Συνεργασία με ειδικούς πληθυσμούς. Οι βασικές αρχές της Πολυπολιτισμικής Προσέγγισης

Transcript

1 7 η διδασκαλία Συνεργασία με ειδικούς πληθυσμούς Ο όρος «Πολυπολιτισμός» (Multiculturalism), χρησιμοποιείται για να δηλωθεί η συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμών διαφορετικής εθνικότητας με έντονο το χαρακτήρα της παράλληλης διαβίωσης (Κρίβας, 2007), αναφέρεται στις σχέσεις μεταξύ δύο ή περισσοτέρων διαφορετικών ομάδων καθώς και στις σχέσεις εντός μίας ομάδας. Ο «πολυπολιτισμός» (multiculturalism) εστιάζει στην εθνικότητα, τη φυλή και τον πολιτισμό και διακρίνεται από τον όρο «ποικιλομορφία» (diversity), που αναφέρεται στις ατομικές διαφορές όπως η ηλικία, το φύλο, οι σεξουαλικές προτιμήσεις, η θρησκεία και οι σωματικές ικανότητες ή ανικανότητες του κάθε ατόμου. Ο μόνος τρόπος για να κατανοήσει ο θεραπευτής την κουλτούρα των πελατών είναι να αρχίσει να αντιλαμβάνεται την αχανή πολυπλοκότητα της πολιτισμικής ταυτότητας. Μόνο μ αυτόν τον τρόπο θα μπορέσει να βοηθήσει τους ανθρώπους και να επιλύσει τα προβλήματά τους 1. Οι βασικές αρχές της Πολυπολιτισμικής Προσέγγισης Βασικές αρχές για την αποτελεσματική προσέγγιση των ανθρώπων που προέρχονται από άλλους πολιτισμούς είναι η αποδοχή της πολιτισμικής διαφορετικότητας του ατόμου, που δεν ισοδυναμεί με «παθολογία», ή «κατωτερότητα» και η αναγνώριση ότι οι φυλετικές και εθνικές μειονότητες λειτουργούν σε τουλάχιστον δύο διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια, κάτι που λαμβάνεται ως μια θετική και επιθυμητή ιδιότητα που εμπλουτίζει την πλήρη κλίμακα του ανθρώπινου δυναμικού. Τα άτομο πρέπει να αντιμετωπίζεται σε σχέση με το περιβάλλον του και τις ευρύτερες κοινωνικές πιέσεις που δέχεται, εξαιτίας των ρατσιστικών συμπεριφορών και των διακρίσεων που βιώνει, παρά ως το άτομο ή τη μειονότητα που μπορεί να αποτελέσει εμπόδιο στο κυρίαρχο κοινωνικό σύνολο. Ο θεραπευτής οφείλει να αξιοποιεί πλήρως την αντίληψη ότι ο πελάτης ανήκει σ έναν άλλο πολιτισμό, όπως και τις παραμέτρους αυτής της διάστασης, για να είναι αποτελεσματικός στην εργασία του. 1 Παπακωνσταντινοπούλου Α., Συμβουλευτική και Πολυπολιτισμική Συμβουλευτική στο δημοτικό σχολείο:οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών., Πάτρα 2011, σ. 27.

