمكن أن يحدث ذلك إذا كانت المفردة سهلة جدا أي أجاب عنها جميع األف ارد إجابة صحيحة أو كانت صعبة جدا بحيث لم ي ج ب عنها أحد إجابة صحيحة أو أن المفردة غامضة وبالطبع كلما ازدت قيمة معامل تمييز المفردة كان ذلك أفضل )عالم 2002 م ص 289 ص- 288(. إن الغاية من حساب صعوبة الفقرة هو اختبار الفق ارت وأن الصعوبة مناسبة وحذف الفق ارت الصعبة جدا والسهل جدا وبعد أن يتم حساب صعوبة كل فقرة من الفق ارت يقوم مصمم االختبار بترتيب الفق ارت في االختبار حسب صعوبتها من السهلة إلى الصعبة أما بالنسبة لتمييز الفق ارت فكلما كان تمييز الفقرة أعلى كلما كانت أفضل وجدول رقم )2.2( يوضح ذلك: جدول )2.1(: يوضح تقويم معامالت تمييز الفق ارت تقييم الفق ارت فق ارت جيدة جدا فق ارت جيدة فق ارت )هامشية( فق ارت ضعيفة تعدل أو تحذف دليل التمييز 0.40 فأعلى وأقل )المصدر: الخطيب والخطيب 2011 م ص 49 ( وبناء على ما سبق ذكره يستخلص الباحث أن جميع خطوات التقنين المذكورة سابقا يجب على من يقوم بعملية التقنين أن يتعامل معها بدقة حتى يتم االطمئنان على دقة النتائج. 30

46 الخصائص السيكومترية لالختبار النفسي: الصدق أوال : :Validity يعتبر الصدق من أهم الخصائص السيكومترية لالختبار ويكون االختبار صادقا إلى الحد الذي يقيس السمة أو الخاصية التي أعد لقياسها وعدم تأثره بالمتغي ارت األخرى فاختبار الذكاء صادق إذا ميز بين األف ارد الذين يختلفون فعال في الذكاء واختبار الشخصية صادق إذا كانت العالمات التي يحصل عليها األف ارد تعكس فروقا في شخصياتهم فالصدق هو مدى تأدية االختبار للغرض الذي وضع من أجله )القمش وآخرون 2008 م ص 109 (. إن صدق االختبار يمثل إحدى الوسائل المهمة في الحكم على صالحيته واالختبار الصادق هو الذي يقيس ما وضع أصال لقياسه وليس شيئا آخر فاالختبار الذي وضع لقياس النحو مثال يجب أن يقيس النحو وليس الصرف أو علم الداللة أو أي شيء آخر أي يقيس السمة الوظيفية الم ارد أن يقيسها )الخطيب والط ارونة 2002 م ص 87 (. فالصدق يتعلق بصحة ومصداقية العالقة الحاسمة )الطردية( بين المفهوم والمؤشر أي أن االختبار الصادق يقيس ما وضع لقياسه فقط (10.P.(Sullivan, Niemi,,2009 فالصدق كمفهوم شامل هو: أن يقيس االختبار ما وضع لقياسه بمعنى آخر أن يصلح االختبار لقياس الجانب الذي نقصده والذي صمم ألجله أي أن االختبار ال يقيس جانبا آخر سواه P.284).(Dethorne, Schaefer, 2004, خصائص الصدق: الصدق صفة نوعية: أي أن لكل اختبار صدق يتحدد بهدفه ومادته الصدق نسبي: بمعنى ليس هنالك صدق تام وليس هناك صدق معدوم وليس هناك اختبار صادق بشكل تام أو اختبار غير صادق إطالقا. 3. الصدق يرتبط بالثبات: أو له عالقة بذلك وأن كل اختبار صادق أو يتمتع بصدق عال هو اختبار بالضرورة يتمتع بثبات عال وليس العكس )النمر 2013 م ص 70 (. أنواع الصدق: هناك أنواع من الصدق وسوف نتطرق إلى أشهر هذه األنواع وكيفية الحصول على معامل الصدق لكل نوع: 31

47 -1 الصدق الظاهري :Face Validity اسمه يدل عليه حيث يحكم على االختبار بأنه صادق من النظر إلى عنوان االختبار أو النظر ظهريا إلى فق ارته أو طريقة ترتيبه أو إلى تعليماته أو طريقة طباعته...الخ فالحكم على صدق االختبار هنا غير دقيق مع أنه يفيد المعلم المحتفظ ببعض األسئلة عنده في سرعة اختيار مجموعة منها )مغلي وسالمة 2002 م ص 41 (. وعلينا أن نضع في اعتبارنا عددا من الحقائق التي تتعلق بالصدق الظاهري: أ- الحقيقة األولى: هي أن الصدق الظاهري ال يكفي بمفرده لتقدير صدق االختبار وهو عبارة عن خاصية جوهرية في أنواع معينة من االختبا ارت ولكنه ال يصلح للفصل في قضية صدق االختبار التي ي قصد بها أساسا تقدير مدى تعبير االختبار عن مفهوم نفسي معين سواء وفق محك خارجي أو من خالل أسلوب آخر لتقدير الصدق. ب- الحقيقة الثانية: هي أن الصدق الظاهري لالختبار يوحي للمفحوص أنه يقيس الم ارد قياسه بشكل مناسب لعمره وعقليته وكفاءته وجدية الموقف وتوفر الصدق الظاهري يؤدي إلى تعاون المفحوص في موقف االختبار واستم ارره وصدقه. ت- الحقيقة الثالثة: أنه بقدر أهمية الصدق الظاهري في االختبا ارت والمقاييس المعرفية بقدر ضرورة تجنبه تماما أو خفضه ألدنى درجة في مجال مقاييس الشخصية لإلقالل من أية محاولة قد تحدث لتزييف اإلجابة )فرج 2007 م ص 272 (. 2- الصدق المضمون )المحتوى( :Content Validity يطلق على صدق المضمون اسم الصدق المنطقي أو الصدق بحكم التعريف أو صدق عينة االختبار وهذا المعنى األخير هو أقرب المعاني للمقصود فاالهتمام األساسي ينصب هنا على ما إذا كان مجال سلوكي معين ومحدد بشكل دقيق ممثال في شكل مجموعة من البنود بصورة مناسبة ويقاس صدق المضمون باإلجابة اللفظية "مرتفع متوسط منخفض" )النمر 2013 م ص 73 (. ويستخدم صدق المحتوى بصورة شائعة في تقويم االختبا ارت التحصيلية حيث تصمم هذه االختبا ارت لقياس القدر الذي أتقن به الطالب مقرر د ارسي معين أو مهارة معينة )عمر وآخرون 2010 م ص 192 (. 32

48 إن صدق المحتوى يتم تحقيقه من خالل التحليل المنطقي والذي يقوم على تحليل التطابق بين فق ارت االختبار والمحتوى الذي تم تغطيته ولكون هذا النوع من الصدق ال يعتمد على إيجاد معامالت االرتباط بين درجات االختبار الذي نحن بصدد إيجاد صدقه ودرجات اختبار آخر صادق لذلك فإن البعض ال يفضلون استخدام مصطلح الصدق لإلشارة إلى هذا النوع من الصدق إنما يفضلون استخدام ما يسمى بتمثيل المحتوى )40 Lilly, :1984.)Graham, ويجب أن ال نخلط بين الصدق الظاهري وصدق المحتوى ألن الصدق الظاهري ال يعد شكال من أشكال الصدق على األطالق فهو ال يشير إلى ما يقيسه االختبار بالفعل ولكنه يشير إلى ما يبدو ظاهريا أنه يقاس )عمر وآخرون 2010 م ص 196 (. طرق التحقق من صدق المحتوى: يشير حماد وآخرون ) 2015 م ص 211 ( إلى عدة ط ارئق تجريبية للتحقق من صدق المحتوى ومنها: المقارنة بين الدرجات التي يحصل عليها المفحوصون في االختبار أو في صورة مكافئة له قبل التدريب وبعده للتحقق من مدى التحسن الذي يط أر على االختبار نتيجة عملية التدريب. د ارسة أنماط األخطاء الشائعة في االختبار للتأكد من صدق مفتاح االختبار. د ارسة أثر بعض العوامل غير المرتبطة بمحتوى االختبار كالسرعة أو الق ارءة في عالقتها بما يقيسه االختبار. -3 الصدق العاملي :Factorial Validity يعتمد هذا النوع على قياس االرتباط الداخلي بين جوانب االختبار واستخ ارج مصفوفات معامالت االرتباط بين هذه الجوانب لبيان اتساق بعضها مع البعض اآلخر وكلما كانت نسبة االتساق عالية كلما كان معامل الصدق عاليا وكان االختبار صادقا وفي مثل هذا النوع من الصدق ال بد من حذف بعض فق ارت االختبار أو تعديلها )مغلي وسالمة 43(. 2002: والصدق العاملي يعتبر نظام إحصائي واسع االنتشار في العلوم االجتماعية وهو شكال متطو ار ومعقدا من أشكال الصدق (1.P,.(Costello, Osborne, 2005 ففي هذا األسلوب نستخدم التحليل العاملي للحصول على تقدير كمي لصدق االختبار في شكل معامل إحصائي وهو تشبع االختبار على العامل الذي يقيس المجال المعين )فرج 2007 م ص 269 (. 33

49 والصدق العاملي يعني تشبع االختبار على العامل الم ارد قياسه أو ضمن المجال الم ارد قياسه وهو مدى االتساق أو االنسجام الداخلي بين فق ارت االختبار بعضها مع بعض من جهة وبين كل فقرة مع جسم االختبار الكلي كاختبار بنيه مثال واالختبا ارت الفرعية كاالستدالل اللفظي واالستدالل المجرد واالستدالل الكمي والذاكرة قصيرة المدى ومقارنة عامل الصدق بصدق االختبار ككل وهذا الصدق شائع في اختبا ارت الذكاء ويمكن االستدالل عليه بطريقة كمية بأسلوب تحليل العوامل )النمر 2013 م ص 73 (. 4- الصدق التكوين الفرضي )المفهوم( :Construct Validity ويقصد به مدى قياس االختبار لتكوين فرضي معين أو سمة معينة ومن أمثلة هذه التكوينات الفرضية الذكاء والفهم الميكانيكي والتذوق األدبي واالتجاه العملي والعادات الد ارسية والقدرة الموسيقية وغيرها ولكي نحدد مدى توفر أي صفة من الصفات السابقة لدى الفرد أو مجموعة من األف ارد نضع مقياسا أو اختبا ار نقيس به هذه الصفة وعادة يعرف مؤلف االختبار الصفة التي يريد قياسها مستندا إلى نظرية ما ثم يحللها إلى عناصرها األولية ويضع أسئلة تدور حول هذه العناصر وهناك معايير أو محكات تكشف عن صدق المفهوم أهمها: ازدياد النسبة المئوية للنجاح في ذلك االختبار بازدياد السن فإذا لم تكن نسبة نجاح تالميذ الثاني عشر أعلى من نسبة نجاح تالميذ الحادي عشر في االختبار نفسه فإننا نشك بصدقه. قدرة الفحص على إظهار الفروق في الصفة التي نقيسها لدى جماعات متضادة أو متباعدة كالفرق بين أعلى %15 من الصف وأدني %15 من الصف )كوافحة 2010 م ص 116 (. ومن إج ارءات أو أساليب حساب صدق التكوين الفرضي ما يلي: الفروق الفردية: فاألف ارد يختلفون بما لديهم من سمات وصفات...الخ. التغيير في األداء: هو د ارسة الفروق في األداء الخاص بالعينة نفسها على فت ارت زمنية مختلفة. االرتباط باختبا ارت أخرى: أن الصدق ال يحدد فقط باالرتباط مع اختبا ارت تقيس نفس السمة أي عن طريق التشابه وإنما باالرتباط مع اختبا ارت ال تقيس السمة نفسها أي مختلفة. االتساق الداخلي: ويؤدي هذا األسلوب إلى الحصول على تقدير لصدقه التكويني وذلك من خالل إيجاد معامل االرتباط بين نتيجة كل فقرة في االختبار على حدة مع نتيجة االختبار ككل أي المجموع الكلي )الكبيسي 2007 م ص 199 (. 34

50 -5 الصدق بداللة المحك :Criterion Related Validity وهو معيار نحكم به على اختبار أو نقومه وقد يك أو التقدي ارت أو المقاييس صمم االختبار للتنبؤ بها أو االرتباط معها كمقياس لصدقها والمحك هو مقياس موضوعي تم التحقق من صدقه لذلك نقارن بينه وبين المقياس الجديد للتحقق من درجة صدق ذلك المقياس وذلك عن طريق معامل االرتباط بينهما )الخياط 2010 م ص 158 (. كثي ار ما يهتم مستخدمو االختبا ارت ومتخذو الق ار ارت بالتنبؤ بنجاح أحد الطالب في د ارسته الجامعية أو بفاعلية أداة المعلم بعد تخرجه من كلية التربية فاالهتمام بمثل هذه الحاالت ينصب على التنبؤ باألداء المستقبلي باستخدام درجات اختبار مناسبة تطبق في الوقت الحاضر فتقييم الق ار ارت التنبؤية يعتمد على تقدير صدق المحك أي مدى صالحية االختبا ارت والمقاييس في أغ ارض التنبؤ من أجل اتخاذ ق ار ارت عملية فالصدق المرتبط بالمحك يناسب المواقف التي نود فيها استخدام أداة قياس في تقدير سلوك معين ذي داللة وهذا السلوك خارج عن نطاق االختبار ذاته ويعد بمثابة المحك )عالم 2002 م ص 193 (. ويعتمد هذا النوع من الصدق على العالقة أو االرتباط بين درجات االختبار ودرجات مقياس آخر ينقل المحك وتحسب هذه الطريقة بحساب معامل االرتباط بين درجات االختبار الذي نحاول التحقق من صدقه ودرجات مقياس المحك بحيث يكون معامل االرتباط الناتج هو معامل الصدق وتت اروح قيمة معامل الصدق بين الصفر والواحد الصحيح وقد تكون هذه القيمة موجبة أو سالبة وفي جميع األحوال فمعامل الصدق هنا يعبر عن مدى قوة العالقة بين المجالين أو المتغيرين اللذين يقيسهما االختبار والمحك )أبو ناهية 1994 م ص 341 (. شروط المحك الجيد: أن يكون متعلقا بالوظيفة التي وضع االختبار لقياسها. أن المقياس كمحك يجب أن يهيئ لكل شخص نفس الفرصة ألخذ درجة عادلة )البعد عن التحيز(. أن يتوافر في المحك خاصية الصدق والثبات. أن يكون المحك موضوعيا )الخياط 2010 م ص 158 (. 35

51 وهناك نمطان من الصدق بداللة المحك: النمط األول: الصدق التنبؤي :Predictive Validity تتعلق أدلة الصدق التنبؤي بتقدير مدى صالحية االختبار في التنبؤ بأداء الفرد المستقبلي الذي يقاس باختبار محك باستخدام درجات اختبار يطبق عليه في الوقت الحاضر أي درجة العالقة بين درجات اختبار ونمط معين من السلوك المستقبلي مما يجعل من الممكن التنبؤ بهذا السلوك في المستقبل وهذا النوع من الصدق يتطلب مرور فترة زمنية بين الحصول على الدرجات في االختبار التنبؤي ودرجات أو تقدي ارت االختبار المحك الذي نقد ر في ضوئه صدق الق ارر,P.83).(Shelley & Cohen, 1986 ويعر ف الجرجاوي ) 2010 م ص 106 ( الصدق التنبؤي بأنه هو مدى قدرة االستبيان على التنبؤ بأنماط سلوك الفرد في المستقبل مثل تحصيل أكاديمي استعدادات وقد ارت وهو الصدق الذي يدل على كون العالقة بين تقدير االختبار وانجاز االختبار في الزمان المستقبل. ويعتبر اختبار )القبول في الجامعة( الذي يستخدم في الجامعات الفلسطينية هو اختبار للتنبؤ بمدى تحصيل الطالب في الجامعة في حين أن التحصيل الد ارسي مقد ار بالدرجة الكلية التي يحصل عليها الطالب في نهاية الفصل الد ارسي أو عند التخرج هو المحك العملي الذي يمثل األداء المتنبئ به والمرتبط باالختبار )أبو ناهية 1994 م ص 344 (. النمط الثاني: الصدق التالزمي :Concurrent Validity ويشبه الصدق التنبؤي ولكن يختلف عنه في أنه في حالة الصدق التالزمي يطبق االختبار مع المحك في وقت واحد على مجموعة من األف ارد أي على مجموعة من العمال القدامى الذين نعرف مقدما تفوقهم في العمل فإذا كان العامل المتفوق في عمله متفوقا أيضا على االختبار دل ذلك على أن االختبار صادق وتسمى هذه الطريقة أحيانا بطريقة العمال الحاليين )العيسوي 2003 م ص 325 (. والصدق التالزمي هو الصدق الذي يدل على وجود عالقة بين درجات االختبار ومؤش ارت المحك التي نحصل عليها في نفس الوقت تقريبا وهو يعتبر أوسع أنواع الصدق انتشا ار واألكثر استخداما في المرحلة ال ارهنة وخاصة في علم النفس (101.P,1986.(Shelley & Cohen, أن كل من الصدق التالزمي والصدق التنبؤي يقوم على التجريب فإنه كثي ار ما يشار إلى هذين النوعين باسم الصدق التجريبي أو العملي )العيسوي 2003 م ص 325 (. 36

52 الفرق بين الصدق التالزمي والصدق التنبؤي: إذا كان الفرق بين الصدق التالزمي يهتم باإلجابة على السؤال: هل هذا التلميذ متفوق في دروسه فإن الصدق التنبؤي يجيب على السؤال: هل من المحتمل أن يصير هذا التلميذ متفوقا ولعل المثل السابق يوضح أن الفرق بين الصدق التالزمي والصدق التنبؤي هو فرق زمني فالمحك في الصدق التنبؤي يكون في زمن الحق بينما في الصدق التالزمي يكون في وقت مقارب ومصاحب لالختبار الذي وضعنا له هذا المحك )مجيد 2010 م ص 55 (. الطرق اإلحصائية لقياس الصدق: طريقة معامل االرتباط واالنحدار وهي أدقها وخاصة في الصدق التنبؤي الختبار سابق واختبار الحق. طريقة المقارنة الطرفية الختبارين في حالة الصدق التالزمي من خالل مقارنة المتوسطان الممتازين في اختبار المحك بمتوسطات الضعاف في المحك نفسه ومن ثم في االختبار الجديد على اعتبار الممتاز في المحك ممتاز في االختبار والضعاف كذلك. حساب الصدق بالطريقة الطرفية في حال المفردات واعتماد معاملي السهولة والصعوبة خاصة في اختبا ارت التحصيل. طريقة الجدول المرتقب أو المتوقع وفيها يقارن التوزيع التك ارري لدرجات األف ارد في المي ازن بالتوزيع التك ارري لدرجات األف ارد في االختبار التجريبي )النمر 2013 م ص 76 (. االعتماد على عدد من الحكام أي الخب ارء المشهود بكفايتهم وتستخدم هذه الطريقة بكثرة في تصميم استفتاءات الشخصية المتعلقة بالسمات العصابية المختلفة ويالحظ أن معظم االختبا ارت التحصيلية المقننة في الواليات المتحدة األمريكية تعتمد على الخب ارء والمعلمين ورجال التربية فيما يتعلق بمدى مالئمة مفردات االختبار وأسئلته )حويج وآخرون 2002 م ص 138 (. العوامل التي تؤثر في الصدق: مستوى األسئلة: إذا وضع المعلم أسئلة صعبة فإن عدد قليل من الطلبة يستطيعون اإلجابة عليها وهذا ما يحدده قانون غوس في التوزيع الطبيعي إذ نجد أن نسبة قليلة وهي من حدود %16 من يكونون أعلى من المتوسط في المجتمع الطبيعي لذا فال جد أن عدد محدود من هذه النسبة من يحصلون على عالمات جيدة أما باقي الطلبة فقد نحكم عليهم بأنهم غير جيدين وهذا الحكم غير صحيح ألن النتيجة ال تمثل مقدرة الطالب الحقيقية..1 37

53 صياغة األسئلة: يجب أن تصاغ األسئلة التي سيجيب عليها الطالب بلغة سليمة وواضحة. طول االختبار: يزداد طول االختبار بازدياد مكوناته سواء عبا ارت أو أسئلة...الخ. ثبات االختبار وصدقه: االختبار الصادق ثابت وهذ يعني أن االرتباط بين الصدق والثبات عال دائما ولكن في بعض األحيان فإن الثبات ال يعتبر مؤش ار لوجود الصدق. صدق وثبات المحك: ما ينطبق على االختبار ينطبق على المحك ألن المحك هو اختبار صادق وثابت ويوثق به )كوافحة 2010 م ص ص ( وهناك عوامل أخرى تؤثر على صدق االختبار منها: عوامل متعلقة بالمتعلم مثل: اضط ارب المتعلم في االختبار والعادات السيئة في اإلجابة. عوامل متعلقة باالختبار مثل: لغة االختبار غموض األسئلة سهولة األسئلة أو صعوبتها صياغة األسئلة العالقة بين األسئلة وما تعلمه المتعلم. عوامل متعلقة بإدارة االختبار مثل: عوامل بيئية كالح اررة والبرودة والرطوبة والضوضاء عوامل متعلقة بالطباعة عوامل متعلقة بالتعليمات الغير واضحة أو المتذبذبة استخدام االختبار في غير ما وضع له )الكبيسي 2007 م ص 200 (. وخالصة القول: إن الصدق يعتبر من الخصائص السيكومترية الضرورية لالختبا ارت التربوية والمقاييس النفسية وتتعدد أنواع الصدق وفقا ألغ ارض استخداماته واختالف أنواع االختبا ارت إال أنها تكمل بعضها البعض من الناحية الوظيفية وكل جانب من الجوانب المتعددة للصدق مفيد في تعيين صحة المقياس العلمي وخصوصا في البحوث والد ارسات الكمية أما في البحوث النوعية فإن الصدق يفهم من خالل المعرفة العميقة للظاهرة االجتماعية أو التربوية الم ارد قياسها والتي نمت وترعرعت في ظل العالقة الحميمة للبيانات اإلحصائية والميدانية )الص ارف 2002 م ص 205 (. 38

54 ثانيا : الثبات :Reliability يعتبر الثبات الخاصية األساسية الثانية التي يجب أن تتصف بها أداة القياس الجيدة والثبات يعني باإلتساق في نتائج القياس على نفس األداة أو االختبار فإذا كان الصدق هو أن يقيس االختبار ما وضع لقياسه فإن الثبات هو اإلتساق في نتائج هذا باالختبار عند تطبيقه من وقت آلخر )أبو ناهية 1994 م ص 351 (. معنى الثبات: يقصد بالثبات أن تكون أدوات القياس على درجة عالية من الدقة واإلتقان فيما تزودنا به من بيانات عن السلوك المفحوص ومتى ما كانت أداة القياس خالية من األخطاء العشوائية وكانت قادرة على قياس المقدار الحقيقي للسمة أو الخاصية الم ارد قياسها قياسا متسقا وفي ظروف مختلفة ومتباينة كان المقياس عندئذ مقياسا ثابتا )106.P.)Drost,,2000 ويعر ف عالم ) 2002 م ص 131 ( مفهوم الثبات بأنه مدى خلو درجات االختبار من األخطاء غير المنتظمة التي تشوب القياس أي مدى قياس االختبار للمقدار الحقيقي للسمة التي يهدف لقياسها فدرجات االختبار تكون ثابتة إذا كان االختبار يقيس سمة معينة قياسا متسقا في الظروف المتباينة التي قد تؤدي إلى أخطاء القياس فالثبات بهذا المعنى يعني االتساق أو الدقة في القياس. وثبات االختبار يعني أن االختبار ثابت فيما يعطي من نتائج فإذا طبق االختبار على نفس المجموعة من األف ارد في مرتين متالحقتين كانت النتائج متشابهة أما إذا كانت النتائج مختلفة اختالفا كبي ار دل ذلك على أن معامل الثبات ضعيف )العيسوي 2003 م ص 335 (. الطرق اإلحصائية لقياس الثبات: تعتمد جميع طرق حساب ثبات نتائج االختبا ارت النفسية اعتمادا مباش ار على فكرة معامالت االرتباط وإذا كان االرتباط يدل على الثبات فإن االغت ارب يدل على عدم الثبات أو على الشوائب التي تحول بين االختبار ودقة القياس. ويمكن أن نلخص أهم الوسائل اإلحصائية لقياس الثبات في الطرق التالية: طريقة إعادة االختبار Test retest طريقة التجزئة النصفية Split - Half طريقة الصور المتكافئة Equivalent Forms 39

55 طريقة االختبا ارت المتكافئة Parallet Test معادلتي كودر ريتشاردسون Kuder Richardson الثبات بحساب معامل ألفا (α( Coefficient Alpha أوال: طريقة إعادة االختبار: تقوم هذه الطريقة على إج ارء االختبار على مجموعة من األف ارد ثم إعادة إج ارء االختبار نفسه على مجموعة األف ارد أنفسهم بعد مضي فترة زمنية )حماد وآخرون 2015 م ص 188 (. ومن الضروري في هذه الطريقة أن يطبق االختبار على نفس المجموعة من األف ارد مرتين متالحقتين متباعدتين ثم نقارن درجات االختبار في المرتين ونستخرج معامل االرتباط بينهما وتستخدم هذه الطريقة في الحاالت التي ال يحتمل أن تتأثر النتيجة بعوامل مثل الذكاء والم ارن والتدريب ويالحظ أن الفترة الزمنية بين تطبيق االختبار في المرة األولى والثانية يجب أال تكون طويلة جدا حيث يحدث نمو طبيعي لقد ارت وميول واستعدادات الفرد ويؤثر ذلك على درجاته ويجب أال تكون قصيرة جدا حيث تتأثر الدرجات بعامل التذكر نفس االستجابات التي أعطاها في المرة األولى )108.P.)Drost,,2000 وهنا يعطي الفرد في المرة الثانية كما أن هذه الطريقة تعد من أكثر الطرق وضوحا وهي من أفضل الطرق المستخدمة في حساب معامل ثبات االختبا ارت غير الموثوقة )116.P.)Anastasi,,1990 من عيوب وأخطاء هذه الطريقة: تتأثر درجات المفحوصين في اإلج ارء الثاني بانتقال أثر التدريب والم ارن وكذلك ألفة المفحوص بموقف االختبار. تتأثر درجات المفحوصين في اإلج ارء الثاني بطول الفترة بين اإلج ارء األول والثاني حيث يدخل عامل النمو خاصة إذا كان المفحوصون صغا ار أو أذكياء وكذلك تتأثر الدرجات إذا اقتصرت الفترة الزمنية حيث يتدخل عامل الحفظ والتذكر ويفضل عند استخدام هذه الطريقة أال تقل طول الفترة عن أسبوع بين التطبيقين وأال تزيد عن شهر )حماد وآخرون 2015 م ص 188 (. ومن الممكن أن يدخل عامل األلفة في إعادة تطبيق االستبيان مرة ثانية وهذا يظهر من خالل المقارنة بين درجات التطبيق الثاني واألول. ال تصلح هذه الطريقة الختبا ارت التذكر )الجرجاوي 2010 م ص 99 (. 40

56 ثانيا : طريقة التجزئة النصفية: وهي الطريقة الثانية في قياس الثبات حيث أن حساب ثبات االختبار بالطريقة السابقة يعد أمر صعب اإلج ارء باإلضافة إلى أنه يتطلب وقتا طويال وجهدا كبير من الفاحص حتى يعد اختبار آخر ولذلك يلجأ علماء القياس إلى طريقة أخرى وهي طريقة التجزئة النصفية التي تقوم على األسس التالية: يقوم الفاحص بتقسيم االختبار نظريا إلى نصفين متكافئين فإذا كان االختبار مكونا من مائة فقرة مثال فإن الفاحص يأخذ الفق ارت ذات األرقام الفردية على أنها اختبار واحد ثم الزوجية ويعاملها على أنها اختبار ثان. يطبق الفاحص االختبار ككل ويصحح الفق ارت الفردية ويضع لها درجة أولى ثم يصحح الفق ارت الزوجية ويضع لها درجة ثانية. يحسب الفاحص معامل االرتباط بين درجات المفحوصين على االختبار ذي الفق ارت الفردية وكذلك بالنسبة لالختبار ذي الفق ارت الزوجية )عبد الهادي 1999 م ص 130 ( إن طريقة التجزئة النصفية ذات فائدة في االختبا ارت التي تكون فيها األسئلة أو العبا ارت متجانسة ومن ممي ازت هذه الطريقة أنها أقل كلفة في الجهد والوقت ألنها ال تتطلب إعادة تطبيق االختبار )الخطيب والخطيب 2011 م ص 29 (. ويشير الجرجاوي ) 2010 م ص 100 ( إلى عيوب هذه الطريقة: بأنها ال تصلح للفق ارت التي أعدادها صغيرة باإلضافة إلى أنها ال تصلح إليجاد ثبات االستبيان متعدد األبعاد. وتتلخص أهم معادالت طريقة التجزئة النصفية فيما يلي: :Spearman Brown معادلة سبيرمان - ب ارون.1 تساعدنا هذه المعادلة على التنبؤ بالزيادة المنتظرة في معامل الثبات إذا أضفنا إلى االختبار عددا من األسئلة مشابها لألسئلة الموجودة فيه وبعبارة أخرى تمكننا من تحديد العالقة بين الزيادة في طول الفحص والزيادة التي تترتب على ذلك في معامل الثبات )أبو لبده 2008 م ص 231 (. 2. معادلة رولون :Rulon تتجه معادلة رولون إلى تقدير الثبات واضعة في اعتبارها نسبة التباين الحقيقية لألداء فقط مؤكدة أن الفرق بين التباين المنطقي الذي يفترض أن االختبار يعبر عنه وهو

57 وبين تباين الخطأ وهو معامل الثبات الفعلي لالختبار وعلى هذا فالمتوقع في حالة الثبات المطلق لالختبار أال يوجد فرق بين أداء الفرد على نصفي االختبار سواء أكان الزوجي والفردي )فرج 2007 م ص 322 (. 3. معادلة جتمان :Jetman وهي معادلة عامة توصل أليها جتمان تصلح لحساب الثبات عندما ال تتساوى االنح ارفات المعيارية لجزئي االختبار وتصلح أيضا لحساب هذا المعامل عندما تتساوى هذه االنح ارفات المعيارية )حماد وآخرون 2015 م ص 197 (. 4. معادلة جلكسون لالختبا ارت الموقوتة: وتستخدم في االختبا ارت التي تعتمد على الزمن في اإلجابة عن أسئلتها وتتأثر معادلة التنبؤ لسبيرمان وب ارون بالزمن المحدد لالختبار لذا ال تصلح هذه المعادلة لحساب ثبات االختبا ارت الموقوتة التي تحول بين أغلب األف ارد وبين تكملة االختبار في الزمن المحدد لإلجابة وهكذا كلما قل الزمن المحدد كلما ازدت تبعا لذلك األسئلة المتروكة في آخر االختبار أو األسئلة التي ال يستطيع أغلب األف ارد اإلجابة عنها لضيق الوقت وبذلك يزداد التشابه القائم بين نصفي االختبار وترتفع القيمة العددية لمعامل ارتباط األسئلة الفردية باألسئلة الزوجية ويزداد تبعا لذلك معامل ثبات االختبار لذا يجب أن تصحح القيمة العددية لهذا الثبات حتى يدل على الثبات الحقيقي الذي ال يخضع لهذا العامل الزمني )كوافحة 2010 م ص 90 (. ثالثا : طريقة الصور المتكافئة: ت عد الطريقة الثالثة من طرق قياس الثبات وتعتمد على تطبيق صورتين متوازيتين لالختبار ثم يستخرج من بيانات تطبيقهما معامال للثبات على شكل معامل ارتباط ولذلك فأن معامل الثبات المقاس بهذه الطريقة بناء على الدرجات الناتجة عن تطبيق الصورتين في نفس الوقت يقيس التكافؤ لكال الصورتين ومن هنا ي طلق عليه معامل التكافؤ ويقل الثبات بأخطاء القياس ويضعف التكافؤ بين الصورتين المتوازيتين )أبو ناهية 1994 م ص 355 (. في هذه الحالة يصمم الباحث صورتين متكافئتين متساويتين لقياس نفس القدرة ثم يطبقهما معا على نفس المجموعة ثم يقارن درجات األف ارد على هاتين الصورتين فإن كانت متشابهة كان االرتباط بينهما كبي ار ومن ثم كان االختبار ثابتا وإن كان االرتباط صغي ار كان االختبار غير ثابت )العيسوي 2012 م ص 59 (. 42

58 إن مفهوم التكافؤ يختلف عن مفهوم التماثل متماثلين ولكنهما ال يكونا فهذين المثلثين يمكن أن يكونا متكافئين لذلك ال بد من صياغة االستبيان بصياغتين كل صيغة تحتوي على نفس عدد الفق ارت أو األسئلة وأن الصورة )أ( مثال الصورة )ب( عند الطالب سؤاال أو فقرة تكافئ سؤاال يتحقق التكافؤ في كل فقرة أو سؤال فمثال لو وضعت سؤال يذكر مدن فلسطينية في الصورة )أ( يكون في الصورة )ب( سؤاال يذكر الطالب مدن 5 في مصر مثال ويطبق الصورتين في جلسة واحدة ثم نأخذ درجات األف ارد في كل صورة )الجرجاوي 2010 م ص 100 (. ومن الجدير بالذكر أن استخدام طريقة الصور المتكافئة ي عد من أكثر الطرق دقة في تقدير ثبات درجات االختبار ات والمقاييس التربوية والنفسية غير أن كلفة بناء هاتين الصيغتين وما يتطلبه من جهد ووقت يقلل أحيانا من استخدام هذه الطريقة )عالم 2002 م ص 148 (. ويالحظ الباحث أن هذه الطريقة مناسبة وتتجاوز عيوب طريقة إعادة االختبار والتجزئة النصفية ولكن عيبها الوحيد هو صعوبة إعداد اختبار ثان لما يتطلبه من وقت وجهد وتكاليف وهذا هو السبب الذي يقلل من استخدامها. اربعا : طريقة االختبا ارت المتكافئة: تستخدم هذه الطريقة عندما يتوفر لدى الباحث اختبا ارت متكافئة تماما بحيث تتفق في القيم المختلفة لمقاييسها اإلحصائية مثل المتوسط واالنح ارف المعياري ومعامل االرتباط ومعامل الصدق الداخلي...الخ وتقدم فكرتها على نفس فكرة التجزئة النصفية التي ي ارد بها تحقيق التكافؤ بقدر اإلمكان )حويج وآخرون 2002 م ص 144 (. خامسا : معادلتي كودر- ريتشاردسون: :K-R20 معادلة كودر - ريتشاردسون -1 وتسمى بهذا االسم ألنها المعادلة العشرين في سلسلة طويلة من االشتقاقات اإلحصائية ومصدر تباين الخطأ الذي تسعى هذه الطريقة لمعرفة تأثيره على ثبات االختبار وهو "تجانس االختبار" وال شك أن عدم تجانس أسئلة االختبار ي عد مصد ار مهما لخطأ القياس ألن عدم تجانس أسئلة االختبار يؤدي إلى تباين أداء المفحوصين وتغيره من سؤال آلخر مما يؤثر على ثبات االختبار )عمر وآخرون 2010 م ص 226 (. 43

59 وتقوم هذه الطريقة على تقسيم االختبار الواحد أكثر من مرة وفي كل مرة بطريقة مختلفة وعند إج ارء معامل االرتباط على كل نصفي االختبار نحصل على تقدير مختلف للثبات باختالف أساس التصنيف كما يمكن تجزئة االختبار إلى عدد كبير من األج ازء حيث يتكون كل ج أز من محور أو بعد واحد وي ارعى وجود تجانس داخلي بين المحاور أو األبعاد.(Shelley & Cohen, 1986, P.122) وتصلح هذه المعادلة لالختبا ارت الموضوعية وهي اختبا ارت ثابتة القيمة بحيث يحصل الطالب عند اإلجابة على الفقرة على واحد لإلجابة الصحيحة وصفر لإلجابة الخاطئة ومع ذلك فإن نسبة اإلجابات الخاطئة على الفقرة في هذه المعادلة تمثل نسبة اإلجابات وليس عددها )أبو ناهية 1994 م ص 358 (. ويتطلب استخدام هذه الطريقة معرفة عدد الطالب الذين أجابوا عن كل سؤال بطريقة صحيحة وعدد الذين أجابوا عن نفس السؤال بطريقة خاطئة ولذلك فهي تصلح لالختبا ارت التي تتم اإلجابة عن أسئلتها بالثنائية من نوع "الكل أو ال شيء" مثل "صواب خطأ" "نعم ال" "موافق معارض" وغيرها )عمر وآخرون 2010 م ص 226 (. :K-R21 معادلة كودر ريتشاردسون -2 هذه المعادلة سهلة التطبيق ألنها تتطلب معرفة الوسط الحسابي والتباين لنتائج االختبار إضافة إلى عدد فق ارت ذلك االختبار ومن شروط هذه المعادلة تساوي فق ارت أسئلة االختبار في الصعوبة )ملحم 2005 م ص 266 (. وهناك محذور الستعمال هذه المعادلة وهي أنها تقزم معامل الثبات أي تجعله يبدو أقل مما هو عليه ولتطبيق معادلتي كودر وريتشاردسون شرطان هما أال يكون الفحص فحص سرعة وأن يجيب التالميذ على جميع أسئلة االختبار )الظاهر وآخرون 2002 م ص 147 (. وأيضا من شروط هذه المعادلة تساوي جميع مفردات االختبا ارت والمقاييس في درجة صعوبتها أو على األقل يت اروح متوسط درجة صعوبة جميع المفردات 0.50 ولكن نظ ار لصعوبة تحقق هذا الشرط في كثير من االختبا ارت أو المقاييس فإن الصيغة (20) ربما تكون أكثر مالئمة لهذه االختبا ارت )عالم 2002 م ص 164 (. ومن المتفق عليه في الد ارسات أن يتعين عدم استخدام أي من معادلتي كودر ريتشاردسون (20 21), إذا كان األداء على االختبار تحكمه عوامل السرعة ومعنى هذا أن 44

60 يقتصر استخدام هاتين المعادلتين على اختبا ارت القوة أو االختبار ات قريبة الشبه بفئة اختبا ارت القوة P.521).(Guilford, et al, 1991, سادسا : الثبات بحساب معامل ألفا (α(: أن معامل كرونباخ ألفا هو المعامل األكثر شيوعا واستخداما في قياس الثبات وهو حالة خاصة من قانون "كودر" و "ريتشاردسون" وقد أقترحه "كرونباخ" وتم تعميمه عام )1951(.(Allen, 2005, P.1) ويمثل معامل ألفا متوسط المعامالت الناتجة عن تجزئة االختبار إلى أج ازء بطرق مختلفة وبذلك فإنه يمثل معامل االرتباط بين أي ج أزين من أج ازء االختبار ومن ثم فإننا نعود ونقول إن قانون كودر ريتشاردسون المشار أليه سابقا يستخدم في حالة اإلجابة الثنائية (1,0) أما إذا كان هناك احتمال اإلجابة غير الثنائية (1,2,3) مثال فإن معامل ألفا يمثل معامل ثبات االختبار في هذه الحالة )عبد الرحمن 1997 م ص 210 (. أهم العوامل المؤثرة على ثبات االختبار: هناك عوامل مختلفة تؤثر على ثبات االختبار وخاصة المتعلقة بمصادر القياس ومن هذه العوامل: 1. طول االختبار: إن زيادة طول االختبار بزيادة فق ارته يجعل درجة ثباته أعلى وذلك ألن االختبار األطول أكثر تمثيال للخاصية أو السلوك الم ارد قياسه. 2. التباين: يدل التباين على فروق األف ارد في درجات االختبار وبالتالي فإن األسئلة المتناهية في الصعوبة أو السهولة تؤدي إلى خفض الثبات واألسئلة المتدرجة في صعوبتها تدريجا متزنا متصال تؤدي إلى رفع الثبات. 3. التخمين: ينقص الثبات تبعا لزيادة التخمين )حماد وآخرون 2015 م ص 209 (. 4. زمن االختبار: فثبات االختبار يتأثر بالزمن المحدد له حيث يزداد تبعا لزيادة الزمن المستغرق لإلجابة على فق ارت االختبار حتى يصل إلى الحد المناسب لإلجابة على فق ارت االختبار فيصل الثبات إلى نهايته العظمى. 5. مدى صعوبة االختبار: إذا تألف االختبار من أسئلة سهلة جدا أو أسئلة صعبة جدا فإن درجات التالميذ عليه تكون متقاربة وبالتالي تقلل من الثبات. 45

61 طريقة حساب الثبات: تتأثر قيمة معامل الثبات بالطريقة التي تستخدم في حسابه فإذا قمنا بحساب ثبات اختبار تحصيلي معين بالطرق المختلفة فإننا سنحصل على قيم مختلفة أيضا لمعامل الثبات )ملحم 2005 م ص ص (..6 ويشير مجيد ) 2010 م ص 79 (: إلى بعض العوامل األخرى التي تؤثر بمقادير مختلفة في ثبات االختبار كضبط موقف التطبيق ودافعية المفحوص والمؤث ارت الفيزيقية والمشتتات المتعددة في موقف االختبار والحالة الصحية واالنفعالية للمفحوص مما ينبغي أن يقوم الباحث بضبط دقيق لكل هذه العوامل حتى يتمكن من الوصول إلى معامالت ثبات مرتفعة. ثالثا : الموضوعية والقابلية لالستعمال: وي قصد بالموضوعية عدم تدخل الذات في النتائج أي أن شخصية الفاحص ال يكون لها أثر في عالمة الطالب ويظهر ذلك واضحا وتعتبر الموضوعية إحدى صفات االختبار الجيد ونعني بالموضوعية أن عالمة الطالب ال تتغير بتغير المصححين فإذا وضع المصححين لطالب ما 85 في اختبار ما وفي مكان خفي وطلب من مصحح آخر أن يصحح ورقة هذا الطالب فإن العالمة ستبقى كما هي ال تتغير وإن االختبار الموضوعي أكثر موضوعية من السؤال المقالي وحتى األسئلة المقالية قريبة من الموضوعية فإن أفضل عمل هو وضع سلم لإلجابة يعتمد عليه عند التصحيح )الخطيب والط ارونة 2002 م ص 97 (. العوامل التي تؤثر في معامل الموضوعية: درجة وضوح االختبار فكلما كان واضحا للمختبر والمحكمين كلما ارتفعت الموضوعية. مدى فهم المختبرين لطبيعة االختبار وطريقة التنفيذ والتسجيل. ومن شروط تحقيق الموضوعية: أن تكون شروط األج ارء والتعليمات وكيفية حساب الدرجة واضحة ودقيقة. استخدام أجهزة قياس حديثة وإلكترونية للوصول إلى أدق النتائج في زمن بسيط. متابعة تنفيذ االختبار لألف ارد المختبرين للتأكد من تنفيذ نفس الشروط والتعليمات. إعداد مفاتيح التصحيح الخاصة بكل اختبار مقدما قبل تطبيقه. أتباع تعليمات الدليل المرفق بدقة لتحديد طريقة التقدير )الكبيسي 2007 م ص 211 (. 46

62 العالقة بين الصدق وثبات: ال بد وأن نتوقع أن تكون هناك عالقة أكيدة بين صدق االختبار وثباته خاصة وأن كال المفهومين يبحثان في مدى كفاءة االختبار ومناسبته للمسلمات الرئيسية لنظرية القياس ومفهوم الثبات يبحث في مدى استق ارر درجات االختبار عندما تتغير الظروف الخارجية بمعنى أن الثبات يختص باالختبار ودرجاته أما مفهوم الصدق فإنه يتجاوز االختبار ودرجاته إلى محك خارجي وذلك من أجل تعيين معامل صدق االختبار والمحك أو المقارنة الطرفية أو بصورة أكثر تعقيدا عندما يستخدم منهج التحليل العاملي للوقوف على صدق االختبار في ضوء تشبعه بالعوامل التي يقيسها )عبد الرحمن 1997 م ص 242 (. ويوجد لبس كبير بين معظم المعلمين والتربويين في مصطلحي الصدق والثبات فالثبات في المقاييس والقياسات الناتجة عنها ضروري للحصول على نتائج صادقة ولكنا قد نحصل على ثبوت النتائج بدون الوصول إلى الصدق حيث يمكن أن يعطي ذلك نتائج خاطئة أو تفسي ارت خاطئة لما يحدث فعلى سبيل المثال عندما نصوب على هدف معين فقد يكون هناك ثبات في التصويب وفي المكان الصحيح الشكل (1) وقد يكون هناك ثبات في التصويب ولكن ليس في المكان الصحيح شكل (2) وثمة احتمال ثالث وهو وجود تصويب خاطئ مع عدم وجود ثبات في التصويب شكل (3). والشكل (2.3) يوضح ذلك: **** (3) (2) شكل (1) شكل شكل تصويب ثابت تصويب ثابت وغير تصويب غير ثابت وصادق صادق وغير صادق شكل (2.3): يوضح العالقة بين الصدق والثبات )المصدر: نشوان 2008 م ص 136 ( 47