2 Στα κεντρικά στοιχεία της πολυπολιτισμικής προσέγγισης είναι από την μία, η σημασία της πολιτισμικής συνείδησης και του σεβασμού της πολιτισμικής ομάδας του ατόμου και από την άλλη η αναγνώριση ότι κάθε πολιτισμικά κατάλληλη παρέμβαση θα πρέπει πιθανώς να περιλαμβάνει, ως απαραίτητο μέρος της, τόσο το ίδιο το άτομο όσο και την οικογένεια, την ομάδα και την κοινότητα 2. Για να καταστεί αποτελεσματική η λογοθεραπευτική διαδικασία, κρίνεται επιτακτική η εγκαθίδρυση μιας ποιοτικής σχέσης μεταξύ του λογοθεραπευτή και του πελάτη. Η σχέση οδηγεί σε καλύτερα αποτελέσματα, όταν τα προσωπικά προβλήματα του πελάτη, ο οποίος προέρχεται από διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον, δεν γίνονται αντιληπτά μόνο ως ατομικά προβλήματα, αλλά και ως απόρροια ενός συγκεκριμένου πολιτισμικού και κοινωνικού πλαισίου, που συχνά αντιμετωπίζει με δυσμενή τρόπο διάφορα ουσιαστικά για το άτομο ζητήματα, όπως φυλή, ρατσισμός, γένος, σεξισμός, εθνική κληρονομιά, ηλικία, θρησκεία, σωματικές ή νοητικές δυσλειτουργίες, οικονομικά προβλήματα κ.λ.π. Υπό αυτήν την έννοια, καθίσταται εμφανές ότι το ζήτημα της πολιτισμικής ταυτότητας ή της πολιτισμικής συνείδησης ευρίσκονται στο επίκεντρο της λογοθεραπευτικής σχέσης διαδραματίζοντας σπουδαίο ρόλο. Με άλλα λόγια, ο λογοθεραπευτής υποχρεούται να ευαισθητοποιηθεί ως προς το γεγονός ότι συχνά το πρόβλημα των πελατών τους με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, δεν αποτελεί προσωπική, αλλά περισσότερο κοινωνικοπολιτισμική υπόθεση 3. Ειδικότερα, ο λογοθεραπευτής, για να κατανοήσει την κουλτούρα και τις πολιτισμικές αξίες του πελάτη του θα πρέπει να κατανοήσει τι θεωρείται δεδομένο και τι θεωρείται μια τυπική σκέψη, στάση ή συμπεριφορά στην κουλτούρα της ομάδας στην οποία ανήκει ο συγκεκριμένος πελάτης. Σε αυτή τη βάση, η συμπεριφορά του πελάτη μπορεί να αξιολογηθεί μέσα από τη σύγκριση της με τις συμπεριφορές που τυπικά θα περίμενε κανείς και από τα άλλα άτομα της πολιτισμικής του ομάδας. Τα ανωτέρω έχουν μεγάλη βαρύτητα στις περιπτώσεις των μαθητών, καθώς η συμμετοχή τους σε μια συγκεκριμένη πολιτισμική ομάδα επηρεάζει την κοινωνικοποίησή τους και την σχολική επίδοσή τους. 2 Παπακωνσταντινοπούλου Α., Συμβουλευτική και Πολυπολιτισμική Συμβουλευτική στο δημοτικό σχολείο:οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών., Πάτρα 2011, σσ Παπακωνσταντινοπούλου Α., Συμβουλευτική και Πολυπολιτισμική Συμβουλευτική στο δημοτικό σχολείο:οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών., Πάτρα 2011, σσ

3 Λογοθεραπευτική παρέμβαση σε δίγλωσσα παιδιά με διαταραχές λόγου 4 Μία ομάδα παιδιών, τα οποία πολλές φορές αντιμετωπίζουν προβλήματα είναι τα δίγλωσσα, δηλαδή τα παιδιά των μεταναστών, των προσφύγων και γενικώς τα άτομα που αναγκάζονται να χρησιμοποιήσουν δυο γλώσσες. Η μία είναι η μητρική και η άλλη η γλώσσα της χώρας στην οποία ζουν. Η διγλωσσία δεν αποτελεί πρόβλημα όμως, αποτελεί πρόβλημα, όταν συνδέεται με δυσκολίες στο λόγο. Πολλές φορές η μη επαφή του παιδιού με τη μητρική γλώσσα επιφέρει αναπτυξιακές διαταραχές σε γνωστικό, συναισθηματικό και κοινωνικό επίπεδο, επειδή η μητρική γλώσσα λειτουργεί ως βάση για την κατάκτηση των υπόλοιπων γλωσσών. Στα παιδιά, τα οποία