63 العالقة بين الصدق والثبات إحصائيا : في ضوء ما تقدم الحديث عنه يمكن التأكيد على وجود عالقة وطيدة بين مفهومي الصدق والثبات ويمكن التحدث عن المفهوم اإلحصائي في هذا المجال بحيث نستطيع أن نضع الجدول رقم (2,2) الذي يمثل ذلك: الجدول رقم (2.2): يوضح العالقة بين الصدق والثبات إحصائيا معامل الثبات 0.75 فأعلى ثبات عال ثبات مقبول أقل من 0.49 موضع تساؤل معامل الصدق صدق عال صدق متوسط موضع للشك فأقل صدق غير مقبول )عبد الهادي 2002 م ص 143 ( الخاتمة: في هذا المبحث تمت مناقشة النقاط المتعلقة بالتقنين وبالخصائص السيكومترية لالختبار النفسي من حيث الصدق والثبات والموضوعية حيث أنها تمثل صفات االختبار بشكل عام كما تم التطرق إلى تعريف كل من الصدق وأنواعه والثبات وكيفية حسابه والعوامل المؤثرة في االختبار وفي نهاية هذا المبحث تطرق الباحث إلى العالقة بين الصدق والثبات والمخطط التالي (2.4) يوضح الخصائص السيكومترية لالختبار النفسي: الخصائص السيكومترية لالختبار النفسي الصدق الثبات الموضوعية تعريفه أنواعه تعريفه كيفية استخ ارجه عالقة الصدق بالثبات الظاهري العاملي المضمون المفهوم المحك شكل (2.4): يوضح الخصائص السيكومترية لالختبار النفسي 48

64 المبحث الثاني الذكاء (Intelligence) تمهيد: يرجع االهتمام بالذكاء والقد ارت العقلية المختلفة إلى تاريخ موغل في القدم فقد استرعت الفروق الفردية بين الناس في هذه الجوانب وانعكاساتها على مناحي السلوك المختلفة ويعود أول قياس للذكاء والقد ارت إلى القرن الثاني قبل الميالد على أيدي الصينيين وهو تاريخ يعود إلى حوالي 2000 عام قبل بزوغ المحاوالت الغربية في هذا المجال على يدي جالتون وبينيه وفي الحضارة العربية اإلسالمية فربما كانت أكثر محاوالت د ارسة الذكاء مباشرة وعمومية هي د ارسات ابن الجوزي وذلك في كتابه عن "األذكياء" وقد ناقش فيه قضايا الو ارثة والبيئة والعالقة بين التكوين الجسمي والذكاء وأثر المناخ في الذكاء )طه 2006 م ص 16 (. إن االهتمام بموضوع الذكاء ليس حديث العهد فقد حظى باهتمام العديد من الفالسفة القدماء من خالل كتاباتهم األولى المتعلقة بتفسير طبيعة المعرفة والتعلم لدى الكائنات البشرية وحديثا يعد موضوع الذكاء من المواضيع الحيوية التي يهتم بهاء علماء النفس نظ ار الرتباطه في كافة ميادين الحياة المختلفة األكاديمية والمهنية والفنية واالجتماعية وغيرها )الزغلول والهنداوي 2004 م ص 303 (. تعددت تعريفات الذكاء منذ البدايات األولى لظهور ميدان علم النفس ومهما كانت تلك التعريفات فإنها تدور حول طرق تفسير تلك الظاهرة والتي يطلق عليها أحيانا اسمم القدرة العقلية Ability) (Mental معب ار عنها بنسبة الذكاء I.Q) (Intelligence Quotient ولذا ظهرت العديد من النظريات التي تفسر ذلك النمو العقلي )حماد وآخرون 2015 م ص 241 (. معني الذكاء لغة واصطالحا : أوال : معنى الذكاء لغة: الذكاء مشتق من الفعل "ذكا" والذكاء معناه الفطنة والتوقد "وذكت النار" تعني أشتد لهيبها وازداد اشتعالها "وذكت الشمس" يعني اشتدت ح اررتها "وذكا فالن" يعني ازد فهمه وتوقده أو ازدادت القوى العقلية المعرفية لديه )بن مكرم 2000 م ص 38 (. 49

65 والذكاء في اللغة أيضا : بمعنى القدرة على التحليل والتركيب والتمييز واالختيار وعلى التكيف إ ازء المواقف المختلفة )عبد الكافي 1998 م ص 249 (. ثانيا : معنى الذكاء اصطالحا : أما المعنى االصطالحي للذكاء فله تعريفات كثيرة ومتعددة بعض التعريفات الخاصة التي يقترحها علماء النفس للذكاء ومنها: وسوف يستعرض الباحث عرفه وكسلر Wechsler بأنه: المنطقي والتعامل المجدي مع البيئة" )عباس 2002 م ص 15 (. كما عر فه سبيرمان Sperman "القدرة العقلية لدى الفرد على التصرف الهادف والتفكير بأنه: "قدرة فطرية عامة أو عامل عام يؤثر في جميع أنواع النشاط العقلي مهما اختلف موضوع هذا النشاط وشكله وتشمل هذه القدرة على إد ارك العالقات" )المنقل ويعر فه الفرد بينيه 2013 م ص 5 (. Alfred binet بأنه: "قدرة عقلية عامة متعددة الجوانب تقف خلف نشاط الفرد في أدائه لألعمال المختلفة وهو القدرة على الفهم واالبتكار والتوجيه الهادف للسلوك والنقد الذاتي" )إب ارهيم 2012 م ص 10 (. ويعر فه ستودارد Stodard الذكاء من الناحية النفسية بأنه: "نشاط عقلي يتميز بالصعوبة أو التعقيد والتجريد واالقتصاد والتكيف الهادف والتنمية االجتماعية واالبتكار وتركيز الطاقة ومقاومته لالندفاع العاطفي" )حسين 2003 م ص 29 (. ويعر فه بورنج Boring على أنه: "ما تقيسه اختبا ارت الذكاء" )الزغلول والهنداوي 2004 م ص 305 (. ويعر فه تيرمان Terman بأنه: "القدرة على التفكير المجرد أي على التفكير بالرموز من ألفاظ وأرقام مجردة عن مدلوالتها الحسية" )عبد الكافي 1998 م ص 148 (. ويعر فه ستيرنبرغ Sternberg بأنه: "نشاط عقلي موجه نحو تأقلم مقصود مع المحيط الحقيقي المهم في حياة الفرد ونحو اختيار وتشكيل ذلك المحيط " )إب ارهيم 2011 م ص 50 (. ويعر فه نايسبيت وآخرون al, Nesbett et ) 2012 م ص 131 ( بأنه: القدرة على وضع األسباب والتخطيط وحل المشكالت والتفكير المجرد وفهم األفكار المعقدة والتعلم 50

66 بسرعة من خالل الخبرة فالذكاء ليس مجرد تعلم من الكتاب وتعلم مها ارت أكاديمية ضيقة بل إنه يعكس قدرة أوسع وأعمق لفهم المحيط بنا لكي نحسن التصرف ونعرف ماذا نفعل. كما ويعر ف الذكاء بأنه: "القدرة على استخدام الذاكرة المعرفة الخبرة الفهم العقالنية والحكم على األشياء لكي نحل المشكالت ونبي المواقف الجديدة ونتكيف معها".)Legg,Hutter, 2007, P.2) ويعر ف الذكاء أيضا بأنه: "هو القدرة على التكيف مع المواقف الجديدة لكي يفكر الفرد بتجرد ويفهم األفكار المعقدة" (8.P.(Russell, Carter,,2000 أما زكي صالح فيعر ف الذكاء بأنه: "مجموعة أساليب األداء التي تشترك في كل االختبا ارت التي تقيس أي مظهر من مظاهر النشاط العقلي والتي تتميز عن غيرها من أساليب األداء األخرى وترتبط بها ارتباطا ضعيفا " )عمر وآخرون 2010 م ص 250 (. ومن التعريفات الشائعة للذكاء أيضا أنه: "تكوين فرضي يمكن قياسه عن طريق اختبا ارت الذكاء المقننة والتي تضم مجموعة مختلفة من المشكالت التي يطلب من الفرد حلها" )عباس 2002 م ص 15 (. الذكاء من المنظور السيكومتري: يشير مفهوم الذكاء إلى القد ارت العقلية التي تمكن األشخاص من التعلم وتذكر المعلومات واستخدامها بطريقة مالئمة والتوصل إلى استبصا ارت وحلول مالئمة للمشكالت واكتساب اللغة واستخدامها وإصدار أحكام دقيقة واكتشاف أوجه الشبه واالختالف بين موضوعات الخبرة الحسية أو الفكرية واستخدام أنواع من التجريد أو الوصول إلى المفاهيم العامة واالستدالل كما أن مفهوم الذكاء يتضمن نوعا من الحكم على درجة اإلتقان في استخدام العقل أو العمليات العقلية في تحقيق أنواع التوافق الشخصي واالجتماعي والتكيف مع البيئة المادية وتطويع هذه البيئة بحيث تصبح أكثر مالئمة لإلنسان )حسين 2003 م ص 21 (. العوامل المؤثرة في الذكاء اإلنساني: 1. الو ارثة والبيئة: اختلف العلماء منذ أمد بعيد حول األهمية النسبية للو ارثة والبيئة في تحديد الذكاء وفي الستينات من القرن العشرين وجد الباحثون أن األطفال الذين سبق لهم أن أتموا ب ارمج خاصة قبل المدرسة أحرزوا مكاسب في نسبة الذكاء وصلت إلى 15 نقطة بينما أظهرت د ارسات 51

67 أخرى أن األطفال يعانون في تطوير الذكاء إذا كانوا تعرضوا إلهمال شديد أو تلقوا قد ار متدنيا من التحفيز العقلي ويؤكد بعض علماء النفس أهمية البيئة في تحديد نسبة الذكاء وهناك علماء نفس آخرون يقيمون وزنا أكبر للور اثة ويلخص معظم العلماء إلى أن كال من الو ارثة والبيئة مهم في تحديد الذكاء أي أنهم يعتقدون أن اإلمكانات الو ارثية للشخص بالنسبة للذكاء ال يمكن أن تؤتي ثمارها إال في بيئة مواتية ويعتقدون أن البيئة مهما كانت إيجابيتها ال تستطيع أن توجد إمكانات الذكاء بدون عامل الو ارثة )غباري وأبو شعيرة 2010 م ص 38 (. 2. نوع الجنس البشري: لم تكشف مقاييس الذكاء المختلفة في البحوث المتعددة عن فروق جوهرية بين الجنسين في الذكاء ففي بحث أج اره بيرت "Burt" على عدد 3000 طفل في لندن وجد أن اإلناث يتفوقون على الذكور في األعمار المبكرة حتى سن الم ارهقة إذ أن نضج اإلناث أسرع من نضج الذكور ثم ينعكس الوضع خالل فترة الم ارهقة ويصبح التفوق في الذكاء لصالح الذكور والنتيجة النهائية يصبح الذكاء لدى الجنسين في مستوى واحد ولذلك نجد أن اختباري ستانفورد بينيه ووكسلر بلفيو لقياس الذكاء وهما من أكثر اختبا ارت الذكاء شيوعا قد صمما وحذف منها الفروق بين الجنسين وبالنسبة للقد ارت فمن المالحظ أن الذكور يتفوقون على اإلناث في القدرة العددية والمكانية والميكانيكية في حين أن اإلناث يتفوقن على الذكور في اختبا ارت القدرة اللغوية والدقة والخفة واستخدام األصابع والتذكر )معوض 1994 م ص 24 (. 3. العمر الزمني: للعمر الزمني أهمية في قياس الذكاء عند األف ارد حيث تزداد الفروق في الذكاء تبعا لزيادة العمر وتؤدي الفكرة إلى إمكانية توجيه األف ارد للم ارحل التعليمية المختلفة وللمهن المتعددة كلما ازدت أعمارهم وبعدت عن الطفولة وسارت نحو الم ارهقة والرشد وقد أدرك "بينيه" أهمية العمر الزمني في تحديد الذكاء وبنى اختباره المشهور على أساس نمو الذكاء بتقدم العمر واختيرت فق ارت االختبار بحيث تحقق االختالف والتمايز في االستجابات مع تقدم العمر الزمني للفرق )عم ارن والعجمي 2005 م ص 233 (. 4. المناخ االجتماعي: إن المناخ االجتماعي يؤدي دو ار هاما في نمو الوظائف المعرفية للطفل وخاصة في الم ارحل المبكرة من حياة الطفل والم ارحل التالية فاالبتكار ليس مزيجا من القد ارت المعرفية 52

68 والسمات الم ازجية للفرد فحسب بل يجب أال نغفل السياق االجتماعي الذي يحيط بالفرد والذي من شأنه يزود األداء اإلبداعي ويعمل على تنميته أو إعاقته )إب ارهيم 2012 م ص 16 (. يعتقد بياجيه أن للمجتمع دو ار هاما في النمو العقلي للفرد حيث أنه يمده بالرموز التي يستخدمها في تفكيره كما أنه يجبره على أن يعرف حقائق معينة وأن يفكر بطريقة محددة بل ويدرك العالم من حوله بطرق معينة وفي هذا الخصوص يذكر بياجيه أن للمجتمع تأثي ار على األبنية العقلية لدى الفرد أقوى من تأثير البيئة الفيزيقية ذاتها )الشيخ 2008 م ص 214 (. 5. التغذية والحالة الصحية: صدرت العديد من التقارير الطبية والتي تعزى فيها صعوبات التعلم إلى النمو غير العادي لتركيب المخ والوصالت العصبية في القشرة المخية والتي قد تحدث خالل فترة الحمل وقد يرتبط هذا القصور باالختالفات البنائية للنمو العقلي المعرفي لدى الفرد أكثر من كونه نتيجة لعيوب معرفية عامة وبهذا يتقدم القصور العضوي كسبب على غيره من العوامل المؤثرة في القدرة العقلية وفي هذا الصدد فإن نقص الغذاء يؤدي إلى تأخر نمو المخ مما يسبب ضعفا دائما في أج ازئه ويصل هذا التأثير إلى العقل والكفاءة العقلية والوظائف التي يؤديها وبالتالي يؤثر على القدرة على التعليم ويسبب تغي ار في السلوك وتشير الد ارسات إلى أن سوء التغذية يترك بصمات دائمة على النمو الجسمي والعقلي والمعرفي )إب ارهيم 2012 م ص 17 (. ومما سبق يرى الباحث أن الذكاء يتأثر بعدة عوامل وهي عامل الو ارثة والبيئة وهو محل اختالف بين علماء النفس وكذلك عامل النوع )ذكور وإناث( وهناك د ارسات أكدت ذلك وعامل العمر الزمني حيث تزداد الفروق في الذكاء تبعا للزيادة في العمر ومن العوامل المؤثرة في الذكاء عاملي المناخ االجتماعي والتغذية والحالة الصحية وهما يلعبان دو ار هاما في النمو العقلي للفرد. معايير تفسير درجات الذكاء: إن الدرجة التي يحصل عليها أي فرد في االختبار النفسي ال معنى لها وال داللة لها في حد ذاتها ولكي تكون لهذه الدرجة معنى ال بد من أن تفسر في ضوء معيار معين مستمد من أداء المجموعة التي قنن عليها االختبار وعن طريق مقارنة درجة الفرد الخام بهذا المعيار نستطيع تحديد مستواه على وجه الدقة وما إذا كان متوسطا أو فوق المتوسط أو أقل من المتوسط في الصفة المقيسة. 53

69 وتوجد أنواع مختلفة من المعايير أهمها: العمر العقلي ونسبة الذكاء: 54 كان "الفرد بينيه" أول من استخدم العمر العقلي عن طريق ترتيب أسئلة االختبار وفق المستويات العمرية المعينة المستخدمة في التقنين فاألسئلة التي يجيب متوسط األف ارد في العمر الزمني 5 سنوات تعتبر مقياسا للعمر العقلي 5 سنوات واألسئلة التي يجيب متوسط األف ارد في 6 العمر الزمني 2010 م ص 146 (. فعلى سبيل المثال: سنوات تعتبر مقياسا للعمر العقلي إذا كان هناك طفل عمره الزمني 6 8 سنوات... وهكذا )غباري وأبو شعيرة سنوات حصل على درجة متوقعة من طفل عمره العقلي 10 سنوات فإن الطفل يحصل على نسبة ذكاء تساوي IQ 125 بالطريقة التالية: نسبة الذكاء = العمر العقلي 100 العمر الزمني (Russell, Carter, 2000, P.8) إال أن العمر العقلي له عيوب فقد وجد أنه غير كاف لتحديد مستوى الطفل بصورة دقيقة ذلك ألن الطفل المتخلف عقليا عاما واحدا في سن الخامسة مثال يكون تخلفه بمقدار عامين في العاشرة أي أن السنة من العمر العقلي ليست متساوية )غباري وأبو شعيرة 2010 م ص 146 (. المعيار الميئيني: في الم ارحل العمرية المختلفة تتميز المعايير الميئينية بأنها أكثر مرونة وأوسع في مدى تطبيقها عمليا إذ يمكن تطبيقها على كل جماعة لتحديد موضع الفرد بالنسبة لآلخرين والدرجة الميئينية هي الدرجة التي تقع تحتها النسبة المئوية من األف ارد وهي النسبة المئوية لألشخاص الواقعين تحت درجة معينة فمثال %28 إذا حل يقع في الميئين ال من أف ارد العينة أقل من ويرمز له باإلنجليزية وحدة من المقياس فإن الشخص الذي يحل 15.p 28 ويجب أن نفرق بين الميئين والمعيار وحدة وبين النسبة المئوية وهي درجة خام في حاجة إلى أن تقارن بمعيار حتى يتضح مدلولها وتتميز الميئينات بأنها: 1. تعطي صورة صادقة لترتيب الفرد بالنسبة للمجموعة.

70 2. سهلة في حسابها واضحة في مدلولها. 3. أوسع في انتشارها من درجات العمر إذ يمكن استخدامها لألطفال كما ال ارشدين وصالح ألي نوع من مقاييس الشخصية أو الذكاء )أحمد 2000 م ص ص (. الدرجات المعيارية: ويرى حماد وآخرون ) 2015 م ص 270 ( أن الدرجات المعيارية تعتبر أفضل صورة لتحويل الدرجات الخام أو أفضل معيار يمكن استخدامه وذلك ألنها تعتمد في حسابها على االنح ارف المعياري وهو أدق مقاييس التشتت كما أنها مقاييس متساوية الوحدات بعكس الميئينيات وتم حسابها على النحو التالي: الدرجة الخام المتوسط الدرجة المعيارية = االنح ارف المعياري للدرجات وعيبها أن بعض قيمها سالبة وتتضمن كسو ار مما يشكل صعوبة في تفسيرها واستخدامها ولذلك ظهرت صور أخرى من الدرجات المعيارية عرفت باسم الدرجات المعيارية المعدلة أهمها: نسبة الذكاء االنح ارفية. الدرجات التائية. تاريخ تطور مقاييس الذكاء: جاءت فكرة مقاييس الذكاء من عدم معرفة العلماء بطبيعة الذكاء واختالفهم على تقديم تعريف موحد له فحاولوا صياغة مقاييس شتى تقوم على أساس عملي محض وهي مقاييس تميز عقل األذكياء وغير األذكياء من الناجحين والفاشلين في الد ارسة واإلدارة والمهن الفكرية ولقد اهتم العلماء وخصوصا علماء النفس ثم علماء التربية في مطلع هذا القرن بمحاوالت علمية جادة لقياس الذكاء )عبد الكافي 1998 م ص 150 (. ارتبطت نشأة الذكاء من الناحية التاريخية بازدهار حركة القياس العقلي التي بدأها جالتون في أواخر القرن التاسع عشر فقد اهتم بقياس الذكاء الموروث عند األف ارد ومع مطلع القرن العشرين بدأ ميدان علم النفس يزخر بالعديد من مقاييس الذكاء التي اهتمت على العكس من اختبا ارت جالتون بقياس ما يسمى الذكاء المكتسب والذي يعكس عادة ما يكتسبه الفرد من خب ارت ومعارف ومعلومات ومن أشهر المقاييس التي ذاع صيتها في تلك الفترة هو ستانورد بينيه ومقياس وكسلر لذكاء ال ارشدين كما اثبتت اختبا ارت الذكاء نجاحا عاليا في قدرتها على 55

71 التنبؤ بالتحصيل الد ارسي ولم يقتصر استخدام اختبا ارت الذكاء في مجال التعليم فحسب بل امتد ليشمل مجاالت أخرى كالتقييم اإلكلينيكي والمهني )عامر ومحمد 2008 م ص 33 (. المبادئ العامة التي تقوم عليها عملية اختبا ارت الذكاء: * الذكاء هو كينونة منسجمة متآلفة أو أنه قوة عقلية يمكن أن يختلف مقداره أو معدل نموه أو ذبوله على غ ارر الطول أو الوزن ولكنه جوهريا في طبيعته على طول الحياة. * بالرغم من أن الذكاء بالبداهة غير قابل للقياس كما نقيس السمات الفيزيائية مثل الطول فإن لدينا مع ذلك مبدأ أخذ العينات المناسبة من المهمات العقلية وتقنين العالمات. * إن الذكاء هو جوهري موروث وتحدده )الجينات( التي يرثها الولد من والديه ولذلك ينمو الذكاء وينضج مع العمر بصرف النظر عن البيئة التي يترب ى فيها ويبلغ الذكاء حده األقصى حوالي 15 سنة )العبيدي 2011 م ص 29 (. الشروط الواجب توافرها في اختبا ارت الذكاء: هناك عدة شروط يجب توافرها في االختبار النفسي )اختبار الذكاء( نوجزها فيما يلي: الموضوعية: يقصد بموضوعية االختبار أن ال يكون متأث ار بالعوامل الذاتية أو األحكام الشخصية للفرد الذي قام بتصميم االختبار أو الشخص الذي يقوم بتطبيقه أو تصحيحه )معوض 1994 م ص 104 (. الثبات: يقصد بثبات االختبار النفسي اتساق الدرجات التي يحصل عليها األف ارد إذا ما طبق االختبار عليهم أكثر من مرة وتوجد عدة طرق لحساب معامل الثبات نوجزها فيما يلي:.1.2 طريقة إعادة االختبار. طريقة الصور المتكافئة. طريقة التجزئة النصفية. الصدق: يقصد بصدق االختبار صالحية االختبار في قياس ما وضع لقياسه ويعد الصدق أهم شرط في االختبار النفسي وأصعبها تحقيقا ذلك ألن الظواهر النفسية )الذكاء( تقاس بطرق غير مباشرة كما أنها متداخلة مع بعضها وال نستطيع فصلها أو عزلها عن بعضها تماما وهناك عدة أنواع وطرق مختلفة لتحديد صدق االختبار وأوجزها في النقاط التالية:.3 صدق المحتوى. 56

72 صدق التجريبي. صدق العاملي )حماد وآخرون 2015 م ص 269 (. تصنيفات اختبار الذكاء: هناك العديد من اختبا ارت الذكاء التي يمكن استخدامها لتحديد درجة الذكاء لدى األف ارد وتختلف فيما بينها في بعض االعتبا ارت كاألعمار الزمنية للفئة المستهدفة التي صمم من أجله وطبيعة المهمات التي تشتملها أو طريقة تقديم وإدارة االختبار وكيفية تصحيحه )الزغلول والهنداوي 2004 م ص 321 ( ولعل التصنيف الذي يوضحه الشكل التخطيطي رقم (1) التالي يفيد في التعرف على أنواع اختبا ارت الذكاء المتوافرة وانتقاء االختبار المناسب للغرض: تصنيف اختبا ارت الذكاء فردية وجمعية لفظية وغير لفظية تعطي درجة كلية واحدة تعطي درجة كلية متعددة شكل (2.1): يوضح تصنيف اختبا ارت الذكاء )المصدر: عالم 2006 م ص 181 ( االختبا ارت الفردية والجمعية: واالختبا ارت الفردية هي التي تعطى لمفحوص واحد من قبل الفاحص أما االختبا ارت الجماعية فهي التي تعطى ألكثر من فرد في الوقت نفسه ومن المعروف أن االختبار الجمعي يمكن أن يطبق كاختبار فردي أما االختبار الفردي فال يمكن أن يطبق جماعيا )الوقفي 1998 م ص 549 (. أوال : االختبا ارت الفردية: يوجد العديد من االختبا ارت الفردية وسأتحدث وبإيجاز عن مقياس ستانفورد بينيه للذكاء: بالتفصيل عن مقياس وكسلر للذكاء 57

73 - مقياس وكسلر للذكاء Scale) )Wechsler Intelligence تمهيد: نشر اختبار وكسلر _ بلفيو عام ال ارشدين( في عام 1955 م وكسلر الثالث لذكاء ال ارشدين عام ثم عدل عام وكسلر لألطفال عام 1939 م وعدل ألول مرة عام ثم عدل وأطلق عليه )مقياس وكسلر لذكاء 1981 م ونشرت الصورة األخيرة منه باسم 1997 م ونشر اختبار وكسلر لذكاء األطفال عام 1974 م ثم نشرت الصورة الثالثة منه عام 2002 م )فرج 2007 م ص 457 (. 60 إلى 10 سن 1949 م 1991 م وصدرت أحدث طبعة من 2003 م كما صدرت آخر طبعة لوكسلر ألطفال ما قبل المدرسة عام وضع مقياس وكسلر لحاجة عملية وهي التمييز بين فئات المرضى الذين كان يعالجهم وكسلر بمستشفى بلفيو بنيويورك وضعاف العقول منهم والمصابين بأم ارض عصابية وذهانية...إلى غير ذلك فضال عن الحاجة لقياس ذكاء الكبار فقد وضع أساسا لمقياس الذكاء بين يطبق على من هم من سنة )محمود م ص 135 ( كذلك وضع فيما بعد اختبار آخر للذكاء سنة )WISC( ومحتوياته تشبه إلى درجة كبيرة مقياس وكسلر بلفيو وأيضا نشر دايفيد وكسلر مقياسا جديدا يسمى مقياس الذكاء لما قبل المدرسة والمدرسة االبتدائية )WPPSI( الستخدامه مع األطفال الذين هم في سن من مقياس وكسلر لذكاء الكبار )عوض 1994 م ص 367 ( ويشبه في تكوينه وال تقل اإلضافات والتطو ارت المتتالية في قياس الذكاء التي قدمها ديفيد وكسلر منذ صدور مقياسه األول للذكاء باسم "وكسلر _ بلفيو للذكاء" عام 1939 م وحتى نهاية القرن العشرين ث ارء وإبداعا عما شهدناه في مسيرة التطور في اختبار ستانفورد _ بينيه للذكاء في أحدث صوره الصادرة عام 2004 م باسم ستانفورد _ بينيه للذكاء الخامس واستفاد وكسلر من نتائج تجارب الفرد بينيه وسلسلة المحاوالت والخطأ التي انتهت إلى وضع يديه على األسلوب األمثل للذكاء )فرج 2007 م ص 453 (. ويعر ف "وكسلر" الذكاء بأنه: قدرة الفرد العامة على العمل الهادف وعلى التفكير المنطقي وكذلك على التفاعل مع بيئته بفاعلية ونشاط )حماد وآخرون 2015 م ص 281 (. ولقد دعمت األبحاث على مدى ستين عاما الفائدة العملية واإلكلينيكية لمقاييس وكسلر للذكاء عبر عدد كبير من البيئات واألغ ارض فقد ظهرت المقاييس م ار ار فائدتها اإلكلينيكية 58

74 ألغ ارض مثل: التعرف على اإلعاقة العقلية وصعوبات التعلم والتسكين في الب ارمج الخاصة والتدخل اإلكلينيكي والتقييم العصبي النفسي ومع هذه األدلة المبهرة على الفائدة اإلكلينيكية يكون من الصعب كما أكد بعض الباحثين أن نقبل أن " كون العديد من اختبا ارت وكسلر الفرعية ذات صلة إكلينيكية هو مسألة حظ" أو أن وكسلر لم يكن لديه فهم ملحوظ لطبيعة الذكاء عند اختيار وتطوير االختبا ارت الفرعية لمقاييسه )البحيري 2017 م ص 26 ص- 27(. وتعتبر مقاييس وكسلر للذكاء من مقاييس القدرة العقلية المعروفة في مجال التربية وعلم النفس وهي من المقاييس الفردية ولقد ظهرت هذه المقاييس نتيجة لالنتقادات التي وجهت إلى مقياس ستانفورد بينه للذكاء من حيث األسس النظرية التي بني عليها ومن حيث دالالت صدقه وثباته وإج ارءات تطبيقه وتصحيحه وعلى ذلك ظهرت مقاييس وكسلر المعروفة وهي: مقياس وكسلر لذكاء الكبار:.)WAIS( مقياس وكسلر لذكاء األطفال:.)WISC( مقياس وكسلر لذكاء األطفال في مرحلة ما قبل المدرسة:.)WPPSI( )الكيالني والروسان 2006 م ص 116 ( وسوف نستعرض هنا مقياس وكسلر لذكاء األطفال )WISC) م ارجعة عام 1974 ومقياس وكسلر لذكاء األطفال IV( )WISC - الطبعة ال اربعة عام 2003: أوال : مقياس وكسلر لذكاء األطفال )WISC) م ارجعة عام 1974: يتألف المقياس من قسمين هما القسم اللفظي والقسم األدائي وفي كل منهما ستة اختبا ارت مرتبة في كل قسم بالشكل التالي: القسم اللفظي: ويتضمن االختبا ارت الفرعية الستة التالية: 1. اختبار المعلومات: ويتضمن هذا االختبار 30 فقرة مرتبة حسب درجة صعوبتها. 2. اختبار المتشابهات: ويتضمن هذا االختبار 17 فقرة مرتبة حسب درجة صعوبتها. 3. اختبار الحساب: ويتضمن هذا االختبار 18 فقرة مرتبة حسب درجة صعوبتها. 4. اختبار المفردات: ويتضمن هذا االختبار 32 فقرة مرتبة حسب درجة صعوبتها. 5. اختبار االستيعاب: ويتضمن هذا االختبار 17 فقرة مرتبة حسب درجة صعوبتها. 6. اختبار إعادة األرقام: ويتضمن هذا االختبار 11 سلسلة من األرقام مرتبة حسب درجة صعوبتها P.110).(Graham, 1984, 59

75 ص- القسم األدائي: ويتضمن االختبا ارت الفرعية الستة التالية: 1. اختبار تكميل الصور: ويتضمن هذا االختبار 26 فقرة مرتبة حسب درجة صعوبتها. 2. اختبار ترتيب الصور: ويتضمن هذا االختبار 12 فقرة مرتبة حسب درجة صعوبتها. 3. اختبار تصميم المكعبات: ويتضمن هذا االختبار 11 فقرة مرتبة حسب درجة صعوبتها. 4. اختبار تجميع األشياء: ويتضمن هذا االختبار 4 فق ارت مرتبة حسب درجة صعوبتها. رم از والثاني اختبار الترميز: ويتضمن هذا االختبار ج أزين األول ويتضمن ويتضمن 93 رم از. فق ارت مرتبة حسب درجة صعوبتها 9 6. اختبار المتاهات: ويتضمن هذا االختبار )الكيالني والروسان 2006 م ص 120 (. وتعتبر اختبا ارت إعادة األرقام والمتاهات )أو الشفرة( اختبا ارت تكميلية تستخدم إذا سمح الوقت بذلك أو تستخدم إذا كان هناك أي صعوبة في استخدام بعض االختبا ارت األخرى التي تقابلها إال أنها ال تستخدم كبديل الختبا ارت مقابلة لمجرد أن المفحوص قد حصل على درجة ضعيفة عند أدائه لتلك األخيرة )إسماعيل ومليكة 1999 م ص 3 (. وأشار الكيالني والروسان ) 2006 م ص 225 في تطبيق المقياس وتصحيحه واستخ ارج نتائجه: 224( إلى االج ارءات العامة المتبعة تهيئة ظروف الزمان والمكان المناسبة لعملية التطبيق الفردية للمقياس. تهيئة جو من األلفة بين الفاحص والمفحوص قبل البدء بعملية تطبيق المقياس. تحديد العمر الزمني للمفحوص بالسنة والشهر بالرجوع إلى شهادة الميالد. تحديد نقطة بداية االختبا ارت الفرعية حيث يمكن للفاحص وفي كل اختبار فرعي أن يحدد رقم الفقرة التي يبدأ بها تطبيق االختبار على المفحوص بناء على تقدير الفاحص لعمر المفحوص ولقد ارته العامة. تطبيق االختبا ارت الفرعية في كل قسم من أقسام االختبار حسب التسلسل الوارد في دليل االختبار وذلك للمحافظة على نشاط المفحوص وإثارة اهتمامه وتقليل فرص الملل لديه. تصحيح أداء المفحوص على المقاييس الفرعية في كل قسم من أقسام المقياس واستخ ارج الدرجة الخام لكل اختبار فرعي. جمع الدرجات الخام التي حصل عليها المفحوص على االختبا ارت الفرعية للقسم اللفظي واألدائي وللدرجة الكلية على المقياس

76 8. تحويل الدرجة الخام الكلية على اختبا ارت القسم اللفظي واألدائي والدرجة الكلية الخام على المقياس الكلي والتي تساوي مجموع الدرجات الخام في القسمين اللفظي واألدائي معا إلى درجة موزونة بالرجوع إلى جدول تحويل الدرجات الخام إلى درجة موزونة في دليل المقياس. 9. تحويل الدرجة الموزونة على القسم اللفظي واألدائي إلى نسبة ذكاء لكل فئة عمرية. 10. إعداد الصفحة البيانية لألداء للقسمين اللفظي واألدائي على المقياس. ثانيا : مقياس وكسلر لذكاء األطفال IV( )WISC - الطبعة ال اربعة عام 2003: لقد تم مؤخ ار تطوير وتحديث مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة بمقياس وكسلر بيليفو للذكاء ويشتمل المقياس على اختبا ارت رئيسية واختبا ارت فرعية تكميلية.(Meyers, 2004, P.19) ولقد بنى وكسلر هذا االختبار على الفرض القائل أن الذكاء كيان عام ألنه يميز سلوك الفرد ككل وأنه أيضا محدد ألنه يتألف من عناصر أو قد ارت متميزة ومختلفة عن بعضها وبناء على خبرته اإلكلينيكية قام وكسلر باختيار وتطوير اختبا ارت فرعية تبرز الجوانب العقلية للذكاء والتي يعتقد أنه من المهم أن نقيسها وهي: الفهم اللفظي واالستدالل المجرد والتنظيم اإلد اركي واالستدالل الكمي والتذكر وسرعة المعالجة وقد تم تأكيد كل هذه المجاالت كجوانب مهمة للقدرة العقلية في نظريات ومقاييس الذكاء األكثر عصرية )البحيري 2017 م ص 47 (. وصف المقياس: - النوع: اختبار مرجعي المعيار. - مجاالت المحتوى الرئيسية: االستعداد اللفظي العام واالستعداد األدائي العام. - نوع التطبيق: فردي. - زمن التطبيق: دقيقة )ماكلولين ولويس 2010 م ص 378 (. - مستويات العمر: يقيم المقياس القد ارت المعرفية لألطفال الذين تت اروح أعمارهم من 6 إلى 16 سنة و 11 شهر P.11).(Pearson, 2011, - أنواع الدرجات: نسبة الذكاء الكلية )مقياس نسبة IQ الكامل( وأربعة درجات مركبة )مؤشر الفهم اللفظي ومؤشر االستدالل اإلد اركي ومؤشر الذاكرة العاملة ومؤشر سرعة المعالجة أو التجهيز( ودرجات موزونة لكل اختبار فرعي. ومقياس WISC IV يشتمل المقياس على 15 اختبار فرعي 10 منها تكون مطلوبة تكميلية وتستخدم فقط االختبا ارت الفرعية المطلوبة في تحديد الدرجة الكلية في المقياس 61 5

77 وهي نسبة الذكاء الكلية وعلى الرغم من أن الطبعات السابقة من مقياس WISC صنفت االختبار ات الفرعية على أنها إما تنتمي إلى مقياس لفظي أو مقياس أداء إال أن الطبعة ال اربعة لم ت صنف هكذا وكما أوضح الدليل فإن بنية المقياس قد تم تحديثها كي تعكس النظرية الحديثة ص ن فت االختبا ارت الفرعية بحسب أربع للتقييم المعرفي وممارساته بالنسبة لألطفال ولذلك فقد تركيبات مختلفة وهي: مؤشر الفهم اللغوي )يحل محل نسبة الذكاء اللفظي( ومؤشر االستدالل اإلد اركي )يحل محل نسبة الذكاء األدائي( ومؤشر الذاكرة العاملة )مؤشر االبتعاد عن التشتت( ومؤشر سرعة التجهيز وتتطلب االختبا ارت الفرعية لمؤشر الفهم اللغوي االستماع إلى األسئلة واإلجابة عليها شفويا ومنها: المتشابهات: ينبغي أن يصف الطالب كيف يتشابه شيئان )لبن وماء(. المفردات اللغوية: في المفردات األولى ي طلب من الطالب تسمية صورة معينة وينبغي ذكر معناها فالمختبر يسأل: "ما " أو "ما الذي تعنيه " الفهم: يجيب الطالب على أسئلة تتطلب معرفة عامة واستدالل اجتماعي مثل: ما بعض أسباب احتياجنا إلى استخدام اإلطفائي المعلومات )تكميلي(: يستجيب الطالب ألسئلة معلومات عامة مثل: كم عينا لديك استنتاج الكلمات )تكميلي(: يق أر المختبر مؤش ار أو سلسلة من المؤش ارت وينبغي أن يحدد الطالب المفهوم الذي تم وصفه فمثال إذا كان المؤشر األول للمختبر "لها رقبة" فسوفة يجيب الطالب "ز ارفة" )ماكلولين ولويس 2010 م ص 381 ص- 378(. واالختبا ارت الفرعية لمؤشر االستدالل اإلد اركي هي مهام بصرية _ حركية ويستمع الطالب إلى تعليمات شفوية وينظر إلى المواد بمثابة مثي ارت ويستجيب حركيا وهي: تصميم المكعبات: في هذا االختبار الفرعي الموقوت يعطى عدة مكعبات ملونة وصورة تصميم معين وينبغي أن ت رتب المكعبات بحيث تماثل التصميم المعطى. مفاهيم الصور: يعرض على الطالب صفان من الرسوم وينبغي أن يختار رسما من الصف األعلى يتفق مع رسم من الصف األسفل. استدالل المصفوفات: وفيه يشاهد الطفل مصفوفة غير مكتملة ثم يختار الخيار المفقود من خمسة اختيا ارت لالستجابة ليكمل المصفوفة )البحيري 2017 م ص 47 (. إكمال الصور )تكميلي(: يعرض على الطالب رسوم ملونة لشيء ما أو منظر به بعض أج ازء مهمة مفقودة وينبغي أن يشير الطالب الجزء المفقود في خالل 20 ثانية. 62

78 وتتطلب االختبا ارت الفرعية التي تكون الدرجة المركبة لمؤشر الذاكرة العاملة استرجاعا ويسمح بعرض واحد فقط في كل مفردة وهي: إعادة األرقام: يق أر المختبر سلسالت من األعداد للطالب بمعدل رقم واحد كل ثانية وفي الجزء األول من االختبار يحاول الطالب تك ارر األرقام بنفس الترتيب الذي يق أره المختبر وفي الجزء الثاني تكرر األرقام عكسيا. تسلسل الحروف األرقام: يق أر المختبر سلسالت تشتمل على كل من أعداد وأحرف بمعدل عدد أو حرف واحد كل ثانية وينبغي أن يكرر الطالب أوال األعداد بالترتيب بدءا من األقل ويكون ترتيب الحروف أبجديا. الحساب )تكميلي(: يق أر المختبر مسائل حسابية للطالب وينبغي أن يستجيب الطالب شفويا خالل 30 ثانية وينبغي إج ارء جميع العمليات الحسابية عقليا وال يسمح بورقة أو قلم وتستخدم األعداد والحروف بصريا في مفردات االختبار األولى. والتركيبة ال اربعة وهي مؤشر سرعة التجهيز ت قيم درجة استطاعة الطالب إكمال مهام دقيقة في ظروف محددة التوقيت وهي: الترميز: في هذه المهمة التي تتطلب ورقة وقلم ي عرض على الطالب شفرة أو ترميز معين مثل تصميم هندسي واحد لكل من األرقام وينبغي أن يكتب الطالب التصميم الهندسي الصحيح لكل رقم وتظل الشفرة متاحة للطالب أثناء المهمة وهي موقوتة. البحث عن الرموز: ي عرض على الطالب رمز معين وينبغي أن يحدد ما إذا كان ما ي ازوجه يظهر في صف من ثالثة رموز وينبغي عليهم تحديد ما إذا كان أحدهما يظهر في صف من خمسة رموز ويستجيب الطالب بوضع عالمة في المربع الذي عنوانه "نعم" أو المربع الذي عنوانه "ال" والمهمة موقوتة. الحذف )تكميلي(: ي عرض على الطالب صور مثل )أنواع مختلفة من الفواكه( وينبغي أن يضع الصور في صف ثم يحذف منها غير المناسب وفي المهمة األولى تكون الصورة في الصف مبعثرة في الصفحة وفي المهمة الثانية تكون مرتبة في صفوف وكل من المهمتين يكون موقوتا )ماكلولين ولويس 2010 م ص 378 ص- 381(. 63

79 ويصف الشكل (2,5) االختبا ارت الفرعية الخمسة عشر لمقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة )WISC-IV( من خالل إطار المؤش ارت األربعة: مؤشر االستدالل اإلد اركي (PRI) مؤشر الفهم اللفظي (VCI) االختبا ارت الفرعية الرئيسية - المتشابهات - المفردات اللغوية - الفهم االختبا ارت الفرعية التكميلية - المعلومات - استنتاج الكلمات االختبا ارت الفرعية الرئيسية - تصميم المكعبات - مفاهيم الصور - استدالل المصفوفات االختبا ارت الفرعية التكميلية - إكمال الصور الدرجة الكلية لمعامل الذكاء )FSIQ( مؤشر سرعة المعالجة )PSI( مؤشر الذاكرة العاملة (WMI) االختبا ارت الفرعية الرئيسية - إعادة األرقام - تسلسل الحروف - األرقام االختبا ارت الفرعية التكميلية - الحساب االختبا ارت الفرعية الرئيسية - الترميز - البحث عن الرمز - االختبا ارت الفرعية التكميلية - الحذف شكل (2.5): يوضح االختبا ارت الفرعية لمقياس وكسلر لذكاء األطفال )WISC-IV( المصدر: P.2( )Maccow, 2014, 64

80 وسوف يقوم الباحث في هذه الد ارسة بتقنين مؤشر الفهم اللفظي (VCI) ومؤشر الذاكرة العاملة (WMI) على األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية. ويعود السبب في اقتصار الباحث في هذه الد ارسة على هذين المؤشرين ألن اإلجابة على بنود المقاييس الفرعية الخاصة بمؤشر الفهم اللفظي (VCI) ومؤشر الذاكرة العاملة (WMI) تعتمد بشكل أساسي على حاستي السمع واللمس أما مؤشر االستدالل اإلد اركي (PRI) ومؤشر سرعة المعالجة (PSI) فإن اإلجابة على بنود المقاييس الفرعية الخاصة بكل مؤشر منهما تعتمد بشكل أساسي على حاسة البصر فعلى سبيل المثال: في مقياس تصميم المكعبات الفرعي التابع لمؤشر االستدالل اإلد اركي فإن اإلجابة على بنوده تعتمد على حاسة البصر حيث يطلب من المفحوص تصميم نفس الشكل الذي يعرض عليه بواسطة المكعبات الخاصة بالتصميم والشكل رقم (2.6) يوضح ذلك: شكل (2.6): مثال يوضح كيفية اإلجابة على بنود المقياس الفرعي لتصميم المكعبات )المصدر: البحيري 2017 م ص 12 ( 65