αντιμετωπίζουν προβλήματα προσαρμογής ή επικοινωνίας, οι λογοθεραπευτές και οι ειδικοί δε θα πρέπει να επικεντρώνονται στα προβλήματα λόγου, αλλά να πραγματοποιείται μια συνολική θεώρηση της ανάπτυξης του παιδιού, της οικογενειακής δυναμικής και της ιστορίας της συγκεκριμένης οικογένειας. Δηλαδή η αξιολόγηση και η κατανόηση των δυσκολιών επιβάλλεται να γίνεται εντός του πλαισίου που εντάσσονται. Πολλοί παιδαγωγοί απευθύνονται σε ειδικούς προβληματισμένοι για τους μαθητές, οι οποίοι δεν μιλούν πολύ και είναι απομονωμένοι, ενώ οι ίδιοι διερωτώνται, εάν γνωρίζουν την ελληνική γλώσσα, αν το παιδί ντρέπεται ή αν αντιμετωπίζει κάποιες άλλες δυσκολίες. Παιδιά που χρησιμοποιούν δυο γλώσσες και δύνανται να τις ομιλούν στο σπίτι, στο σχολείο εμφανίζουν τέτοιου είδους προβλήματα. Ως εκ τούτου, επιβάλλεται να πραγματοποιηθεί μία συνολική εκτίμηση της γλωσσικής και της γενικότερης ανάπτυξης του παιδιού από το λογοθεραπευτή και τον ψυχολόγο. Σε πραγματικό περιστατικό το παιδί προσχολικής ηλικίας αρνείται να μιλήσει, οι ειδικοί ζητούν από τη μητέρα, κατά την διάρκεια των συναντήσεων, να μιλά για την οικογένειά της και παρατηρείται ότι κάνει λάθη στο λόγο. Οι ειδικοί την ενθαρρύνουν να συνεχίσει την ομιλία της, ενώ το παιδί ωθείται να ζωγραφίσει. Κάθε φορά που η μητέρα ολοκλήρωνε κάτι το ονόμαζε στα ελληνικά και στη μητρική γλώσσα. Η μητέρα μετά από κάποιες συναντήσεις άρχισε να διηγείται ότι το παιδί έμαθε ελληνικές λέξεις, παρακολουθώντας στην τηλεόραση παιδικά έργα. Αυτό απετέλεσε την αφορμή, ούτως ώστε το παιδί να αρχίσει να μιλά και σε κάθε συζήτηση μιλούσε περισσότερο. Η ανάγνωση και η αφήγηση παραμυθιών συνέβαλε στην αξιολόγηση του παιδιού. Σημαντική είναι η διαπίστωση των ειδικών, της ύπαρξης δυσκολιών ή όχι και στις δυο γλώσσες, διότι βοηθείται η κατανόηση των διαταραχών του λόγου. Στην περίπτωση που οι δυσκολίες εμφανίζονται στη μία γλώσσα, τότε 4 Ε. Αβραμίδου, Χ. Χατζηδημητρίου, Γ. Αμπατόγλου, «Λογοθεραπευτική παρέμβαση σε δίγλωσσα παιδιά με διαταραχές λόγου: παρουσίαση περιστατικού».

4 κατανοούμε ότι επρόκειτο για αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή, όπου είναι αναγκαία η λογοθεραπευτική παρέμβαση. Αν οι δυσκολίες εμφανίζονται στην κυρίαρχη γλώσσα 5, τότε το παιδί μπορεί να βοηθηθεί μ ένα πρόγραμμα κατάκτησης της ελληνικής, το οποίο μπορεί να πραγματοποιηθεί εντός του σχολείου. Στο ανωτέρω περιστατικό η δυσκολία προσαρμογής της οικογενείας αντανακλούσε στο παιδί. Η διαδικασία κατά την οποία η μητέρα μιλούσε, βοήθησε το παιδί να νιώσει άνετα, δηλαδή η μητέρα του έδωσε την άδεια να μιλήσει. Πολλοί γονείς δίγλωσσων παιδιών ρωτούν αναφορικώς με το ποια πρέπει να είναι η γλώσσα επικοινωνίας στο σπίτι. Όμως, η απάντηση δεν πρέπει να αφορά τη γλώσσα, αλλά την επικοινωνία. Οι γονείς πρέπει να μιλούν στη γλώσσα που κατέχουν καλύτερα και τους διευκολύνει στην επικοινωνία. Η επικοινωνία επιτρέπει την ανάπτυξη των βασικών εννοιών οι άνθρωποι που δεν επικοινωνούν εμποδίζονται ως προς αυτή τη διαδικασία. Πολιτιστικές μειονότητες-φυλές Σε πολλές χώρες ζουν μειονοτικοί πληθυσμοί, λόγω κάποιων ειδικών ρυθμίσεων ή άλλων καταστάσεων. Σε κάποιες περιπτώσεις ήταν δική τους επιλογή η παραμονή στον συγκεκριμένο τόπο ή είναι ομάδες