81 نقاط القوة في المقياس: يعتبر من المقاييس الحديثة والممتعة بالنسبة للمفحوص. دليل التعليمات واضح مما يسهل عملية التطبيق كما أن هذا االختبار فيه مرونة. روعي في تسجيل اإلجابة ترك مكان لتسجيل إجابات المفحوص من قبل الفاحص. وضوح تعليمات البدء والتوقف لكل اختبار فرعي في ك ارسة اإلجابة. التغير ات والتعديالت التي أجريت على المقياس ازدت من مصدر قوته فع دل المدى العمري ليغطي األعمار من 6 سنوات إلى سنة في حين أن المقياس عام 1949 كان مناسبا لألعمار من 5 سنوات إلى 15 سنة. ت عطى اإلمكانية للفاحص بالمساعدة بإعطاء الحل للمشكلة أو اإلجابة الصحيحة للمفحوص حتى يتم توضيح المطلوب للمفحوص فيتم التأكد من فهمه للموضوع. عدلت بعض الفق ارت وحذفت بعضها والتي ال تعبر إال عن أداء أقلية. تقدي ارت معامالت الثبات كانت عالية خاصة للعالمات الكلية وضمن مدى الفئة العمرية. يعتبر من المقاييس التي تم استخ ارج معايير لها بطريقة جيدة وأداء المفحوص بين المقياسين اللفظي واألدائي قد يكون له بعض الدالالت اإلكلينيكية. يمكن من خالل تطبيق االختبار مالحظة جميع الجوانب السلوكية عند المفحوص في الموقف االختباري )مجيد 2010 م ص ص (. ومما سبق يتضح لدى الباحث أن مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة )WISC-IV( هو من أحدث المقاييس المتوفرة في الجامعات والمكتبات المحلية والعالمية. - اختبار ستانورد _ بينيه للذكاء: ويعد من أشهر اختبا ارت الذكاء ألنه كان أول اختبار حقيقي يعد لهذا الغرض وهو مقياس أعده اثنين من علماء النفس وهو مقياس كمي متدرج ليتناسب مع السن والقد ارت العقلية التي تنمو في الطفل كلما تدرج في عمره وقد أعده بينيه 1905 بالتعاون مع سيمون وذلك عندما طلبت منه و ازرة المعارف الفرنسية إعداد وسيلة موضوعية لعزل وتصنيف ضعاف العقول واالختبار األصلي يتكون من 30 اختبار شمل )التآزر البصري التمييز الحسي مدى ذاكرة األرقام بيان أوجه الشبه بين األشياء وتكملة الجمل... وغيرها( وفي تعديل اختبار بينيه عام 1908 تم فيه تصنيف االختبا ارت إلى مستويات متدرجة في الصعوبة حسب مستويات األعمار ابتداء من سن 3 سنوات حتى 12 سنة )غباري وأبو شعيرة 2010 م ص 150 (. 66

82 ثانيا : اختبا ارت الذكاء الجمعية: ظهرت أولى هذه االختبا ارت في الواليات المتحدة أثناء الحرب العالمية األول بغرض انتقاء الجنود وتصنيفهم وتستخدم هذه االختبا ارت في المدارس والجامعات والمؤسسات العسكرية وفي البحوث التربوية والنفسية والتوجيه التعليمي والمهني ومنها: اختبار الذكاء اإلعدادي: من إعداد محمد خيري وهو اختبار ذكاء جمعي لفظي يتكون من 50 سؤاال متدرجة الصعوبة ويتضمن عينات من مفردات تقيس وظائف ذهنية مختلفة: لفظية عددية والعالقة بين األشكل. اختبار هيلي إلكمال الصور: وهو اختبار ذكاء غير لفظي ويتكون من أج ازء متعددة من الصور تتضمن أطفال يلعبون وعلى المفحوص إعادة هذه األج ازء إلى أماكنها الصحيحة والدرجة التي تمنح للمفحوص تتعلق بعاملي السرعة والدقة في األداء )عمر وآخرون 2010 م ص ص (. - - ويشير كل من حماد وآخرون الذكاء الفردية والجمعية: ) 2015 م ص 294 ( إلى أهم الفروق بين اختبا ارت إن اختبا ارت الذكاء الفردية تطبق على األطفال الصغار لعدم وجود اختبا ارت ذكاء جمعية يمكن استخدامها معهم. إن اختبا ارت الذكاء الجمعية يستحسن استخدامها مع ال ارشدين والم ارهقين. تعتبر االختبا ارت الفردية ذات قيمة تشخيصية كبيرة. االختبا ارت الجمعية أسهل في وضعها من االختبا ارت الفردية إذ أن االختبار الفردي يتطلب وقتا طويال وجهدا كبي ار ونفقات باهظة الختيار مواده وتقنينه وعلى األخص وضع التعليمات الخاصة بتطبيقه وتصحيحه وتدريب األشخاص الذين يقومون بالتطبيق والتصحيح وتفسير نتائجه. اختبا ارت الذكاء اللفظية وغير اللفظية اختبا ارت الذكاء اللفظية: وهي تلك التي تعتمد على اللغة واأللفاظ في مفرداتها وهي ال تجري على األميين )المرجع السابق(. ويكتسب الذكاء اللفظي المعلومات من مصادر مكتوبة أو منطوقة وتكون هذه المصادر مباشرة (3.P.(Treverton, et al,,

83 اختبا ارت الذكاء غير اللفظية: وهي ال تحتاج إلى اللغة إال لمجرد التفاهم وشرح التعليمات وعادة ما تكون مفرداتها في شكل صور ورسوم )حماد وآخرون 2015 م ص 294 (. اختبا ارت ذكاء تعطي درجة كلية واحدة ودرجات متعددة اختبار ات ذكاء تعطي درجة كلية واحدة: - - وت صمم بحيث تقيس القدرة العقلية العامة لذلك فإن الجوانب النوعية لهذه القدرة مثل: الجوانب اللفظية والعددية واالستدالل المجرد ت ضم معا في قياس واحد للقدرة العقلية وبذلك ال يكون هناك اختبا ارت فرعية مما يجعل تعليمات االختبار مجموعة واحدة ويكون زمن االختبار قصير نسبيا ومن أمثلة هذا النوع من اختبا ارت الذكاء: اختبار القدرة العقلية لهلمون ونيلسون واختبار القدرة المدرسية ألوتيس ولينون وتستخدم عادة االختبا ارت التي تعطي درجة واحدة كلية في قياس االستعداد للتعلم المدرسي والتنبؤ بالنجاح في التعليم المدرسي في المستقبل ومفردات هذه االختبا ارت تكون لفظية مما يزيد من قيمتها التنبؤية وذلك ألن طبيعة التعلم المدرسي يكون لفظيا. - اختبا ارت تعطي درجات متعددة: وهي تقيس عددا من القد ارت العقلية ومثال ذلك اختبار القد ارت المعرفية Cognitive Abilities Tests التي تناسب التالميذ من الحضانة إلى نهاية المرحلة الثانوية وت ستخدم هذه االختبا ارت في التنبؤ التمايزي وفي بطاريات االختبا ارت التي ينتج عنها درجات متعددة يكون هناك تداخل بين االختبا ارت الفرعية يعكس القدرة العقلية العامة وكذلك القد ارت النوعية التي تقيسها هذه االختبا ارت )عالم 2006 م ص ص (. المحدد: وأيضا تصنف اختبا ارت الذكاء على أساس الزمن ويوجد منها نوعان يعتمد على الزمن اختبا ارت السرعة: وهي االختبا ارت ذات الزمن المحدد الذي ال ينبغي أن يسمح بتجاوزه وعادة تكون المفردات سهله والتركيز يكون على السرعة في اإلجابة اختبا ارت القوة: وهي تلك التي ليس لها زمن محدد يسمح للمفحوص اإلجابة على جميع األسئلة وتعتمد الدرجة فيها على صعوبة األسئلة )غباري وأبو شعيرة 2010 م ص 149 (. 68

84 ثبات نسبة الذكاء: عند الحديث عن هذ الموضوع ال بد من التطرق إلى مفهومين أساسيين من مفاهيم قياس الذكاء أال وهما: العمر العقلي: هو مستوى الذكاء الذي بلغه الفرد في الوقت الذي تجري المقياس أو هو درجة الفرد بالقياس إلى أف ارد آخرين من نفس سنه في لحظة زمنية وباستخدام مقياس معين ويحدد العمر العقلي عن طريق تحديد متوسط األعمال العقلية التي يمكن أن ينجح فيها مجموعة ممثلة من األف ارد في كل سن. نسبة الذكاء :)Intelligence Quotient( IQ هي النسبة المئوية لألداء العقلي الذي يصل إليه الفرد أثناء إج ارء االختبا ارت أنه عبارة عن العمر العقلي مقسوما على العمر الزمني مضروبا في مائة أي أن: -1-2 العمر العقلي نسبة الذكاء = 100 العمر الزمني )296 )حماد وآخرون 2015 م ص ص طرق د ارسة الذكاء: األولى: طريقة الروائز :Les Tests ونعني بها االختبا ارت التي لها دور هام في الكشف عن القد ارت العقلية لدى الطلبة أو لدى األطفال وكذلك لها أهمية في الكشف عن األنماط المختلفة لدى األطفال من ناحية شخصياتهم التي قد تكون انطوائية أو منفتحة و ارئدها بينيه وهي أيضا تقيس الذكاء من خالل تقييم درجة الفعالية في حل المشكالت في االختبار )عبد الهادي والصاحب 2002 م ص 91 (. الثانية: الطريقة التكوينية: و ارئدها بياجيه وهي خالفا لطريقة الروائز تحاول فهم مصادر الذكاء وأشكاله وتطوره عبر األنواع وعبر تاريخ الفرد أي د ارسة الذكاء في صيرورته )الديدي 1997 م ص 64 (. 69

85 نظريات الذكاء Theories( :)Intelligence ويقصد بها تلك النظريات التي حاولت أن تقدم تفسير ات عملية منهجيا أو منطقيا للنشاط العقلي من حيث محدداته ومكوناته وعوامله وأنواع العوامل التي تكونه ولعل أشهر نظريات الذكاء: أوال : نظرية العاملين لتشارلز سبيرمان Theory( :)Two Factor لقد طور سبيرمان ( ) نظريته التي تقول: أن الذكاء يتكون من عامل عام (G (General Factor - وطبقا لهذه النظرية فإن كل النشاط العقلي يعتمد على العامل العام الذي هو مشترك بين كل النشاطات العقلية وهو موجود عند كل الناس ولكن بمقادير متفاوتة ويجب أن يقاس عن طريق مقاييس الذكاء العامة إن االرتباط بين فحوص الذكاء لم يكن تاما ولهذا فقد افترض سبيرمان أن ذلك قد يعود لتأثي ارت عوامل أخرى محددة أسماها بالعوامل الخاصة (S (Special Factor - والتي من المحتمل أن يكون قسما منها متضمنا في األداءات المختلفة وهكذا فإن سبيرمان يقول بوجود نوعين من العوامل العامل العام واآلخر العامل الخاص فالعامل العام موجود في كل النشاطات العقلية بينما العامل الخاص موجود في بعضها دون اآلخر عالوة على العامل العام )توق وآخرون 2002 م ص 167 (. ويضيف سبيرمان أن العامل العام يكمن و ارء كل نشاط عقلي معرفي فهو الذي يحدد القوانين الرئيسية للمعرفة البشرية كما أنه يؤثر في جميع القد ارت العقلية العليا )كاإلد ارك التخيل التصور... الخ( بنسب متفاوتة وليس بنسبة واحدة وهذا ما يفسر تفوق بعض األف ارد في مجال على نظائرهم في نفس المجال أما العامل الخاص يكمن و ارء األداءات المختلفة )حماد وآخرون 2015 م ص 249 (. وترى هذه النظرية أن العامل العام هو الوحدة األساسية في تحليل الذكاء ويتم الحصول عليه بالتحليل العاملي لمصفوفة من االرتباطات بين الدرجات التي يحصل عليها األشخاص في عدد من اختبا ارت الذكاء)الداهري 2008 م ص 83 (. ثانيا : نظرية ثرستون "القد ارت العقلية األولية" Theory( :)Multiple Factory اتخذ ثرستون في د ارسته للذكاء اتجاها خاصا أقامه على أساس تحليل االرتباطات بين مختلف اختبا ارت الذكاء كما فعل قبل ذلك سبيرمان إال أنه اتبع طرقا أفضل في التحليل اإلحصائي ساعدته في التوصل إلى نتائج مختلفة تماما عما توصل إليه بيير Beear من 70

86 طبيعة الذكاء وقد طبق ثرستون عددا كبي ار من االختبا ارت على عدد كبير من األف ارد وكانت هذه االختبا ارت تتضمن جميع األنماط الممكنة والتي يجمع عليها علماء النفس على أنها تتعلق بقياس الذكاء وحصل منها على عدة نتائج حيث الحظ أن االختبا ارت التي يكون االرتباط بينها وبين غيرها من االختبا ارت كبي ار فإنها تشترك في قياس بعض األشياء بينها في حين أن االختبا ارت التي ال توجد بينها أي عالقة ال تشترك في أي شيء )عم ارن والعجمي 2005 م ص 230 (. ولقد توصل ثرستون في أبحاثه المتعددة إلى العديد من العوامل أو القد ارت األولية التي اعتقد أنها تدخل في تكوين األداء العقلي وهي: القدرة على الطالقة اللفظية. القدرة اللغوية أو القدرة على فهم معاني الكلمات القدرة العددية وتتمثل في سهولة التعامل مع األعداد والرموز مثل: عمليات الجمع والطرح والضرب والقسمة واالستدالل الحسابي. القدرة المكانية تعتمد على قدرة التصور البصري لألشكال في المكان. قدرة السرعة اإلد اركية وتتمثل في سرعة إد ارك التشابهات بين األشكال القدرة الت ذكرية وتعتمد على التذكر المباشر لحاالت اإلقت ارن الثنائي بين عدد وكلمة أو بين عدد وعدد وكذلك التعرف على األشكال والكلمات. 7. القدرة االستق ارئية: وتتمثل في قدرة المفحوص على اكتشاف القاعدة أو المبدأ العام في مجموعة من المفردات الجزئية مثل: سالسل األعداد. 8. القدرة االستنباطية: وتتمثل في استخ ارج النتيجة المترتبة على مجموعة من المقدمات )الشيخ 2008 م ص 154 (. ثالثا : النظرية الثالثية في الذكاء) Intelligence :(Triachic Theory Of قدم روبرت ستيرنبرغ نظرية توضح طبيعة الذكاء ومكوناته من خالل تصور يقوم على ربط القد ارت العقلية بعملية التفكير المتضمنة في تلك القد ارت )غباري وأبو شعيرة 2010 م ص 71 ( واعتمد ستيرنبرغ في تحليل بنية الذكاء على أساليب معالجة المعلومات التي يستخدمها األف ارد في التعامل مع المشكالت المتعددة )الحياتية واألكاديمية( والتي تشتمل عليها 71

87 اختبا ارت الذكاء إضافة إلى السرعة التي ينجز بها األف ارد مثل هذه المهمات ويرى ستيرنبرغ أن الذكاء بنية تتألف من ثالثة أبعاد وهي: 1. بعد المكونات: ويشير إلى العمليات المعرفية التي تحدد السلوك الذكي عند األف ارد وتتألف من ثالثة عمليات رئيسية وهي: العمليات الماو ارئية: وتتمثل في عمليات التنفيذ المعرفية المتقدمة التي تستخدم لتخطيط أو تنفيذ األداء أو المهمة وتتضمن عمليات مثل: تحديد المشكلة وصياغة الفرضيات حولها وتقييم الحل. العمليات األدائية: وتتمثل في العمليات المعرفية الحقيقية التي تستخدم لتنفيذ المهمة أو األداء وتضم عمليات اإلد ارك الحسي واسترجاع المعلومات. عمليات اكتساب المعرفة: تتمثل في العمليات المعرفية التي تتيح لألف ارد استرجاع الخب ارت السابقة واالستفادة منها في التعليم الجديد إضافة إلى عمليات تخزين المعلومات )الزغلول 2012 م ص 138 (. 2. البعد السياقي: ويشير إلى السياق البيئي الذي يحدث فيه السلوك الذكي وهذا البعد يتضمن المشكالت المتعددة التي يواجهها األف ارد أثناء حياتهم وتفاعالتهم اليومية وتتجلى في ثالثة أنواع من الذكاء وهي: الذكاء األكاديمي: ويشير إلى القدرة على التعامل مع المشكالت األكاديمية المتعددة وتلك التي تشتمل عليها اختبا ارت الذكاء. الذكاء العملي: ويشير إلى القدرة على التعامل مع المشكالت االجتماعية اليومية واالستجابة لمطالب الحياة اليومية. الذكاء االبتكاري: ويشير إلى القدرة على التعامل بكفاءة وفعالية مع المشكالت واألوضاع المستجدة. 3. بعد الخب ارت: ويتمثل في القدرة على الربط بين خب ارت الفرد الخاصة والسلوك الذكي ويشتمل على الجانبين التاليين: القدرة على التعامل بفاعلية مع المواقف والمهمات الجديدة التي تتجلى في القدرة على ابتكار الحلول واإلنتاج الجديد. 72

88 القدرة على معالجة المهمات والمواقف المألوفة على نحو يمتاز باألصالة وبأقل جهد ممكن )الزغلول والهنداوي 2004 م ص ص (. نظرية اربعا : كاتل Theory( :)Cattels قدم ريموند كاتل Cattels(.R( نظرة متباينة عن طبيعة الذكاء وتنظيم العوامل المكونة له ويعتقد أن الذكاء مكون من نمطين مختلفين لكنهما متكامالن وهما نمط الذكاء المرن ونمط الذكاء المبلور فما طبيعة كل منهما النمط األول: ويعتمد الذكاء المرن أو السائل Intelligence( )Fluid بشكل كبير على األبنية الفيزيولوجية التي تعزز السلوك العقلي وتدعمه أي أنه ليس للخب ارت التعليمية البيئية دور كبير فيه وينمو هذا النمط من الذكاء منذ الوالدة وحتى سن معين في الم ارهقة كما أنه أكثر حساسية وعرضة للتأثير بحاالت التلف أو األذى المخي ويشير الذكاء المرن إلى عوامل مثل إد ارك العالقات والحفاظ على مدى مباشر من اليقظة وتكوين المفاهيم أو المحاكمة العقلية والتجريد وبشكل عام يشير الذكاء المرن إلى الكفاءة العقلية المتجردة نسبيا من العوامل الثقافية )منشو ارت جامعة القدس المفتوحة 2012 م ص 412 ص- 411( والذكاء المرن يتمثل في الكفاءات والقد ارت العقلية غير اللفظية مثل القدرة على تصنيف األشياء وإد ارك العالقات الزمانية والمكانية وقد ارت االستدالل اللغوية والعددية )الزغلول 2012 م ص 132 (. أما النمط الثاني: الذكاء المحدد أو المتبلور (Crystallized) فهو يشير إلى جملة القد ارت التي تتأثر بالعوامل الثقافية وعملية التعليم الرسمي مثل: قد ارت التعليل والمها ارت اللفظية والعددية وبعض األداءات والمها ارت الحركية )المرجع السابق(. خامسا : نظرية جيلفورد Theory( :)Guiford وضع جيلفورد وزمالئه نموذجا ثالثي األبعاد لبنية العقل يحتوي على (120) نوعا مفصال من القد ارت العقلية تشمل معظم القد ارت العقلية البشرية التي يمكن تحديدها وقياسها وهذه األبعاد هي: 1. بعد المحتوى: وقسم هذا البعد إلى خمسة مكونات أو تصنيفات فرعية وهي: )المحتوى البصري والمحتوى السمعي والمحتوى الرمزي والمحتوى السلوكي ومحتوى المعاني(. 2. بعد العمليات: ويحتوي هذا البعد على خمسة عمليات وهي: )المعرفة والذاكرة واإلنتاج التباعدي واإلنتاج التقاربي والتقويم( )غباري وأبو شعيرة 2010 م ص 68 (. 73

89 3. بعد النواتج: ويتعلق بنوع الشيء الذي ينصب على النشاط بصرف النظر عن العملية العقلية ويتعلق هذا البعد بالعالقات األلفاظ واألشكال )الداهري 2008 م ص 84 (. ويرى الباحث من خالل عرض النظريات األساسية التي فسرت طبيعة الذكاء عند الفرد أن أغلب العلماء يرفضون الفكرة القائل أن الذكاء العام إنما هو قدرة عامة واحدة ويؤكدون أن الذكاء هو عبارة أن مجموعة من القد ارت المتعددة ولهذا التأكيد أهمية في العملية التعليمية والتعلمية والعملية أيضا. 74

90 المبحث الثالث المكفوفون )Visually Impaired( التمهيد: قد يستعيض البعض منا بمصطلح المعاقين بصريا بدال من المكفوفين وكالهما واحد وإن المكفوفين كغيرهم من أف ارد المجتمع هم جزء من الرصيد البشري الذي يتشكل في أي مجتمع إنساني ولهم الحق في الحياة والنمو وفي العناية والرعاية بأقصى ما تمكنهم قد ارتهم وطاقاتهم فإن اهتمام المجتمعات بفئات المعاقين والنظر إليهم نظرة إيجابية صائبة تجعلهم في موضع متميز من االعتبار والتقدير. والمكفوفين هم من فقدو حاسة البصر كليا أو جزئيا بحيث ال يستطيعون متابعة التعليم النظامي وال يستطيعون التكيف مع متطلبات الحياة اليومية المرتبطة بهذه الحالة ومن ثم يحتاجون إلج ارءات تربوية خاصة وخدمات من أجل مواجهة اآلثار الناجمة عن هذا الفقدان ومن الناحية اإلج ارئية هم أولئك الطلبة الموجودون في المؤسسة النموذجية لتأهيل المكفوفين )عامر ومحمد 2008 م ص ص 18-19(. تعريف اإلعاقة البصرية لغويا : تستخدم ألفاظ كثيرة في اللغة العربية للتعرف بالشخص الذي فقد بصره مثل األلفاظ التي وردت في معجم لسان العرب وهذه األلفاظ هي: األعمى: وهي مأخوذة من أصل مادتها وهي العماء والعماء هو الضاللة والعمى يقال في فقد البصر أصال وكلمة األكمه: مأخوذة من الكمه والكمه هو العمى قبل الميالد. االعمه: مأخوذة من العمة والعمة كما في لسان العرب التحير والتردد ويقال في العمة في اتقاد البصر والبصيرة وقيل أن العمة في البصيرة كالعمى في الصبر. الضرير: فهي بمعنى األعمى والرجل الضرير وهو الرجل الفاقد للبصر. الكفيف أو المكفوف: فأصلها من الكف ومعناها المنع والمكفوف هو الضرير وجمعها المكافيف )النوايسة 2011 م ص 135 (. 75

91 العاجز: مأخوذة من العجز أي التأخر عن نقل الشيء وهي شائعة االستخدام بين العامة من الناس ويطلقونها على الكفيف لعجزه عن فعل األشياء التي يفعلونها )خلف 2012 م ص 67 (. تعريف اإلعاقة البصرية اصطالحا : هي حالة يفقد بها الفرد القدرة على استخدام حاسة البصر بفعالية بما يؤثر سلبا في أدائه ونموه )شواهين وآخرون 2010 م ص 177 (. ومن أكثر التعاريف المستخدمة حاليا تعريف بارجا )1976 )Barrag, والذي ينص على أن األطفال المعوقون بصريا هم األطفال الذين يحتاجون إلى تربية خاصة بسبب مشكالتهم البصرية األمر الذي يستدعي إحداث تعديالت خاصة على أساليب التدريس والمناهج والمواد التعليمية ليستطيعوا النجاح تربويا )عبيد 2011 م ص 25 (. تعريفات اإلعاقة البصرية وتصنيفاتها: أوال : التعريف القانوني لإلعاقة البصرية ويهدف إلى تحديد مدى أهلية األف ارد الذين يشملهم التعريف للحصول على التسهيالت والحقوق والضمانات المدنية التي يكفلها لهم القانون كمواطنين مثل: الخدمات الصحية والطبية والتعليمية واالجتماعية والتأهيلية وغيرها ويميز هذا التعريف بين: الكفيف: هو شخص لديه حدة بصر تبلغ )200/20( أو أقل في العين األقوى بعد اتخاذ اإلج ارءات التصحيحية الالزمة أو لديه مجال إبصار محدود ال يزيد عن 20 درجة. ضعيف البصر: هو شخص لديه حدة إبصار أحسن من (200/20) ولكن أقل من )70/20( في العين األقوى بعد إج ارء التصحيح الالزم )بطرس 2010 م ص 218 (..1.2 ثانيا : التعريف الطبي لإلعاقة البصرية فالمكفوف طبيا هو الشخص الذي ال تزيد حدة البصر المركزي لديه عن )200/20( في العين األفضل حتى بعد التصحيح واستعمال النظارة الطبية أو هو الشخص الذي لديه مجال بصري محدود جدا بحيث ال يزيد بصره المحيطي عن )20( درجة في أحسن العينين )عبيد 2011 م ص 26 (. 76

92 ثالثا : التعريف التربوي لإلعاقة البصرية يعرف المكفوفين تربويا بأنهم هم الذين يعانون من صعوبات في اإلبصار وبناء على ذلك نجد أن: التعريف التربوي للكفيف كليا : هم أولئك األشخاص الذين يفقدون القدرة على اإلبصار يعتمدون في الق ارءة والكتابة على ما يتوفر لديه من القنوات اللمسية أو السمعية )كاستخدام طريقة بريل أو ش ارئط الكاسيت( في الحصول على المعلومات. التعريف التربوي لضعاف البصر: هم أولئك األشخاص الذين يعانون من عجز في القدرة على اإلبصار ويتعلمون بعد إج ارء تعديالت على طرق التعلم واألدوات وعلى بيئة التعلم فهم يستخدمون عيونهم للق ارءة من خالل استخدام المعينات البصرية كالعدسات المكبرة أو النظا ارت أو غير ذلك )يحيى 2006 م ص 203 (. التعريف التربوي لمحدود البصر: هو شخص يستخدم البصر بشكل محدود في الظروف االعتيادية )الحديدي 2009 م ص 37 ( اربعا : التعريف االجتماعي لإلعاقة البصرية يعرف علماء االجتماع الكفيف بأنه: هو الشخص الذي ال يستطيع أن يجد طريقه في بيئة غير معروفة لديه أو من كانت قدرته على اإلبصار عديمة القيمة اقتصاديا أو من كانت قدرته على اإلبصار من الضعف بحيث ت عجزه عن م ازولة عمله العادي )خضير وإيهاب 2004 م ص 66 (. خامسا : تعريف منظمة الصحة العالمية لإلعاقة البصرية اإلعاقة البصرية الشديدة: وهي حالة يؤدي الشخص فيها الوظائف البصرية على مستوى محدود. اإلعاقة البصرية الشديدة جدا : حالة يجد فيها اإلنسان صعوبة بالغة في تأدية الوظائف البصرية األساسية. شبه العمى: حالة اضط ارب بصري ال يعتمد فيها على البصر. العمى: هو فقدان القد ارت البصرية )عبيد: 2011 م ص 31 (

93 ويعرف العمى أيضا بأنه: إعاقة أو فقدان كلي لحاسة البصر ومن الممكن أن تكون و ارثية أو تحصل بشكل مفاجئ نتيجة تعرض الفرد لحادث ما أو أنها تحدث بشكل تدريجي.(George & Duquette, 2006, P.148) سادسا : التعريف الوظيفي لإلعاقة البصرية اإلعاقة البصرية هي فقدان أو نقص اإلحساس بالبصر سواء كليا أو جزئيا مما يوقع الفرد المعاق بصريا بمشكالت نفسية واجتماعية تنتج عن تعذره من القيام بوظائفه اليومية الحياتية وكنتيجة طبيعية لسوء توافقه النفسي واالجتماعي )السويركي 2013 م ص 78 (. ويتضح لدى الباحث من خالل العرض السابق لتعريف اإلعاقة البصرية بأن الكفيف: هو ذلك الشخص الذي يعاني من عجز كلي أو جزئي على استخدام حاسة البصر في أموره الحياتية وهذا العجز قد يكون ناتج عن أسباب و ارثية أو بيئية. ويتفق كل من القريوتي وآخرون ) 1995 م ص 188 ( مع وارين )1984 )Warren, في أن األداء الوظيفي لحاسة اإلبصار يتناول ثالثة مظاهر أو جوانب أساسية وهي: 1. حدة اإلبصار: وتقاس بقدرة العين على رؤية األجسام المرئية بكامل تفاصيلها مقارنة بقدرة العين السليمة فإبصار العين السليمة يساوي 6/6 مت ار مقاسة بالنظام المتري أو 20/20 مقاس بنظام القياس اإلنجليزي. 2. المجال البصري: ويقصد به مجال الرؤية في االتجاهات المختلفة في نفس السليمة قادرة على رؤية األشياء بمدى أقصاه 180 درجة. الوقت من موقع الثبات فالعين 3. أما المظهر الثالث لإلبصار: فهو إبصار األلوان في القدرة على التمييز بين الدرجات المختلفة للون والتشبع واللمعان وهذا يتضمن التمييز بين األلوان المختلفة والدرجات المختلفة للون الواحد كالتمييز بين اللون األسود واألزرق )سليمان 1999 م ص 56 (. تصنيفات اإلعاقة البصرية: ي صنف المعاقين بصريا في مجموعتين هما: 78

94 المجموعة األولى: المعاقون بصريا إعاقة كلية )المكفوفين( وهي تلك المجموعة التي ينطبق عليها التعريف القانوني والتعريف التربوي المشار إليهما سابقا. المجموعة الثانية: المعاقون بصريا إعاقة جزئية )ضعاف البصر( وهي تلك المجموعة التي تستطيع أن تق أر الكلمات بحروف مكبرة أو باستخدام النظارة الطبية أو أي وسيلة تكبير وتت اروح حدة اإلبصار لدى أف ارد هذه المجموعة ما بين )70/20( إلى )200/20( قدم في أحسن العينين أو حتى باستعمال النظارة الطبية )عبيد 2011 م ص 29 (. كما وأن المكفوفين يختلفون في درجة اإلبصار التي احتفظ بعضهم بها فإنهم يختلفون أيضا في السن وقت اإلصابة بالعجز فهناك من ولد كفيفا وهناك من فقد بصره في السنوات األولى من حياته ولذلك يمكن في ضوء ذلك تقسيم المكفوفين إلى أربعة أقسام متخذين درجة اإلبصار التي احتفظ بها والسن الذي حدث فيه العجز وهذه األقسام هي: مكفوفين كليا ولدوا أو أصيبوا بعجزهم قبل سن الخامسة. مكفوفين كليا أصيبوا بعجزهم بعد سن الخامسة. مكفوفين جز ئيا ولدوا أو أصيبوا بهذا العجز قبل سن الخامسة. مكفوفون جزئيا أصيبوا بعجزهم بعد سن الخامسة )سليمان 1999 م ص 50 (. مستوى الذكاء والتصور والتخيل عند المعاق بصريا : ينقسم الناس تجاه ذكاء الكفيف إلى قسمين وهما كما يلي: القسم األول: يقول بأن الكفيف يتمتع بذكاء كذكاء الناس العاديين ويقدمون أمثلة على ذلك بعض من المشاهير ذوي اإلعاقة البصرية ومنهم: نيكوالس ساوندرسن Nicholas Sauaderson الذي أصبح عالما في الرياضيات. الدكتور طه حسين عميد األدب العربي. لويس بريل Luiais Braille صاحب طريقة بريل للق ارءة والكتابة. جول متالف John Metealf الذي أصبح مهندسا في شق الطرق. القسم الثاني: يقول بأن هناك أذكياء منهم وكذلك من المبصرين والفصل القاطع لمعرفة الفروق بين المبصرين واألذكياء والعمي المبصرين يجب أن يتم من خالل ما يلي: اختالف المقاييس. المقارنة اإلحصائية )العزه 2000 م ص ص (. 79

95 مظاهر اإلعاقة البصرية: إن األطفال الذين يفقدون بصرهم قبل سن الخامسة يمكن اعتبارهم معاقين والديا وذلك ألهداف تربوية فهذه الفئة لديها القليل من التخيل والتذكر البصري كتذكر األلوان مثال بينما األطفال الذين يفقدون بصرهم بعد سن الخامسة يتعرضون إلى صعوبات لمسية أكثر من التذكر البصري ويتعرضون لمشكالت عاطفية كثيرة بسبب فقدانهم للرؤية وإن المعرفة بطبيعة اإلعاقة البصرية توفر المعلومات الضرورية التي تساعد المعلم في التعامل مع الحاالت الفردية فالحاالت التي تتضمن بقايا بصرية تنطوي على فوائد جمة على الصعيد التربوي فما هو متوقع من ضعيف البصر أكثر مما هو متوقع من المكفوف )بطرس 2010 م ص 229 (. قياس وتشخيص اإلعاقة البصرية: يعد قياس وتشخيص اإلعاقة البصرية ركنا أساسيا ليس فقط في هذه الفئة وإنما في جميع فئات التربية الخاصة ألن الكشف عن القصور يؤدي إلى معالجته وبشكل مبكر وخاصة إذا كان التشخيص مبك ار إن اإلعاقة البصرية كغيرها من اإلعاقات قد تكون سهلة لتحديدها إذا كانت شديدة وعميقة بينما تكون صعبة إذا كانت بسيطة )الظاهر 2008 م ص 156 (. وال يتوقف أمر تشخيص اإلعاقة البصرية عند مجرد التعرف على الدالئل أو األع ارض سالفة الذكر وإنما يجب إحالة الطفل بعد مالحظة ظهورها عليه إلى المختصين لفحص اإلبصار بشكل أكثر دقة كطبيب العيون إلج ارء الفحوص الطبية واتخاذ ما يلزم اتخاذه من إج ارءات كالج ارحة ووصف بعض العقاقير أو النظارة الطبية الالزمة ويمكن للمعلمين استخدام بعض الطرق واالختبا ارت التي يستخدمها األطباء وأخصائيو قياس البصر للكشف عن حدة اإلبصار لدى األطفال )القريطي 2011 م ص 382 (. خصائص المعاقين بصريا : سعى الكثير من علماء النفس الذين تخصصوا في د ارسة المعاقين بصريا إلى محاولة الوصول إلى الخصائص التي ت عد عالمات أساسية يتحدد عليها فاقدو البصر حيث أن الطفل الذي فقد بصره كليا أو جزئيا يتأثر تأثي ار بالغا بفقدانه لهذه الحاسة التي تشكل أهمية كبيرة في إد اركه للعالم المحيط به ومدى الخب ارت التي يكتسبها في حياته والوقوف على كثير من الحقائق الحياتية التي تتطلب ضمن ما تتطلب من حواس أخرى )عامر ومحمد 2008 م ص 55 (. 80

96 وأشار لونفيلد ) 1955 م( إلى أربعة من االعتبا ارت التي يجب أن ت ارعى عند تحديد خصائص المعاقين بصريا وهذه االعتبا ارت هي: الربط بين الخصائص والمسببات: بحيث يجب أن نربط بين الخصائص المميزة للمعاق بصر يا وبين مسببات اإلعاقة. تكييف وتقننين االختبا ارت على عينات من المعاقين بصريا الن معظم االختبا ارت التي تستخدم لقياس الشخصية أو السلوك التكيفي أو التحصيل الد ارسي أو الذكاء إنما هي اختبا ارت صممت أساسا وقننت على عينات مبصرة لهذا يجب أن تكون هذه االختبا ارت قد صممت أو قننت على عينات من المعاقين بصريا. الربط بين الخصائص وأساليب التعامل مع المعاقين بصريا. شمولية الد ارسات في مجال اإلعاقة البصرية )عبيد 2011 م ص ص ( أوال : الخصائص العقلية: هناك صعوبة في قياس ذكاء المعاقين بصريا بدقة العتبا ارت هامة أهمها أن معظم اختبا ارت الذكاء المتوافرة تشتمل على أج ازء أدائية )كبناء المكعبات وتجميع األشياء( وبالطبع فهي غير مالئمة لالستخدام مع المعاقين بصريا وفي معظم األحيان يلجأ الباحثين إلى استخدام الجزء اللفظي من مقياس وكسلر لذكاء األطفال. والمالحظ أن المعاقين بصريا يواجهون مشكالت في مجال إد ارك المفاهيم ومها ارت التصنيف للموضوعات المجردة خاصة مفاهيم الحيز والمكان والمسافة من جانب آخر فإن االنتباه والذاكرة السمعية من العمليات العقلية التي يتفوق بها المعاقين بصريا على المبصرين وذلك نتيجة للتدريب الذي يمارسه المعاق بصريا لهذه العمليات بحكم اعتماده بدرجة كبيرة على حاسة السمع )القريوتي وآخرون 2001 م ص ص (. وكان من الشائع بين الباحثين مقارنة مستوى ذكاء األف ارد المبصرين بمستوى ذكاء أق ارنهم المكفوفين وذلك عن طريق اختبا ارت الذكاء المقننة وقام صمويل هايينز Samuel Hayes ارئد قياس ذكاء المكفوفين منذ األربعينيات من القرن الماضي بأخذ بعض البنود اللفظية من أحد اختبا ارت الذكاء الشائعة حتى يقيس ذكاء المكفوفين وكان مبدأه في ذلك يقوم على أنه ال يجب أن يخسر االف ارد المكفوفين ميزة اعتماد االختبار المستخدم على البنود اللفظية ومن ثم فإن هذا النوع من االختبا ارت سوف يكون مثابة مقياس للذكاء أكثر دقة من تلك االختبا ارت التي تتضمن بنودا ذات طبيعة بصرية )هاالهان وكوفمان 2008 م ص 598 (. 81

97 وأشارت بعض الد ارسات المقارنة بين الطالب المبصرين والطالب المعاقين بصريا إلى أن العديد من المعاقين بصريا يكون أدائهم في اختبا ارت الذكاء حسنا نسبيا كما أشارت بعض الد ارسات إلى عكس ذلك تماما حيث أكدت إلى أن ذكاء المعاقين بصريا يعتبر أقل من ذكاء أق ارنهم المصرين حيث أن معظم المقاييس التي تستخدم لقياس الذكاء تشتمل على فق ارت تحتاج إلى بصر ولقياس ذكاء المعاقين بصريا من الضروري االعتماد على مقاييس مصممة ومقننة على مثل هذه الفئة بحيث ي ارعى فيها االعتماد على األداء الحسي المتمثل في اللمس والحركة والسمع )عبيد 2011 م ص 133 (. إن اإلعاقة البصرية يمكن أن تؤثر على نمو الذكاء وذلك الرتباط اإلعاقة البصرية بجوانب القصور اآلتية: معدل نمو الخب ارت وتنوعها والقدرة على الحركة بحرية وفاعلية. عالقة المعاق بصريا ببيئته وقدرته على السيطرة عليها والتحكم فيها )المرجع السابق(. ثانيا : الخصائص االجتماعية واالنفعالية: تلعب اتجاهات األشخاص القريبين من الطفل المعاق بصريا دو ار كبي ار في بناء ثقته بنفسه أو تكيفه مع إعاقته فاالتجاهات االجتماعية اإليجابية نحو المعاق بصريا والتي ي ارفقها تقديم الخدمات والب ارمج التدريبية لنشاطات الحياة اليومية وخصوصا فيما يتعلق بمهارة التعرف والتنقل في البيئة والعناية الذاتية تعمل على تعزيز ثقة المعاق بصريا بنفسه وتقليل درجة اعتماده على اآلخرين أما إذا كانت االتجاهات االجتماعية نحو األطفال المعاقين بصريا تمتاز بالرفض وعدم تقديم الخدمات لهم فإن ذلك سيؤدي إلى شعور المعاق بصريا بتدني في اعتبار الذات وإحساسه بالفشل واإلحباط وذلك بسبب إعاقته )كوافحة وعبد العزيز 2010 م ص 90 (. ثالثا : الخصائص االجتماعية: تؤثر اإلعاقة البصرية في السلوك االجتماعي تأثي ار سلبيا كما وتؤثر في اكتساب المها ارت االجتماعية الالزمة لتحقيق االستقاللية والشعور باالكتفاء الذاتي وتحد من مقدرته الحركية وعدم استطاعته مالحظة سلوك اآلخرين ونشاطاتهم اليومية وتعبي ارتهم الوجهية وغيرها مما يعرف بلغة الجسم وتقليد هذه السلوكيات أو محاكاتها بصريا والتعلم منها وتقلل من االستثارة والتفاعل االجتماعي الناجح )شقير 2002 م ص 257 (. 82

98 وتأكد )يحيى 2006 م ص 204 ( إلى أن المعاق بصريا يواجه بعض الصعوبات ألنه: ال يرى الشخص الذي يحادثه فال يعرف ردود الفعل التي تبدو عليه. ال يستطيع تقليد تصرفات اآلخرين بسبب عدم رؤيتها وم ارقبتها. ال يستطيع المشاركة في بعض المواضيع وال يستطيع معرفة ما إذا كان الحديث موجها إليه. لذلك يرى الباحث أنه ال بد أن يكون هناك تدريب اجتماعي للمعاقين بصريا يؤهلهم للتعامل مع القضايا االجتماعية الهامة جدا لدمجهم في المجتمع. ثانيا : الخصائص األكاديمية: المعاقين بصريا ال يختلفون عن المبصرين فيما يتعلق بالمقدرة على التعلم واالستفادة من المنهج التعليمي بشكل مناسب إذا ما تم تعليمهم بأساليب تدريسية مناسبة ووسائل تعليمية مالئمة الحتياجاتهم التربوية ومن أهم الخصائص األكاديمية للمعاقين بصريا التي أوردتها معظم الد ارسات والبحوث في هذا المجال ما يلي: بطء معدل سرعة الق ارءة سواء بالنسبة للبريل أو الكتابة العادية. أخطاء في الق ارءة الجهرية. انخفاض مستوى التحصيل الد ارسي )عامر ومحمد 2008 م ص ص ( خامسا : الخصائص الكالمية واللغوية: يكتسب المعاق بصريا اللغة المنطوقة ويتعلم الكالم بالطريقة نفسها التي يتعلم بها المبصر إلى حد كبير فكالهما يعتمد على حاسة السمع والتقليد الصوتي لما يسمعه إال أن المعاق بصريا يعجز عن اإلحساس بالتعبي ارت الحركية والوجهية المرتبطة بمعان الكالم والمصاحبة له ومن ثم القصور في استخدامها كما يختلف عن المبصر أيضا في أنه يعتمد في طريقة كتابته وق ارءته للغة المطبوعة والمنطوقة على الحروف البارزة مستخدما حاسة اللمس )القريطي 2011 م ص 394 (. لذلك فإن اإلعاقة البصرية تؤثر سلبا في اللغة غير المنطوقة أما اللغة اللفظية فقد يمهر األف ارد الكفيفون فيها لما يتميزون من تركيز وانتباه للمثي ارت الحسية ويكونون بعيدين عن التشتت وأن كثي ار منهم يطورون مها ارت االستماع الجيد التي يعتمدون عليها في تعلم الكثير من المعلومات ونتيجة لقد ارتهم اللغوية المنطوقة فهم يفرطون في اللفظية أو يمكن القول أنهم يتميزون باإلسهاب )الظاهر 2008 م ص 168 (. 83

99 أما عن الصعوبات التي يواجهها المعاق بصريا في تطوير مفرداته فهي: الصعوبة في التفكير الفرضي. الصعوبة في الوصف. الصعوبة في تعميم المعلومات وتوسيعها )يحيى 2006 م ص 204 (. سادسا : الخصائص الحركية: يواجه المعاق بصريا صعوبات فائقة في ممارسة أنشطة الحياة اليومية وتنقالته من مكان إلى آخر وذلك نتيجة فقدان الوسيط الحاسي األساسي الالزم للتعامل مع المثي ارت البصرية ومن ثم التوجه الحركي في الف ارغ وهو حاسة اإلبصار مما يدفعه إلى بذل المزيد من الجهد ويعرضه لإلجهاد العصبي والتوتر النفسي والشعور بانعدام األمن عموما واالرتباك تجاه المواقف الجديدة خصوصا )القريطي 2011 م ص 398 (. هذا ونجد بين المكفوفين فروقا فردية في حركتهم فهناك البطيء الحذر وهناك الذي يتحرك بسرعة وهذا يعتمد بشكل أساسي على قوة الت اربطات التي كونها الفرد ومدى احتفاظه بالصور الذهنية وقد يميل بعض المكفوفين على االتكال على الغير وخاصة أولئك الذين لم يعطوا دفعا من اآلخرين على قهر الصعاب وتجاوز إعاقتهم بقد ارتهم األخرى وتعويدهم قدر اإلمكان على االعتماد على الذات وعدم الحماية المفرطة وزرع الثقة بالنفس والتشجيع المستمر ألي حركة يقوم بها )كوافحة وعبد العزيز 2010 م ص 92 (. كما وأشار القريوتي والسرطاوي والصامدي إلى ثالثة اتجاهات نظرية حاولت تفسير ظاهرة السلوك الحركي النمطي وهي: االتجاه األول: يؤكد على الحرمان النفسي المتمثل في انخفاض مستوى اإلثارة الحسية نتيجة لفقد البصر أو ضعفه. االتجاه الثاني: يؤكد على أن السبب الكامن و ارء السلوك الحركي النمطي هو الحرمان االجتماعي ويرى أصحاب هذا التفسير أن العزلة االجتماعية تدفع الفرد إلى اإلثارة الذاتية عن طريق السلوك النمطي. االتجاه الثالث: ويرى أن الضغوط والتوت ارت االنفعالية هي السبب و ارء استسالم الفرد المعاق بصريا إلى أنماط مألوفة من السلوك الحركي )الظاهر 2008 م ص 166 (. 84