πληθυσμών που μετακινούνται. Τα άτομα που ανήκουν σ αυτές τις ομάδες εμφανίζουν κάποιες ιδιαιτερότητες και συγκεκριμένες ομοιόμορφες ανάγκες. Τέτοιοι πληθυσμοί είναι για παράδειγμα οι τσιγγάνοι, οι οποίοι λόγω του τρόπου ζωής τους, των ηθών τους είναι απαραίτητη η ιδιαίτερη συμπεριφορά εκ μέρους του ειδικού 6. Στην περίπτωση των παιδιών Ρομά η μάθησή τους κρίνεται αναγκαίο να στηρίζεται στην ήδη αποκτημένη εμπειρία τους. Καθοριστική είναι η συμβολή των δασκάλων, οι οποίοι συνειδητοποιούν την ανάγκη της αλλαγής στην διδασκαλία τους και την προσαρμογή της σ ένα ευρύτερο πολιτισμικά πλαίσιο. Οι σχολικές δραστηριότητες είναι διαφορετικές, δεδομένου ότι τα παιδιά Ρομά δεν χρησιμοποιούν ως πρώτη γλώσσα τα ελληνικά, δηλαδή στην καθημερινότητά τους δεν χρησιμοποιούν σε μεγάλη έκταση την ελληνική γλώσσα. 5 Κυρίαρχη γλώσσα: η γλώσσα που ομιλείται στην χώρα, την οποία το παιδί ζει. 6 Ε. Δημητρόπουλος, όπ., σ. 254.

5 Κατά την σχολική διαδικασία και τα ίδια τα τσιγγανάκια απαιτείται να συνεργαστούν με τον δάσκαλο, με αποτέλεσμα μία δυναμική εκπαιδευτική διαδικασία και όχι μία στατική, η οποία περιορίζεται στην εκμάθηση των στοιχειωδών γραμματικών γνώσεων. Οι επιστήμονες υποστηρίζουν ότι η μάθηση είναι πιο αποτελεσματική, όταν πραγματοποιείται με ανάπτυξη των υπαρχουσών εμπειριών των μαθητών. Η εκμετάλλευση της ιδιόμορφης χρήσης της ελληνικής γλώσσας, στην περίπτωση των Ρομά, αποτελεί το θεμέλιο για την εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης. Η εκμετάλλευση των υπαρχουσών εμπειριών των Ρομά αναγνωρίζει το πολιτισμικό περιβάλλον τους, επειδή οι δάσκαλοι το κάνουν τμήμα της σχολικής πραγματκότητας 7. Το αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας είναι θετικό για τους μαθητές Ρομά, διότι αισθάνονται κοινωνικά αποδεκτοί και ενθαρρύνονται να συνεχίσουν την μάθησή τους. Οι Επαναπατριζόμενοι-Παλιννοστούντες-Μετανάστες-Πρόσφυγες Οι Επαναπατριζόμενοι είναι δυο κατηγοριών: 1\ είναι όσοι εγκατέλειψαν οικειοθελώς την πατρίδα τους και επιστρέφουν σ αυτήν και 2\ αυτοί που για πρώτη φορά εγκαθίστανται στην Ελλάδα. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι περιπτώσεις αυτές εν μέρει είναι κοινά, αλλά κατά βάσει διαφέρουν, τόσο στην ένταση όσο και την έκταση. Τα προβλήματα αφορούν την γλώσσα, αρά αντιμετωπίζουν πρόβλημα επικοινωνίας, θέμα εκπαίδευσης, πράγμα που σημαίνει ότι δεν διαθέτουν τα εφόδια και την εξειδίκευση για μια εργασία με ικανοποιητικές απολαβές. Άλλα ζητήματα που τους απασχολούν είναι το πρόβλημα της εγκατάστασης, θέματα που σχετίζονται με τα μέλη της οικογένειας που δεν την ακολούθησαν στην αλλαγή του τόπου διαμονής κλπ. Τα ζητήματα αυτά δημιουργούν έναν ασφυκτικό κλοιό γύρω τους, με συνέπεια την εκδήλωση κοινωνικών, ψυχολογικών και συναισθηματικών προβλημάτων. Μια άλλη κατηγορία είναι οι πρόσφυγες, οι οποίοι είναι και η πιο περίπλοκη περίπτωση, αλλά και με τα μεγαλύτερα προβλήματα. Αυτοί οι άνθρωποι εξωθήθηκαν στην εγκατάλειψη της πατρίδας τους, εξαιτίας των πολιτικών καταστάσεων της χώρας τους και βρέθηκαν να αναζητούν μία νέα πατρίδα. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν είναι το θέμα της γλώσσας και η υιοθέτηση νέων εθίμων, ενώ συγχρόνως αναγκάζονται να εγκαταλείψουν τις παραδόσεις τους, γεγονός που τους δημιουργεί ψυχολογικά προβλήματα. 7 Α. Χατζηνικολάου, «Διαμορφώνοντας εκπαιδευτικές δραστηριότητες με παιδιά Ρομά μέσα αππό τις εμπειρίες τους», στο Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, σσ