100 الحاجات الشخصية والتربوية للمعاقين بصريا : إن الحاجات الشخصية والتربوية التي يحتاجها المعاق بصريا تختلف باختالف درجات اإلعاقة وسبب حدوثها ووقت حدوثها لذلك فإن نمو وتطور الطفل ال يكون على درجة واحدة وإنما يختلف من فرد آلخر هذا وال بد أن تتضمن الب ارمج التربوية للمعاقين بصريا تعليمهم وتدريبهم على عدد من المها ارت األساسية ومن أهمها: التدريب على القيام بمها ارت الحياة اليومية. التدريب على مهارة الق ارءة والكتابة بطريقة بريل. تقوية الحواس األخرى لتعويض الحرمان البصري الذي يعاني منه المعاقين بصريا. التدريب على التعرف والتنقل )كوافحة وعبد العزيز 2010 م ص ص (. العوامل المؤثرة في شخصية المعاق بصريا : هناك عوامل مختلفة تؤثر في شخصية المعاقين بصريا وتتشكل على أساسها خصائصهم الوجدانية واللغوية منها: 1. توقيت حدوث اإلعاقة: السن الحرج لحدوث اإلعاقة البصرية يت اروح بين الخامسة والسابعة من العمر وأن الطفل الذي يصاب بها في هذا العمر يكاد يتساوى مع من ولد فاقدا للبصر. 2. درجة اإلعاقة البصرية: تتفاوت استعدادات المعاقين بصريا تبعا لتباين درجات الفقدان البصري كلية أم جزئية وتؤثر درجة اإلعاقة في كثير من نشاطات الفرد كمقدرته على التوجه والحركة والتنقل ومدى قيامه بواجبات الحياة اليومية داخل المنزل وخارجه. 3. االتجاهات االجتماعية نحو اإلعاقة البصرية: تلعب االتجاهات االجتماعية التي يتبناها المحيطون بالطفل األعمى أو ضعيف البصر )ال سيما الوالدين( دو ار بالغا في التأثير على شخصيته وخصائصه وهي تت اروح بين اتجاهات إما يغلب عليها اإلهمال أو العطف المبالغ فيه وفيما بينهما تقع اتجاهات أخرى اعتدالية وإيجابية وموضوعية تتعامل معهم بشكل واقعي )القريطي 2011 م ص ص (. أهداف تعليم المعاقين بصريا : تهدف المدارس وصفوف المعاقين بصريا إلى تحقيق األغ ارض التالية: 1. بث الثقة في نفس الطالب المعاق بصريا ومساعدته على تقبل إعاقته. 85

101 مساعدته على الخروج من عزلته والتنقل من مكان آلخر معت از بكيانه و ارضيا عن ذاته. تزويده بالخب ارت المعرفية التي تساعده على التعامل الصحي مع أف ارد مجتمعه والبيئة الخارجية المحيطة بكفاءة. مساعدته على االستقالل بقضاء حاجاته اليومية في أمن وسالم واطمئنان. التقليل من أثر ضغوط االحساس باإلعاقة البصرية )عبيد 2010 م ص 250 ( نسبة انتشار اإلعاقة البصرية: تعتبر الصعوبات البصرية من الحاالت األقل حدوثا مقارنة بفئات اإلعاقة األخرى ويشير هالهان وكوفمان إلى أن نسبة كف البصر لدى أطفال المدارس قد تصل إلى %10 من حاالت كف البصر لدى ال ارشدين وتشير التقدي ارت أن نسبة انتشار اإلعاقة البصرية تت اروح ما بين - %0,5 %1,5 بين األف ارد العاديين )كوافحة وعبد العزيز 2010 م ص 84 (. كما وتتصف اإلحصائيات المتعلقة بنسبة انتشار اإلعاقة البصرية بالتباين الشديد من دولة إلى أخرى وعلى أية حال تشير معظم اإلحصائيات إلى أن ما بين 15 إلى 50 من كل لديهم إعاقة بصرية شديدة وتشير اإلحصائيات أيضا إلى أن نسبة االنتشار تزداد مع تقدم العمر )الخطيب والحديدي 2009 م ص 169 (. أما نسبة انتشار اإلعاقة البصرية بين أف ارد المجتمع الفلسطيني وفقا للتعريف الضيق )صعوبة كبيرة ال يستطيع كليا ( فقد بلغت في األ ارضي الفلسطينية حوالي %0.6 وهي النسبة ذاتها في الضفة الغربية أما في قطاع غزة فقد بلغت حوالي %0.5 أما بالنسبة لالحتياجات غير الملباة لألف ارد ذوي اإلعاقة البصرية الذين ال يستخدمون أدوات/خدمات مساندة فقد أظهرت النتائج بأن حوالي %18.2 بحاجة إلى عدسات مكبرة و %13.7 منهم بحاجة إلى م ارفق شخصي و %10.9 بحاجة إلى قارئ شاشة و %10.1 بحاجة إلى عصا خاصة لالستدالل خالل المشي )الجهاز المركزي لإلحصاء الفلسطيني وو ازرة الشؤون االجتماعية 2011 م ص ص 23-20(. القياس النفسي لذوي اإلعاقة البصرية: لما كانت خب ارت األشخاص المكفوفين تختلف عن خب ارت األشخاص المبصرين فإن استخدام أدوات القياس النفسي المقننة لتقييم الخصائص والحاجات السيكولوجية لألشخاص المكفوفين تعرضت النتقادات مت ازيدة في السنوات القليلة الماضية ولكن ثمة عوامل تدفع 86

102 بالباحثين إلى االستم ارر في استخدام أدوات القياس المقننة ومن أهم تلك العوامل عدم توفر األدوات الكافية المصممة خصيصا لتقييم المكفوفين )بطرس 2010 م ص 231 (. كما وتعتبر ظاهرة الفروق الفردية ركيزة أساسية ومهمة في تحديد المستويات العقلية واألدائية ال ارهنة والمستقبلية لألف ارد وهي من حقائق الوجود اإلنساني فاألف ارد يختلفون في مستوياتهم العقلية فمنهم العبقري والذكي جدا والذكي والمتوسط في الذكاء ومنخفض الذكاء واألبله هذا فضال عن تمايز مواهبهم وسماتهم المختلفة ولذا أصبحت االختبا ارت العقلية وسيلة مهمة تهدف إلى د ارسة احتماالت النجاح أو الفشل العقلي في فترة زمنية الحقة )حماد وآخرون 2015 م ص 7 (. هذا وشغلت مشكلة اختبار المكفوفين وضعيفي اإلبصار اهتمامات السيكولوجيين منذ فترة مبكرة وناقش جودار وأورين منذ عام 1914 إمكانية توفير اختبا ارت جديدة تقتبس من اختبا ارت بينيه للذكاء الستخدامها مع أطفال المدارس المكفوفين وفي عام 1915 اقترح دروموند في إنجلت ار استخدام مثل هذه االختبا ارت لألطفال المكفوفين وفي عام 1916 نشرت أول نتائج الختبار 224 طفال مكفوفا في والية أوهايو األمريكية وما إن حلت سنة 1918 حتى أمكن اختبار 1000 طفل من أطفال المدارس المكفوفين في الواليات المتحدة اختبا ار فرديا ومنذ هذا التاريخ نشطت حركة اختبا ارت المكفوفين وبدأت نتائج الد ارسات المتعددة تأخذ طريقها إلى النشر وظهرت اختبا ارت جديدة للمكفوفين وهي عبارة عن تعديالت لالختبا ارت المقننة للمبصرين )فرج 2000 م ص ص (. واقع تعليم األطفال ذوي اإلعاقة البصرية في محافظات غزة: وهنا سوف يتحدث الباحث عن مؤسستين تعليميتين وحيدتين في محافظات غزة تستهدف شريحة األطفال من سن 17-5 سنة وهذه نبذة مختصرة عن هاتين المؤسستين: أوال : مركز النور لتأهيل للمعاقين بصريا يعد المركز من أحدى ب ارمج اإلغاثة والخدمات االجتماعية بوكالة الغوث الدولية وفي عام 1962 أسست األونروا مركز تأهيل المعاقين بصريا لتلبية االحتياجات الخاصة للمكفوفين وضعاف البصر من أجل تأهيلهم اجتماعيا ونفسيا وأكاديميا وحركيا ويهدف المركز إلى تقديم خدمات تعليمية تأهيلية للمكفوفين وضعاف البصر في قطاع غزة مواطن والجئ مجانا وكما يهدف إلى تلبية احتياجات هذه الفئة من خالل برنامج الدمج الذي يهدف إلى دمج الطلبة 87

103 ضعاف البصر فقط حتى الصف ال اربع وبعد ذلك يعمل على دمجهم في المدارس التابعة لألونروا والحكومة وذلك لتسهيل انخ ارط الطلبة في المدارس العامة وتزويدهم بالوسائل واألدوات الالزمة لذلك ويهدف المركز أيضا إلى مساعدة األطفال ذوي اإلعاقة البصرية في االعتماد على النفس وأيضا زيادة وعي األسرة باحتياجاتهم وكيفية تقبلهم والتعامل معهم ويقدم المركز خدماته من خالل الروضة والمدرسة اإلبتدائية من الصف األول حتى السادس وبعد ذلك يتم تحويلهم إلى مدرسة النور واألمل المشتركة للمكفوفين ومن وحدات المركز الرئيسية: وحدة تقييم اإلبصار. وحدة التوجيه واإلرشاد االجتماعي والنفسي. وحدة اإلرشاد الحركي وتنمية مها ارت الحياة اليومية. وحدة طباعة مواد ب اريل )المصدر: مركز تأهيل المعاقين بصريا (. ثانيا : مدرسة النور واألمل المشتركة للمكفوفين تم تأسيس المدرسة عام 1982 فقد كانت المدرسة في نشأتها األولى مؤسسة خيرية متواضعة تعتمد في نفقاتها بشكل كامل على الدعم المقدم من أهل الخير والمؤسسات المانحة وتحولت المؤسسة الخيرية إلى مدرسة حكومية تابعة لو ازرة التربية والتعليم العالي وتسعى المدرسة إلى توفير الخدمات التعليمية واألكاديمية للطالب الكفيف بما يتناسب مع واقع وطبيعة ومدى اإلعاقة البصرية كما تسعى إلى غرس القيم والمبادئ الدينية والروحية والوطنية السامية المستسقاة من ديننا اإلسالمي والت ارث الفلسطيني المشرف لتحقيق التأثير الفعال للكفيف داخل المجتمع وكذلك إكسابهم المها ارت المعرفية والسلوكية وتسعى المدرسة إلى توفير بيئة مدرسية مالئمة لرعاية المواهب المبدعة والطاقات الخالقة مما يساهم بشكل أساسي في تحقيق األهداف التربوية التي تسعى إليها المدرسة ومن خدماتها طباعة الكتب والمناهج الد ارسية للكفيف مجانا وتوفير المناهج الد ارسية للكفيف بصورة مسموعة لتسهيل العملية الد ارسية وكذلك تقديم الدعم النفسي للطالب ومحاولة مساعدته قدر اإلمكان في التغلب على المشاكل النفسية الطارئة سواء على صعيد األسرة أو المدرسة أو المجتمع وأيضا تدريبهم على المها ارت الحركية واستخدام العصا البيضاء والتنقل بها بسهولة داخل المدرسة وخارجها )المصدر: مدرسة النور واألمل الثانوية المشتركة للمكفوفين(. 88

104 أسباب اإلعاقة البصرية: تعددت األسباب التي تؤدي إلى اإلصابة باإلعاقة البصرية فهناك أسباب ما قبل الوالدة أو أثناءها كالعوامل الو ارثية )العوامل الجينية( والعوامل البيئية )كتناول العقاقير واألدوية والحوادث واإلصابة ببعض األم ارض وااللتهابات( التي تؤدي إلى والدة الطفل كفيفا كليا أو جزئيا وهناك أسباب ما بعد مرحلة الوالدة تؤدي إلى اإلصابة باإلعاقة البصرية كسوء التغذية والحوادث واألم ارض )كوافحة وعبد العزيز 2010 م ص 86 (. وغالبا ما ترجع اإلعاقة البصرية إلى العوامل الرئيسية اآلتية: العوامل المؤثرة قبل الوالدة: وهي إما عوامل و ارثية أو عوامل أثناء الحمل. العوامل المؤثرة أثناء الوالدة: يعتبر عدم اكتمال نمو العين سببا في اإلصابة وعندما تكون األم مصابة بمرض "السيالن". العوامل المؤثرة بعد الوالدة: إصابات بسبب الحوادث وإصابات بسبب عوامل نفسية أو بعض اإلصابات بسبب الجهل واألمية وأيضا بسبب العادات السيئة عند التوليد والتمسك في الوالدة في المنزل عن طريق الداية )عامر ومحمد 2008 م ص 148 (. وينشأ فقد البصر وما يعانيه الفرد من مشكالت وقصور في األداء الوظيفي البصري عن خلل أو تشوه في تركيب العين أو عيوب في الجهاز البصري نتيجة أسباب خارجية تتعلق بكرة العين ذاتها وتشمل عيوب الطبقات واألج ازء المكونة لها كالطبقة القرنية والشبكية والعدسة أو أسباب داخلية وتشمل تلف العصب البصري وتعذر وصول اإلحساسات البصرية إلى الم اركز الحسية بالمخ وغالبا ما ترجع اإلعاقة البصرية إما إلى عوامل و ارثية أو بيئية أو أسباب مجهولة المصدر )القريطي 2011 م ص 379 (. ويذكر بطرس ) 2010 م ص ص عرض موجز ألهم تلك األسباب: 223( أسباب عديدة لإلعاقة البصرية وفيما يلي الجلوكوما )Glaucoma( أو المياه الزرقاء وهي زيادة حادة في ضغط العين مما يحد من كمية الدم التي تصل إلى الشبكية ويؤدي إلى تلف الخاليا العصبية وبالتالي العمى إذا لم تكتشف وتعالج مبك ار. الماء األبيض )Cataract( وهو إعتام في عدسة العين وفقدان للشفافية. عمى األلوان Blindness( )Color وهي حالة و ارثية ال يستطيع الفرد فيها تمييز األلوان. 89

105 اعتالل الشبكية الناتج عن السكري Retinopathy( )Diabetic األوعية الدموية في الشبكية. وهو مرض يؤثر على التليف الخلف عدسي Fiboropasia( )Retrolental وينتج عن إعطاء األطفال الخدج كميات كبيرة من األكسجين. البهق )Albinism( وشعره أبيض وعيناه زرقاء. الحول )Strabisms( القرنية المخروطية )Keratoconus( وينتج عن خلل في البناء وهو خلقي يكون فيه جلد الشخص أشقر وفيه تتحكم عضالت العين الخارجية بحركة العيون باالتجاهات. وهي حالة و ارثية تنتشر فيها القرنية على شكل مخروطي وتؤدي إلى تشوش كبير في مجال الرؤية وهي أكثر شيوعا لدى الذكور. التهاب الشبكية الصباغي Pigmentosa( )Retinitis وهي حالة و ارثية تصيب الذكور أكثر من اإلناث وتتلف فيه العصب في الشبكية تدريجيا وال يوجد عالج فعال لهذه الحالة. المشكالت التي تواجه المعاقين بصريا : تواجه المعاق بصريا مجموعة من المشكالت الناتجة عن إصابته نجملها فيما يلي: المشكالت االقتصادية: وتتمثل في تأثير اإلعاقة على الدخل إما بانقطاع الدخل أو محدودية فرص العمل باإلضافة إلى ما تتطلبه اإلعاقة من مصروفات للعالج أو االستعانة باآلخرين كمرشدين ولقد أشارت د ارسة "بالنتترواء سبتال": إلى أن المستوى االقتصادي ألسرة الكفيف تنعكس على م ارحل نموه وتعليمه فاألسرة الغنية تتمكن من اختيار المعلم المناسب والب ارمج التي تؤدي له األغ ارض التعليمية واالجتماعية بعكس األسرة الفقيرة التي ال يمكنها توفير ذلك )عامر ومحمد 2008 م ص 149 (. المشكالت االجتماعية: ونعني بها المواقف التي تضطرب فيها عالقات الفرد بمحيطه داخل األسرة وخارجها خالل أداءه لدوره االجتماعي ومن هذه المشكالت: المشكالت األسرية: إن إعاقة الفرد هي إعاقة ألسرته في نفس الوقت. المشكالت الترويحية: إن اإلعاقة تؤثر في قدرة المعاق على االستمتاع بوقت الف ارغ حيث تتطلب من طاقات خاصة ال تتوفر عنده. مشكالت الصداقة: إن عدم شعور المعاق بالمساواة مع زمالئه وأصدقائه يؤدي إلى استجابات سلبية لينكمش المعاق مع نفسه وينسحب من هذه الصداقات

106 .3 مشكالت العمل: تؤدي اإلعاقة إلى ترك المعاق لعمله وتغيير دوره ليتناسب مع وضعه الجديد فضال عن المشكالت التي تترتب على اإلعاقة في عالقاته برؤسائه وزمالئه. المشكالت التعليمية:.4 وتظهر تلك المشكالت في حالة اإلصابة منذ الميالد أو في مرحلة الطفولة مما يستوجب االلتحاق بفصول تعليم خاصة )عامر ومحمد 2008 م ص 140 (. ويثير عالم المعوقين مشكلة تعليمهم إذا كانوا صغا ار أو مشكلة تأهيلهم إذا كانوا كبا ار والمشكالت التي تواجه العملية التعليمية هي: عدم توفير مدارس خاصة وكافية لهم. اآلثار النفسية إللحاق الطفل المعاق بصريا بالمدارس العادية. شعور الرهبة والخوف الذي ينتاب التالميذ عند رؤية المعاق وانعكاسه على سلوك المعاق الذي يكون انسحابيا أو عدوانيا كعملية تعويضية )عامر ومحمد ص 149 (. المشكالت 2008 م النفسية: حاول العديد من علماء النفس المعوقين اإلنتهاء من سمات محددة لعالم المعوقين وقد انتهى المؤتمر الدولي الثامن عام السمات لخصها "كلميك" في اآلتي: الشعور ال ازئد بالنقص مما يعوق تكيفه االجتماعي. ( 1968 م( الشعور ال ازئد بالعجز مما يولد لديه اإلحساس بالضعف واالستسالم. عدم الشعور باألمن مما يولد لديه القلق والخوف من المجهول. بنيويورك إلى مجموعة من عدم اإلت ازن اإلنفعالي مما يولد لديه مخاوف وهمية مبالغ فيها )عبيد ص 163 ( م ويالحظ الباحث مما سبق أن اإلعاقة البصرية تسبب لدى الفرد نوع من القصور الناتج عن طبيعة إعاقته مما يعرض هذا الفرد إلى مشكالت متعددة تؤثر على أمور حياته اليومية واالجتماعية. 91

107 تعقيب عام على اإلطار النظري: يرى الباحث من خالل د ارسة وعرض المحاور الرئيسية للد ارسة والمتمثلة في "القياس النفسي الذكاء التقنين مقياس وكسلر لذكاء األطفال المكفوفين" بأنه اجتهد وقام بالتطرق إليها وسرد أهم الخطوات والعناوين المتبعة في كل محور من محاور الد ارسة وذلك بناء على بحثه واطالعه المستمر على الد ارسات السابقة حيث استفاد الباحث من الد ارسات السابقة كد ارسة كل من: أبو حمور وزمالئه ( 2015 م( العكر ( 2015 م( Wetkins, et al (2013) حماد ( 2012 م( الخليفة والحسين ( 2012 م( زمزمي ( 2008 م( Uno, et al (2005). في تعلم كيفية ترتيب وصياغة عناوين اإلطار النظري في د ارسته من خالل المعلومات والمفاهيم النظرية التي تناولتها هذه الد ارسات. وبدأ تطور مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة بمقياس وكسلر بليفو للذكاء وبنى وكسلر هذا المقياس على الفرض القائل أن الذكاء كيان عام ألنه يميز الفرد ككل وتم تحديث بناء المقياس ليعكس النظرية الحالية والممارسة الخاصة بالتقييم المعرفي عند األطفال حيث تم عمل تغيي ارت عديدة مهمة لبناء المقياس مما شجع الباحث على تقنين مؤشر الفهم اللفظي والذاكرة العاملة على األطفال المكفوفين في البيئة الفسطينية وذلك لتوفير أداء عملية لقياس قد ارتهم المعرفية. 92

108 الفصل الثالث الد ارسات السابقة

109 الفصل الثالث الد ارسات السابقة إطلع الباحث على العديد من البحوث والدوريات والرسائل العربية واألجنبية التي تناولت تقنين اختبا ارت الذكاء بشكل عام وقد تم عرض الد ارسات السابقة من األحدث فاألقدم وفق المحاور التالية: 1. د ارسات عربية وأجنبية تناولت تقنين اختبا ارت الذكاء. 2. د ارسات عربية وأجنبية تناولت تناولت تقنين مقياس وكسلر لذكاء األطفال. 3. تعقيب الباحث على الدراسات السابقة. أوال: د ارسات عربية وأجنبية تناولت تقنين اختبا ارت الذكاء. _ الد ارسات العربية: د ارسة أبو حمور وزمالئه ( 2015 م(:.1 بعنوان: د ارسة استطالعية لتقنين النسخة العربية الختبا ارت الوودكوك جونسون المعرفية والتحصيلية III) (WJ في األردن. هدفت الد ارسة إلى التحقق من صدق وثبات ومالءمة النسخة العربية من الوودكوك جونسون للذكاء والتحصيل األكاديمي مع الطلبة األردنيين وتعد اختبا ارت الوودكوك جونسون من أكثر االختبا ارت استخداما في العالم وذلك لخصائصها المميزة في القد ارت المعرفية والتحصيل األكاديمي وتضمنت هذه الد ارسة أربعة م ارحل رئيسية وهي: الترجمة األمامية والعكسية وبناء فق ارت االختبا ارت وتدريب الفاحصين والتقنين االستطالعي أو جمع البيانات وحساب معامالت الثبات والصدق. وتكونت عينة الد ارسة من (288) طالبا وطالبة من المدارس والجامعات وت اروحت أعمارهم من (22-4) سنة وأظهرت النتائج أن اختبا ارت الوودكوك جونسون العربية هي اختبا ارت صادقة وثابتة ومن الممكن استخدامها بثقة للتنبؤ في التحصيل األكاديمي في األردن واستخدمت الد ارسة مقياس وكسلر لذكاء األطفال ما قبل المدرسة ومقياس وكسلر لذكاء األطفال وال ارشدين كصدق تالزمي وكانت العالقات االرتباطية فيما بينها قوية. 94

110 2. د ارسة العكر ) 2015 م(: بعنوان: تقنين اختبار الذكاء للفئة العمرية من )6-4( سنة على أطفال الرياض في محافظات غزة. هدفت الد ارسة إلى الكشف عن مدى مناسبة فق ارت اختبار الذكاء في قياس الذكاء ومدى اتساق الخصائص السيكومترية )الصدق والثبات( لالختبار واستخ ارج معايير األداء المئينية الختبار الذكاء بعد تطبيقه على أطفال الرياض في البيئة الفلسطينية والكشف عن الفروق ذات الداللة اإلحصائية بين متوسطات الد ارسة الحالية ومتوسطات االختبار نفسه وتكون مجتمع الد ارسة من جميع أطفال الرياض في محافظات غزة التابعة لو ازرة التربية والتعليم الفلسطينية والبالغ عددهم (54770) طفال وطفلة من أطفال رياض األطفال في محافظات غزة تت اروح أعمارهم (6-4) سنوات حيث تم اختيار العينة الفعلية بطريقة عشوائية عنقودية حيث تكونت عينة الد ارسة (2738) طفال وطفلة بنسبة (%5) من حجم المجتمع األصلي واستخدمت الد ارسة اختبار الذكاء )إجالل سري 1988( الذي تم تقنينه واختبار رسم الرجل لجودإنف كصدق محك. د ارسة أبو غالي وأبو مصطفى ( 2014 م(:.3 بعنوان: تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة العادي ل ارفن للفئة العمرية من (18-8) على طلبة التعليم العام في محافظات غزة. سنة هدفت الد ارسة إلى تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة العادي - ل ارفن للفئة العمرية من (18-8) سنة في البيئة الفلسطينية لتوفير أداة مقننة لقياس الذكاء لتكون صالحة للتطبيق وقد تكونت عينة الد ارسة من (3495) طالبا وطالبة منهم (1678) من الذكور و( 1817 ) من اإلناث الملتحقين بمدارس التعليم العام الحكومية في محافظات غزة وتم استخدام األساليب اإلحصائية المالئمة للتعرف على الخصائص السيكومترية واستخ ارج المعايير الفلسطينية لالختبار وقد أظهرت النتائج أن اختبار ( ارفن( يتمتع بمؤش ارت عالية من الصدق والثبات كما بينت النتائج أن متوسط األداء على اختبار ( ارفن( يزداد مع التقدم بالعمر وأنه ال توجد فروق بين الجنسين في األداء على االختبار وأن درجات أف ارد العينة على االختبار تميل إلى التوزيع الطبيعي )االعتدالي( كما اتضح أن الرتب المئينية من أنسب المعايير لتفسير الدرجات الخام لالختبار. 95

111 د ارسة حسين ومحمد ( 2013 م(:.4 بعنوان: تقنين اختبا ارت الذكاء الحركي على أطفال الرياض بعمر (6-5) الموصل. سنوات في مدينة هدفت الدارسة إلى تقنين اختبا ارت الذكاء الحركي على أطفال الرياض بعمر (6-5) سنوات في مدينة الموصل وتقييم مستوى الذكاء الحركي لديهم ووضع مستويات ودرجات معيارية الختبا ارت الذكاء الحركي ألطفال الرياض بعمر (6-5) سنوات في مدينة الموصل واستخدم المنهج الوصفي باألسلوب المسحي لمالءمته وطبيعة البحث وتمثل مجتمع البحث بأطفال الرياض الذكور الصف التمهيد المرحلة العمرية (6-5) سنوات بمدارس رياض األطفال الحكومية في مدينة الموصل وقد تكونت عينة الد ارسة من (1860) طفال موزعين إلى (28) رياضا حكوميا واستخدم في هذه الد ارسة اختبار الذكاء الحركي لألطفال كأداة للبحث وتوصلت الد ارسة إلى أن اختبا ارت الذكاء الحركي كانت مالئمة لعينة البحث وتتوزع درجات عينة البحث توزيعا أقرب للطبيعي وتمتع أغلب أطفال الرياض الذكور بعمر (6-5) سنوات في مدينة الموصل بمستوى ذكاء حركي متوسط فأكثر وتم وضع مستويات ودرجات معيارية الختبا ارت الذكاء الحركي ألطفال الرياض الذكور بعمر (6-5) سنوات في مدينة الموصل. 5. د ارسة الغامدي ) 2012 م(: بعنوان: تقنين اختبار )أوتيس _ لينون( للقدرة العقلية المستوى المتوسط الصورة )J( على طالب المرحلة ال في منطقتي الباحة وعسير بالمملكة العربية السعودية. هدفت الد ارسة إلى توفير اختبار ذكاء جمعي يستخدم الختيار وتصنيف طالب المرحلة ال في منطقتي الباحة وعسير وفقا لقد ارتهم العقلية والمتمثلة في اختبار )أوتيس _ لينون( للقدرة العقلية المستوى المتوسط الصورة )J( حيث ركزت الد ارسة على التعرف على الخصائص السيكومترية لالختبار بعد تطبيقه على عينة التقنين ثم إيجاد المعايير المناسبة ألداء أف ارد عينة التقنين ولتحقيق هدف الد ارسة تم تطبيق االختبار على عينة ممثلة للمجتمع اإلحصائي بلغ حجمها (1741) طالبا موزعين على اإلدا ارت والمحافظات التعليمية في منطقتي الباحة وعسير حيث تم انتقاء العينة باستخدام طريقة العينة العشوائية العنقودية وتوصلت الد ارسة إلى أن فق ارت االختبار تتمتع بدرجة جيدة من الفعالية دلت عليه مؤش ارت معامالت الصعوبة والتمييز بين الفق ارت وارتباط الفقرة مع الدرجة الكلية وفعالية المشتتات باإلضافة إلى تمتع االختبار بدرجة عالية من الصدق دلت عليها المؤش ارت الكمية المستخرجة لكل من صدق 96

112 التكوين الفرضي والصدق التالزمي كما ويتمتع االختبار بدرجة عالية من الثبات دلت عليها معامالت الثبات والتي تم حسابها بالطرق المختلفة )إعادة تطبيق االختبار التجزئة النصفية االتساق الداخلي(. د ارسة حماد 6. ( 2012 م(: بعنوان: تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة الملون في البيئة الفلسطينية. هدفت الد ارسة إلى تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة الملون ل "جون ارفن" في البيئة الفلسطينية كمحاولة إليجاد معايير جمعية وفردية لطلبة المرحلة االبتدائية في مدارس محافظات غزة "حكومة ووكالة" ت فسر على ضوئها الدرجات الخام ألف ارد العينة وكذلك التأكد من مدى مناسبة فق ارت االختبار في قياس القدرة العقلية العامة والتعرف على الخصائص السيكومترية لالختبار ومدى اتفاقها مع خصائص االختبار الجيد إضافة لمقارنة معايير األداء المستخرجة على البيئة الفلسطينية مع بعض معايير األداء العربية واألجنبية لالختبار نفسه وتم تطبيق االختبار على عينة ممثلة للمجتمع اإلحصائي للد ارسة تم اختيارها بطريقة عشوائية طبقية بلغ عددها الكلي (1258) طالبا وطالبة للتطبيقين الجمعي والفردي والمت اروح أعمارهم ما بين (5 سنوات و 6 شهور إلى 11 سنة و 6 أشهر( منهم (654) طالبا و( 604 ) طالبة وبلغ عدد أف ارد عينة التطبيق الجمعي (1001) طالبا وطالبة بينما عدد أف ارد التطبيق الفردي (157) طالبا وطالبة. د ارسة زمزمي 7. ( 2008 م(: بعنوان: تقنين اختبار تو ارنس للتفكير االبتكاري الشكل )ب( على الطالب الصم وضعاف السمع في المرحلة ال بمنطقة مكة المكرمة. هدفت الد ارسة إلى إيجاد اختبار مقنن في التفكير االبتكاري لفئة الصم وضعاف السمع بمنطقة مكة المكرمة للمرحلة ال بصفوفها الثالث )أولى ثانية ثالثة( وذلك من خالل التعرف على الخصائص السيكومترية )الصدق الثبات( لالختبار بعد تطبيقه على عينة الد ارسة وبيان مدى اتفاقها مع خصائص االختبار الجيد وتكونت عينة الد ارسة من (204) طالبا من الصم وضعاف السمع بمعاهد األمل والفصول الملحقة بمدارس التعليم العام والتي امتدت أعمارهم ما بين (17-12) سنة بواقع (145) طالبا من الصم (59) طالبا من ضعاف السمع وعينة من الطالب السامعين بلغت (204) طالبا بنفس المرحلة الد ارسية والعمرية وذلك بهدف المقارنة. وإليجاد المؤش ارت الدالة على ثبات وصدق االختبار بعد تطبيقه 97

113 على فئة الد ارسة تم أوال التحقق من الثبات عن طريق )ثبات المصححين وثبات االستق ارر ومعامل ألفا( وثانيا تم التحقق من الصدق عن طريق استخ ارج )معامالت االتساق الداخلي والتحليل العاملي والصدق التالزمي مع مقياس رونزلي وأيضا مع التحصيل الد ارسي في مادتي الرياضيات واللغة اإلنجليزية( وكذلك تم استخ ارج معايير أداء خاصة للطالب الصم وضعاف السمع لكل مرحلة عمرية وللعينة الكلية وذلك بتحويل الدرجة الخام إلى درجة تائية وإيجاد الفروق في أبعاد االختبار األربعة والدرجة الكلية بين الصم والسامعين. د ارسة الحربي 8. ( 2007 م(: بعنوان: تقنين اختبار أوتيس _ لينون للقدرة العقلية العامة االبتدائي األول الصورة )J( على طالب محافظة جدة. هدفت الد ارسة إلى توفير اختبار عقلي للقد ارت العقلية العامة يستخدم كدليل للقدرة العقلية العامة لألطفال من (10-6) سنوات في محافظة جدة بالمملكة العربية السعودية وقد ركزت الد ارسة على التعرف على الخصائص السيكومترية لالختبار بعد تطبيقه على عينة التقنين ومدى اتفاقها مع خصائص االختبار الجيد ثم بناء معايير األداء التي تفسر على ضوئها الدرجات الخام ولتحقيق هذا الهدف تم تطبيق االختبار على عينة ممثلة للمجتمع اإلحصائي للد ارسة وقد بلغ عدد العينة (1994) طالبا موزعين على الم اركز التعليمية لمحافظة جدة والممتدة من الكامل شماال وحتى بحره جنوبا وقد تم اختيار العينة باستخدام طريقة العينة الطبقية العشوائية من كل مركز وفقا لعدد الطالب التابعة لذلك المركز. د ارسة القريشي ( 2006 م(:.9 بعنوان: تقدير ثبات اختبار مصفوفات ارفن الملونة وصدقه على األطفال الكويتيين. هدفت هذه الد ارسة إلى تقدير ثبات اختبار المصفوفات الملونة وصدقه وذلك لإلسهام في تقنين هذ االختبار على البيئة الكويتية وشملت عينة الد ارسة )152( طفال من أطفال المرحلة االبتدائية من الجنسين وت اروحت أعمارهم من (6 سنوات إلى 10 سنوات ونصف( وقد طبقت عليهم مصفوفات ارفن الملونة ومتاهات بورتيوس وأربعة مقاييس فرعية من اختبار وكسلر لألطفال وهي: المفردات وإعادة األرقام ورسوم المكعبات والشفرة. وتم تقدير الثبات للمصفوفات بثالث طرق وهي: التجزئة النصفية واالتساق بين األقسام الفرعية وإعادة االختبار وكانت معامالت الثبات مرتفعة كما تم تقدير صدق المصفوفات من خالل حساب الصدق التالزمي وأشارت نتائج الد ارسة إلى أن مصفوفات ارفن الملونة على قدر مالئم من 98

114 الثبات والصدق مما يجعلها صالحة لالستخدام بكفاءة كمقياس للنمو العقلي لألطفال الكويتيين. د ارسة غ اريبة وزمالئه ( 2006 م(:.10 بعنوان: تقنين اختبار الذكاء غير اللفظي الشامل للبيئة األردنية. هدفت هذه الد ارسة للتوصل إلى فعالية فق ارت ودالالت صدق وثبات اختبار الذكاء غير اللفظي الشامل وهو اختبار فردي يتكون من 6 اختبا ارت فرعية تقيس قد ارت عقلية غير لفظية مختلفة ولكنها في نفس الوقت مرتبطة مع بعضها البعض وقد تكونت عينة الد ارسة من (688) طالبا وطالبة من طلبة المدارس الحكومية والخاصة ممن ت اروحت أعمارهم بين (19-6) سنة وقد تم اختيارهم بالطريقة العشوائية الطبقية بحيث مثلوا مناطق المملكة الثالث الشمال والوسط والجنوب واشارت نتائج الد ارسة إلى أن معامالت االرتباط بين االختبا ارت الفرعية ت اروحت بين (0.35( و( 0.68 ) بوسيط مقداره (0.40( وهذا يشير إلى أن االختبار يقيس أبعادا متمايزة وبالتالي فإن االختبار يتمتع بصدق بناء أما معامالت ارتباط االختبا ارت الفرعية واالختبار ككل فقد ت اروحت (0.62) و( 0.84 ) وهذا يشير إلى أن االختبا ارت الفرعية تقيس ما يقيسه االختبار ككل وأظهرت النتائج عدم وجود فروق فردية دالة إحصائيا عند مستوى داللة (α = 00.5) بين الذكور واإلناث على االختبا ارت الفرعية والدرجة الكلية. د ارسة آل ثاني ( 2002 م(:.11 بعنوان: تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة العادي ل ارفن على طالب وطالبات المرحلة االبتدائية بمدينة الدوحة بدولة قطر. هدفت الد ارسة إلى التحقق من خصائص االختبار السيكومترية )الصدق والثبات( على عينة من المجتمع القطري ومقارنة نتائج البحث بنتائج اختبار ارفن على المجتمع العماني والسعودي وطبقت الد ارسة على عينة من طالب وطالبات المرحلة االبتدائية للفئة العمرية )من 6 سنوات إلى 11 سنة و 6 أشهر) وبلغت عينة الد ارسة التي طبق عليها االختبار (1135) طالبا وطالبة واستخدمت الد ارسة اختبار رسم الرجل المقنن على المملكة العربية السعودية كصدق محك وتوصلت الد ارسة إلى نتائج أهمها: تم تحديد معايير الصورة القطرية من اختبار ارفن للمصفوفات المتتابعة العادي وفقا لتقسيم ميئنيات الد ارسات السابقة لتقنين اختبار ارفن. إمكانية االعتماد على نتائج الصورة القطرية من اختبار ارفن في اتخاذ الق ار ارت لتمتعه بخصائص االختبار الجيد من حيث الصدق والثبات. تتفق خصائص فق ارت ومشتتات الصورة 99

115 القطرية من اختبار ارفن بخصائص فق ارت ومشتتات االختبار الجيد. أثرت ثقافة المجتمع القطري على أداء المفحوصين في اتباع است ارتيجيات معينة للتوصل للبديل الصحيح. توسط مستوى القد ارت العقلية للعينة القطرية بشكل عام بين المجتمعات العربية كالسعودية وبين المجتمعات األجنبية كالصين وبريطانيا وأمريكا. د ارسة النفيعي 12. ( 2001 م(: عنوان: تقنين اختبار ارفن للمصفوفات المتتابعة المتقدم على طالب المرحلتين ال والثانوية بمنطقة مكة المكرمة. هدفت الد ارسة إلى توفير اختبار ذكاء جمعي ي ستخدم الختيار وتصنيف الطالب ذوي القد ارت العقلية العليا من طالب المرحلتين ال الثانوية بمنطقة مكة المكرمة حيث ركزت الد ارسة على التعرف على الخصائص السيكومترية لالختبار بعد تطبيقه على عينة التقنين ومدى اتفاقها مع خصائص االختبار الجيد ثم بناء معايير األداء التي تفسر في ضوئها الدرجات الخام ولتحقيق هدف الد ارسة تم تطبيق االختبار بمجموعتيه األولى والثانية على عينة ممثلة للمجتمع اإلحصائي للد ارسة بلغ عدد أف اردها (2733) فردا موزعين على المحافظات التعليمية الثالث التابعة لمنطقة مكة المكرمة وتوصلت الد ارسة إلى نتائج أهمها أن فق ارت اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم تمتعت بدرجة عالية من الفعالية والتي دلت عليها مؤش ارت معامالت الصعوبة والتمييز وفعالية المشتتات وتباين الفق ارت مما جعلته مناسبا للغرض الذي صمم من أجله أال وهو االختيار والتصنيف كما ويتمتع االختبار بدرجة عالية من الثبات دلت عليها معامالت الثبات والتي تم حسابها بالطرق المختلفة باإلضافة إلى تمتع االختبار بدالئل صدق كافية دلت عليها المؤش ارت الكمية التي تم الحصول عليها من ج ارء استخدام أساليب صدق التكوين الفرضي والصدق التالزمي وإمكانية إيجاد نموذج قصير من االختبار يحافظ على الخصائص السيكومترية للنموذج الطويل وبزمن أداء أقل. - الد ارسات األجنبية: :(2012) 1. د ارسة حسين وزمالئه al) (Hussain, et بعنوان: تطوير وتقنين اختبار الذكاء لألطفال. هدفت إلى تقنين وتطوير اختبار الذكاء لألطفال وحساب مستوى الصعوبة ومؤشر التمييز من بنود االختبار وتكونت عينة الد ارسة من (600) طفال للفئة العمرية (11-6) سنة واستخدمت اثنين من التقنيات اإلحصائية مستوى الصعوبة ومعامل التمييز لتحليل البنود 100

116 وتوصلت نتائج الد ارسة إلى أن أغلب معامل الصعوبة للفق ارت بلغت ما بين ( ) وأن (93) فقرة بلغت معامل الصعوبة بها أكثر من (%84) وأن 5 فق ارت بلغت مستوى الصعوبة أقل من (%16) بينما أظهر معامل التمييز للفق ارت بمتوسط (0.65). :(2010) 2. د ارسة ويشيرتس وزمالئه al) (Wicherts, et بعنوان: تقنين اختبار ارفن والخصائص السيكومترية. على عينة من األفارقة جنوب الصح ارء: متوسط األداء هدفت إلى الكشف عن الخصائص السيكومترية الختبار ارفن لعينة من األفارقة جنوب الصح ارء والتعرف على الفروق بين متوسطات األداء في اختبار ارفن لدى عينة الدارسة وهدفت الد ارسة إلى التعرف على المعنى النفسي لالختبار وتكونت عينة الد ارسة من (1512) من أطفال المرحلة االبتدائية والمرحلة ال في جنوب أفريقيا للمرحلة العمرية (15-12) عاما وتوصلت نتائج الد ارسة إلى أن االختبار يتمتع بثبات مرتفع وتشير النتائج إلى إن التحليل العاملي ضعيف لدى األفارقة وأظهرت الد ارسة أن معدل الذكاء لدى األفارقة (%80) بالمقارنة بالمعايير األمريكية. :(2008) 3. د ارسة كاظم وزمالئه al) (Kazem, et بعنوان: تقنين اختبار ارفن للمصفوفات المتتابعة الملونة على األطفال العمانيين في المرحلة العمرية بين 11-5 سنة. هدفت لتقنين اختبار المصفوفات المتتابعة الملون ل ارفن على األطفال العمانيين في الفئة العمرية (11-5) سنة كما هدفت إلى تحديد الخصائص السيكومترية لالختبار وإعداد جدول معايير لالختبار واستخدمت الد ارسة المنهج الوصفي وطبق االختبار بشكل فردي على عينة قوامها (1042) طفال وطفلة من فئات عمرية مختلفة ت اروحت أعمارهم ما بين (11-5) سنة واستخدم الباحثون لقياس ثبات االختبار طريقة إعادة االختبار بمعامل بيرسون وكان (0.56) وبطريقة التجزئة النصفية وكان بين ( ) ومع قائمة تقدير المعلمة (0.41) ومع التحصيل الد ارسي (0.40) كما استخدم الباحثون صدق البناء من خالل تدرج صعوبة مجموعات االختبار وتمايز العمر وفي نهاية الد ارسة تم الحصول على معايير ذكاء عمانية لعينة الد ارسة إضافة إلى التأكد من تمتع االختبار بصدق وثبات مناسبين. 101

117 :(2006) 4. د ارسة ب ارون وداي Day( )Brown & بعنوان: الفرق ليس أبيض وأسود: القالب النمطي بين التهديد والجنس )العرق( في اختبار ارفن للمصفوفات المتتابعة المتقدم. هدفت الد ارسة لتوضيح نقاط الضعف والتحيز الثقافي في الد ارسات السابقة التي أظهرت فروقا بين األمريكيين الجامعيين من أصل إفريقي )السود( واألمريكيين البيض باإلضافة إلى توضيح أن الفروق ناتجة عن التهديد المرتفع والمنخفض الناتج عن تعليمات االختبار الفروق الجوهرية بينهم بسيطة وقد تكونت عينة الد ارسة من )136( طالبا وطالبة منهم طالبا وطالبة من أصل إفريقي و( 83 ) طالبا وطالبة بجامعة والية أوكالهوما األمريكية وكان متوسط عمر العينة وأن (53) من البيض وكالهما من قسم علم النفس عاما وكان (19.23) (%70) من العينة من اإلناث وتم استخدام معادلة سبيرمان ب ارون وقد أظهرت نتائج الد ارسة عدم وجود فروق ملحوظة بين أداء األمريكان من أصل إفريقي أو البيض إال أن هناك فروقا بسيطة في القدرة المعرفية ناتجة عن مستوى التهديد المرتفع المقدم للمجموعة التجريبية وهذا يؤكد وجود فروق دالة إحصائيا تابعة لمتغير العرق. :(2005) 5. د ارسة كوتون وزمالئه al) (Cotton, et بعنوان: د ارسة معيارية واقعية الختبار ارڤن للمصفوفات المتتابعة الملون ألطفال المرحلة االبتدائية في مدينة فكتوريا - است ارليا. هدفت الد ارسة إلى استخ ارج معايير الثبات الختبار ارفن للمصفوفات ألطفال المدارس االبتدائية بين فكتوريا وأست ارليا واستخدمت الد ارسة اختبار ارفن للمصفوفات وتكونت عينة الد ارسة من (618) طفال وطفلة من المدارس االبتدائية في فكتوريا وأست ارليا ممن تت اروح أعمارهم )من 6 سنوات إلى 11 سنة و 5 أشهر( وأظهرت الد ارسة حسن االتساق بين البنود حيث بلغ معامل ألفا كرونباخ وكان ( ) والتجزئة النصفية وكانت ( ) وبينت نتائج الد ارسة أن متوسط درجات األطفال يزداد مع تقدم العمر كما بينت الد ارسة عدم وجود فروق في متغير الجنس لكل فئة عمرية عدا فئة (6) سنوات كان متوسط الذكور أعلى من متوسط اإلناث. 102

118 :(2005) 6. د ارسة يونو وزمالئه al( )Uno, et بعنوان: تقنين اختبار ارفن للمصفوفات المتتابعة الملون على األطفال اليابانيين: د ارسة مسحية لذكاء لألطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم والحبسة الكالمية في مرحلة الطفولة. هدفت الد ارسة إلى استخ ارج الخصائص السيكومترية لالختبار والتأكد من صالحية استخدام االختبار مع األطفال الذين لديهم إعاقة سمعية وبلغت العينة الكلية (644) طفال وطفلة ممن تت اروح أعمارهم بين )11-7( سنة من أطفال المدارس من الصف الثاني إلى الصف السادس االبتدائي واستخدم الباحثون للتأكد من الخصائص السيكومترية لالختبار معامل ألفا كرونباخ واختبار وكسلر لذكاء األطفال WISC-III كمحك إليجاد الصدق التالزمي الختبار ارڤن الملون وبلغ متوسط درجات طالب الصف الثاني (29.5) درجة وتزيد درجاتهم التي حققوها في االختبار كلما تقدموا في العمر في حين متوسط درجات طالب الصف السادس (33) درجة وبلغ معامل ألفا كرونباخ مرتفعا وأظهرت نتائج الد ارسة أن االختبار يتمتع بمعامالت ارتباط مرتفعة مع اختبار وكسلر لذكاء األطفال كما قام الباحثون باستخدام االختبار مع فئة األطفال الذين لديهم إعاقة في السمع وأشارت نتائج الد ارسة إلى صالحية االختبار في االستخدام مع هذه الفئة. 7. د ارسة برونو (Bruno( (2004): بعنوان: العالقة بين القد ارت المرتفعة العقلية والمنخفضة على اختبا ارت الذكاء الجماعية في مرحلة الطفولة. هدفت الد ارسة إلى الكشف عن الفروق في ازدياد القد ارت العقلية اللفظية بازدياد العمر لدى المجموعتين المنخفضة والمرتفعة كما هدفت إلى التركيز على قانون سبيرمان الذي ينص على أن االرتباط بين اختبا ارت الذكاء تنخفض مع زيادة القد ارت العقلية واستخدمت الد ارسة اختبار الذكاء اللفظي الخاص بمرحلة الطفولة للفئة العمرية المناسبة واستخدمت الد ارسة عينة من األطفال تت اروح أعمارهم ما بين (9-4) سنوات وتكونت عينت الد ارسة من (750) طفال للصفوف األولى وأظهرت الد ارسة أنه بمقارنة المجموعتين العليا والمنخفضة تبين أن القد ارت العقلية اللفظية تزداد لدى المجموعة العليا بازدياد العمر وكذلك تزداد القد ارت العقلية اللفظية بزيادة العمر لدى المجموعة المنخفضة. 103

119 8. د ارسة باندي ار و ارجد Raged( (Bandeira & (2004): بعنوان: د ارسة معيارية قياسية الختبار المصفوفات المتتابعة الملون: معايير بورتو أليرغي. هدفت إلى استخ ارج معايير الد ارسة المئينية للعينة كما هدفت إلى الكشف عن الفروق في درجات االختبار بين األطفال الذكور واإلناث في مدارس المدينة "بورتو أليغري" التابعة للدولة في الب ارزيل بمدارس مدينة "ساو باولو" الخاصة كما هدفت إلى التأكد من أنه مع االزدياد في العمر يزداد متوسط الدرجات وطبق االختبار على عينة مكونة من (779) طفال من الذكور واإلناث بلغت أعمارهم ( ) منهم (386) من الذكور و( 393 ) من اإلناث وقد أظهرت الد ارسة أن متوسط درجات طلبة مدرسة "بورتو أليغري" العامة أعلى من متوسط مدارس مدينة "ساو باولو" الخاصة باإلضافة إلى استخ ارج المعايير المئينية لألعمار المختلفة كما تبين زيادة متوسط الدرجات مع زيادة العمر. 9. د ارسة لنستروم (Linistrom( (2002): بعنوان: د ارسة معيارية قياسية الختبار المصفوفات المتتابعة الملون تبعا لمتغير العرق. هدفت إلى الكشف عن المعايير المئينية للفئات العمرية المستهدفة لدى األطفال كما هدفت إلى التعرف على الفروق في المعايير المئينية بين البيئة الحضرية والبيئة الريفية وطبقت الد ارسة على عينة عشوائية في جنوب أفريقيا من األطفال والبالغ أعمارهم (12-6) سنة وبلغ عددهم (240) طفال وتوصلت الد ارسة إلى أهم النتائج منها أنه ال توجد فروق في المعايير المستخرجة بين البيئة الحضرية وأطفال البيئة الريفية كما تبين من خالل نتائج الد ارسة أنه يوجد ارتفاع في المعايير المستخرجة من األطفال الذين يعمل آبائهم في أعمال مهنية أو إدارية أو فنية مقارنة بتلك المستخرجة من األطفال الذين لديهم أولياء أمور بدون عمل. ثانيا : د ارسات عربية وأجنبية تناولت تقنين مقاييس وكسلر لذكاء األطفال. - الد ارسات العربية: 1. د ارسة اربح ) 2015 م(: بعنوان: الذكاء العملي لألطفال الموهوبين بمقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة وعالقته بالتحصيل في الرياضيات. هدفت الد ارسة إلى التعرف على العالقة بين الذكاء العملي من خالل مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة والتحصيل في الرياضيات لألطفال الموهوبين بمدارس الموهبة والتميز 104

120 بوالية الخرطوم واعتمد الباحث على المنهج الوصفي التحليلي االرتباطي وبلغت عينة الد ارسة (150) طفال موهوب واستخدم القسم العملي بمقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة واختبار التحصيل الد ارسي لمقرر الرياضيات وتم التأكد من تحقيقها مؤش ارت صدق وثبات معقولة وتم تحليل البيانات بواسطة برنامج الحزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية (SPSS) وتوصلت الد ارسة إلى تمتع أف ارد العينة بسمتي الذكاء والتحصيل في الرياضيات وثبت أن التحصيل في الرياضيات لديه القدرة على التنبؤ بالذكاء العملي وفي ختام الد ارسة وضعت المقترحات والتوصيات. د ارسة هادي وم ارد ( 2014 م(:.2 بعنوان: تقنين مقياس وكسلر الكويت لذكاء أطفال ما قبل المدرسة والمرحلة االبتدائية. تهدف الد ارسة إلى تقنين مقياس وكسلر لذكاء أطفال ما قبل المدرسة والمرحلة االبتدائية بما يتناسب مع البيئة الكويتية بصفة خاصة والمجتمع الخليجي بصفة عامة وذلك لتحديد الخصائص السيكومترية للمقياس وإعداد معايير الفئات العمرية المختلفة لكل من الدرجات اللفظية والعملية الموزونة والدرجة الكلية ونسبة الذكاء وتم تعريب أحد عشر اختبا ار فرعيا وتكييفها بما يتناسب والبيئة الكويتية وعرضها على متخصصين في المجال لتحديد مدى مالءمتها مع هذه الفئة العمرية وعليه تم تعديل بعض البنود غير المالئمة وحذفها وفقا لمالحظات المحكمين وقد تم تجريب المقياس على عينة عشوائية مرتين وبناء على التحليالت اإلحصائية لهذين التجريبين االستطالعيين عدلت البنود وحددت نقاط البدء والتوقف وطبق على عينة التقنين التي قوامها )1574( طفال وطفلة حيث تضمنت )372( طفال وطفلة من عمر )3:11-2:9( سنوات )1202( طفل وطفلة من عمر )7:3-4( سنوات وتم حساب الخصائص السيكومترية لالختبا ارت الفرعية كما تم د ارسة الفروق النوعية والنمائية لكل اختبار فرعي وتحديد جداول المعايير الخاصة لألطفال )3:11-2:9( سنوات ولألطفال )7:3-4( سنوات وقد اروحت معامالت االتساق الداخلي بين ) ( وصدق المحك مع اختبار وكسلر لذكاء األطفال بين ) ( وجميعها دالة عند مستوى )0.01( ومع اختبار رسم الرجل بين ) ( دالة عند )0.05( للدرجتين العملية والكلية وغير دالة للد ارجات اللفظية كما اروحت معامالت الثبات بين ) ( وجميعها معامالت ثبات مرتفعة. 105

121 د ارسة بخيت 3. ( 2014 م(: بعنوان: المعايير المحلية لبعض االختبا ارت الفرعية بمقياس وكسلر لذكاء األطفال اإلصدار الثالث (WISC-III) بمدارس الموهوبين في والية الخرطوم. يعد مقياس وكسلر لذكاء األطفال اإلصدار الثالث (WISC-III) من أهم أدوات التشخيص في ميدان التربية الخاصة في جميع دول العالم ال سيما في الكشف عن الموهوبين والمتفوقين وهدفت الد ارسة إلى اشتقاق معايير محلية لبعض االختبا ارت الفرعية بمقياس )وكسلر( لذكاء األطفال اإلصدار الثالث (WISC-III) بمدارس الموهوبين في )والية الخرطوم( وشارك في الد ارسة (1384) من التالميذ المرشحين للقبول بمدارس الموهوبين %44.4 منهم من الذكور %55.6 من اإلناث وتوصلت الد ارسة إلى استخ ارج المؤش ارت اإلحصائية لألداء على بعض االختبا ارت الفرعية للمقياس كما اشتقت الدرجات الموزونة لالختبا ارت الفرعية اللفظية واألدائية باإلضافة الشتقاق نسبة الذكاء اإلنح ارفية اللفظية واألدائية والكلية ثم توضيح تطبيقات الد ارسة ووضع بعض التوصيات. د ارسة محمد 4. ( 2013 م(: بعنوان: اختبار وكسلر لقياس ذكاء األطفال WISC-IV الطبعة ال اربعة: د ارسة سيكومترية على عينة من التالميذ 10-9 سنوات في مدارس مدينة دمشق. هدفت الد ارسة إلى الكشف عن الصورة النهائية من اختبار وكسلر لذكاء األطفال )WISC-IV) الطبعة ال اربعة اإلصدار األلماني عند الفئة العمرية (10-9) سنوات وجاءت أبرز أهداف هذه الد ارسة على الشكل التالي: ترجمة االختبا ارت الفرعية المتضمنة في اختبار وكسلر لذكاء األطفال )WISC-IV) األلماني )تعليمات التطبيق والتصحيح البنود مؤش ارت الصدق والثبات معايير العمر الرتب المئينية( إلى اللغة العربية. تقديم وصف عام وشامل الختبار( WISC-IV ( األلماني وما يتضمنه من مجاالت فرعية وطريقة التطبيق والتصحيح ووضع الدرجات وكيفية تحويل الدرجات الخام إلى مكافئاتها المعيارية. إج ارء بعض التعديالت على طريقة التطبيق والتصحيح ومحتوى البنود بما يناسب البيئة المحلية السورية. إج ارء د ارسة استطالعية على اختبار )WISC-IV) األلماني للتحقق من وضوح تعليمات التطبيق والتصحيح لكل من الفاحص والمفحوص ووضوح بنود االختبا ارت الفرعية بالنسبة للمفحوصين وترتيب بنود االختبا ارت الفرعية وفق معامالت السهولة والصعوبة المستخرجة من نتائج التطبيق االستطالعي وخلصت الد ارسة بعدة نتائج أهمها د ارسة صدق وثبات اختبار وكسلر لذكاء 106

122 2006 األطفال (WISC-IV) الطبعة ال اربعة اإلصدار األلماني على البيئة السورية بصورته المعربة. د ارسة الخليفة ويوسف ( 2009 م(:.5 بعنوان: تأثير برنامج العبق )اليوسيماس( في زيادة الذكاء في مقياس WICS-III األطفال في السودان. وسط هدفت الد ارسة لبحث التأثير المحتمل لبرنامج العبق )اليوسيماس( على تحسين معدل الذكاء في مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة )WICS-III( في السودان وتكونت العينة من )143( مفحوصا من أطفال مرحلة األساس تم اختيارهم بصورة عشوائية طبقية من )14( مدرسة تت اروح أعمارهم بين )11-6( سنة بمتوسط )7.9( سنة وانح ارف معياري )0.88( وكانت نسبة الذكور (%48) 86 واإلناث (%52) 75 وتم تقسيم العينة لمجموعتين تجريبية (71) وضابطة (72) متكافأتين في الذكاء والنوع والعمر والفصل الد ارسي وتم تدريب المجموعة التجريبية بصورة مكثفة على برنامج العبق في العام الد ارسي لمدة 8 شهور بواسطة معلمين مؤهلين بينما لم يتم تدريب المجموعة الضابطة وبنهاية فترة التدريب تمت عملية إعادة قياس الذكاء بواسطة )WICS-III( بالنسبة للمجموعتين إن أكثر نتيجة بارزة في برنامج العبق يزيد عن معدل الذكاء اللفظي والذكاء العملي والذكاء الكلي ويؤثر برنامج العبق أكثر على الذكاء السيال )العملي- البصري- المكاني( مقارنة بالذكاء المتبلور )الشفاهي- اللفظي- التعليمي( وتعتبر هذه الزيادة هائلة مقارنة مع معدل الذكاء القومي العقدي (2.9) والجيلي (8.7) في السودان وتقترح الد ارسة إج ارء بحوث الحقة لمعرفة تأثير برنامج العبق طويل المدى بعد التدريب على 10 مستويات خالل 3 سنوات فضال عن تعميم البرنامج لألطفال في عمر )12-6( سنة. د ارسة الخليفة والحسين ( 2012 م(:.5 بعنوان: معدالت األداء في الواليات السودانية على اختبار وكسلر لذكاء األطفال _ الطبعة الثالثة. هدفت الدارسة إلى فحص معدالت األداء في الواليات السودانية عن طريق تطبيق مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة (WISC-III) والذي يتكون من 13 اختبا ار فرعيا منها 7 اختبا ارت عملية )أدائية( و 6 اختبا ارت لفظية )شفاهية( لعينة ممثلة قدرها )1460( طفال تم اختيارهم بطريقة طبقية عشوائية من معظم الواليات من الفئة العمرية (16-6) سنة 107

123 )%50.4( من الذكور و )%49.6( من اإلناث وأظهرت النتائج وجود فروق في معدالت األداء بين الواليات ونالت والية الجزية أعلى المعدالت )105.9( درجة ويالحظ بأن الفروق بين بعض الواليات دالة إحصائيا وكشفت نتائج الد ارسة توزيعا طبيعيا لمعدالت الذكاء في السودان وكانت نسبة ذوي القد ارت العالية والمعافين ذهنيا )%1.8( و )%2.8( على التوالي. د ارسة عطا هللا ( 2010 م(:.7 بعنوان: أداء األطفال الموهوبين منخفضي التحصيل الد ارسي في الطبعة الثالثة (WISC-III) في السودان. مقياس وكسلر لذكاء األطفال هدفت الد ارسة إلى التعرف على أداء األطفال الموهوبين منخفضي التحصيل الد ارسي في مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة (WISC-III) وتم تطبيق أداة الد ارسة على عينة مكونة من (16) طفال تم تشخيصهم سابقا باعتبارهم موهوبين منخفضي التحصيل الد ارسي وكشفت النتائج عن وجود نماذج أداء مختلفة عن األدب العالمي المتوفر في المجال وذلك في كل متغي ارت الد ارسة التي شملت: الذكاءات الثالثة واألدلة األربعة واالختبا ارت اللفظية واألدائية كما كشفت الد ارسة عن عدم وجود عالقة ارتباطية بين مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة (WISC-III) واختبار المصفوفات المتتابعة المعياري. د ارسة عطا هللا وأحمد ( 2009 م(:.8 بعنوان: البناء العاملي لمقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة (WISC-III) الموهوبين. لدى هدفت الد ارسة الحالية إلى فحص البناء العاملي لمقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة (16-6) سنة (WISC-III) لدى األطفال الموهوبين وقد تكونت عينة الد ارسة من (330) طفال (%47.6) ذكور و( %52.4 ) إناث متوسط أعمارهم (10.2) سنة وتم تطبيق التحليل العاملي بطريقة المكونات األساسية مع تدوير العوامل بطريقة الفاريماكس وكشفت الد ارسة عن اختالف العوامل المستخلصة من هذه الفئة عن عوامل المقياس ومكوناتها الموجودة لدى العاديين. 108

124 د ارسة عطا هللا ( 2009 م(:.9 بعنوان: أداء األطفال الموهوبين المكتشفين وفق مدخل المحكات المتعددة في مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة.WISC-III هدفت الد ارسة إلى التعرف على أداء مجموعة من األطفال الموهوبين السودانيين الذين تم كشفهم وفق مدخل المحكات المتعددة في مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة وبلغ حجم العينة (37) موهوبا %32.4 ذكو ار و %67.6 إناثا بمتوسط عمري قدره )10.6( سنوات وكشفت نتائج الد ارسة عن نسبة %56.7 من األطفال يحققون شرط الموهبة العقلية المقرر وفق مقاييس فردية وبلغ متوسط نسبة ذكاء اإلناث )126.1( واللفظي )118.5( واألدائي ) ( ووجدت الد ارسة فروق بين الذكور واإلناث في كل من الذكاء اللفظي والحساب لصالح الذكور كما كشفت عن عالقات ارتباطية بين األداء في مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة والموهبة العقلية من جهة ومقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة واختبار المصفوفات المتدرجة المعياري من جهة أخرى. د ارسة الخليفة والمطوع ( 2002 م(:.10 بعنوان: الفروق النوعية في الطبعة الثالثة للترجمة والتكييف البحريني لمقياس وكسلر لذكاء األطفال.(WISC-III) هدفت الد ارسة إلى الكشف عن الفروق النوعية في الترجمة والتكييف البحريني لمقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة وفق القواعد النوعية التي وضعتها )المعتمدية العالمية للقياس( وطبق المقياس في دولة البحرين بالنسبة للفئة العمرية من (16-6) سنة على عينة عددها (1018) من الذكور )46%) واإلناث (54%( وأظهرت نتائج الد ارسة تفوق األطفال اإلناث في درجات الذكاء اللفظي ودرجات الذكاء الكلي وتفوق الذكور في درجات الذكاء العملي ونالت اإلناث درجات أعلى في اختبا ارت المتشابهات والمدى العددي والترميز بينما نال الذكور درجات أعلى في المتاهات ورسوم المكعبات والحساب ومقارنة بنتائج الد ارسة الغربية واإلقليمية هناك اتفاق في بعض الجوانب واختالف في البعض اآلخر وأخي ار طرحت بعض األسئلة المحتملة عن أسباب الفروق النوعية في درجات الذكاء في دولة البحرين. 109

125 - الد ارسات األجنبية: :(2013) 1. د ارسة ويثينز وزمالئه al) (Watkins, et صدق المحتوى لمقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة في بريطانيا مقارنة بعينة إيرلندية. هدفت الد ارسة إلى التعرف على مقارنة صدق المحتوى في تطبيق اختبار وكسلر لذكاء األطفال على عينة ايرالندية كمرجع تكونت عينة الد ارسة من (794) طفال من األطفال االيرلنديين من (494) من الذكور ومنهم (300) من اإلناث تم استخدام التحليل العاملي التأكيدي وأظهرت النتائج أن اختبار وكسلر قابل للتطبيق كما لم تظهر الد ارسة فروق فردية بين الذكور واإلناث وتبين أن قيم معامل الثبات (0.63( ومعامل الصدق (0.86) مما يدل على صالحية تطبيق االختبار على األطفال االيرلنديين. :(2012) 2. د ارسة دانج وزمالئه al) (Dang, et تكييف بعنوان: مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة في فيتنام. هدفت الد ارسة إلى تكييف اختبار وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة في مدارس المرحلة االبتدائية في فيتنام والكشف عن المدى من خالل إيجاد معامل الصدق والثبات وتكونت عينة الد ارسة من أطفال المرحلة االبتدائية للفئة العمرية (11-6) سنة وتوصلت الد ارسة إلى أن معامالت الثبات مرتفعة حيث بلغت معامالت الثبات بين ( ) للمجاالت الفرعية وأن الدرجة الكلية للمقياس ثباته (0.78) وظهرت معامالت الصدق مرتفعة أيضا حيث بلغت ( ) لالختبا ارت الفرعية و (0.77) للدرجة الكلية وبذلك أظهرت النتائج سالمة تقنين اختبار وكسلر لذكاء األطفال على عينة األطفال للمرحلة االبتدائية في فيتنام. :(2010) 3. د ارسة ريان وزمالئه al) (Ryan, et بعنوان: ثبات مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة على عينة من أطفال المدارس االبتدائية وال )إعدادية(. هدفت الد ارسة إلى الكشف عن الثبات لمقياس وكسلر لذكاء األطفال من خالل التحقق من معامل االستق ارر من خالل إعادة االختبار لدى عينة من أطفال المدارس االبتدائية وال بأمريكا وتكونت عينة الد ارسة من (43) تلميذ من المدارس االبتدائية ال للفئة 110

126 العمرية (15-16) استخدمت الد ارسة معامل االرتباط إلعادة االختبار وأظهر نتائج الد ارسة أن معامالت الثبات ت اروحت لالختبا ارت الفرعية ( ) بينما بلغت الدرجة الكلية لالختبار (0.88) وبذلك كانت معامالت الثبات لالختبا ارت الفرعية والدرجة الكلية دالة. :(2010) 4. د ارسة شو (Shaw) بعنوان: العالقة بين مقياس وكسلر لذكاء األطفال جونسون الثالث للقد ارت المعرفية لألطفال المح ولين إلى عيادات األطفال. الطبعة ال اربعة واختبا ارت وودكوك هدفت هذه الد ارسة إلى التحقق من صدق مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة بالمقارنة مع اختبا ارت وودكوك جونسون الثالث للقد ارت المعرفية وفقا إلى نظرية )كاتل وهورن وكارول( وأجريت الد ارسة باستخدام بيانات أرشيفية مكونة من )92( طفال وم ارهقا تت اروح أعمارهم من )6 11 سنة و 16 سنوات إلى شهر( يشار إليها بالتقييم الشامل في مركز تابع لجامعة داتا فور وذلك بعد تناول مجموعة من التدابير الالزمة كجزء من التقييم مع اختبا ارت علم النفس العصبي التي تدار في أي ترتيب معين وفي هذه الد ارسة تم فحص عشرة فرضيات على وجه التحديد لد ارسة قابلية المقارنة بين درجات األداء الفكري العام على عينة من األطفال الذين يعانون من االض اربات العصبية والنفسية وأيضا لد ارسة التقارب والتمييز وصدق نتائج مقياس وكسلر (WISC-IV) وبعد اإلجابة على فرضيات الد ارسة فقد كشف معامل ارتباط بيرسون عن ارتباطات كبيرة بين مقارنات مقياس وكسلر جونسون (WJ III) (WISC-IV) واختبا ارت وودكوك المتقاربة لألداء الفكري العام والفهم والمنطق والمعرفة وسرعة المعالجة والذاكرة العاملة وأظهرت نتائج الد ارسة دليال على أن التغيي ارت الموضوعية التي أجريت على مقياس وكسلر (WISC-IV) قد حسنت القدرة على تفسير وقياس الذكاء العام وهي مماثلة لتلك التي حصل عليها في مقياس وودكوك جونسون III).(WJ :(2003) 5. د ارسة علي وزمالئه al) (Ali, et (WISC-III) بعنوان: تقدير ثبات وصدق مقياس وكسلر لذكاء األطفال الثالثة في إي ارن. إن الهدف من هذه الد ارسة هو التحقق من ثبات وصدق مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة من خالل مرحلة التكيف والتقنين بالرجوع إلى الثقافة اإلي ارنية حيث تكونت عينة الد ارسة من (2465) طفال من الذكور واإلناث تم اختيارهم بطريقة عشوائية من 72 قسما تعليميا. وأوضحت نتائج الد ارسة أن معامل الصدق أعلى من )0,95( وأن معامل الثبات مرتفع 111

127 للمقياس وأوضحت النتائج أيضا أن المقياس يتمتع بواقعية ورضى كافي عند الطالب اإلي ارنيين. ثالثا : تعقيب عام على الد ارسات السابقة تبين من خالل العرض السابق للد ارسات والبحوث السابقة ما يلي: لم يجد الباحث من خالل بحثه د ارسة تتفق تماما مع الد ارسة الحالية حيث تنوعت الد ارسات السابقة من حيث األهداف والعينة واألدوات واألساليب اإلحصائية والنتائج وسيجمل الباحث التعقيب على الد ارسات السابقة من خالل إيجاد أوجه االتفاق واالختالف بين الد ارسة الحالية والد ارسات السابقة في عدة محاور وهي كالتالي: 1. من حيث العنوان: من خالل عرض الد ارسات السابقة يتضح أنه ال يوجد تشابه في أي د ارسة سابقة مع الد ارسة الحالية من حيث العنوان والفئة المستهدفة حيث أن هذه الد ارسة طبقت على فئة األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية. 2. من حيث األهداف: يتضح من خالل عرض الد ارسات السابقة أن أغلب الد ارسات كان الهدف منها هو تقنين اختبا ارت ومقاييس الذكاء والتعرف على الخصائص السيكومترية وحساب معامل السهولة ومعامل الصعوبة واستخ ارج المعايير المئينية مثل د ارسة كل من: أبو حمور وزمالئه ( 2015 م( العكر ( 2015 م( هادي وم ارد ( 2014 م( بخيت ( 2014 م( حسين ومحمد ( 2013 م( محمد ( 2013 م( (2013) al Wetkins, et الغامدي ( 2012 م( حماد ( 2012 م( الخليفة والحسين ( 2012 م( (2012) al Wicherts, et al Dang, et (2010) زمزمي ( 2008 م( الحربي ( 2007 م( غ اريبة وزمالئه ( 2006 م( Cotton, et al Ali, et al (2003) Bandeira & Raged (2004) Uno, et al (2005) (2005) آل الثاني ( 2002 م( الخليفة والمطوع ( 2002 م( (2002) Linistrom النفيعي (2001) إال أن الد ارسة الحالية اختلفت مع بعض الد ارسات في بعض األهداف مثل دارسة كل من: (2006) Day Brown & التي هدفت لتوضيح نقاط الضعف والعنصرية في الد ارسات السابقة التي أظهرت فروقا بين األمريكيين الجامعيين من أصل إفريقي )السود( واألمريكيين البيض (2004) Bruno التي هدفت إلى الكشف عن الفروق في ازدياد القد ارت العقلية اللفظية بازدياد العمر لدى المجموعتين المنخفضة والمرتفعة في مقياس الذكاء الفظي في مرحلة 112

128 الطفولة اربح ( 2015 م( التي هدفت إلى التعرف على العالقة بين الذكاء العملي من خالل مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة والتحصيل في الرياضيات لألطفال الموهوبين بمدارس الموهبة والتميز بوالية الخرطوم الخليفة ويوسف ( 2009 م( التي هدفت لبحث التأثير المحتمل لبرنامج العبق )اليوسيماس( على تحسين معدل الذكاء في مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة )WICS-III( في السودان عطا هللا ( 2010 م( التي هدفت إلى التعرف على أداء األطفال الموهوبين منخفضي التحصيل الد ارسي في مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة (WISC-III) Ryan, et al (2010) التي هدفت إلى الكشف عن الثبات لمقياس وكسلر لذكاء األطفال من خالل التحقق من معامل االستق ارر من خالل إعادة االختبار (2010) Shaw التي هدفت إلى التحقق من صدق مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة بالمقارنة مع اختبا ارت وودكوك جونسون الثالث للقد ارت المعرفية عطا هللا ( 2009 م( التي هدفت إلى فحص البناء العاملي لمقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة (16-6) سنة لدى األطفال الموهوبين. 3. من حيث العينة: طبقت الد ارسة الحالية على األطفال المكفوفين الذين تت اروح أعمارهم ما بين )6 سنوات إلى 16 سنة و 11 شهر( ولم تتشابه الد ارسة الحالية من حيث الفئة المستهدفة مع أي من الد ارسات السابقة إال أن أغلب الد ارسات السابقة قد طبقت أداة الد ارسة الخاصة بها على الطلبة واألطفال العاديين مثل د ارسة كل: أبو حمور وزمالئه ( 2015 م( العكر ( 2015 م( محمد ( 2013 م( بخيت ( 2014 م( (2012) al Dang, et ما عدا دارسة كل من: زمزمي ( 2008 م( فقد كانت عينتها من األطفال الصم وضعاف السمع أما د ارسة Uno, et al (2005) فقد استهدفت األطفال الذين يعانون من إعاقة سمعية واضط ارب في التعلم ولقد تشابهت الد ارسة الحالية من حيث عدد أف ارد العينة مع د ارسة كل من: أبو حمور وزمالئه ( 2015 م( اربح ( 2015 م( الخليفة ويوسف ( 2009 م( (2010) al Shaw Ryan, et (2010) زمزمي ( 2008 م( (2006) Day Brown & القريشي ( 2006 م(. 4. من حيث األدوات: تناولت الد ارسات السابقة والد ارسة الحالية مقاييس واختبا ارت الذكاء فمنها ما استخدم اختبار وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة وال اربعة ومنها ما استخدم اختبا ارت الوودكوك جونسون ومنها ما استخدم اختبار الذكاء لرياض األطفال ومنها ما استخدم اختبار ارفن 113

129 العادي والمتقدم والملون ومنها ما استخدم اختبار أوتيس لينون ومنها ما استخدم اختبا ارت الذكاء الحركي فيما استخدمت بعض الد ارسات السابقة اختبار ارفن المتتابع واختبار رسم الرجل كصدق محك كدارسة العكر ( 2015 م( فيما استخدمت بعض الد ارسات السابقة مقياس وكسلر لذكاء األطفال ما قبل المدرسة ومقياس وكسلر لذكاء األطفال وال ارشدين كصدق تالزمي كد ارسة (2005) al Uno, et أبو حمور وزمالئه ) 2015 م( ود ارسة القريشي ( 2006 م(. من 5. حيث األساليب اإلحصائية: من خالل التشابه بين الد ارسة الحالية والد ارسات السابق في هدف الد ارسة الرئيسي وهو التقنين فإن األساليب اإلحصائية تمحورت حول )مقاييس النزعة المركزية الوسط والوسيط والمنوال والتفرطح واإللتواء وأيضا معامل الصعوبة والتمييز ومعامل بيرسون لالرتباط ومعامالت الثبات كرونباخ ألفا والتجزئة النصفية ومعادلة سبيرمان وجتمان ومعادلة كودر ريتشاردسون (21). مدى االستفادة من الد ارسات السابقة: من خالل البحث واالطالع على الد ارسات السابقة فقد استفاد الباحث ما يلي: تعلم كيفية صياغة أسئلة الد ارسة. تعلم كيفية ترتيب وصياغة عناوين اإلطار النظري من خالل المعلومات والمفاهيم النظرية التي تناولتها هذه الد ارسات. تعلم كيفية عرض الد ارسات السابقة. تعلم كيفية استخدام األساليب اإلحصائية واستخ ارج النتائج. ما تميزت به د ارسة الباحث الحالية عن الد ارسات السابقة: تعتبر هذه الد ارسة د ارسة حديثة وهي األولى من نوعها في الشرق األوسط بشكال عام وفي فلسطين بشكال خاص وذلك )في حدود علم الباحث واطالعه( والتي تطبق على األطفال المكوفين. اقتصر تطبيق الد ارسة الحالية على األطفال المكفوفين من سن )6 16 سنوات إلى سنة و 11 شهر( ولم تشمل فئة عمرية غيرها حيث لم يسبق وأن تم إج ارء أي د ارسة كهذه بينما كل الد ارسات طبقت على األطفال األسوياء )المبصرين(. 114

130 الفصل ال اربع المنهج واإلج ارءات

131 الفصل ال اربع المنهج واإلج ارءات يتناول هذا الفصل وصفا لإلج ارءات التي قام باتبعها الباحث في د ارسته ولقد تمثلت في منهج الد ارسة واختيار مجتمع الد ارسة وعينتها ووصفا ألدوات الد ارسة المستخدمة وكذلك األساليب االحصائية لتحليل العينات واستخ ارج نتائج الد ارسة. منهج الد ارسة: من أجل تحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحث المنهج الوصفي الذي يحاول اإلجابة على السؤال األساسي لماهية وطبيعة الظاهرة موضوع البحث ويهتم المنهج الوصفي في تصوير ما هو كائن أي الوضع ال ارهن أو الحادثة. فهو يصف خصائصها ومركباتها ويصف العوامل التي تؤثر عليها والظروف التي تحيط بها ويحدد العالقات االرتباطية بين التغي ارت التي تؤثر على تلك الظاهرة وانطالقا من هذا التصوير الشامل يمكن التنبؤ واالستنتاج باألوضاع المستقبلية التي ستؤول إليه الظاهرة فهو ال يعتمد على المالحظة السطحية أو الصفات العرضية في حل المشكلة قيد البحث بل يعتمد على تحديد المشكلة تحديا دقيقا وتفحص مجال المشكلة وموضوعها واختيار وتحديد طرق جمع البيانات والمعلومات )المغربي 2002 م ص 95 (. الد ارسة: مجتمع ي عرف مجتمع الد ارسة بأنه المجموعة األكبر التي يهتم بها الباحث والتي يريد أن يعمم عليها النتائج التي يصل إليها من العينة )المنيزل وغ اريبة 2010 م ص 18 ) ويتكون مجتمع الد ارسة الحالية من جميع األطفال المكفوفين في محافظات غزة والمنتسبين في مركز النور لتأهيل المعاقين بصريا ومدرسة النور األمل الثانوية المشتركة للمكفوفين والبالغ عددهم (180) طفال كفيفا منهم )98( من الذكور و) 82 ( من اإلناث وذلك بحسب األعداد التي حصل عليها الباحث من المؤسستين السابق ذكرها. عينة الد ارسة: تم اختيار عينة الد ارسة لتمثل مجتمع الد ارسة في محافظات غزة حيث قام الباحث باختيار جميع األطفال المكفوفين في محافظات غزة والمنتسبين في مركز النور لتأهيل المعاقين بصريا ومدرسة النور األمل الثانوية المشتركة للمكفوفين كعينة للد ارسة وقسم الباحث عينة الد ارسة إلى قسمين: 116

132 أوال : العينة االستطالعية: قام الباحث بإج ارء تطبيق ميداني على عينة استطالعية تتكون من )30( طفال وطفلة من األطفال المكفوفين تت اروح أعمارهم ما بين )6 سنوات إلى 16 سنة و 11 شهر( وتم اختيارهم للتعرف على مدى فهم واستيعاب المفحوصين لتعليمات االختبار والتعرف على مدى إمكانية تطبيق االختبار وفقا لإلمكانيات المتاحة وتسجيل بعض المالحظات أثناء اإلج ارء على االختبار وتعليماته وجمله وفهم ومعرفة الجمل واستفسا ارت األطفال أثناء استجاباتهم وإدخال ما يلزم من تعديالت عليها والحصول على مؤش ارت أولية حول ثبات االختبار والتعرف على الزمن الذي يستغرقه المفحوصين في أداء االختبار. ثانيا : العينة الفعلية: تم اختيار عينة الد ارسة بطريقة قصدية وتسمى بالعينة الغرضية أو العمدية ويقوم فيها الباحث باختيار أف ارد يعرف مسبقا بأنهم األقدر على تقديم المعلومات عن الظاهرة قيد الد ارسة وتستخدم في حالة معرفة الباحث المسبقة للمعالم اإلحصائية للمجتمع وخصائصه والهدف الخاص من البحث )الجادري 2007 م ص 36 ( حيث تم اختيار مدرسة تمثل جميع المناطق ومن ثم اختيار الصفوف بشكل قصدي واختيار األطفال المكفوفين على أساس قصدي أيضا وقد بلغت عينة الدارسة (180) طفال منهم (98) من الذكور و (82) من اإلناث حيث بلغ عدد األطفال المكفوفين كليا )112( طفل من كال الجنسين أما عدد األطفال المبصرين جزئيا بلغ (68) طفل من كال الجنسين. وصف العينة: فيما يلي الخصائص اإلحصائية لعينة الد ارسة: أوال : بالنسبة لمتغير العمر جدول )4.1(: يوضح توزيع أفراد العينة وفقا لمتغير العمر العمر تك ارر الذكور النسبة المئوية الذكور تك ارر اإلناث النسبة المئوية اإلناث المجموع النسبة المئوية

133 العمر تك ارر الذكور النسبة المئوية الذكور تك ارر اإلناث النسبة المئوية اإلناث المجموع النسبة المئوية % % %100 المجموع 98 جدول )4.2(: يوضح توزيع أفراد العينة وفقا لمتغير الفئات العمرية الفئة العمرية عدد الذكور عدد اإلناث المجموع

134 ثانيا : بالنسبة لمتغير الجنس: جدول )4.3(: يوضح توزيع أفراد العينة وفقا لمتغير الجنس الصف ذكر أنثى المجموع التك ارر النسبة المئوية %100 تبين من الجدول السابق أن عدد الذكور )98( بنسبة مئوية )%54.4( وعدد اإلناث )82( بنسبة مئوية )45.6(. أدوات الد ارسة: (WISC-IV) مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة )البحيري 2017 م(: وصف االختبا ارت الفرعية ومبر ارتها: فيما يلي مناقشة االختبا ارت الفرعية في صورة مقاييس مجمعة )مؤشر الفهم اللفظي ومؤشر الذاكرة العاملة( الذي تم تقنينه في الد ارسة الحالية ملحق (1) حيث تم تطبيقه على األطفال المكفوفين بمحافظات غزة وذلك للتعرف على الخصائص السيكومترية واستخ ارج المعايير الخاصة ألداء أف ارد عينة التقنين على هذا المقياس. :Verbal Comprehension Subtests أ- االختبا ارت الفرعية للفهم اللفظي (1) المتشابهات :Similarities إن اختبار المتشابهات هو أحد االختبا ارت الفرعية الرئيسية. ويعرض فيه للطفل كلمتان تمثالن شيئين أو مفهومين شائعين ويقوم الطفل بوصف كيف يتشابهان. وقد صمم هذا المقياس الفرعي لقياس تكوين واستدالل المفاهيم اللفظية Verbal Reasoning and Concept Formation وهو يتضمن أيضا الفهم السمعي Auditory Comprehension والتذكر Essential Features والتمييز بين الصفات غير األساسية والصفات األساسية Memory والتعبير اللفظي Verbal Expression ويتكون اختبار المتشابهات من 23 بند 11 بند منها جديد. وقد تمت م ارجعة معيار التصحيح لجميع البنود من خالل سلسلة من دارسات بحثية على 119

135 التصحيح كما تمت م ارجعة بند العينة sample item حتى تتحقق االستجابة المعقولة قبل البدء في بنود االختبار الفرعي. وقد حل هذا اإلج ارء محل التغذية ال ارجعة التصحيحية التي تقدم للبند ذات النقطتين في اختبار وكسلر الطبعة الثالثة.WISV-III كما أن البنود ذات النقطة الواحدة تم تقليصها من خمسة بنود إلى بندين مع تحديد عمر البدء لالختبار والتي أضيفت في الطبعة ال اربعة. (2) المفردات اللغوية :Vocabulary إن اختبار المفردات الفرعي هو اختبار فرعي رئيسي الختبار الفهم اللفظي. ففي بنود الصور يسمي الطفل الصورة التي يظهرها كتاب المثي ارت. وفيما يتعلق في البنود اللفظية يعرف الطفل الكلمات التي يقرؤها الفاحص بصوت مرتفع وعند تقديم هذه البنود لألطفال بين 16-9 سنة فإن الكلمة في كتاب المثي ارت تعرض عليهم وقد صممت البنود لتقيس معرفة الطفل بالكلمات وتكوين المفهوم اللفظي ويقيس هذا االختبار الذخيرة المعرفية للطفل القدرة التعليمية الذاكرة طويلة المدى ودرجة النمو اللغوي كما يقيس قد ارت أخرى قد يستخدمها الطفل خالل هذه المهمة وتتضمن اإلد ارك السمعي والفهم التصور اللفظي التفكير المجرد والتعبير اللفظي. (3) الفهم :Comprehension االستيعاب هو أحد االختبا ارت الفرعية الرئيسية ويتطلب من الطفل أن يجيب عن أسئلة تعتمد على فهمه للمبادئ العامة والمواقف االجتماعية وقد صمم لقياس االستدالل والتصور اللفظي والفهم والتعبير اللفظي القدرة على تقييم واستخدام الخب ارت السابقة والقدرة على شرح المعلومات العملية. كما أنه أيضا يتطلب معرفة بالمعايير التقليدية عن السلوك األحكام االجتماعية النضج والذوق السليم ويتكون اختبار الفهم اللفظي من 21 بندا منهم 11 بندا جديدا تمت إضافتهم وعشرة بنود تم االحتفاظ بها من مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة مع تغيير بسيط في الكلمات أو عدم التغيير في الكلمات أما معايير التصحيح فقد تمت م ارجعتها جميعا. (4) المعلومات :Information يعد اختبار المعلومات أحد االختبا ارت الفرعية التكميلية للفهم اللفظي حيث يقوم الطفل فيه باإلجابة عن أسئلة تقدم طائفة واسعة من موضوعات المعلومات العامة وقد صمم لقياس قدرة الطفل على اكتساب حقيقة عامة واالحتفاظ بها واسترجاعها. ويتضمن هذا االختبار الذكاء 120

136 المتبلور Crystallized intelligence والذاكرة طويلة المدى والقدرة على االحتفاظ واسترجاع المعلومات من المدرسة والبيئة. وقد يتطلب هذا االختبار استخدام مها ارت أخرى مثل اإلد ارك البصري والفهم القد ارت التعبيرية اللفظية ويتكون اختبار المعلومات من 33 بندا منهم 11 بندا جديدا و 22 بندا لفظيا تم االحتفاظ بها من مقياس وكسلر الطبعة الثالثة مع تغيي ارت بسيطة أو بدون تغيير. كما عدل معيار التصحيح لبعض البنود المحتفظ بها. (5) استنتاج الكلمات :Word Reasoning يعد اختبار استنتاج الكلمات أحد االختبا ارت الفرعية التكميلية للفهم اللفظي حيث يطلب من الطفل تحديد المفاهيم العامة التي يتم وصفها عبر مجموعة من التلميحات واختبار استنتاج الكلمات هو أحد االختبا ارت الجديدة لمقياس وكسلر الطبعة ال اربعة وهو اختبار وثيق الصلة بالمهام التي تقيس االستنتاج اللفظي مثل اختبار سياق الكلمة الفرعي لمقياس ديلس 2001 كابالن لنظام الوظيفة التنفيذية واختبار ريدلز الفرعي "ملء الف ارغات" الذي يتطلب أن يقوم الطفل بتعبئة الف ارغات الناقصة في الجملة. هذه االختبا ارت تقيس الفهم اللفظي القدرة على االستدالل المتناظر والعام التجريد اللفظي أبعاد المعرفة القدرة على تركيب ودمج أنو اع مختلفة من المعارف والقدرة على توليد المفاهيم البديلة ويتكون هذا االختبار من 24 بند. Working Memory Subtests ب- االختبا ارت الفرعية للذاكرة العاملة (1) إعادة األرقام :Digit Span إن اختبار إعادة األرقام هو أحد االختبا ارت الرئيسية للذاكرة العاملة ويتكون من ج أزين: إعادة األرقام لألمام وإعادة األرقام بالعكس ويتطلب إعادة األرقام لألمام من الطفل أن يعيد أرقاما في الترتيب نفسه كما يقرؤها الفاحص ويتطلب إعادة األرقام بالعكس من الطفل أن يعيد أرقاما في ترتيب معاكس لما يقدمه الفاحص. وقد صمم االختبار لقياس الذاكرة السمعية قصيرة المدى مها ارت التتابع االنتباه والتركيز وتتضمن مهمة إعادة األرقام لألمام الحفظ والتذكر عن ظهر قلب االنتباه الترميز والمعالجة السمعية. وتتضمن مهمة إعادة األرقام بالعكس الذاكرة العاملة تحويل المعلومات والمعالجة العقلية التخيل المكاني البصري. إن االنتقال بين مهمة إعادة األرقام لألمام إلى إعادة األرقام بالعكس يتطلب المرونة المعرفية واليقظة العقلية. ويتكون كل بند من إعادة األرقام لألمام وإعادة األرقام بالعكس من محاولتين من امتداد اإلعادة نفسه وهناك 8 بنود لكل إعادة لألمام أو بالعكس. ولقد تم االحتفاظ بخمسة عشر 121

137 محاولة في إعادة األرقام لألمام و 12 محاولة من إعادة األرقام بالعكس من الطبعة الثالثة من مقياس وكسلر ومحاولة واحدة جديدة طورت إلعادة األرقام لألمام و 6 محاوالت جديدة طورت لمقياس إعادة األرقام بالعكس. هذا باإلضافة إلى وجود بند العينة المكون من رقمين قد تم إضافته إلى إعادة األرقام بالعكس لتزويد الطفل بفرصة إضافية للتهيؤ البنائي للتغيير من إعادة األرقام لألمام إلى إعادة األرقام بالعكس. :Letter - Number Sequencing تسلسل الحروف األرقام (2) إن اختبار تسلسل الحروف األرقام هو اختبار فرعي رئيسي للذاكرة العاملة وفيه نق أر للطفل سلسلة أعداد وحروف ويقوم الطفل باسترجاع أو تذكر األعداد بترتيب تصاعدي والحروف بترتيب أبجدي. ويتضمن االختبار مهام المعالجة المتتابعة المعالجة العقلية واالنتباه والتذكر السمعي قصير المدى والتخيل البصري المكاني وسرعة المعالجة ويتألف االختبار الفرعي بسلسلة األرقام الحروف من 10 بنود ولكل بند ثالث محاوالت. (3) الحساب :Arithmetic إن اختبار الحساب هو اختبار فرعي تكميلي للذاكرة العاملة. بالعمل في نطاق زمني معين يقوم الطفل بحل سلسلة حسابية عقليا وهو يتضمن المعالجة العقلية والتركيز االنتباه والتذكر القصير والطويل المدى والقدرة على االستدالل العددي واليقظة العقلية ويتضمن أيضا المعالجة المتتابعة واالستدالل السائل والكمي والمنطقي ويتألف اختبار الحساب من 34 بندا يشتمل 13 بندا منها على نفس العمليات الحسابية الرياضية الموجودة في مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة مع المالحظة أن التعليمات الحرفية للطفل قد تم م ارجعتها. وتم تطوير 21 بند جديد لتحسين سقف وقاعدة االختبار وعدد آخر من الخصائص السيكومترية لالختبار. م ارحل عملية تقنين المقياس )البحيري 2017 م(: 1- تحديد وفحص العينة: قام عدد من المتطوعين المؤهلين وعدد من الفاحصين بتحديد األطفال الذين انطبقت عليهم معايير عينة التقنين وقد أعطي للفاحص مقابل مادي كتحفيز على المشاركة وقد تم استبعاد األطفال ذوي الظروف غير المالئمة من المشاركة )مثل األطفال الصم وضعاف 122

138 السمع واألطفال المكفوفين وضعاف البصر األطفال ذوو اضط اربات التواصل واألطفال الذين التحقوا حديثا بالمستشفى وتلقوا عالجا نفسيا واألطفال الذين يتناولون عالجا لالكتئاب أو القلق والصدمات الدماغية والصرع..الخ(. وأضيف للعينة نسبة ممثلة من المجموعة الخاصة حوالي (%5) ليمثل بشكل دقيق العدد من األطفال في سن المدرسة. 2- وصف العينة: اشتملت البيانات المعيارية لمقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة على عينة التقنين القومية المصرية والتي تمثل األطفال الذين تت اروح أعمارهم من ست سنوات إلى ست عشرة سنة وإحدى عشر شه ار )6 0 : 16 11( : وتم اختيار هذه العينة بصورة طبقية طبقا للتوزيع الجغ ارفي لمحافظات جمهورية مصر العربية. واشتملت عينة التقنين على 2509 طفل موزعة على 11 فئة عمرية: 0 : : 7 11 : 7 0 : 8 11 : 8 : 9 11 : : : 13 0 : : 12 0 : : 10 0 : : : 16 0 : : 15 0 : : 14 0 دالئل الصدق والثبات لمقياس وكسلر لذكاء األطفال - الطبعة ال اربعة: تم تقديم أدلة على ثبات وصدق المقياس. ولقد تم إعادة االختبار على كل األعمار موزعة على أربع مجموعات عمرية مستقلة : 6 صفر 7 : 8 11 : صفر 9 : : صفر 12: : صفر 16: 11. كما تم تقديم أدلة على الصدق من خالل الصدق التقاربي Convergent Validity والصدق التمييزي Discrimination لمقياس وكسلر WISC-IV بواسطة د ارسات ارتباطية تستخدم أدوات مختلفة. وتم تقديم أدلة إضافية على الصدق التكويني Construct Validity من خالل مجموعة من د ارسات التحليل العاملي ومقارنة المتوسطات باستخدام عينات خاصة وعينات ضابطة مقابلة. أدلة ثبات مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة - ال اربعة أوال : الثبات وأخطاء القياس: أن ثبات االختبار يشير إلى الدقة واالتساق واستق ارر درجات االختبار في المواقف المختلفة وتشير نظريات القياس الكالسيكي إلى أن درجة االختبار تكون بالتقريب هي الدرجة الحقيقية االفت ارضية للفرد بمعنى أن هذه هي الدرجة التي سوف يحرزها إذا كان االختبار ثابتا. 123

139 إن الفرق بين الدرجة الحقيقية االفت ارضية True score والدرجة التي يحرزها الفرد في االختبار هي خطأ القياس.measurement error ومن ثم فإن االختبار الثابت يتميز بأن له خطأ قياس صغير جدا ويؤدي إلى نتائج قياس متسقة مع التطبيق في الظروف المختلفة. -1 أدلة االتساق الداخلي Evidence of Internal Consistency إن مؤشر االتساق الداخلي تم التوصل إليه باستخدام طريقة التجزئة النصفية وحساب ثبات االختبا ارت الفرعية بإيجاد االرتباط بين نصفي كل اختبار وتصحيح معامالت باستخدام معادلة سبيرمان ب ارون لالختبار الفرعي كامال. االرتباط باستخدام معادلة سبيرمان ب ارون لالختبار الفرعي كامال ويشير معامل الثبات إلى االرتباط بين درجات االختبارين األول والثاني وقد تم حساب معامالت الثبات لالتساق الداخلي باستخدام معادلة جيلفورد (1954) Gilford وقد تم حساب متوسط معامالت الثبات باستخدام معادلة فيشر.Fisher's z transformation أدلة الثبات بطريقة االختبار إعادة االختبار: -2 االختبار تضم تم الحصول على أدلة ثبات مقياس وكسلر لذكاء األطفال 100 الطبعة ال اربعة بطريقة إعادة االختبار للمقاييس الفرعية ودرجات العمليات والمقاييس المركبة باستخدام عينة طفال من الفئات العمرية األحدى عشر وبنسب متقاربة من الذكور واإلناث. وطبق على المشاركين مقياس وكسلر لذكاء األطفال االختبار وإعادة االختبار من االختبار 136 إلى 62 الطبعة ال اربعة مرتين وت اروحت فت ارت بين يوم بمتوسط 87 إعادة االختبار بالنسبة ألربع فئات عمرية )7-6 و باستخدام معامل االرتباط. وإن درجات مقياس وكسلر لذكاء األطفال يوم وتم تقدير الثبات بطريقة ) و الطبعة ال اربعة تمتلك ثباتا كافيا عبر الزمن بالنسبة لكل الفئات العمرية األربعة. فمتوسط معامل الثبات المصحح بالنسبة لمفاهيم الصور وإكمال الصور المعلومات ( 0,97 ) ومتوسط معامل الثبات المصحح بالنسبة لتصميم أو رسوم المكعبات والمتشابهات والترميز وتسلسل الحروف جيد )في نطاق ال 0,90 ( األخرى ودرجات المعالجات كافية )في نطاق ال األعداد واستدالل المصفوفات والفهم ومتوسطات معامل الثبات المصحح بالنسبة لالختبا ارت الفرعية معامل الثبات المصحح للدرجات المركبة جميعها ممتازة )في نطاق ال 0,80(. وباإلضافة إلى ذلك فإن متوسطات 0,93 فأكثر(. 124

140 ثانيا : األدلة على صدق مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة إن صدق االختبار هو أهم جانب أوجد إلعداد وتقييم االختبار وتقليديا أشار الباحثون وواضعوا االختبا ارت إلى ثالثة أنواع رئيسية من الصدق هي: صدق المحتوى وصدق المحك والصدق المفاهيمي. وكان االختبار يعتبر أن له صدق محتوى Content Validity إذا كان يختبر بدرجة كافية جوانب مالئمة للمفهوم الذي يتم قياسه. وكان االختبار يعتبر أن له صدق محك Criterion-related Validity إذا اتضح أن الدرجات مرتبطة بمحكات خارجية محددة مثل األداء على مقياس آخر أو العضوية في جماعة. وكان االختبار يوصف بأن له صدق مفاهيمي Construct Validity عندما كان يتم فعال قياس المفهوم الذي يزعم أن االختبار يقيسه. إن األدلة على الصدق المفاهيمي الختبار يمكن أن تأتي من مصادر مختلفة عديدة تشمل التحليل العاملي وم ارجعة الخب ارء والد ارسات المتعددة السمات والمتعددة الطرق أو المناهج والبحوث الكلينيكية. إن التعريفات المعاصرة للصدق هي واحدة في طبيعتها. فكما هو مقرر في المعايير فإن "التصو ارت الناشئة للصدق لم تعد تتحدث عن أنواع مختلفة من الصدق ولكنها تتحدث بدال من ذلك عن جهات مختلفة لألدلة على الصدق جميعها في خدمة تقديم المعلومات ذات الصلة بتفسير مقصود ومحدد لدرجات االختبار" ويشير الصدق إلى الدرجة التي تدعم فيها األدلة تفسير درجات االختبار من أجل األهداف المقصودة وللغرض الذي وضعت من أجله. ونتيجة لذلك فإن د ارسة صدق اختبار تتطلب حكما تقويميا من جانب مستخدم االختبار. ورغم أن واضعي االختبا ارت مسئولون عن تقديم أدلة أولية على الصدق يجب على الممارس أن يقيم ما إذا كانت األدلة تدعم استخدام االختبار من أجل الغرض المقصود أو المستهدف وهذا ال يعني أن االختبار يكون صالحا فقط للبيئات واألغ ارض التي يقررها واضعو االختبار. إن التقييم الشامل لألدلة على صدق مقياس يشتمل أيضا على د ارسة للبحوث واألدبيات ذات الصلة عن الطبعات واإلصدا ارت السابقة من المقياس وكذلك البحوث واألدبيات التي تنتج عن استخدام مقياس معدل حديثا ألغ ارض مختلفة أو في بيئات مختلفة أو مع مجتمعات إحصائية مختلفة. ومن المتوقع أن يؤدي استخدام مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة إلى قاعدة متسعة وممتدة على صدق المقياس. 125

141 األدلة المبنية على البنية الداخلية Evidence Based on Internal Structure إن د ارسة البنية الداخلية لمقياس )الصدق الداخلي( يمكن أن "تبين درجة توافق العالقات بين بنود االختبار ومكوناته مع المفهوم المبني عليه تفسي ارت درجات االختبار المقترح وقد قدمت البحوث التي استخدمت مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة أدلة صدق قوية مبنية على البنية الداخلية للمقاييس )انظر مثال وكسلر 1997 م 1991 م 1989 م(. د ارسات االرتباط البيني :Intercorrelation Studies في مقالتهما الكالسيكية عرض كامبل وفيسك (1959) Fiske Campbell and منهجا نظريا لتفسير أنماط االرتباطات في مصفوفة متعددة السمات ومتعددة الطرق لتقديم أدلة على الصدق التقاربي والصدق التمايزي. وقد بنى منهجهما األصلي على د ارسة أنماط االرتباط في مصفوفة يتم فيها التنبؤ بارتباطات عالية نسبيا )الصدق التقاربي( لبعض المتغي ارت وارتباطات منخفضة نسبيا )الصدق التمايزي( لمتغي ارت أخرى. وتقدم األدلة التي تدعم الفروض المسبقة عن نمط العالقات أدلة على الصدق المفاهيمي. مراحل تقنين المقياس في الد ارسة الحالية: الم ارحل الرئيسية لتقنين المقياس في الد ارسة الحالية: سوف يستعرض الباحث اإلج ارءات البحثية إلعداد المقياس بداية من مرحلة اختياره ثم مرحلة صياغة بنوده ومرو ار بإج ارءات التقنين وانتهاء بوضع المعايير. 1- مرحلة اختيار المقياس: في بداية الشروع الختيار مقياس كلينيكي يواكب التطو ارت الحديثة في مجال القياس العقلي لقياس ذكاء األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية أجرى مسح عبر الهاتف على المكتبات وعلى مستخدمي المقاييس العقلية في الم اركز المهنية الخاصة والمتخصصة في القياس الكلينيكي وبناء على استجابات هؤالء االستشاريين وفي ضوء ممارستهم الخاصة كانت الحاجة إلى استخدام مقياس حديث ذي فائدة كلينيكية ليس فقط ألغ ارض التعرف على اإلعاقة العقلية واضط اربات التعلم والتقييم العصبي النفسي بل ألغ ارض التدخل العالجي. ووجد الباحث )مقنن المقياس( أن مؤشر الفهم اللفظي ومؤشر الذاكرة العاملة من مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة يفي بهذا الغرض لما يتمتع به من قياس الذكاء لهذه 126

142 الفئة من األطفال والتأكيد على جوانب متعددة من القد ارت العقلية وتم الحصول على المقياس من مكتبة األنجلو المصرية وتم إدخاله إلى غزة عبر معبر رفح. 2- مرحلة اختيار الفاحصين: قام الباحث باختيار عدد من الفاحصين من األخصائيين النفسيين والمرشدين في مجال علم النفس وذلك من خالل عمل مقابلة لهم لتوضح الخلفية العلمية للفاحص وطبيعة عمله الحالي ومدى إسهامه في تطبيق االختبا ارت المعرفية وخاصة قياس الذكاء وطبقا لهذه المقابلة بناء تم اختيار عدد من الفاحصين من األخصائيين النفسيين والمرشدين أي أن اختيارهم كان على خلفيتهم العلمية ولقد كانوا جميعا لديهم االستعداد الكامل للمشاركة في تقنين هذا المقياس لقناعتهم بأهميته في الم اركز المهنية لذوي االحتياجات الخاصة والمستشفيات والتربية النفسية والبحث العلمي. 3- مرحلة تدريب الفاحصين: تم تدريب الفاحصين في برنامج تدريبي يشتمل على تطبيق وتصحيح المقياس وكان كل الفاحصين من األخصائيين والمرشدين النفسيين الذين سبق اختيارهم ملحق )3( ولقد كانت مدة البرنامج التدريبي ثالثة أيام وكان الباحث )معد المقياس( فقط هو الذي يقوم بتدريبهم على آلية تطبيق المقياس وتزويدهم بالمها ارت الصحيحة الالزمة للتطبيق على األطفال المكفوفين ملحق )8( وقد اشتمل التدريب على مواد مكتوبة وملخص بأهم أخطاء التطبيق والتصحيح أشرف عليها الباحث بنفسه. 4- المرحلة االستطالعية: كان هدف الد ارسة االستطالعية هو التوصل إلى صورة من المقياس تستخدم على المستوى المحدد للد ارسة ولتحقيق هذه المرحلة تم اختيار ثالثة عينات استطالعية: األولى من 6 إلى 11 سنة والثانية من 12 إلى 13 سنة والثالثة من 14 إلى 16 سنة وكان عدد هذه العينة (30( طفال وطفلة من األطفال المكفوفين وفي هذه المرحلة تم التركيز على قضايا المحتوى ومدى مالئمة البنود وسقف وقاعدة االختبار ووضوح التعليمات لألطفال والفاحصين وإج ارءات التطبيق معايير التصحيح وبعض الخصائص السيكومترية األخرى وفي ضوء هذه المرحلة ومع مالحظة الفاحصين تم تعديل بسيط على بعض البنود حتى تتمشى مع طبيعة إعاقتهم وثقافتهم كما تم إضافة صور معينة في كل بند من بنود اختبار المتشابهات وكان الغرض منها إعطاء رونق وجمال للمقياس بشكل عام. 127

143 وفي اختبار المتشابهات أيضا تم عمل تغيير طفيف فقط على البند رقم )12( لكي يتالءم مع بيئة وثقافة الطفل الكفيف في البيئة الفلسطينية أما اختبار البنود اللغوية فتم استبدال أول 4 بنود مصورة لعدم قدرة الطفل الكفيف على الرؤية ببنود محسوسة لكي يتحسسها ويتعرف عليها فعلى سبيل المثال: لإلجابة على البند رقم )1( من اختبار البنود اللغوية نشر إلى صورة السيارة الموجودة في كتاب المثي ارت ونقول للطفل "ما هذا" أما بعد التقنين فأصبح البند كاآلتي: أعط الطفل السيارة وقل: ما هذا الذي بين يديك كذلك تم عمل تغيير طفيف على البند رقم )6 9( أما اختبار المعلومات فقد تم عمل تعديل طفيف على البند رقم )2( وعمل إضافة على عينة االستجابات في البند رقم )8( أما البند رقم )13( فتم تغيير السؤال من كم المسافة من القاهرة إلى أسوان إلى كم المسافة من غزة إلى القدس أما اختبار الحساب فتم استبدال البند رقم )1 5( وهذه البنود الخمسة عبارة عن صور لحيوانات ونباتات فتم استبدال هذه الصور بمكعبات خشبية وك ارت زجاجية ليعد بها الطفل الكفيف. فعلى سبيل المثال البند رقم خمس قبل التعديل نقوم بفتح كتاب المثي ارت ونشر إلى البند رقم خمس ونقول للطفل: كم عدد البندق الذي سيتبقى إذا أكل كل سنجاب واحدة وهذا من الصعب أن يجب عليه الطفل الكفيف لذلك تم استبدال هذه البنود المصورة بمكعبات خشبية وك ارت زجاجية ليعد بها الطفل فأصبح البند رقم خمسة كاآلتي: نضع في علبة 3 مكعبات و 5 ك ارت زجاجية ونقول للطفل: أخرج المكعبات الموجودة في العلبة ومقابل كل مكعب أخرج كرة زجاجية وقل لي كم كرة متبقية داخل العلبة وكذلك تم عمل تعديل طفيف على البند رقم ) ( فهنا تم استبدال نوع العملة فقط من الجنيه إلى الشيكل أما اختبار استنتاج الكلمات فتم عمل تغيير طفيف على البند رقم )10( وهذه التعديالت السابق ذكرها على بعض البنود بمجملها تمت لكي تتالءم مع بيئة وثقافة الطفل الكفيف ومع طبيعة إعاقته أيضا أما باقي االختبا ارت الفرعية لم يط أر عليها أي تغيير أو تعديل يذكر. وأود اإلشارة إلى أن التغيير الذي ط أر على البنود المصورة ومن ثم استبدالها ببنود محسوسة تم بعد التشاور مع خب ارء وذوي اختصاص عاملين في مجال اإلعاقة البصرية. 5- التأكد من جودة التصحيح وإدخال البيانات: بعد م ارجعة الفاحصين الذين حضروا البرنامج التدريبي لكل نموذج تم تطبيقه على األطفال قام الباحث بنفسه بمر اجعة نماذج التسجيل والتصحيح وإدخال البيانات في الحاسوب والتي تم تطبيقها في الد ارسة الحالية وكانت مهمة الباحث إقصاء نماذج التسجيل غير المكتملة اإلجابة على البنود ثم إعطاء تغذية ارجعة للفاحصين والتدريبات اإلضافية إذا لزم األمر وذلك 128

144 للتأكد من التطبيق الجيد وإعطاء الدرجات بصورة صحيحة كما هو مدون بتعليمات كل اختبار فرعي بالمقياس. ولحماية التصحيح من األخطاء لم يسمح للفاحصين بمناقشة قواعد التصحيح إال مع الباحث نفسه )مقنن المقياس(. تقدير زمن اإلجابة على المقياس: إن مقياس وكسلر لذكاء األطفال المكفوفين يتطلب تطبيق 8 اختبا ارت فرعية للوصول إلى الدرجة الكلية للمقياس ويختلف زمن تطبيق المقياس حسب خصائص الطفل الكفيف مثل العمر ومستوى القدرة والدافعية واالنتباه كما وتبين بعد إج ارء العينة االستطالعية للمرة األولى أن الزمن المخصص لإلجابة المناسبة على االختبا ارت الفرعية لكل األعمار وللمقياس ككل تت اروح من )90-45( دقيقة. إج ارءات التطبيق: قام الباحث بتطبيق المقياس وفقا لما يلي: توفير أدوات المقياس: توفير نسخ كافية من كتيبات المقياس تم طباعتها بشكل يتناسب مع النسخة األصلية للمقياس ووضعت في غالف خاص يحفظها من احتمالية إتالفها أو تخريبها. توفير عدد كاف من أقالم الرصاص والممحاة والمب ارة. توفير عدد كاف من الك ارت الزجاجية المكعبات السيارة القطار الزهرة ساعة اإليقاف. توفير عدد كاف من نماذج التسجيل ملحق )2(. الموافقة على تطبيق المقياس: تم الحصول على خطاب تسهيل مهمة من عميد كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة وتم تقديمه إلى و ازرة التربية والتعليم الحكومية ملحق )4( وإلى مركز النور لتأهيل للمعاقين بصريا التابعة لبرنامج التربية والتعليم بوكالة غوث وتشغيل الالجئين الفلسطينيين األونروا- بمحافظات غزة ملحق )5( وذلك للموافقة على تطبيق المقياس وبناء عليه تم الحصول على الموافقة من الجهتين لقيام الباحث بالتطبيق على أف ارد العينة ملحق )6(. إعداد جدول زمني للتطبيق: قام الباحث بإعداد جدول زمني لتطبيق المقياس على أف ارد عينة الد ارسة في فترة زمنية ت اروحت من 2017/09/27 وحتى 2017/10/26 بواقع (15-10) طفل في اليوم الواحد ملحق )7(. 129

145 االتفاق مع المؤسسة الم ارد التطبيق فيها: وذلك باالتصال على المؤسسة قبل وقت الحضور للتطبيق تفاديا ألي اعت ارض قد ينشأ أو تفاديا لمشاكل أخرى. اإلش ارف والتوجيه أثناء تطبيق المقياس: قام الباحث بالتواجد في المؤسسة أثناء تطبيق المقياس ومتابعة آلية التطبيق من قبل الفاحصين الذين سبق تدريبهم وذلك للتأكد من سالمة التطبيق والتنبيه على ضرورة وضع البيانات األساسية مثل: تاريخ ميالد الطفل والجنس وتاريخ تطبيق االختبار كما قام الباحث بتطبيق المقياس على بعض األطفال للتأكد من سالمة التطبيق ملحق )9(. التصحيح: قام الباحث بعد انتهاء الطلبة من تطبيق االختبار بما يلي: جمع ك ارسات االختبار وورق اإلجابة من المتدربين وذلك بعد التأكد منهم من االنتهاء من تطبيق المقياس. تصحيح أو ارق ونماذج اإلجابة لكل طفل للتأكد من سالمة تصحيح كل بند. تم جمع الدرجات الصحيحة التي حصل عليها المفحوص لمعرفة الدرجة الكلية للمفحوص في هذا المقياس. تطبيق مقياس وكسلر لذكاء األطفال - الطبعة الثالثة (WISC-III) )الجانب اللفظي(: استعان الباحث بنتائج تطبيق مقياس وكسلر لذكاء األطفال )الجانب اللفظي( كمحك للكشف عن الصدق التالزمي للمقياس وذلك عن طريق حساب معامل االرتباط بين درجات األطفال على مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة )مؤشر الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( ودرجاتهم على مقياس وكسلر لذكاء األطفال - الطبعة الثالثة )الجانب اللفظي( والذي قام مركز النور لتأهيل المعاقين بصريا بتطبيقه على األطفال المنتسبين أليه حيث سبق تدريب فريق من بعض العاملين في المركز على يد متخصص في القياس النفسي وكان الباحث من ضمن الفريق الذي تسنى له حضور التدريب على كيفية تطبيق المقياس. وفيما يلي وصف )الجانب اللفظي( من مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة: يعد مقياس وكسلر لذكاء األطفال اختبار فردي يشمل المرحلة العمرية من )15-5( سنة وقد تم اختيار )الجانب اللفظي( من المقياس والذي يتكون من 5 اختبا ارت لفظية وهي: )المعلومات العامة الفهم العام الحساب المتشابهات والمفردات( ألنه يالئم األطفال المكفوفين وأيضا يالئم المرحلة العمرية التي يطبق عليها مقياس الد ارسة الحالية )مؤشر الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( من مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة. 130

146 وتبلغ نسبة ثبات الجانب اللفظي من المقياس )النسخة األصلية( عن طريق التجزئة النصفية ولجميع الفئات العمرية عن طريق معادلة سبيرمان ب ارون )0.95( أما بالنسبة لمصداقية الجانب اللفظي فتبلغ نسبة العالقة االرتباطية بين الذكاء اللفظي والكلي (0.92) )الخليفة والمطوع 2002 م ص 199 (. الصعوبات والتحديات التي واجهها الباحث وكيفية التعامل معها: واجه الباحث عدة صعوبات أهمها ما يلي: صعوبة الحصول على المقياس األصلي حيث تعامل الباحث مع هذا الموقف من خالل التواصل مع أقارب وأصدقاء له في جمهورية مصر العربية لش ارء المقياس وإدخاله إلى قطاع غزة. عدم تعاون إد ارة مدرسة النور واألمل الثانوية المشتركة للمكفوفين بشكل مناسب يتناسب مع طبيعة الد ارسة حيث تعامل الباحث مع هذا الموقف من خالل التوجه إلى المرشدة النفسية في المدرسة ومن ثم إلى المدير اإلداري في و ازرة التربية والتعليم لوضعه على حيثيات الد ارسة وطبيعتها مع إد ارة المدرسة ووضع آلية عمل جديدة ومن ثم تفهم الموقف ومناسبة. الوسطى وبادر بالتواصل مباشرة ارتفاع التكلفة المادية وبعد المنطقة الجغ ارفية للمؤسستين على الباحث والفاحصين حيث تعامل الباحث مع هذه الصعوبات من خالل دعم األهل توفير وسيلة مواصالت للفاحصين لتقل هم إلى أماكن العمل واألصدقاء والعمل على أثناء تطبيق المقياس. األساليب اإلحصائية المستخدمة في الد ارسة: استخدم الباحث األساليب اإلحصائية التالية: الوسط الحسابي الوسيط المنوال االنح ارف المعياري للتعرف على الخصائص العامة للدرجة الكلية للمقياس. معامل االلتواء معامل التفرطح للحكم بصورة عامة على مدى اعتدالية التوزيع التك ارري للدرجة الكلية للمقياس. معامالت الصعوبة معامل التمييز معامالت ارتباط بيرسون person للفق ارت مع الدرجة الكلية للمقياس ككل وذلك للتعرف على مدى مناسبة فق ارت المقياس في قياس الذكاء عند تطبيقه على عينة التقنين في البيئة الفلسطينية

147 معامل ثبات المقياس بطريقة كل من التجزئة النصفية باستخدام معادلة جتمان Gateman ومعادلة سبيرمان ب ارون Spearman-Brown واالتساق الداخلي Cronbach Alpha باستخدام معادلة ألفا كرنباخ Internal Conwestency ومعادلة كوردر ريتشارسون )21( )KR21( وإعادة االختبار Test-Retest بإيجاد معامل االرتباط بيرسون Person لحساب االرتباط بين التطبيق األول والثاني للمقياس ويت اروح ما بين )+1-1(. معامل صدق المقياس بطريقة كل من صدق التكوين الفرضي والصدق التمييزي وصدق المحك من خالل معامالت ارتباط بيرسون Person بين الدرجة الكلية للمقياس مع درجة مقياس وكسلر لذكاء األطفال الجانب اللفظي- الطبعة الثالثة ( لألعمار المختلفة )كمعايير ألداء المئينات 5( األطفال المكفوفين(. 132

148 الفصل الخامس نتائج الد ارسة وتفسيرها

149 الفصل الخامس نتائج الد ارسة وتفسيرها يتناول الباحث في هذا الفصل اإلجابة على تساؤالت الد ارسة من خالل األساليب اإلحصائية المتعلقة بفعالية فق ارت االختبار وخصائصه السيكومترية على مستوى العينة الكلية والفئات العمرية المختلفة لذا قام بعرض تفصيلي للنتائج التي تم التوصل إليها من خالل تطبيق أداة الد ارسة وكذلك مناقشة ما تم التوصل إليه من نتائج. نتائج اإلجابة عن التساؤل األول: نص التساؤل األول على ما يلي: ما مدى مناسبة فق ارت مقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( لعينة التقنين في البيئة الفلسطينية من خالل المؤش ارت اآلتية )معامالت الصعوبة معامالت التمييز( لإلجابة على السؤال األول تم التعرف على مؤش ارت معامالت الصعوبة والتمييز ومعامالت ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية للمقياس على النحو التالي: أوال : مقاييس النزعة المركزية بعد تصحيح استجابات أف ارد عينة الد ارسة والبالغ عددها )180( طفال تم حساب المتوسط الحسابي والوسيط والمنوال لدرجاتهم والجدول التالي يوضح ذلك: الجدول رقم )5.1(: يوضح مقاييس النزعة المركزية لجزئي االختبار واالختبار ككل المجال المتوسط الحسابي الوسيط المنوال معامل االلتواء معامل التفرطح المتشابهات المفردات اللغوية الفهم المعلومات استنتاج الكلمات إعادة األرقام

150 المجال المتوسط الحسابي الوسيط المنوال معامل االلتواء معامل التفرطح تسلسل الحروف - األرقام الحساب الدرجة الكلية يالحظ من الجدول السابق أن قيم المتوسط الحسابي والوسيط والمنوال لكل بعد من أبعاد المقياس وللمقياس ككل متقاربة لدرجة كبيرة مما يشير إلى أن درجات أف ارد عينة التقنين على المقياس تكاد تكون قريبة جدا من التوزيع االعتدالي الطبيعي حيث يكون التوزيع اعتدالي طبيعي عند أخذ المتوسط الحسابي والوسيط والمنوال بنفس القيمة )العكر 2015 م ص 99 ( كما ويتضح في الجدول السابق مدى اعتدالية التوزيع الستجابات المفحوصين لالختبار حيث يظهر المنحنى الخاص بالمقياس ككل قريبا جدا من المنحنى االعتدالي الطبيعي إال أنه ذو التواء سالب مما يدل على ارتفاع مستوى الذكاء لدى المفحوصين حسب ما عبرت عنه استجابات المفحوصين على فق ارت المقياس ككل والشكل )5.1(: يوضح اعتدالية التوزيع الستجابات المفحوصين لالختبار الكلي شكل (5.1): يوضح اعتدالية التوزيع الستجابات المفحوصين لالختبار الكلي ثانيا : خصائص المفردات ( الصعوبة التمييز(: لكي يتم التحقق من فاعلية المفردات تم حساب معامالت صعوبة المفردات ومعامالت التمييز وذلك بعد تمييز المجموعتين العليا والدنيا للمفحوصين بعينة الد ارسة بعد ترتيبهم تصاعديا في ضوء الدرجة الكلية لالختبار حيث بلغ حجم كل مجموعة )49( وبلغ مجموع 135

151 هاتين المجموعتين معا )98( مفحوصا وتمثل كل مجموعة طرفية حوالي )%27( من الحجم الكلي لعينة الد ارسة. 1. معامالت الصعوبة لفق ارت المقياس تم حساب معامل صعوبة كل فقرة من فق ارت المقياس من خالل حساب عدد المفحوصين الذين أجابوا على الفقرة بشكل صحيح من المجموعتين العليا والدنيا مقسوم على العدد الكلي للمفحوصين الذين حاولوا اإلجابة على الفقرة )في المجموعتين العليا والدنيا( لألطفال المكفوفين ويمكن التعبير عن صعوبة المفردة بنسبة عدد الطالب الذين أجابوا على المفردة إجابة صحيحة ومقدار هذه النسبة يسمى "معامل الصعوبة Difficulty Index فكلما ازد هذا المقدار دل ذلك على سهولة المفردة وكلما قل اعتبرت المفردة صعبة. معامل الصعوبة = عدد الطالب الذين اختاروا اإلجابة الصحيحة في المجموعتين العليا والدنيا عدد الطالب في المجموعتين )عالم 2006 م ص 112 (. وتوزعت قيم معامالت الصعوبة كما يظهر في الجدول رقم )5.2(. جدول )5.2(: يوضح قيم معامالت الصعوبة لفق ارت المقياس فئات معامل الصعوبة عدد الفق ارت النسبة المئوية للتك ار ارت الحكم على الفق ارت %3.6 7 أكثر من 85 سهلة )مرغوبة( % %25 50 أقل من 50 صعبة )كوافحة 2010 م ص 149 ( يتضح من الجدول السابق أن )%71( من األسئلة تتمتع بمعامل صعوبة حيث ت اروحت نسبتها ما بين )85-50( وهو معامل صعوبة مرغوب للفقرة ويرى الباحث أن ذلك يدل على أن المقياس يتمتع بمعامالت صعوبة مناسبة حيث أشار أبو ناهية ) 1994 م ص 308 ( إلى أن ارتفاع هذه النسبة يعني أن الفقرة سهلة في حين أن انخفاضها معناه أن الفقرة صعبة وبالتالي فأنه كلما كانت قيمة معامل الصعوبة أكبر كانت الفقرة أسهل وبالعكس فإنه كلما كانت قيمة معامل الصعوبة أصغر كانت الفقرة أصعب. 136

152 أوال : معامل الصعوبة لفق ارت مؤشر الفهم اللفظي 1. المتشابهات جدول )5.3(: يوضح معامالت صعوبة فق ارت المتشابهات م معامل الصعوبة الحكم على الفقرة م معامل الصعوبة الحكم على الفقرة صعبة وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي:.) ت اروحت قيم معامالت صعوبة الفق ارت وفقا إلجابات األطفال المكفوفين بين )

153 2. المفردات اللغوية جدول )5.4(: يوضح معامالت صعوبة فق ارت المفردات اللغوية م معامل الصعوبة الحكم على الفقرة م معامل الصعوبة الحكم على الفقرة م معامل الصعوبة الحكم على الفقرة صعبة صعبة 0.38 صعبة صعبة صعبة صعبة صعبة صعبة 0.47 صعبة وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي : ت اروحت قيم معامالت صعوبة الفق ارت وفقا إلجابات األطفال المكفوفين بين ) (. 138

154 3. الفهم جدول )5.5(: يوضح معامالت صعوبة فق ارت الفهم م معامل الصعوبة الحكم على الفقرة م معامل الصعوبة الحكم على الفقرة سهلة صعبة سهلة صعبة صعبة صعبة صعبة صعبة صعبة وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي: ت اروحت قيم معامالت صعوبة الفق ارت وفقا إلجابات األطفال المكفوفين بين ) (. 139

155 4. المعلومات جدول )5.6(: يوضح معامالت صعوبة فق ارت المعلومات م معامل الصعوبة الحكم على الفقرة م معامل الصعوبة الحكم على الفقرة م معامل الصعوبة الحكم على الفقرة 0.35 صعبة صعبة 0.42 صعبة صعبة صعبة صعبة 0.38 صعبة صعبة صعبة 0.46 صعبة صعبة صعبة صعبة وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي: ت اروحت قيم معامالت صعوبة الفق ارت وفقا إلجابات األطفال المكفوفين بين ) (. 140

156 5. استنتاج الكلمات جدول )5.7(: يوضح معامالت صعوبة فق ارت استنتاج الكلمات م معامل الصعوبة الحكم على الفقرة م معامل الصعوبة الحكم على الفقرة صعبة صعبة صعبة صعبة صعبة صعبة صعبة صعبة صعبة صعبة صعبة صعبة صعبة وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي: ت اروحت قيم معامالت صعوبة الفق ارت وفقا إلجابات األطفال المكفوفين بين ) (. 141

157 ثانيا : معامل الصعوبة لفق ارت مؤشر الذاكرة العاملة 1. إعادة األرقام جدول )5.8(: يوضح معامالت صعوبة فق ارت إعادة األرقام م معامل الصعوبة الحكم على الفقرة م معامل الصعوبة الحكم على الفقرة 0.82 سهلة سهلة وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي: ت اروحت قيم معامالت صعوبة الفق ارت وفقا إلجابات األطفال المكفوفين بين ) (. تسلسل الحروف األرقام.2 جدول )5.9(: يوضح معامالت صعوبة فق ارت تسلسل الحروف - األرقام م معامل الصعوبة الحكم على الفقرة م معامل الصعوبة الحكم على الفقرة سهلة صعبة

158 وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي: ت اروحت قيم معامالت صعوبة الفق ارت وفقا إلجابات األطفال المكفوفين بين ) الحساب جدول )5.10(: يوضح معامالت صعوبة فق ارت الحساب م معامل الصعوبة الحكم على الفقرة م معامل الصعوبة الحكم على الفقرة م معامل الصعوبة الحكم على الفقرة 0.45 صعبة صعبة صعبة سهلة 0.38 صعبة صعبة صعبة سهلة وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي: ت اروحت قيم معامالت صعوبة.)0.86- الفق ارت وفقا إلجابات األطفال المكفوفين بين ) (. 143

159 2. داللة تمييز كل فقرة من فق ارت المقياس تم حساب معامالت التمييز عن طريق تحديد )%27( من المجموعة العليا مقابل )%27( من المجموعة الدنيا وذلك عن طريق طرح عدد األف ارد الذين أجابوا إجابة صحيحة في المجموعة الدنيا من عدد األف ارد الذين أجابوا إجابة صحيحة في المجموعة العليا ومن ثم قسمته على عدد األف ارد في إحدى المجموعتين فالسؤال الذي درجة تمييزه منخفضة هو سؤال ضعيف ال ي ارعي الفروق الفردية بين الطالب وتمثل األسئلة )0.40 فما فوق( أسئلة جيدة جدا فيما تمثل األسئلة ذات معامل التمييز )أقل من 0.19( أسئلة ضعيفة يجب رفضها أو م ارجعتها. معامل التمييز = عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة العليا عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا 100 عدد الطلبة في أحدى المجموعتين )كوافحة 2010 م ص 150 ( وتوزعت قيم معامالت التمييز كما يظهر في الجدول رقم )5.11(: جدول )5.11(: يوضح قيم معامالت التمييز فئات معامل التمييز عدد الفق ارت النسبة المئوية للتك ار ارت الحكم على الفقرة فق ارت جيدة جدا فأعلى 127 فق ارت جيدة فق ارت )هامشية( فق ارت ضعيفة تعدل أو تحذف / 0.19 وأقل / )المصدر: الخطيب والخطيب 2011 م ص 49 ( يتضح من الجدول السابق أن )%64.5( من األسئلة تتمتع بمعامل تمييز جيدة جدا حيث ترتفع نسبة معامل السهولة بينما حوالي )%15.7( من األسئلة بها نسبة معامل التمييز ويرى الباحث أن ذلك يدل على تمتع معظم فق ارت االختبار بمعامالت تمييز مناسبة. 144

160 أوال : معامل التمييز لفق ارت مؤشر الفهم اللفظي 1. المتشابهات جدول )5.12(: يوضح معامالت تمييز فق ارت المتشابهات م معامل التمييز الحكم على الفقرة م معامل التمييز الحكم على الفقرة جيدة جدا جيدة جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا جيدة جيدة جدا جيدة جدا جيدة جيدة جدا 12 وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي: ت اروحت قيم معامالت تمييز الفق ارت وفقا إلجابات األطفال المكفوفين بين ) (. 145

161 2. المفردات اللغوية جدول )5.13(: يوضح معامالت تمييز فق ارت المفردات اللغوية م معامل التمييز الحكم على الفقرة م معامل التمييز الحكم على الفقرة م معامل التمييز الحكم على الفقرة جيدة جدا جيدة جدا 0.53 جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا 0.53 جيدة جدا جيدة جدا 0.55 جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا 0.51 جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا 0.45 جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا 0.57 جيدة جدا جيدة جيدة جدا 0.55 جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا 0.31 جيدة جيدة جدا جيدة 0.41 جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا 0.33 جيدة جيدة جدا جيدة جدا 0.41 جيدة جدا جيدة 0.37 جيدة وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي: ت اروحت قيم معامالت تمييز الفق ارت وفقا إلجابات األطفال المكفوفين بين ) (. 146

162 3. الفهم جدول )5.14(: يوضح معامالت تمييز فق ارت الفهم م معامل التمييز الحكم على الفقرة م معامل التمييز الحكم على الفقرة جيدة جدا جيدة جدا جيدة جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا جيدة جيدة جدا جيدة جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا 11 وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي: ت اروحت قيم معامالت تمييز الفق ارت وفقا إلجابات األطفال المكفوفين بين ) (. 147

163 4. المعلومات جدول )5.15(: يوضح معامالت تمييز فق ارت المعلومات م معامل التمييز الحكم على الفقرة م معامل التمييز الحكم على الفقرة م معامل التمييز الحكم على الفقرة جيدة جدا جيدة جدا 0.37 جيدة جيدة جدا جيدة جدا 0.51 جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا 0.35 جيدة جيدة جدا جيدة جدا 0.45 جيدة جدا جيدة جدا 0.39 جيدة جيدة جدا جيدة 0.41 جيدة جدا جيدة جدا 0.51 جيدة جدا جيدة جدا 0.57 جيدة جدا جيدة جدا 0.53 جيدة جدا جيدة جدا 0.63 جيدة جدا جيدة جدا 0.63 جيدة جدا وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي : ت اروحت قيم معامالت تمييز الفق ارت وفقا إلجابات األطفال المكفوفين بين ) (. 148

164 5. استنتاج الكلمات جدول )5.16(: يوضح معامالت تمييز فق ارت استنتاج الكلمات م معامل التمييز الحكم على الفقرة م معامل التمييز الحكم على الفقرة جيدة جدا جيدة جيدة جدا جيدة جيدة جدا جيدة جيدة جدا جيدة جيدة جيدة جيدة جيدة جيدة جيدة جيدة جيدة جيدة جدا جيدة جدا وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي: ت اروحت قيم معامالت تمييز الفق ارت وفقا إلجابات األطفال المكفوفين بين ) (. 149

165 ثانيا : معامل التمييز لفق ارت مؤشر الذاكرة العاملة 1. األرقام إعادة جدول )5.17(: يوضح معامالت تمييز فق ارت المتشابهات م معامل التمييز الحكم على الفقرة م معامل التمييز الحكم على الفقرة جيدة جيدة 10 جيدة جدا جيدة جدا جيدة 12 جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا 14 جيدة جيدة جدا 15 جيدة جدا جيدة جدا 16 جيدة جدا قيم معامالت تمييز الفق ارت وفقا إلجابات األطفال تسلسل الحروف - األرقام.2 جدول )5.18(: يوضح معامالت تمييز فق ارت تسلسل الحروف م معامل التمييز الحكم على الفقرة م معامل التمييز الحكم على الفقرة جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا جيدة جيدة جدا جيدة جدا جيدة جيدة جدا جيدة جدا وبدر اسة الجدول السابق: وبد ارسة الجدول السابق: نالحظ أن المكفوفين ت اروحت بين ) (. ت اروحت بين ) (. أن قيم معامالت تمييز الفق ارت وفقا إلجابات األطفال المكفوفين 150

166 3. الحساب جدول )5.19(: يوضح معامالت تمييز فق ارت الحساب م معامل التمييز الحكم على الفقرة م معامل التمييز الحكم على الفقرة م معامل التمييز الحكم على الفقرة جيدة جدا 13 جيدة جيدة جدا جيدة جدا 14 جيدة جدا جيدة جدا 15 جيدة جيدة جدا 16 جيدة جيدة جدا جيدة جدا 17 جيدة جدا جيدة جدا 18 جيدة جيدة جدا 19 جيدة جدا جيدة جدا 20 جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا 21 جيدة جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا جيدة جدا 23 جيدة جدا جيدة جدا 24 جيدة جدا وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي:.)0.80- ت اروحت قيم معامالت تمييز الفق ارت وفقا إلجابات األطفال المكفوفين بين )0.20 يرى الباحث من خالل عرض نتائج السؤال األول أنها تؤكد على أن فق ارت العينة موزعة توزيع طبيعي وممثلة لمجتمع الد ارسة وأن المقياس مناسب للتطبيق على عينة الد ارسة وتم التأكد أيضا من الخصائص السيكومترية معامالت الصعوبة والتي أظهرت أن معظم فق ارت المقياس تتمتع بمعامل صعوبة وكذلك معامالت التمييز والتي أظهرت أن معظم 151

167 فق ارت المقياس تتمتع بمعامل تمييز جيد جدا حيث اتفق مع د ارسة كل من العكر ) 2015 م( Kazem, et al (2008) الغامدي ) 2012 م( حماد ) 2012 م( Hussain, et al (2012) غ اريبة وزمالئة ) 2006 م( والتي أوضحت أن معامالت الصعوبة والتمييز مناسبة للمقياس. نتائج اإلجابة عن التساؤل الثاني: نص التساؤل الثاني على ما يلي: ما دالالت الصدق لمقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( بعد تطبيقه على األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية مع خصائص االختبار الجيد الذي يمكن االعتماد عليه في قياس الذكاء قام الباحث باإلجابة على السؤال الثاني من خالل إيجاد دالالت الصدق )صدق االتساق الداخلي صدق المحك الصدق التمييزي(. صدق االتساق الداخلي أوال : صدق االتساق الداخلي لفق ارت مؤشر الفهم اللفظي تم التحقق من صدق االتساق الداخلي عن طريق حساب معامالت االرتباط بين كل بعد واألبعاد األخرى وكل بعد والدرجة الكلية ويوضح الجدول )5.20( ذلك: جدول) 5.20 (: معامالت االرتباط البينية بين مجاالت مؤشر الفهم اللفظي مع بعضهما البعض والدرجة الكلية للمقياس المجاالت المتشابهات المفردات اللغوية الفهم المعلومات استنتاج الكلمات الدرجة الكلية المتشابهات المفردات اللغوية ** ** 0.52 الفهم ** ** 0.63 ** 0.67 المعلومات ** ** 0.57 ** 0.61 ** 0.59 استنتاج الكلمات * ** 0.61 ** 0.77 ** 0.71 ** 0.81 الدرجة الكلية. ** 0.76 ** دالة إحصائيا عند * دالة إحصائيا عند // غير دالة إحصائيا

168 وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي: ت اروحت قيم معامالت االرتباط بين ) ( وجميعها دالة إحصائيا عند مستوى )0.01( ويعتبر ذلك داللة من دالالت صدق التكوين الفرضي لالختبار. كما تم التحقق من صدق االتساق الداخلي عن طريق حساب معامالت االرتباط بين كل فقرة من فق ارت المقياس والبعد الذي تنمي إليه والدرجة الكلية للمقياس ويوضح الجدول )5.21( معامالت االرتباط بين درجة الفقرة والبعد الذي تنمي إليه للعينة: 1. المتشابهات جدول )5.21(: يوضح معامالت االرتباط بين الفق ارت والبعد والفق ارت والدرجة الكلية م معامل االرتباط مع البعد معامل االرتباط مع الدرجة الكلية م معامل االرتباط مع البعد معامل االرتباط مع الدرجة الكلية ** 0.77 ** ** 0.78 ** ** 0.79 ** ** 0.71 ** ** 0.84 ** * 0.80 ** ** 0.64 ** ** 0.69 ** ** 0.77 ** ** 0.71 ** ** 0.78 ** ** 0.79 ** ** 0.77 ** ** 0.81 ** ** 0.83 ** ** 0.69 ** ** 0.79 ** ** 0.78 ** ** 0.74 ** ** 0.82 ** ** 0.59 ** ** 0.84 ** ** 0.57 ** ** دالة إحصائيا عند * دالة إحصائيا عند // غير دالة إحصائيا وبدر اسة الجدول السابق نالحظ ما يلي: ت اروحت قيم معامالت االرتباط بين ) )0.01( ويعتبر ذلك داللة من دالالت صدق التكوين الفرضي لالختبار. 0.84( وجميعها دالة إحصائيا عند مستوى 153

169 2. المفردات اللغوية جدول )5.22(: يوضح معامالت االرتباط بين الفق ارت والبعد والفق ارت والدرجة الكلية معامل معامل االرتباط معامل معامل االرتباط معامل معامل االرتباط م مع الدرجة االرتباط م مع الدرجة االرتباط م االرتباط مع مع البعد الكلية مع البعد لكلية مع البعد الدرجة الكلية ** 0.78 ** ** 0.67 ** ** 0.74 ** ** 0.69 ** ** 0.77 ** ** 0.61 ** ** 0.81 ** * 0.45 ** ** 0.59 ** ** 0.78 ** ** 0.77 ** ** 0.59 ** ** 0.82 ** ** 0.68 ** ** 0.67 ** ** 0.78 ** ** 0.85 ** ** 0.81 ** ** 0.69 ** ** 0.84 ** ** 0.69 ** * 0.43 ** ** 0.74 * ** 0.78 * ** 0.67 ** * 0.41 * ** 0.52 ** * 0.44 ** * 0.48 ** * 0.43 * ** 0.78 ** ** 0.54 ** * 0.47 ** ** 0.69 ** ** 0.56 ** ** 0.58 ** ** دالة إحصائيا عند 0.01 * دالة إحصائيا عند // غير دالة إحصائيا وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي: ت اروحت قيم معامالت االرتباط بين ) ( وجميعها دالة إحصائيا عند مستوى )0.01( ويعتبر ذلك داللة من دالالت صدق التكوين الفرضي لالختبار. 154

170 3. الفهم جدول )5.23(: يوضح معامالت االرتباط بين الفق ارت والبعد والفق ارت والدرجة الكلية م معامل االرتباط مع البعد معامل االرتباط مع الدرجة الكلية م معامل االرتباط مع البعد معامل االرتباط مع الدرجة الكلية ** 0.66 ** **0.67 ** ** 0.78 ** **0.77 ** ** 0.69 ** **0.66 ** ** 0.65 ** **0.74 ** ** 0.74 ** **0.77 ** ** 0.74 ** **0.68 ** * 0.46 ** **0.75 ** ** 0.55 ** **0.84 ** ** 0.69 ** **0.80 ** ** 0.51 ** **0.79 ** **0.67 ** ** دالة إحصائيا عند 0.01 * دالة إحصائيا عند // غير دالة إحصائيا وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي: ت اروحت قيم معامالت االرتباط بين ) ( وجميعها دالة إحصائيا عند مستوى )0.01( ويعتبر ذلك داللة من دالالت صدق التكوين الفرضي لالختبار. 155

171 4. المعلومات جدول )5.24(: يوضح معامالت االرتباط بين الفق ارت والبعد والفق ارت والدرجة الكلية م معامل االرتباط مع البعد معامل االرتباط مع الدرجة الكلية م معامل االرتباط مع البعد معامل االرتباط مع الدرجة الكلية م معامل االرتباط مع البعد معامل االرتباط مع الدرجة الكلية ** 0.75 ** ** 0.64 ** ** 0.64 ** ** 0.69 ** ** 0.75 ** ** 0.64 ** ** 0.67 ** ** 0.76 ** ** 0.57 ** ** 0.63 ** ** 0.67 ** ** 0.73 ** ** 0.75 ** ** 0.59 ** ** 0.36 ** ** 0.82 ** ** 0.67 ** ** 0.57 ** ** 0.78 ** ** 0.63 ** ** 0.66 ** ** 0.88 ** ** 0.66 ** ** 0.63 ** ** 0.75 ** ** 0.74 ** ** 0.65 ** ** 0.82 ** ** 0.57 ** ** 0.59 ** ** 0.78 ** ** 0.69 ** ** 0.63 ** ** دالة إحصائيا عند 0.01 * دالة إحصائيا عند // غير دالة إحصائيا وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي: ت اروحت قيم معامالت االرتباط بين ) ( وجميعها دالة إحصائيا )0.01( ويعتبر ذلك داللة من دالالت صدق التكوين الفرضي لالختبار. عند مستوى 156

172 5. استنتاج الكلمات جدول )5.25(: يوضح معامالت االرتباط بين الفق ارت والبعد والفق ارت والدرجة الكلية م معامل االرتباط مع البعد معامل االرتباط مع الدرجة الكلية م معامل االرتباط مع البعد معامل االرتباط مع الدرجة الكلية **0.77 ** **0.80 ** **0.84 ** **0.67 ** *0.48 ** **0.77 ** **0.66 ** **0.73 ** **0.59 ** **0.84 ** **0.57 ** **0.69 ** **0.71 ** **0.80 ** **0.64 ** ** 0.66 ** **0.78 ** ** 0.67 ** **0.85 ** **0.80 ** **0.54 ** **0.80 ** **0.58 ** **0.67 ** ** دالة إحصائيا عند 0.01 * دالة إحصائيا عند // غير دالة إحصائيا وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي: ت اروحت قيم معامالت االرتباط بين ) ( وجميعها دالة إحصائيا عند مستوى )0.01( ويعتبر ذلك داللة من دالالت صدق التكوين الفرضي لالختبار. 157

173 ثانيا : صدق االتساق الداخلي لفق ارت مؤشر الذاكرة العاملة تم التحقق من صدق االتساق الداخلي عن طريق حساب معامالت االرتباط بين كل بعد واألبعاد األخرى وكل بعد والدرجة الكلية ويوضح الجدول )5.26( ذلك: جدول) 5.26 (: معامالت االرتباط البينية بين مجاالت مؤشر الذاكرة العاملة مع بعضهما البعض والدرجة الكلية للمقياس المجاالت إعادة األرقام تسلسل الحروف- األرقام الحساب الدرجة الكلية إعادة األرقام تسلسل الحروف-األرقام ** ** 0.52 الحساب ** ** 0.71 ** 0.81 الدرجة الكلية. ** ** دالة إحصائيا عند 0.01 * دالة إحصائيا عند // غير دالة إحصائيا - وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي : ت اروحت قيم معامالت االرتباط بين ) ( وجميعها دالة إحصائيا عند مستوى )0.01( ويعتبر ذلك داللة من دالالت صدق التكوين الفرضي لالختبار. تم التحقق من صدق االتساق الداخلي عن طريق حساب معامالت االرتباط بين كل فقرة من فق ارت المقياس والبعد الذي تنمي إليه والدرجة الكلية للمقياس ويوضح الجدول )5.27( معامالت االرتباط بين درجة الفقرة والبعد الذي تنمي إليه للعينة: 158

174 1. إعادة األرقام جدول )5.27(: يوضح معامالت االرتباط بين الفق ارت والبعد والفق ارت والدرجة الكلية م معامل االرتباط مع البعد معامل االرتباط مع الدرجة الكلية م معامل االرتباط مع البعد معامل االرتباط مع الدرجة الكلية **0.66 * **0.73 ** **0.76 ** **0.50 ** **0.77 ** **0.77 ** **0.73 ** **0.51 ** **0.79 ** *0.43 ** **0.73 ** **0.57 ** **0.66 ** *0.48 ** **0.76 ** **0.53 ** ** دالة إحصائيا عند * دالة إحصائيا عند // غير دالة إحصائيا وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي : ت اروحت قيم معامالت االرتباط بين ) ( وجميعها دالة إحصائيا عند مستوى - )0.01( ويعتبر ذلك داللة من دالالت صدق التكوين الفرضي لالختبار. 159

175 2. تسلسل الحروف - األرقام جدول )5.28(: يوضح معامالت االرتباط بين الفق ارت والبعد والفق ارت والدرجة الكلية م معامل االرتباط مع البعد معامل االرتباط مع الدرجة الكلية م معامل االرتباط مع البعد معامل االرتباط مع الدرجة الكلية **0.77 * **0.71 * **0.84 ** **0.69 ** **0.69 * **0.37 ** **0.83 ** **0.77 ** **0.88 ** **0.71 ** ** دالة إحصائيا عند 0.01 * دالة إحصائيا عند // غير دالة إحصائيا وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي : ت اروحت قيم معامالت االرتباط بين ) ( وجميعها دالة إحصائيا عند مستوى )0.01( ويعتبر ذلك داللة من دالالت صدق التكوين الفرضي لالختبار. 3. الحساب جدول )5.29(: يوضح معامالت االرتباط بين الفق ارت والبعد والفق ارت والدرجة الكلية معامل معامل معامل معامل االرتباط معامل معامل االرتباط االرتباط مع م االرتباط مع االرتباط م مع الدرجة االرتباط م مع الدرجة البعد الدرجة الكلية مع البعد الكلية مع البعد الكلية **0.66 * **0.77 ** **0.79 ** **0.76 ** **0.74 ** **0.87 ** **0.77 ** **0.86 ** **0.77 ** **0.73 ** **0.63 ** **0.69 ** **0.79 ** **0.84 ** **0.77 **

176 **0.73 ** **0.62 ** **0.69 ** **0.81 ** **0.74 ** **0.81 ** **0.78 ** **0.52 ** **0.79 ** **0.52 ** *0.46 * **0.71 ** **0.54 ** *0.45 ** **0.79 ** ** *0.41 ** ** *0.45 ** ** دالة إحصائيا عند 0.01 * دالة إحصائيا عند // غير دالة إحصائيا وبد ارسة الجدول السابق نالحظ ما يلي: ت اروحت قيم معامالت االرتباط بين ) ( وجميعها دالة إحصائيا عند مستوى )0.01( ويعتبر ذلك داللة من دالالت صدق التكوين الفرضي لالختبار. صدق المحك ويعتمد صدق المحك على العالقة أو االرتباط بين درجات االختبار ودرجات مقياس آخر ينقل المحك وتحسب هذه الطريقة بحساب معامل االرتباط بين درجات االختبار الذي نحاول التحقق من صدقه ودرجات مقياس المحك بحيث يكون معامل االرتباط الناتج هو معامل الصدق وتت اروح قيمة معامل الصدق بين الصفر والواحد الصحيح وقد تكون هذه القيمة موجبة أو سالبة وفي جميع األحوال فمعامل الصدق هنا يعبر عن مدى قوة العالقة بين المجالين أو المتغيرين اللذين يقيسهما االختبار والمحك )أبو ناهية 341( 1994: وقام الباحث بالتحقق من صدق المحك لمقياس وكسلر لذكاء األطفال المكفوفين من خالل حساب معامالت ارتباط بيرسون بين درجات أبعاد االختبار مع درجات األطفال المكفوفين في اختبار وكسلر لذكاء األطفال - الطبعة الثالثة على )الجانب اللفظي( ويوضح الجدول )5.30( ذلك: 161

177 جدول )5.30(: داللة صدق المحك لالختبار من خالل حساب معامالت ارتباط بيرسون بين أبعاد المقياس مع درجات )الجانب اللفظي( من مقياس وكسلر لذكاء األطفال - الطبعة الثالثة )ن= 105( البعد قيمة معامل االرتباط القيمة االحتمالية االستنتاج مؤشر الفهم اللفظي 0.721** داللة االرتباط الطردي تدل على صدق المحك مؤشر الذاكرة العاملة 0.766** داللة االرتباط الطردي تدل على صدق المحك العينة الكلية 0.768** داللة االرتباط الطردي تدل على صدق المحك يتبين من الجدول السابق أنه يوجد ارتباط ذو داللة إحصائية بين مقياس وكسلر لذكاء األطفال المكفوفين ومقياس وكسلر لذكاء األطفال - الطبعة الثالثة )الجانب اللفظي( مما يدل على صدق المحك بين المقياسين. والمحك هو مقياس موضوعي تم التحقق من صدقه لذلك نقارن بينه وبين المقياس الجديد للتحقق من درجة صدق ذلك المقياس وذلك عن طريق معامل االرتباط بينهما )الخياط 2010 م ص 158 (. صدق التمايز تم إج ارء االختبا ارت االحصائية لمعرفة مدى قدرة المقياس على التمييز بين مستويات الذكاء لألطفال لمتغي ارت العمر والصف وتبين الجداول التالية ذلك: تمايز األداء في ضوء العمر للتحقق من ذلك قام الباحث بدمج المجموعات العمرية وقد ظهرت على النحو التالي: 8 عام 6 11 عام 9 13 عام عام

178 استخدم الباحث تحليل التباين األحادي وتطبيق اختبار توكي Tokey للمقارنات البعدية والجداول )5.31( )5.32( )5.33(.34( )3 توضح ذلك: جدول )5.31(: يوضح نتائج تحليل التباين األحادي لمعرفة داللة الفروق في الدرجة الكلية للمقياس تبعا للعمر المجاالت مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة مستوى F الداللة بين المجموعات داخل المجموعات المجموع بين المجموعات داخل المجموعات المجموع مؤشر الفهم اللفظي مؤشر الذاكرة العاملة بين المجموعات داخل المجموعات المجموع الدرجة الكلية وبد ارسة الجدول السابق يتضح ما يلي: أن قيمة مستوى الداللة )0.000)= sig أقل من 0.05=α حيث يتضح وجود فروق ذات داللة إحصائية بين أداء األطفال المكفوفين لمؤشر الفهم اللفظي ومؤشر الذاكرة العاملة والدرجة الكلية للمقياس تبعا لمتغير العمر. ولمعرفة الفروق بين كل متوسطات المجموعات العمرية في الدرجة الكلية للمقياس وجزئي المقياس تم استخدام اختبار توكي Tokey وظهرت النتائج التالية: 163

179 جدول )5.32(: يوضح نتائج اختبار توكي لمعرفة داللة الفروق ذات الداللة اإلحصائية بين كل متوسطين من متوسطات المجموعات العمرية األربعة في مؤشر الفهم اللفظي 4 المجموعات الفرعية تبعا لداللة الفروق المجموعات العمرية ن عام عام عام عام يتضح من الجدول السابق أن هناك فروق ذات داللة إحصائية تزيد مع زيادة سنوات العمر. جدول )5.33(: يوضح نتائج اختبار توكي لمعرفة الفروق ذات الداللة اإلحصائية بين كل متوسطين من متوسطات المجموعات العمرية األربعة في مؤشر الذاكرة العامة المجموعات العمرية المجموعات الفرعية تبعا لداللة الفروق ن عام عام عام عام يتضح من الجدول السابق أن هناك فروق ذات داللة إحصائية تزيد مع زيادة سنوات العمر. 164

180 جدول )5.34(: يوضح نتائج اختبار توكي لمعرفة الفروق ذات الداللة اإلحصائية بين كل متوسطين من متوسطات المجموعات العمرية األربعة في الدرجة الكلية 4 المجموعات الفرعية تبعا لداللة الفروق المجموعات العمرية ن عام عام عام عام يتضح من الجدول السابق أن هناك فروق ذات داللة إحصائية تزيد مع زيادة سنوات العمر. يتضح من العرض السابق للخصائص السيكومترية )الصدق( للمقياس بعد تطبيقه على األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية مع خصائص االختبار الجيد الذي يمكن االعتماد عليه في قياس الذكاء من أنه تم التحقق من صدق المقياس من خالل إيجاد صدق االتساق الداخلي وصدق المحك وصدق التمايز حيث تم التأكد من ذلك واتضح أن معامالت الصدق دالة إحصائيا واتفق ذلك مع د ارسة العكر ) 2015 م( حيث ت اروحت قيم معامالت االرتباط بين ( ) وجميعها دالة إحصائيا عند مستوى داللة (0.01) د ارسة أبو حمور وزمالئه ) 2015 م( والتي أظهرت أن اختبا ارت الوودكوك جونسون العربية هي اختبا ارت تتمتع بصدق مرتفع هادي وم ارد ) 2014 م( والتي استخدمت اختبار وكسلر لذكاء األطفال كصدق محك وت اروح بين ( ) وجميعها دالة عند مستوى داللة (0.01) (2013) al Watkinis, et والتي تبين أن قيم معامل الصدق (0.86) وهو صدق مرتفع (2012) al Dang, et حيث أظهرت أن معامالت الصدق مرتفعة لالختبا ارت الفرعية وللدرجة الكلية أيصا بصدق (0.77) علي ) 2003 م( بصدق (0.95) وهو صدق مرتفع الغامدي ) 2012 م( حيث توصلت د ارسته إلى أن االختبار يتمتع بدرجة صدق عالية دلت عليها المؤش ارت الكمية المستخرجة لكل من صدق التكوين الفرضي والصدق التالزمي Kazem, et (2008) al والتي أستخدمت صدق البناء من خالل تدرج صعوبة مجموعات االختبار وتمايز العمر القريشي ) 2006 م( حيث تم تقدير صدق االختبار من خالل حساب الصدق التالزمي 165

181 مع أربعة مقاييس فرعية من مقياس وكسلر لذكاء األطفال وهي: )المفردات وإعادة األرقام ورسوم المكعبات والشفرة( ومتاهات بورتيوس ومما سبق يتأكد من اتفاق الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة في ارتفاع الصدق وأن المقياس يتمتع بخصائص االختبار الجيد. نتائج اإلجابة عن التساؤل الثالث: نص التساؤل الثالث على ما يلي: ما دالالت الثبات لمقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( بعد تطبيقه على األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية مع خصائص االختبار الجيد الذي يمكن االعتماد عليه في قياس الذكاء أ. معامالت ثبات الدرجة الكلية للمقياس تبعا للعمر الزمني استخدم الباحث طريقتي معامل ثبات االتساق الداخلي )كرونباخ ألفا( وهو المعامل األكثر شيوعا واستخداما في قياس الثبات وهو حالة خاصة من قانون "كودر" و "ريتشاردسون" وقد أقترحه "كرونباخ" وتم تعميمه عام )1951( النصفية المعدل باستخدام معادلتي )سبيرمان- (1.p (Allen,,2005 وكذلك ثبات التجزئة ب ارون( و)جتمان(. والتجزئة النصفية في قياس الثبات والتي تقوم على تطبيق المقياس مرة واحدة على أف ارد عينة الد ارسة في جلسة واحدة وذلك من خالل تقسيم االختبار إلى جزئين وذلك لحساب ثبات الدرجة الكلية لالختبار تبعا لمتغيري العمر الزمني لدى األطفال )الجرجاوي 2010 م ص 99 ( والجدول )5.35( يوضح ذلك: جدول )5.35(: يوضح معامالت الثبات للدرجة الكلية للمقياس لألطفال المكفوفين تبعا لمتغير العمر الزمني العمر كرونباخ ألفا قيم معامالت الثبات التجزئة النصفية المعدل مؤشر الفهم اللفظي مؤشر الذاكرة العاملة الدرجة الكلية يتضح من الجداول أن معامل الثبات )0.83( وهو معامل ثبات مرتفع. السابقة أن جميع معامالت الثبات )كرونباخ ألفا( موجبة اإلشارة وتبين 166

182 وبالنسبة لمعامل الثبات )التجزئة النصفية المعدل( تبين أن معامل الثبات )0.93( وهو معامل ثبات مرتفع واستخدم الباحث التجزئة النصفية لسهولة التطبيق حيث أكد الص ارف ) 2002 م ص 194 ( أنن ا نحتاج إلى نموذج لنصف االختبار الذي يمكن تطبيقه لمرة واحدة للحصول على معامل الثبات لالختبار. وأشار مجيد ) 2010 م ص ( إلى أن التجزئة النصفية ال تصلح إال في اختبا ارت القوة ال السرعة لكي تتساوى الفق ارت المستخدمة في حساب معامل االرتباط ويكون هناك قدر كاف من الفق ارت لحساب معامل االرتباط. ب. معامالت ثبات معادلة كودر ريتشاردسون قام الباحث باستخدام التجزئة النصفية معادلة كرونباخ ألفا والتجزئة النصفية المعدل واالتساق الداخلي )معادلة كودر ريتشاردسون 21( ويعرف أبو ناهية ) 1994 م ص 361 ( معادلة كودر ريتشاردسون 21 بأنها تستخدم في حالة كون الفق ارت متقاربة في مستوى صعوبتها وبالتالي فهذه المعادلة تعطي تقدي ار معقوال لثبات االختبار في حالة توفر االفت ارض بأن مستويات صعوبة الفق ارت متشابهة تقريبا ومع ذلك فإننا قد نحصل بهذه المعادلة على تقدير منخفض للثبات عن ذلك الذي نحصل عليه من تقدير الثبات بمعادلة كودر-ريتشاردسون 20 ألن الفق ارت تتنوع في مستوى صعوبتها وذلك لحساب الثبات لالختبار وذلك يتضح من الجدول )5.36( التالي: جدول )5.36(: يوضح معامالت الثبات للمقياس )ن= 180) المجاالت عدد الفق ارت معادلة كوردر ريتشاردسون مؤشر الفهم اللفظي مؤشر الذاكرة العاملة الدرجة الكلية يتضح من الجدول السابق أن معامالت الثبات كودر ريتشاردسون )21( لمؤشر الفهم اللفظي )0.86( ولمؤشر الذاكرة العاملة )0.78( والدرجة الكلية )0.84(. ويرى الباحث أن هذه النتائج تؤكد على استق ارر أداء المفحوصين على فق ارت المقياس كما تدل على قدرة المقياس على إعطاء نفس النتائج تقريبا إذا أعيد تطبيقه على نفس األف ارد 167

183 حيث يعر ف عالم ) 2002 م ص 131 ( مفهوم الثبات بأنه مدى خلو درجات االختبار من األخطاء غير المنتظمة التي تشوب القياس أي مدى قياس االختبار للمقدار الحقيقي للسمة التي يهدف لقياسها فدرجات االختبار تكون ثابتة إذا كان االختبار يقيس سمعة معينة قياسا متسقا في الظروف المتباينة التي قد تؤدي إلى أخطاء القياس فالثبات بهذا المعنى يعني االتساق أو الدقة في القياس. وأتفق كل من ملحم ) 2005 م ص 266 ( أبو ناهية ) 1994 م ص ص ( بأن هذه المعادلة سهلة التطبيق وهي أسهل من معادلة كودر ريتشاردسون )20( ألنها تتطلب معرفة الوسط الحسابي والتباين لنتائج االختبار إضافة إلى عدد فق ارت ذلك االختبار ومن شروط هذه المعادلة تساوي فق ارت أسئلة االختبار في الصعوبة مما دفع الباحث الستخدام معادلة كودر ريتشاردسون )21( في إيجاد الثبات للمقياس. Test Retest ج. إعادة القياس )معامل االستق ارر( حسبت معامالت الثبات للمقياس على عينة الصدق نفسها عن طريق حساب معامل االستق ارر وذلك بتطبيق المقياس مرتين بفرق زمني قدره أسبوعين والجدول اآلتي يوضح معامالت الثبات. جدول )5.37(: معامالت االستق ارر للمقياس البيان مؤشر الفهم اللفظي مؤشر الذاكرة العاملة الدرجة الكلية للمقياس قيم معامالت الثبات يتضح من الجدول السابق أن: معامل الثبات مرتفع مما يؤكد على تميز المقياس بدرجة مرتفعة من الثبات. يتضح من العرض السابق للخصائص السيكومترية )الثبات( لمقياس وكسلر لذكاء األطفال المكفوفين بعد تطبيقه في البيئة الفلسطينية مع خصائص االختبار الجيد الذي يمكن االعتماد عليه في قياس الذكاء وأنه تم التحقق من خالل إيجاد ثبات كرونباخ ألفا والتجزئة النصفية ومعادلة كودر ريتشارسون )21( حيث اتفقت الد ارسة الحالية مع د ارسة العكر 168

184 ) 2015 م( حيث بلغ معامل الثبات للعينة الكلية (0.942) وهو معامل ثبات مرتفع الغامدي ) 2012 م( والتي أظهرت أن االختبار يتمتع بدرجة عالية من الثبات دلت عليها معامالت الثبات والتي تم حسابها بالطرق المختلفة )إعادة تطبيق االختبار التجزئة النصفية االتساق الداخلي( حماد ) 2012 م( والتي أظهرت أيضا أن االختبار يتمتع بدرجة عالية من الثبات دلت عليها معامالت الثبات والتي تم حسابها باستخدام طرق الثبات المختلفة حيث ت اروحت قيم معامالت الثبات للدرجة الكلية لالختبار ككل بين ( ) (2008) al Kazem, et والتي استخدمت لقياس ثبات االختبار طريقة إعادة االختبار بمعامل بيرسون وكان (0.56) وبطريقة التجزئة النصفية وكان بين ( ) وهذا يؤكد على أن االختبار يتمتع بثبات مناسب (2006) al Cotton, et والتي أظهرت حسن االتساق بين البنود حيث بلغ معامل ألفا كرونباخ ( ) والتجزئة النصفية وكانت ( ) وهذا يدل على أن االختبار يتمتع بثبات مناسب (2005) al Uno, et حيث أظهرت النتائج ان االختبار يتمتع بمعامالت ارتباط مرتفعة مع اختبار وكسلر لذكاء األطفال وأن معامل ألفا كرونباخ مرتفعا وهذا يؤكد إلى صالحية االختبار لالستخدام مع فئة الد ارسة هادي وم ارد ) 2014 م( حيث ت اروحت معامالت الثبات بين ( ) وجميعها معامالت ثبات مرتفعة محمد ) 2013 م( والتي أظهرت أن االختبار يتمتع بصدق وثبات مرتفع (2013) al Watkins, et حيث أظهرت النتائج أن قيمة معامل الثبات (0.63) ومعامل الصدق (0.86) مما يدل على صالحية تطبيق االختبار (2012) al Dang, et وأظهرت الد ارسة أن معامالت الثبات مرتفعة حيث بلغت معامالت الثبات ما بين ( ) للمجاالت الفرعية وأن الدرجة الكلية للمقياس بلغ ثباتها (0.78) مما يؤكد على سالمة االختبار وصالحيته للتطبيق (2010) al Ryan, et والتي أظهرت نتائجها أن معامالت الثبات ت اروحت لالختبا ارت الفرعية ( ) بينما بلغ ثبات الدرجة الكلية لالختبار (0.88) وهي معامالت ثبات دالة (2003) al Ali, et والتي أظهرت أن معامل الثبات مرتفع للمقياس وأنه يتمتع بواقعية ورضى كافي ومما سبق يتأكد من اتفاق الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة في ارتفاع الثبات وأن المقياس يتمتع بخصائص االختبار الجيد. 169

185 نتائج اإلجابة عن التساؤل ال اربع: نص التساؤل ال اربع على ما يلي: ما معايير األداء المئينية المستخرجة الختبار الذكاء بعد تطبيقه على األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية والذين تت اروح أعمارهم ما بين )6 إلى 16 سنة و 11 شهر( قام الباحث بتطبيق المقياس على عينة قوامها )180( طفل من األطفال المكفوفين تت اروح أعمارهم بين )6 إلى 16 سنة و 11 شهر( على عدد من األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية وتم تحديد معايير الصورة الفلسطينية من المقياس وفقا لتقسيمات مئينات ) ) وتم إيجاد جدول المئينات Percentiles والمئينات تشير إلى مركز الفرد في الجماعة حيث ترتب األف ارد في مائة مستوى ألنه يقسم المنحنى التك ارري االعتدالي على مائة مساحة متساوية والدرجة المئينية هي النسبة المئوية لعدد األف ارد في عينة التقنين الواقعين أسفل درجة خام معينة )عمر وآخرون 2010 م ص 241 (. والدرجة الخام هي التي حصل عليها الطفل الكفيف في المقياس حتى يسهل عملية المقارنة ويتضح ذلك من الجدول )5.38(. جدول )5.38(: يوضح المعايير المئينية للدرجة الكلية للمقياس تبعا للعمر الزمني )ن= 180( العمر المئين

186 العمر المئين نالحظ من الجدول السابق أن األطفال في كل مرحلة عمرية يزداد حاصل درجاتهم الخام ويتفق ذلك مع د ارسة كل من العكر ) 2015 م( أبو غالي وأبو مصطفى ) 2012 م( Bandeira & Bruno (2004) Uoo, et al (2005) Cotton, et al (2005) (2004) Raged والتي بينت أن حاصل درجات األطفال يزداد مع التقدم في العمر ويرجع الباحث السبب في ذلك إلى أن النمو العقلي متدرج في هذه المرحلة. ويؤكد حماد وآخرون ) 2015 م ص 267 ( أن النمو العقلي ال يزيد بمقادير ثابتة بتقدم الطفل في العمر وإنما يكون النمو سريعا في السنوات الخمسة األولى من حياة الطفل. 171

187 الجدول )5.39(: يوضح الدرجات الخام على اختبار الذكاء المقابلة لها في األعمال المختلفة )ن= 180( 95 فأكثر الرتبة المئينية أقل من 5 العمر منخفض دون المتوسط متوسط فوق المتوسط مرتفع أقل من 26 أكثر من أقل من 34 أكثر من أقل من 47 أكثر من أقل من 51 أكثر من أقل من 53 أكثر من أقل من 54 أكثر من أقل من 55 أكثر من أقل من 59 أكثر من أقل من 67 أكثر من أقل من 88 أكثر من أقل من 90 أكثر من أقل من 111 أكثر من أقل من 114 أكثر من أقل من 116 أكثر من أقل من 119 أكثر من أقل من 124 أكثر من أقل من 131 أكثر من أقل من 136 أكثر من أقل من 141 أكثر من أقل من 149 أكثر من أقل من 152 أكثر من أقل من أكثر من

188 تفسير الدرجة التي يحصل عليها الطفل: بناء على الدرجات الخام التي يحصل عليها األف ارد عند تطبيق المقياس المقنن للحكم على المستوى العقلي للمفحوص من أدائه على المقياس وبعد تحويل الدرجة الكلية الخام إلى رتبة مئينية يمكن تقسيمهم إلى ثمانية مستويات عقلية: المستوى األول المئين أقل من )5( "المنخفض" أي ضعيف العقل والمستوى الثاني المئين )10-5( "دون المتوسط" والمستوى الثالث )25-10( "دون المتوسط" والمستوى ال اربع المئين )50-25( "متوسط" والمستوى الخامس )75-50( "متوسط" والمستوى السادس للمئين )90-75( "فوق المتوسط" والمستوى السابع )95-90( "فوق المتوسط" والمستوى الثامن للمئين )أعلى من 95( "مرتفع" ويتضمن جدول )5.40( ذلك: جدول )5.40( يوضح مستويات الذكاء للمقياس )ن= 180( المستوى األول الثاني الثالث ال اربع الخامس السادس السابع الثامن المستوى العقلي منخفض دون المتوسط متوسط فوق المتوسط مرتفع الرتبة المئينية أقل من فأعلى يتضح من العرض السابق لنتائج معايير األداء المئينية المستخرجة للمقياس بعد تطبيقه على األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية والذين تت اروح أعمارهم ما بين )6 إلى 16 سنة و 11 شهر( أنه تم إيجاد المعايير المئينية لدرجات األطفال المكفوفين واتفق ذلك مع د ارسة العكر ) 2015 م( والتي استخدمت إعداد جدول بالمعايير المئينية لعينة التقنين لكل مرحلة عمرية ود ارسة أبو غالي وأبو مصطفى ) 2012 م( والتي استخدمت الرتبة المئينية وأوضحا أنها 173

189 من أنسب المعايير لتفسير الدرجات الخام لالختبار ود ارسة حماد ) 2012 م) والتي استخدمت أيضا إعداد جدول بالمعايير المئينية لعينة التقنين لكل مرحلة عمرية ود ارسة آل الثاني ) 2002 م( التي استخدمت المئينات والرتب المئينية المناظرة للدرجات الخام وكذلك ود ارسة (2004 Raged, (Bandeira & حيث استخدمت أيضا المعايير المئينية لألعمار المختلفة كما واختلفت الد ارسة الحالية مع د ارسة الحربي ) 2007 م( التي استخدمت نسبة الذكاء اإلنح ارفية للفئات العمرية. حيث يفسر الباحث استخدام المئينات كمعيار للد ارسة الحالية ألنها تعمل على مساعدة منفذي المقاييس واالختبا ارت على الحصول على نسبة الذكاء بطريقة سهلة وسريعة مقارنة بالمعايير والطرق األخرى التي تحتاج إلى عمليات كحساب نسبة الذكاء اإلنح ارفية وإيجاد العمر العقلي والزمني ويؤكد البحيري ) 2017 م ص 164 ( أن الرتب المئينية المبينة على العمر تعطي للدرجات المعيارية بيان مركز الطفل بالمقارنة بغيره من األطفال ممن هم في سنه وتعكس الرتب المئينية النقاط على مقياس تقع أسفله نسبة مئوية معينة من الدرجات بناء على عينة التقنين. تفسير عام لنتائج الد ارسة: لقد قام الباحث بتفسير نتائج د ارسته في ضوء ثقافة الطفل الكفيف في المجتمع الفلسطيني في محافظات غزة ولقد أكدت النتائج على أن فق ارت العينة موزعة توزيع طبيعي وممثلة لمجتمع الد ارسة وأن المقياس مناسب للتطبيق على عينة الد ارسة وتم التأكد أيضا من الخصائص السيكومترية معامالت الصعوبة والتي أظهرت أن معظم فق ارت المقياس تتمتع بمعامل صعوبة وكذلك معامالت التمييز والتي أظهرت أن معظم فق ارت المقياس تتمتع بمعامل تمييز جيد جدا ويتضح أيضا من العرض السابق للخصائص السيكومترية )الصدق( للمقياس بعد تطبيقه على األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية مع خصائص االختبار الجيد الذي يمكن االعتماد عليه في قياس الذكاء والقدرة المعرفية من أنه تم التحقق من صدق المقياس من خالل إيجاد صدق االتساق الداخلي وصدق المحك وصدق التمايز حيث تم التأكد من ذلك واتضح أن معامالت الصدق دالة إحصائيا وأيضا تم التحقق من الخصائص السيكومترية )الثبات( للمقياس من خالل إيجاد ثبات كرونباخ ألفا والتجزئة النصفية ومعادلة كودر ريتشارسون )21( وكذلك تم إيجاد معايير األداء المئينية المستخرجة الختبار الذكاء بعد تطبيقه على األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية والذين تت اروح أعمارهم ما بين )6 إلى 16 سنة و 11 شهر( وذلك بناء على الدرجات الخام التي يحصل عليها الطفل الكفيف 174

190 عند تطبيق المقياس المقنن للحكم على المستوى العقلي للمفحوص من أدائه على المقياس وبعد تحويل الدرجة الكلية الخام إلى رتبة مئينية تبعا لتقسيمهم إلى ثمانية مستويات عقلية. توصيات الد ارسة: في ضوء ما توصلت إليه الد ارسة من نتائج يوصي الباحث بما يلي: العمل على استكمال تقنين مقياس وكسلر لذكاء األطفال ا )مؤشر االستدالل اإلد اركي وسرعة المعالجة( على ذوي اإلعاقة البصرية سواء العربية واألجنبية. االهتمام باستكمال العمل في تقنين اختبا ارت األطفال المكفوفين والعمل على تطويرها. في البيئة الفلسطينية أو البيئات األخرى ومقاييس الذكاء وخاصة على فئة اهتمام و ازرة التربية والتعليم بنتائج الد ارسة وتطبيق المقياس على جميع األطفال المكفوفين للتعرف على مستويات ذكائهم واالستفادة من معايير المقياس المستخرجة في تشخيص التأخر الد ارسي وكذلك الموهوبين واألذكياء ليتم توجيههم وتصنيفهم وفق قد ارتهم العقلية وتوزيعهم على هذا األساس. توجيه طلبة الد ارسات العليا والباحثين النفسيين لعملية تقنين االختبا ارت والمقاييس النفسية والتربوية للمساهمة في سد النقص الكبير في هذا الجانب. توصية القائمين على مؤسسات التربية الخاصة بكل من و ازرة التربية والتعليم الحكومية ووكالة غوث وتشغيل الالجئين الفلسطينيين األونروا- بتذليل العقبات التي تعترض الباحثين في هذا المجال واستخدام اختبا ارت الذكاء لمعرفة القد ارت العقلية لألطفال. عقد دو ارت تدريبية من قبل الجهات المختصة لكيفية التعامل مع االختبا ارت النفسية ومقياس وكسلر لذكاء األطفال المكفوفين بصفة خاصة وكيفية الكشف عن مستوى ذكائهم. العمل على إنشاء قسم خاص في و ازرة التربية والتعليم يهتم بتصميم وتقنين المقاييس العقلية والنفسية وذلك من خالل فريق عمل مؤهل ومتكامل. يجب على من يستخدم ويطبق المقاييس العقلية والنفسية أن يكون مد رب ومؤهل مسبقا على تطبيقها. 175

191 مقترحات الد ارسة: يلي: في ضوء ما انتهى أليه الباحث من نتائج واستكماال للجهد الذي بذله يقترح الباحث ما تقنين مقياس وكسلر لذكاء األطفال )مؤش ار الفهم اللفظي والذاكرة العاملة( على ذوي اإلعاقة البصرية في الضفة الغربية والداخل المحتل وإج ارء المقارنات مع الد ارسة الحالية. محاولة العمل على تقنين مقياس وكسلر لذكاء األطفال ا )مؤشر االستدالل اإلد اركي وسرعة المعالجة( على ذوي اإلعاقة البصرية في البيئة الفلسطينية والبيئات األخرى. المقياس تقنين على عينة أكبر من وإج ارء المقارنات مع الد ارسة الحالية. ذوي اإلعاقة البصرية إج ارء د ارسة حول تقنين مقياس وكسلر لذكاء ال ارشدين في الدولة العربية واألجنبية الطبعة ال اربعة على فئة المكفوفين والذين تت اروح أعمارهم ما بين )74-17( سنة الستخ ارج معايير ذكاء بهم. إج ارء د ارسة حول تقنين مقياس وكسلر لذكاء األطفال األسوياء في البيئة الفلسطينية واستخ ارج معايير ذكاء لهم. خاصة الطبعة ال اربعة على األطفال 176

192 المصادر والم ارجع

193 المصادر والم ارجع القرآن الكريم أوال : الم ارجع العربية إب ارهيم عبد الواحد يوسف. ( 2012 م(. الذكاء اإلنساني بين األحادية والتعددية رؤية تحليلية ألنواع العقول اإلنسانية. القاهرة: دار الجامعة الجديدة. إب ارهيم مروان عبد المجيد. ( 1998 م(. األسس العلمية والطرق اإلحصائية لالختبا ارت والقياس في التربية الرياضية. قطر: مكتبة الجامعة الهولندية. إبر اهيم نبيل رفيق محمد. ( 2011 م(. الذكاء المتعدد. ط 1. عمان: دار صفاء للنشر والتوزيع. أبو حطب فؤاد. ( 2011 م(. القد ارت العقلية. ط 6. القاهرة: مكتبة األنجلو المصرية. أبو حمور بشير ومطر جيهان والحموز حنان. ) 2015 م(. د ارسة استطالعية لتقنين النسخة العربية الختبا ارت الوودكوك جونسون المعرفية والتحصيلية األردن. مجلة د ارسات العلوم التربوية (2) في III) (WJ أبو حويج مروان والخطيب إب ارهيم وأبو مغلي سمير. ) 2002 م(. القياس والتقويم في التربية وعلم النفس. والتوزيع. )د.ط(. أبو غالي عطاف وأبو مصطفى نظمي. العادي ل ارفن للفئة العمرية من عمان: الدار العلمية والدولية للنشر والتوزيع ودار الثقافة للنشر (18-8) مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية (1) ( 2014 م(. تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة سنة على طلبة التعليم العام في محافظات غزة. أبو لبده سبع محمد. ( 2008 م(. مبادئ القياس النفسي والتقويم التربوي. ط 1. عمان: دار الفكر. أبو ناهية صالح الدين محمد. المصرية. ( 1994 م(. القياس التربوي. 1. القاهرة: مكتبة األنجلو ط 178

194 أحمد محمد عبد السالم. المصرية. ( 2000 م(. القياس النفسي والتربوي. )د.ط(. القاهرة: مكتبة النهضة آل الثاني العنود مبارك أحمد. ( 2002 م(. تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة العادي ل ارفن على طالب وطالبات المرحلة االبتدائية بمدينة الدوحة بدولة قطر. منشورة( مجلة مركز البحوث التربوية السنة الحادية عشر (21). البحيري عبد الرقيب. ( 2017 م(. مقياس وكسلر لذكاء األطفال المثي ارت(. القاهرة: مكتبة األنجلو المصرية. البحيري عبد الرقيب. )رسالة ماجستير غير الطبعة ال اربعة )كتاب ( 2017 م(. مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة )الدليل الفني والتفسيري(. القاهرة: مكتبة األنجلو المصرية. البحيري عبد الرقيب. ( 2017 م(. مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة ال اربعة )دليل التطبيق والتصحيح(. القاهرة: مكتبة األنجلو المصرية. بخيت صالح الدين. لذكاء األطفال اإلصدار الثالث مجلة العلوم التربوية (2). 26 ( 2014 م(. المعايير المحلية لبعض االختبا ارت الفرعية بمقياس وكسلر (WISC-III) بمدارس الموهوبين في والية الخرطوم. بطرس بطرس حافظ. الميسرة للنشر والتوزيع. ( 2010 م(. إرشاد ذوي الحاجات الخاصة وأسرهم. ط 2. عمان: دار بن مكرم جمال الدين محمد. ( 2000 م(. لسان العرب. )ج 12(. ط 1. بيروت: دار صادر للطباعة والنشر. 6(. ط بن مكرم جمال الدين محمد. ( 2000 م(. لسان العرب. )ج 1. بيروت: دار صادر للطباعة والنشر. توق محي وقطامي يوسف وعدس عبد الرحمن. ط 2. عمان: دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع. ( 2002 م(. أسس علم النفس التربوي. 179

195 الجادري عدنان حسين. ) 2007 م(. اإلحصاء الوصفي في العلوم التربوية. ط الميسر للنشر والتوزيع والطباعة. الجرجاوي زياد بن علي. مطبعة أبناء الج ارح. 2. عمان: دار ( 2010 م(. القواعد المنهجية التربوية لبناء االستبيان. ط 2. فلسطين: الجهاز المركزي لإلحصاء الفلسطيني وو ازرة الشؤون االجتماعية. اإلعاقة 2011 تقرير النتائج الرئيسية. ارم هللا فلسطين. ( 2011 م(. مسح األف ارد ذوي الحديدي منى صبحي. ناشرون وموزعون. ( 2009 م(. مقدمة في اإلعاقة البصرية. ط 3. عمان: دار الفكر الحربي جابر محمد مسعود. ( 2007 م(. تقنين اختبار أوتيس _ لينون للقدرة العقلية العامة المستوى االبتدائي األول الصورة )ج( على طالب محافظة جدة. منشورة( كلية التربية قسم علم النفس جامعة أم القرى السعودية. حسين مكي ومحمد علي. الذكور بعمر (6-5) حماد إب ارهيم مصطفى. الفلسطينية. اإلسالمية غزة. رسالة ماجستير )غير ( 2013 م(. تقنين اختبا ارت الذكاء الحركي على أطفال الرياض سنوات في مدينة الموصل. مجلة ال ارفدين للعلوم الرياضية (61) ( 2012 م(. تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة الملون في البيئة رسالة ماجستير )غير منشورة( كلية التربية قسم علم النفس الجامعة حماد خليل واألغا عثمان وعبد الهادي تغريد. التربوية. فلسطين: مكتبة سمير منصور للطباعة والنشر والتوزيع. ( 2015 م(. الفروق الفردية وتطبيقاتها خضير محمد والببالوي إيهاب. العربية للتربية الخاصة. ( 2004 م(. المعاقون بصريا. )د.ط(.السعودية: األكاديمية.1 الخطيب أحمد الط ارونة حسين. عمان: دار صفاء للنشر والتوزيع. ( 2002 م(. القياس والتشخيص في التربية الخاصة. ط 180

196 1. عمان: الخطيب أحمد والخطيب محمد. دار الحامد والنشر والتوزيع. ( 2011 م(. االختبا ارت والمقاييس النفسية. ط الخطيب جمال والحديدي منى. الفكر ناشرون وموزعون. ( 2009 م(. المدخل إلى التربية الخاصة. ط 1. عمان: دار الخليفة عمر والحسين أنس. وكسلر لذكاء األطفال الخليفة عمر والمطوع محمد. البحريني لمقياس وكسلر لذكاء األطفال (1) 3 الخليفة عمر في مقياس.73 الخياط ماجد محمد. للنشر والتوزيع. ويوسف صديق. ( 2012 م(. معدالت األداء في الواليات السودانية على اختبار الطبعة الثالثة. مجلة الد ارسات التربوية والنفسية (2). 6 ( 2002 م(. الفروق النوعية في الطبعة الثالثة ( 2009 م(. للترجمة والتكييف.(WISC-III) مجلة العلوم التربوية والنفسية تأثير برنامج العبق )اليوسيماس( في زيادة الذكاء WISC-III وسط األطفال في السودان. مجلة آداب النيلين 1(1) ( 2010 م(. أساسيات القياس والتقويم في التربية. )د.ط(.عمان: دار ال ارية الداهري صالح حسن أحمد. صفاء للنشر والتوزيع. ( 2008 م(. سيكولوجية اإلبداع والشخصية. ط 1. عمان: دار الديدي عبد الغني. ( 1997 م(. قياس وتحسين الذكاء عند األطفال. ط اللبناني للطباعة للنشر والتوزيع. اربح أنس الطيب الحسين. 1. بيروت: دار الفكر ( 2015 م(. الذكاء العملي لألطفال الموهوبين بمقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة وعالقته بالتحصيل في الرياضيات. مجلة النيل األبيض للد ارسات والبحوث.(6)

197 رشاد ميسون. ) 2013 م(. بناء وتقنين اختبار التخيل العقلي. والتوزيع. عمان: دار الصفاء للنشر الزغلول عماد عبد الرحيم. للنشر والتوزيع والطباعة. الزغلول عماد والهنداوي علي. ( 2012 م(. مبادئ علم النفس التربوي. ط 4. عمان: دار الميسرة ( 2004 م(. مدخل إلى علم النفس )م ارجعة ماهر أبو هالل وفدوى المغيري(. اإلما ارت العربية المتحدة: دار الكتاب الجامعي. زمزمي عبد الرحمن بن معتوق. ( 2008 م(. تقنين اختبار تو ارنس للتفكير االبتكاري الشكل )ب( على الطالب الصم وضعاف السمع في المرحلة ال بمنطقة مكة المكرمة. رسالة دكتو اره )غير منشورة( كلية التربية قسم علم النفس جامعة أم القرى السعودية. سليمان عبد الرحمن السيد. ( 1999 م(. سيكولوجية ذوي االحتياجات الخاصة الجزء األول: ذوو الحاجات الخاصة )المفهوم والفئات(. القاهرة: مكتبة زه ارء الشرق. السويركي رمزي شحدة سعيد. ( 2013 م(. األمن النفسي وعالقته باالستقالل/ االعتمادية وجودة الحياة لدى المعاقين بصريا بمحافظات غزة. )رسالة ماجستير غير منشورة( كلية التربية قسم علم النفس الجامعة اإلسالمية غزة. سيسالم كمال سالم. المتحدة: دار الكتاب الجامعي. ( 2002 م(. موسوعة التربية الخاصة والتأهيل النفسي. اإلما ارت العربية.1 شقير زينب محمود. ( 2002 م(. خدمات ذوي االحتياجات الخاصة. المجلد الثالث ط القاهرة: مكتبة النهضة المصرية. شواهين خير وعبد الشنبور أمل وغريفات سحر. االحتياجات الخاصة. عمان: دار الميسرة للنشر والتوزيع والطباعة. الشيخ سليمان الخضري. الميسرة للنشر والتوزيع. ( 2010 م(. است ارتيجيات التعامل مع ذوي ( 2008 م(. سيكولوجية الفروق الفردية في الذكاء. ط 1. عمان: دار 182

198 الص ارف قاسم علي. ) 2002 م(. القياس والتقويم في التربية والتعليم. الحديث. القاهرة: دار الكتاب 1. الكويت: الضامن منذر عبد الرحيم. مكتبة الفالح للنشر والتوزيع. ( 2005 م(. علم نفس النمو الطفولة والم ارهقة. ط طه محمد. ( 2006 م(. الذكاء اإلنساني اتجاهات معاصرة وقضايا نقدية. الكويت: المجلس الوطني للثقافة والفنون واآلداب. الظاهر زكريا وتمرجيان جاكلين وعبد الهادي جودت ومنيزل عبد هللا. ( 2002 م(. مبادئ القياس والتقويم في التربية. ط 1. عمان: الدار العلمية للنشر والتوزيع ودار الثقافة للنشر. عامر طارق ومحمد ربيع. والتوزيع. ( 2008 م(. اإلعاقة البصرية. ط 1. القاهرة: مؤسسة طيبة للنشر عامر طارق ومحمد ربيع. للنشر والتوزيع. ( 2008 م(. الذكاءات المتعددة. عمان: دار اليازوري العلمية عباس فيصل. ( 2002 م(. الذكاء والقياس النفسي في الطريقة العيادية. ط المنهل اللبناني مكتبة دار أرس النبع للطباعة والنشر. 1. بيروت: دار عبد الرحمن سعد. ( 1997 م(. القياس النفسي. ط 2. الكويت: مكتبة الفالح للنشر والتوزيع. عبد الكافي إسماعيل عبد الفتاح. الدار العربية للكتاب. ( 2002 م(. الذكاء وتنميته لدى أطفالنا. ط 3. القاهرة: مكتبة عبد الهادي نبيل. ( 2002 م(. المدخل إلى القياس والتقويم التربوي واستخدامه في مجال التدريس الصفي. عمان: دار وائل للنشر والتوزيع. عبد الهادي نبيل والصاحب فاتنة. األطفال. األردن: دار الشروق. ( 2002 م(. سيكولوجية الطفولة في الحضانات ورياض 183

199 1. القاهرة: عبده عبد الهادي وعثمان فاروق. دار الفكر العربي. ( 2002 م(. القياس واالختبا ارت النفسية. ط.1 عبيد ماجدة السيد. ( 2010 م(. ب ارمج التربية الخاصة ومناهجها وأساليب تدريسها. عمان: دار الصفاء للنشر والتوزيع. ط عبيد ماجدة السيد. للنشر والتوزيع. ( 2011 م(. المبصرون بأذانهم )المعاقون بصريا (. ط 1. عمان: دار صفاء العبيدي محمد جاسم. والتوزيع. ( 2011 م(. القياس النفسي واالختبا ارت. ط 1. عمان: دار الثقافة للنشر الع ازوي رحيم يونس كرو. ( 2013 م(. القياس والتقويم في العملية التدريسية. عمان: دار دجلة. العزة سعيد حسني. ( 2000 م(. اإلعاقة البصرية. عمان: الدار العلمية الدولية للنشر والتوزيع. عطا هللا صالح الدين فرح ( 2009 م(. أداء األطفال الموهوبين المكتشفين وفق مدخل المحكات المتعددة في مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبيعة الثالثة 36.WISC-III عطا هللا صالح الدين فرح. )ملحق(. ( 2010 م(. أداء األطفال الموهوبين منخفضي التحصيل الد ارسي في مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة السودان.(32) عطا هللا صالح وأحمد خليل. الطبعة الثالثة (WISC-III) (4) 10.(WISC-III) مجلة د ارسات نفسية ( 2009 م(. البناء العاملي لمقياس وكسلر لذكاء األطفال لدى الموهوبين. مجلة العلوم التربوية والنفسية - البحرين العكر محمد عاطف. ( 2015 م(. تقنين اختبار الذكاء للفئة العمرية من (6-4) سنة على أطفال الرياض في محافظات غزة. رسالة ماجستير )غير منشورة( كلية التربية قسم علم النفس الجامعة األقصى غزة. 184

200 عالم صالح الدين محمود. دار الفكر ناشرون وموزعون. ( 2006 م(. االختبا ارت والمقاييس التربوية والنفسية. ط 1. عمان:.3 عالم صالح الدين محمود. عمان: دار الميسرة للنشر والتوزيع والطباعة. ( 2010 م(. القياس والتقويم التربوي في العملية التدريسية. ط عمر محمود وحصه فخرو والسبيعي تركي وتركي آمنة. والتربوي. ط 1. عمان: دار الميسرة للنشر والتوزيع والطباعة. عم ارن محمد والعجمي حمد. معاصرة. ط 1. الكويت: مكتبة الفالح للنشر والتوزيع. عودة أحمد. والتوزيع. عودة أحمد. والتوزيع. ( 2010 م(. القياس النفسي ( 2005 م(. أسس علم النفس التربوي رؤية تربوية إسالمية ( 2002 م(. القياس والتقويم في العملية التدريسية. عمان: دار األمل للنشر ( 2005 م(. القياس والتقويم في العملية التدريسية. ط 3. عمان: دار األمل للنشر عوض عباس محمود. ( 1994 م(. علم النفس العام. القاهرة: دار المعرفة الجامعية. العيسوي عبد الرحمن محمد. المعارف باإلسكندرية. ( 2003 م(. االختبا ارت والمقاييس النفسية والعقلية. القاهرة: منشأة العيسوي عبد الرحمن. النهضة العربية للطباعة والنشر. الغامدي عبد هللا أحمد ( 1985 م(. القياس والتجريب في علم النفس والتربية. بيروت: دار ( 2012 م(. تقنين اختبار )اوتيس- لينون( للقدرة العقلية المستوى المتوسط )J( على طالب المرحلة ال في منطقتي الباحة وعسير بالمملكة العربية السعودية. رسالة ماجستير )غير منشورة( كلية التربية. غباري ثائر وأبو شعيرة خالد. مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع. ( 2010 م(. القد ارت العقلية بين الذكاء واإلبداع. ط 1. عمان: 185

201 غ اريبة عايش والناطور ميادة والمنيزل عبد هللا. ( 2006 م(. تقنين اختبار الذكاء غير اللفظي الشامل للبيئة األردنية. األردن: مجلة د ارسات العلوم التربوية (2) فرج صفوت. )2007(. القياس النفسي. ط 6. القاهرة: مكتبة األنجلو المصرية. فرج صفوت. ( 2000 م(. القياس النفسي. ط 4. القاهرة: مكتبة األنجلو المصرية. القريشي عبد الفتاح ) 2006 م(. تقدير ثبات اختبار مصفوفات ارفن الملونة وصدقه على األطفال الكويتيين. مجلة جامعة الكويت )17(. 5 القريطي عبد المطلب أمين. القاهرة: مكتبة األنجلو المصرية ( 2011 م(. سيكولوجية ذوي االحتياجات الخاصة وتربيتهم. ط.5 القريوتي يوسف والسرطاوي عبد العزيز والصامدي جميل. الخاصة. دبي: دار القلم. ( 1995 م(. المدخل إلى التربية القمش مصطفى الخاصة. ط والبواليز محمد والمعايطة خليل. 2. عمان: دار الفكر ناشرون وموزعون. ( 2008 م(. القياس والتقويم في التربية كاظم علي مهدي. للنشر والتوزيع. ( 2001 م(. القياس والتقويم في التعلم والتعليم. ط 1. إربد: دار الكندي الكبيسي عبد الواحد حميد. جرير للنشر والتوزيع. كوافحة تيسير مفلح. ( 2007 م(. القياس والتقويم تجديدات ومناقشات. ط 1. عمان: دار ( 2010 م(. القياس والتقييم وأساليب القياس والتشخيص في التربية الخاصة. ط 3. عمان: دار الميسرة للنشر والتوزيع والطباعة. كوافحة تيسير وعبد العزيز عمر. الميسرة للنشر والتوزيع والطباعة. ( 2010 م(. مقدمة في التربية الخاصة. ط 4. عمان: دار 186

202 1. عمان: الكيالني عبد هللا والروسان فاروق. دار الميسرة للنشر والتوزيع والطباعة. ( 2006 م(. التقويم في التربية الخاصة. ط ماكلولين جيمس ولويس رينا. ( 2010 م(. تقييم طالب ذوي االحتياجات الخاصة )ترجمة صالح الدين عالم(. عمان: دار الفكر ناشرون وموزعون. مجيد سوسن شاكر. ( 2010 م(. االختبا ارت النفسية )نماذج(. ط 1. عمان: دار صفاء. محمد عبير جميل. في مدارس مدينة دمشق ( 2013 م(. د ارسة سيكومترية على عينة من التالميذ بعمر 10-9 سنوات WISC-IV اختبار وكسلر لذكاء األطفال. رسالة ماجستير )غير منشورة( كلية التربية القياس والتقويم التربوي والنفسي جامعة دمشق سوريا. مدرسة النور واألمل الثانوية المشتركة للمكفوفين. )د ت(. غزة مدينة الزه ارء. مركز تأهيل المعاقين بصريا. )د ت(. غزة: برنامج اإلغاثة والخدمات االجتماعية. معوض خليل ميخائيل. والتوزيع. ( 1994 م(. القد ارت العقلية. ط 2. القاهرة: دار الفكر الجامعي للنشر المغربي كمال محمد. ( 2002 م(. أساليب البحث العلمي في العلوم اإلنسانية واالجتماعية. عمان: الدار العلمية الدولية للنشر والتوزيع ودار الثقافة للنشر والتوزيع. مغلي سمير وسالمة عبد الحافظ. عمان: دار اليازوي العلمية للنشر والتوزيع. ( 2002 م(. القياس والتشخيص في التربية الخاصة. ط 1. ملحم سامي محمد. ( 2005 م(. القياس والتقويم في التربية وعلم النفس. ط الميسرة للنشر والتوزيع والطباعة. 3. عمان: دار منشو ارت جامعة القدس المفتوحة. ( 2012 م(. علم النفس التربوي. عمان: دار المسيرة. المنقل محمد بشير. ( 2013 م(. علم النفس تعريفه وميادينه والذكاء وأنواعه وطرق قياسه. دمشق: منشو ارت جامعة دمشق. 187

203 المنيزل عبد هللا فالح. ( 2009 م(. مبادئ القياس والتقويم في التربية. ط المتحدة: كلية الد ارسات العليا والبحث العلمي جامعة الشارقة. 1. اإلما ارت العربية المنيزل عبد هللا فالح وغ اريبة عايش موسى. ) 2014 م(. اإلحصاء التربوي تطبيقات باستخدام الرزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية. ط 4. عمان: دار الميسر للنشر والتوزيع والطباعة. نشوان يعقوب حسين. ) 2008 م(. القياس والتقويم وتطبيقاته في التعلم عن بعد والتعليم الجامعي الفتوح. ط 1. عمان: دار الفرقان للنشر والتوزيع. النفيعي عبد الرحمن. ( 2001 م(. تقنين اختبار ارفن للمصفوفات المتتابعة المتقدم على طالب المرحلتين ال والثانوية بمنطقة مكة المكرمة. رسالة ماجستير )غير منشورة( كلية التربية قسم علم النفس جامعة أم القرى السعودية. النمر عصام. للنشر والتوزيع. النوايسة فاطمة عبد الرحيم. ( 2013 م(. القياس والتقويم في التربية الخاصة. عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع. عمان: دار اليازوي العلمية ( 2011 م(. ذوو االحتياجات الخاصة: التعريف بهم وإرشادهم. هادي فوزية عباس وم ارد صالح أحمد. ( 2014 م(. تقنين مقياس وكسلر لذكاء أطفال ما قبل المدرسة والمرحلة االبتدائية. مجلة د ارسات الخليج والجزيرة العربية (155) هاالهان دانيال وكوفمان جيمس. ( 2008 م(. سيكولوجية األطفال غير العاديين وتعليمهم )ترجمة عادل محمد(. ط 1. عمان: دار الفكر ناشرون وموزعون. الوقفي ارضي. ( 1998 م(. مقدمة في علم النفس. عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع. وكسلر. ) 1999 م(. مقياس وكسلر لذكاء األطفال. )ترجمة إسماعيل ومليكة(. القاهرة: مكتبة األنجلو المصرية. 1. عمان: يحيى خولة أحمد. دار الميسرة للنشر والتوزيع والطباعة. ( 2006 م(. الب ارمج التربوية لألف ارد ذوي الحاجات الخاصة. ط 188

204 ثانيا : الم ارجع األجنبية Afgan, Joseph. (2000). A Theory of Intelligence az Processing Implications for Society. Western Reserve University. 6 (1) Ali R. J. & Abas. Poorshahbaz. (2003). Reliability and Validity of Wechsler Intelligence Scale for Children Third Edition (WISC-III) in Iran. Journal of Medical Education, Vol. 2. No.2. (75-80). Allen, Kirk.(2005). Explaining Cronbach's Alpha (2 th Ed). University of Oklahoma Dept. of Industrial Engineering. Anstasi, A. (1990). Psychological Testing (6 th Macmillan Publishing. Ed). New York. Bandeira, Drurger & M. Raged. (2004). Matrizes progressivas coloridas de Raven escala especial, normas para Porto Aleger, RS. Psicologia em Estudo, Maringa. 9 (3) Brown, R. P. & Day, E. A. (2006). The Difference Isn't Black and White: Stereotype Threat and the Race Gap on Raven's Advanced Progressive Matrices. Journal of Applied Psychology American Psychology Association. 91 (4) Bruno, Facon. (2004). Correlations between cognitive Abilities highest in low IQ groups during childhood. Diminishing retum Vol Issue 4 (39) Carter, Philip. (2005). The Complete Book of Intelligence Tests, Southern Gate, Chichester. West Sussex England. 19 (8) Costeloo, Anna & Osborne, Jason. (2005). Best Practices in Exploratory Factor Analysis, Four Recommendations for Getting the Most From your Analysis. North Carolina State University. Vol.10 July 7 th Cotton, S. M., Kiely, P. M., Crewther, D. P., Thomson, B., Laycock, R. & Crewther, S. G. (2005). A normative and reliability study for the Raven's Coloured Progressive Matrices for primary school aged children from Victoria, Australia. Personality and Individual Differences. 39 (3)

205 Dang, Hoang, Weiss, Bahr, Pollack, Amie, Nquyen, Minh. (2012). Adaptation of Wechsler Intelligence Scale for Children-IV (WISC-IV) for Vietnam, Psychol Stud (Mysore). Dec. 56 (4) Dethorne, Laura, S.(2004) A Guide to Child Nonverbal IQ Measures Pennsylvania State University, University Park. November Vol Drost, Ellen. (2000). Validity and Reliability in Social Science Research. California State University. Los Angeles. Education Research and Perspectives. 38 (1) George, Anne L. & Duquette, Cheryll. (2006). The Psychosocial Experiences of a Student with Low Vision. American Foundation for the Blind. 100 (3). Graham J. R. & Lilly R. S. (1984). Psychological Testing. Library of Congress Cataloging in Publication data. Guilford J. P Merrifield P. R Christensen P.R & Frick J. R (1991). Some New Symbolic Factors of Cognitive and Convergent Production Educational Psychology & Measurement. 21 (3) Hussain, Liaquat, Asif Jamil, Junaid Siraji, Kiran Maroof. (2012). devlopment and Standardization of Intelligence Test for Children, Ternational Journal of Learning. Development ISSN Gomal University Dlkhan. 2 (5) Kazem, All Mahdi, Alzubiadi, Abdlqawi, Alkharusi, Hussain, Yousif, Yousif, Alsarmi, Abdulla, et. (2008). A normative study of Raven Coloured progressive matrices Test Omani Children Aged 5-11 Yeares, Jurnal pendidikan Malaysia. 34 (1) Legg, Shane. Hutter, Marcus. (2007). A Collection of Definitions of Intelligence, Technical report, 7(7), Linistrom, A. (2002). Variance in Coloured Progressive Matrices (CPM) Scores With Ethnicity, Economics Circumstances and living Conditions in South Africa. Paper Presented at the 25 th International Congress of Applied Psychological in Singapore. 190

206 Maccow,G. (2014). Clinical Utility of the Wechsler Intelligence Scale for Children - Fifth Edition (WISC-V). Assessment Training Consultant. Pearson, Inc. Meyers, Rebecca, S.(2004). Incremental Validity and the Wechsler Intelligance Scales. Research paper. University of Wisconsin- Stout. Nisbett, Richard, aronson, Joshua, William, Dicleken, Flynn, James, Halpern, Diane, Turkeimer. (2010). Intelligence New Findings and Theoretical Developments, American Psychological, Vol. 67 (2), Petermann. Franz. (2011). Wechsler Intelligence scale for children- Fourth Edition. Copyright Pearson Assessment and information GmbH, Frankfurt am Main. Rushton, J. P. et. Al. (2004). Construct Validity Of Raven's Advanced progressive Matrices For African And Non African Engineering Students In South Africa. International Journal Of Selection And Assessment, 12 (3) Russell, ken, Philip carter. (2000). Test Your IQ (4 th Ed). London. Ryan, Joseph, Laura, Glass, Bartels, Jared. (2010). Stability of the WISC- IV in a Sample of Elementary and Middle School Children, Diminshing retum Vol Issue. 3 (5) Shelley D. & Cohen D. (1986). TESTING PSYCHOLOGICAL TESTS. NSW 2010, Australia British library Cataloguing in publication data. Shw, Lindsay, A. (2010). The Relationship Between the Wechsler Intelligence Scale for Children- Fourth Edition and the Woodcock-Johnson III Tests of Cognitive Abilities in a Clinically Referred Pediatric Population, Nova southeastern University. Sullivan, John, Niemi, Richard. (2009). Rellability And Validity Assessment (3 th Ed). London, University of Minnesota. Treverton, Gregory, Seth G. Jones, Steven Boraz, Phillip Lipscy. (2006). Toward a Theory of Intelligence Workshop Report (2 th Ed). University of Minnesota, London. 191

207 Uno, A. et al. (2005). Raven's Coloured Progressive Matrices in Japanese Children: As a Screening Intelligence Test for Children with learning disorder and acquired Childhood aphasia. Japan Journal of logop Phonates, Watkins, Marley, Canivez, Gary James, Trevor, Kate, James, Rebecca, good. (2013). Construct Validity of the WISC-IV UK With a Large Referred Irish Sample, Diminshing return Vol Issue, 4 (6) Wicherts, Jelte, Dolan, Colan, Carlson, Jerry, Maas, Han. (2010). Raven's Test Performance of sub Saharan Africans, Average performance, psychometric properties, and the Flynn Effect, psychological methods, University of Amsterdam, Roetersstraat. 3 (15)

208 المالحق

209 ملحق (1): مقياس وكسلر لذكاء األطفال المكفوفين مقياس وكسلر لذكاء األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية للحصول على 2018 م 1440 ه المقياس يمكنكم التواصل مع الباحث من خالل الجوال: البريد اإللكتروني: الفيس: 194

210 نموذج التسجيل لمقياس وكسلر لذكاء األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية ملحق )2): لمقياس وكسلر لذكاء األطفال المكفوفين في البيئة الفلسطينية نموذج التسجيل اسم الطفل:... الجنس:... ذكر...أنثى المدرسة أو المؤسسة:... الصف الد ارسي:... أسم الفاحص:... حساب عمر الطفل يوم شهر سنة تاريخ االختبار تاريخ الميالد العمر 195

211 1- المتشابهات: ابدأ 1 األعمار من 8-6: العينة ثم البند 3 األعمار من 11-9: العينة ثم البند 5 األعمار من 16-12: العينة ثم البند اعكس إذا لم يحصل الطفل الذي يبلغ من العمر 16-9 سنة على درجة كاملة في بند من البندين األولين اللذين يعطيان له طبق البنود السابقة في تسلسل عكسي إلى أن يحصل الطفل على درجات كاملة في بندين متتاليين. توقف توقف بعد 5 درجات متتابعة قدرها صفر. البند االستجابة الدرجة عينة األحمر - واألزرق القلم الجاف - القلم الرصاص.2 اللبن - والماء 3. التفاح - والموز 4. القميص - الحذاء 5. الف ارشة - النحلة 6. القط - الفأر 7. الشتاء - الصيف 8. الغضب - الفرح إذا لم يحصل الطفل على استجابة ذات نقطة واحدة قدم له التطبيق والتصحيح. االستجابة المشار إليها في دليل 196

212 5 المتشابهات )تابع(: توقف بعد درجات متتابعة قدرها صفر. -1 البند االستجابة الدرجة الكوع - الركبة 10. التكشيرة - االبتسامة 11. اللوحة - التمثال 12. الحديد - الحجر 13. الشاعر - الرسام 14. الجبل - البحيرة 15. الثلج - البخار 16. األول - األخير 17. الفيضان - الجفاف 18. المطاط - الورق 19. الملح - الماء 20. االنتقام - التسامح 21. اإلذن - التقييد 22. الواقع - الحلم 23. المكان - الزمان 197

213 2- إعادة األرقام: ابدأ 1 1 األعمار من 16-6: البند لألمام: بالعكس: العينة ثم البند توقف بعد توقف لألمام: درجات قدرها صفر محاولتين في لإلجابة عن بند. توقف بعد للخلف: درجات قدرها صفر محاولتين في لإلجابة عن بند. إعادة األرقام لألمام :Digit Span Forward البند المحاولة درجة المحاولة درجة البند

214 إعادة األرقام بالعكس :Digit Span Backward توقف بعد درجات قدرها صفر في محاولتين لإلجابة عن بند البند المحاولة درجة المحاولة درجة البند عينة

215 3 -البنود اللغوية: ابدأ 5 االعمار من 8-6: البند 7 االعمار من 11-9: البند 9 االعمار من 16-12: البند اعكس إذا لم يحصل الطفل البالغ من العمر 16-6 سنة على درجة كاملة في بند من البندين اللذين يعطيان له طبق البنود السابقة في تسلسل عكسي إلى أن يحصل الطفل على درجات كاملة في بندين متتاليين. خمس بعد توقف: درجات متتابعة قدرها صفر. البند االستجابة الدرجة البنود المحسوسة 1. سيارة 2. زهرة 3. قطار 4. دلو البنود اللفظية ساعة.6 قبعة 7. شمسية إذا لم يحصل الطفل على استجابة ذات نقطة واحدة قدم للطفل االستجابة المشار إليها في دليل التطبيق والتصحيح. 200

216 3 -البنود اللغوية )تابع(: خمس بعد توقف درجات متتابعة قدرها صفر. البند االستجابة الدرجة 2 8. بقرة 2 9. بسكليت الهجائية 2 *11. يغادر شجاع لص 2 *14. يطيع جزيرة آفة تفاهة عتيق يقل د يمتص قصة رمزية يهاجر 2 *23. دقة شفاف نادر * االستجابات التي تتطلب توضيحا خاصا موضحة في دليل التطبيق والتصحيح. 201

217 3 -البنود اللغوية )تابع(: خمس بعد توقف درجات متتابعة قدرها صفر. البند االستجابة الدرجة تنافس شاق بصيرة باإلجماع تنقيح يجبر 2 *32. محنة 2 *33. وشيك شذوذ ثرثار متقاعس * االستجابات التي تتطلب توضيحا خاصا موضحة في دليل التطبيق والتصحيح. 202

218 تسلسل الحروف األرقام: -4 ابدأ 1 األعمار من 7-6: بنود مؤهلة بند العينة ثم البند 1 األعمار من 16-8: بند العينة ثم البند توقف: توقف إذا كان الطفل غير قادر على االستجابة بشكل صحيح إما على البند المؤهل أو بعد أن يحصل على صفر في كل المحاوالت الثالث للبند. البند المؤهل االستجابة الصحيحة التصحيح العد عد الطفل حتى العدد 3 نعم ال الحروف الهجائية يتلو الطفل الحروف الهجائية حتى ت نعم ال البند المحاولة االستجابة الصحيحة االستجابة الخاطئة االستجابة الحرفية درجة المحاولة درجة البند 1 العينة أ- 2 ب أ 3 -ب أ- 2 ب- 3 2 أ أ أ- 3 1* * إذا لم يحدد الطفل الرقم أوال في المحاولة األولى صحح للطفل فو ار بقولك: تذكر أن تقول األرقام أوال بالترتيب ثم قل الحروف بترتيب هجائي. هيا نحاول مرة أخرى. طبق المحاولة الثانية. ب ب 2 ب ت 2 -ت ت

219 ث- ل- ت- م- ب- ت- ف- ك- ب- ج- ب- ل- ت- د- تسلسل الحروف األرقام )تابع(: -4 البند المحاولة االستجابة الصحيحة االستجابة الخاطئة االستجابة الحرفية درجة المحاولة درجة البند ت ت ت ث ث ج ج ج- 3 3 ب ب ب ت 3-1 -ت أ أ أ- 3-3 ج ج ج ط ب-ط ب-ط- 5 2* 3 2 * إذا لم يحدد الطفل الحروف بالترتيب في المحاولة الثانية )مثل االستجابة 5 -ط-ب أو ط-ب- 5 ( قل: تذكر أن تقول الحروف بالترتيب.4 ه ك-ه ك-ه ث ث ث * 3 2 * إذا لم يحدد الطفل األرقام بالترتيب في المحاولة األولى )مثل االستجابة 2-3 -ث أو ث- 2-3 ( قل: تذكر أن تقول األرقام بالترتيب.5 ل ب- 5 -ف ب-ف ج ت-ج أ- -ب أ-ب أ د م د-م

220 ب- م- ت- ي- س- ب- ل- ن- ع- ب- ج- ك- ت- ي- ج- م- ر- ث- ك- ك- و- ي- ص- ه- ت- ح- ت- ج- ج- ه- و- ج- ب- ت- ت- ص- ج- ج- ت- ل- تسلسل الحروف األرقام )تابع(: -4 البند المحاولة االستجابة الصحيحة االستجابة الخاطئة االستجابة الحرفية درجة المحاولة درجة البند -ج ب-ج م ت-م س س-ي ج-س-ي ث-ح ت-ث-ح ه- 3-4 أ أ- -ب-ه أ-ب-ه م-ي ص-م-ي س س-ك-و ج-س-ك-و س-ك ت-س-ك ل ك-ل-ن ج-ك-ل-ن أ- -ب-ر-ه أ-ب-ر-ه أ ق- 2-8 أ أ- -ت-ع-ق أ-ت-ع-ق ه-و-ي ل-ه-و-ي

221 5- الفهم: ابدأ: 1 األعمار من 8-6: البند 3 األعمار من 11-9: البند 5 األعمار من 16-12: البند اعكس إذا لم يحصل الطفل الذي يبلغ من العمر 16-9 سنة على درجة كاملة في أي من أول بندين يعطيان له طبق البنود السابقة في ترتيب عكسي إلى أن يحصل الطفل على درجة كاملة في بندين متتاليين. بعد توقف 4 درجات متتالية مقدارها صفر. البند االستجابة الدرجة 2 1. األسنان 2 2. الخض اروات 2 3. أحزمة مقاعد 2 *4. الدخان 2 5. حافظة نقود 2 6. الشرطة 2 7. التشاجر إذا لم يحصل الطفل التطبيق والتصحيح. على استجابة ذات نقطتين قدم للطفل االستجابة المشار إليها في دليل * إذا عكست إجابة الطفل فكرة عامة واحدة فقط اطلب إجابة ثانية كما هو مشار إليه في دليل التطبيق والتصحيح. 206

222 4 الفهم )تابع(: توقف بعد درجات متتالية مقدارها صفر -5 البند االستجابة الدرجة 2 8. االعتذار 2 *9. األنوار التمرين 2 *11. المكتبات الفحص 2 *13. الصحف 2 *14. األطباء الطبع العهد طوابع البريد 2 *18. االمتالك 2 *19. الديموق ارطية 2 *20. التكنولوجيا 2 *21. االتصال * إذا عكست إجابة الطفل فكرة عامة واحدة فقط اطلب إجابة ثانية كما هو مشار إليه في دليل التطبيق والتصحيح. 207

223 6- المعلومات: ابدأ 5 األعمار من 8-6: البند 10 األعمار من 11-9: البند 12 األعمار من 16-12: البند اعكس إذا لم يحصل الطفل الذي يبلغ من العمر ما بين 16-6 سنة على درجة كاملة في أي من البندين األولين طبق البنود السابقة في تسلسل عكسي إلى أن يحصل الطفل على درجة كاملة في بندين متتاليين. توقف توقف بعد حصول الطفل على صفر خمس في درجات متتالية. البند االستجابة الدرجة 1. القدم 2. األنف 3. األكل *4. األذن 5. العمر 6. األرجل إذا لم يعطي الطفل استجابة ذات نقطة واحدة قدم االستجابة كما في دليل التطبيق والتصحيح. * االستجابات التي تتطلب استفسا ار خاصا محددة في دليل التطبيق والتصحيح. 208

224 المعلومات )تابع(: توقف بعد حصول الطفل على صفر في خمس درجات متتالية -6 البند االستجابة الدرجة *7. الخميس *8. العمالت 9. مارس 10. الغليان *11. األسبوع *12. الفصول 13. الدستة *14. المعدة 15. الحفرية 16. كولمبس 17. الشهر *18. السنة 19. األكسجين *20. الصدأ 21. الهيروغليفية *22. السكان 23. األوزون 24. األو ارق * االستجابات التي تتطلب استفسا ار خاصا محددة في دليل التطبيق والتصحيح. 209

225 المعلومات )تابع(: توقف بعد حصول الطفل على صفر في خمس درجات متتالية -6 البند االستجابة الدرجة 25. اليونان 26. البارومتر *27. دارون 28. كونفوشيوس 29. االنقالب الشتوي 30. الماس *31. القدس 32. االنشطار النووي *33. التربنتينة * االستجابات التي تتطلب استفسا ار خاصا محددة في دليل التطبيق والتصحيح. 210

226 7- الحساب: ابدأ.3 األعمار من 7-6: البند.9 األعمار من 9-8: البند.12 األعمار من 16-10: البند اعكس إذا لم يحصل الطفل البالغ من العمر 16-6 سنة على درجة كاملة في أي من البندين األوليين طبق البنود السابقة في تسلسل عكسي حتى يحصل الطفل على درجات كاملة في بندين متتاليين. 4 توقف بعد حصول الطفل على صفر في درجات متتالية. 30 التوقيت )الوقت المحدد ثانية(. البند االستجابة الصحيحة االستجابة الدرجة يعد من 1 إلى 3 1. المكعبات يعد من 1 إلى 5 2. المكعبات يعد من 1 إلى الجلول 4. المكعبات والجلول )البنانير( 9 5. المكعبات والجلول )البنانير( كتب 5 7. أقالم شمع إذا لم يعطي الطفل استجابة ذات نقطة واحدة قدم االستجابة كما في دليل التطبيق والتصحيح. 211

227 4 30 الحساب )تابع(: )الوقت المحدد: توقف بعد ثانية( درجات متتابعة قدرها صفر -7 البند االستجابة الصحيحة االستجابة الدرجة 3 8. كعك 2 9. القطع الشواكل أقالم رصاص الحلوى السيا ارت أقالم تفاح بقر جوائز بالونات المشاهدة النقاط أشرطة شيكل الطالب المجالت الباقي الفصول 212

228 4 30 الحساب )تابع(: )الوقت المحدد: توقف بعد ثانية( درجات متتابعة قدرها صفر -7 البند االستجابة الصحيحة االستجابة الدرجة نقود القيادة الد ارجة الح اررة لعبة تنظيف سيارة طي ارن العمل 213

229 8- استنتاج الكلمات: ابدأ 1 األعمار من 9-6: البندان أ ب المستخدمان كعينة ثم البند 5 األعمار من 16-10: البندان أ ب المستخدمان كعينة ثم البند عكس إذا لم يحصل الطفل البالغ من العمر سنة على درجة كاملة في أي من البندين األوليين طبق البنود السابقة بترتيب عكسي إلى أن يحصل على درجات كاملة في بندين متتاليين. بعد توقف 5 درجات متعاقبة قدرها صفر. البند التلميح اإلجابة التصحيح الدرجة أ 1- حيوان ينبح. ال نعم ب نعم نعم ال ال 1- لها عصا أو يد طويلة تستخدم مع الماء لتنظيف األرضية. ال نعم 1- تستخدم لتجفيف نفسك بعد أخذ الحمام..1 ال نعم 1- له مقبض ويستطيع الناس فتحه والمرور من خالله..2 ال نعم 1- جزء من أرسك تستخدم لشم األشياء..3 ال نعم 1- حيوان له خرطوم طويل وأذنان كبيرتان..4 ال نعم 1- شيء ترتديه لتغطي أرسك..5 ال نعم 1- غرفة ينام فيها الناس..6 نعم نعم ال ال 1- تكون موجودة على األرض بعد أن تمطر السماء يمكنها أن تجعل مالبسك متسخة

230 5 استنتاج الكلمات )تابع(: توقف بعد درجات متتابعة قدرها صفر -8 البند التلميح اإلجابة التصحيح الدرجة نعم نعم ال ال 1- يكون له ألوان متعددة يستخدم على الحوائط..8 نعم ال ال نعم 1- مكان للعلم يمكن أن يكون فيه أشياء قديمة من الماضي..9 نعم نعم ال ال 1- توجد عالية في السماء يمكنك أن ي ارها غيرك فقط في السماء..10 نعم نعم ال ال 1- ما يفعله الناس لجعل األشياء "تبدو كأنها جديدة" يفعلها الناس لألشياء المكسورة..11 نعم نعم ال ال 1- يمكن أن يجعل مذاق الطعام أفضل يمكن أن نجده في المحيط..12 نعم نعم ال ال 1- موجود في الطبيعة وفيه ماء يتدفق من منبعه..13 نعم نعم ال ال 1- يحميها الجلد والعظام ويمكن أحيانا استبدالها..14 نعم نعم ال ال 1- يمكن أن تنكسر ويكتب من أسفل لحماية الناس..15 ال نعم 1- يؤدي إلى اكتشافات جديدة... نعم ال 2- ويتضمن عملية تتم خطوة بخطوة ال نعم 3- وقد يشتمل على تجارب. 215

231 5 استنتاج الكلمات )تابع(: توقف بعد درجات متتابعة قدرها صفر -8 البند التلميح اإلجابة التصحيح الدرجة ال نعم 1- يسمح للناس بعمل أو امتالك شيء ماء... نعم ال 2- ويعطى من قبل الحكومة ال نعم 3- قد يضطر الناس إلى إج ارء اختبار للحصول عليه. ال نعم 1- شيء يريده معظم الناس... ال نعم 2- ويمنع الص ارع ال نعم 3- وتحاول الحكومات المحافظة عليه. ال نعم 1- شيء موجود في كل شيء... نعم ال 2- وهو يتغير كل عام ال نعم 3- وال يمكن أن يتناقض أبدا. ال نعم 1- ال يمكن لمسه... ال نعم 2- وال يمكنه العودة للو ارء ال نعم 3- وال يمكنه أن يتوقف. ال نعم 1- هذا مكان... نعم ال 2- وهو محمي من الطقس..21 ال نعم 3- وهو يوجد داخل شيء آخر. ال نعم 1- يمكن أن يكون نه ار... ال نعم 2- ويمكن أن تغيره الحروب..22 ال نعم 3- ويمكن أن تتشارك فيه دولتان. 216

232 5 استنتاج الكلمات )تابع(: توقف بعد درجات متتابعة قدرها صفر -8 البند التلميح اإلجابة التصحيح الدرجة ال نعم 1- يمكن أن يصنعه الناس... نعم ال 2- وال يمكن لمسه ال نعم 3- وقد حدث فعال. ال نعم 1- لم تتم رؤيته أو فعله من قبل... نعم ال 2- ويمكن أن يجعل حياتنا أفضل أو أكثر سهولة ال نعم 3- وهو نتاج للعقل. 217

233 ملحق )3(: أسماء الفاحصين م الفاحص/ة الوصف أ. هاني منير المشه اروي طالب ماجستير صحة نفسية مجتمعية الجامعة اإلسالمية 1 أ. عبد القادر زكي أبو العوف بكالوريوس إرشاد نفسي جامعة األقصى 2 أ. فداء إب ارهيم الشاعر بكالوريوس إرشاد نفسي جامعة األقصى 3 أ. محمود حسام بركات بكالوريوس إرشاد نفسي جامعة األقصى 4 أ. غدير رياض أبو غالي بكالوريوس إرشاد نفسي جامعة األقصى 5 218

234 ملحق )4(: خطاب تسهيل مهمة لو ازرة التربية والتعليم الفلسطينية 219

235 ملحق )5(: خطاب تسهيل مهمة لمركز النور لتأهيل للمعاقين بصريا 220

236 ملحق )6(: موافقة و ازرة التربية والتعليم على تطبيق أداة الد ارسة 221

237 ملحق (7): جدول زمني لتطبيق المقياس على األطفال المكفوفين الخطة الزمنية لتطبيق مقياس وكسلر لذكاء األطفال على عينة الد ارسة الحدث التطبيق على العينة االستطالعية البدء في تدريب الفاحصين على تطبيق المقياس التطبيق على العينة الفعلية التطبيق على العينة االستطالعية "التطبيق الثاني" التاريخ 2017/09/ /09/ /09/ /10/ /10/ /10/ /10/ /10/23 222

238 ملحق )8(: مقاطع من صور الفاحصين أثناء التدريب 223