6 Γίνεται ιδιαίτερη αναφορά στα ήθη και τις παραδόσεις, διότι οι πρόσφυγες προέρχονται, κυρίως, από περιοχές της Ασίας ή της Αφρικής και ο τρόπος ζωής τους διαφέρει από την δυτική κουλτούρα. Οφείλουμε να τονίσουμε ότι οι πρόσφυγες, συνήθως, δυσκολεύονται να ενταχθούν στην νέα κοινωνία και απομονώνονται. Ο φόβος τους είναι ότι θα ξεχάσουν την πατρίδα που άφησαν πίσω, καθώς και τις παραδόσεις, επομένως επιλέγουν να συναναστρέφονται με συμπατριώτες τους και όχι με ντόπιους, ούτως ώστε να μάθουν την γλώσσα και να ενταχθούν στην χώρα που τους υποδέχεται. Κατανοούμε ότι οι πληθυσμοί αυτοί χρειάζονται ιδιαίτερη μεταχείριση και συμπεριφορά εκ μέρους του διδακτικού προσωπικού, καθώς και των ειδικών, όπως είναι οι ψυχολόγοι και οι λογοθεραπευτές. Άτομα με ειδικές ανάγκες 8 Είναι τα άτομα, τα οποία εμφανίζουν σωματική ή ψυχολογική ή γνωστική απόκλιση. Εκτός από τα μειονεκτούντα άτομα υπάρχουν και τα υπερέχοντα (τα χαρισματικά παιδιά). Τα άτομα αυτά χρειάζονται ιδιαίτερη φροντίδα και μέριμνα από την πολιτεία, καθώς και εξειδικευμένο προσωπικό, ούτως ώστε να τους διευκολύνει στις δραστηριότητές τους και στις ανάγκες τους. Δεν υπάρχει ένας αποδεκτός ορισμός για τα ΑμεΑ. Η Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας χρησιμοποίησε στη «Διεθνή Ταξινόμηση Βλαβών, Αναπηριών και Μειονεξιών», τους όρους «βλάβη», «αναπηρία», «μειονεξία» ορίζοντάς τους ως εξής: Βλάβη: Είναι η εμπειρία της απώλειας ή της απόκλισης από το φυσιολογικό, που μπορεί να αναφέρεται σε τρία επίπεδα: το ψυχολογικό, το φυσιολογικό και το λειτουργικό. 8Ευ. Παπάνης- Π. Γιαβρίμης-Α. Βίκη, Καινοτόμες Προσεγγίσεις στην Ειδική Αγωγή: Εκπαιδευτική Έρευνα για τις Ευάλωτες Ομάδες Πληθυσμού, Αθήνα 2009, σσ

7 Αναπηρία: Είναι οποιοσδήποτε περιορισμός στα πλαίσια των φυσιολογικών δραστηριοτήτων του ανθρώπου, που οφείλεται σε γνωστικά, ψυχολογικά ή βιολογικά αίτια. Μειονεξία: Είναι ένα μειονέκτημα που προκύπτει από μια βλάβη ή αναπηρία και περιορίζει ή εμποδίζει την εκπλήρωση ενός ρόλου που είναι αναμενόμενος (ανάλογα με την ηλικία, το φύλο και κοινωνικές ή πολιτιστικές νόρμες) Όσον αφορά την Ελλάδα έχουν συνταχθεί νόμοι, οι οποίοι ορίζουν τα ΑμεΑ. Στον Ν. 1566/1985 στο άρθρο 32 αναφέρεται ότι: «Άτομα με ειδικές ανάγκες θεωρούνται κατά την έννοια αυτού του νόμου, τα πρόσωπα, τα οποία από οργανικά, ψυχικά ή κοινωνικά αίτια παρουσιάζουν καθυστερήσεις, αναπηρίες ή διαταραχές στη γενικότερη ψυχοσωματική κατάσταση ή στις επιμέρους λειτουργίες τους και σε βαθμό που δυσκολεύεται ή παρεμποδίζεται σοβαρά η παρακολούθηση της γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης, η δυνατότητα ένταξής τους στην παραγωγική διαδικασία και η αλληλοαποδοχή τους με το κοινωνικό σύνολο». Στον Ν. 2817/2000 ορίζεται ότι: «Άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται τα άτομα που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής, εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων». Στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται όσοι έχουν: α) νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα, β) ιδιαίτερα σοβαρά προβλήματα όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες) ή ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), γ) σοβαρά νευρολογικά ή ορθοπεδικά ελαττώματα ή προβλήματα υγείας, δ) προβλήματα λόγου και ομιλίας, ε) ειδικές δυσκολίες στη μάθηση, όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία και στ) σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, και όσοι πάσχουν από αυτισμό ή άλλες διαταραχές ανάπτυξης. Στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες περιλαμβάνονται, επίσης, πρόσωπα νηπιακής, παιδικής και εφηβικής ηλικίας, που δεν ανήκουν σε μία από τις προηγούμενες περιπτώσεις, αλλά έχουν ανάγκη από ειδική εκπαιδευτική προσέγγιση και φροντίδα για ορισμένη περίοδο ή για ολόκληρη την περίοδο της σχολικής ζωής τους. Οι μαθητές, για τους οποίους δεν συντρέχουν οι παραπάνω προϋποθέσεις, καθώς και οι μαθητές οι οποίοι, λόγω διαφορετικής μητρικής γλώσσας, εμφανίζουν μειωμένη σχολική επίδοση, δεν θεωρούνται άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ο νέος Ν. 3699/2008 αναφέρεται σε μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και στους οποίους περιλαμβάνει όσους: «για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών οι οποίες, σύμφωνα με τη διεπιστημονική αξιολόγηση, επηρεάζουν τη

8 διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης», όσοι «παρουσιάζουν νοητική αναπηρία, αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση), αισθητηριακές αναπηρίες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), κινητικές αναπηρίες, χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα, διαταραχές ομιλίαςλόγου, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία, σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού), ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες», καθώς και όσους έχουν «σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας, ανήκουν στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Για πρώτη φορά σε νόμο του κράτους ορίζεται ότι:«μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι και οι μαθητές που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα». Όσον αφορά τα άτομα αυτά απαιτείται προσέγγιση: 1\ στα προβλήματα μειονεξίας που έχουν, άρα είναι υπόθεση και ψυχολόγων, οι οποίοι θα συνδράμουν, ούτως ώστε να μην αισθάνονται αδυναμία και ανικανότητα. 2\ επανένταξη στον επαγγελματικό στίβο και απασχόλησής τους σε ειδικούς χώρους. 3\ εκπαίδευση των γονέων, οι οποίοι μαζί με τις υπηρεσίες θα βοηθήσουν τα άτομα αυτά και θα τα εξυπηρετήσουν. Λογικό είναι οι γονείς να αισθάνονται κούραση από την συνεχή προσπάθεια, όμως, δεν πρέπει να αγανακτούν και να εγκαταλείπουν το έργο τους. Όσον αφορά τα προικισμένα άτομα είναι αναγκαίο να ληφθούν μέτρα που θα τα βοηθήσουν για την αξιοποίηση των δυνατοτήτων τους, διότι θα ωφεληθούν τα ίδια, αλλά και το κοινωνικό σύνολο. Στην περίπτωση που δεν αξιοποιηθούν με θετικό τρόπο τα προικισμένα άτομα, είτε αξιοποιούν το δυναμικό τους με λανθασμένο τρόπο, είτε δυσκολεύονται να προσαρμοστούν στο κοινωνικό σύνολο ή αρκετές φορές εμφανίζουν παραβατική συμπεριφορά 9. Σ αυτό το σημείο θα κάνουμε μια ιδιαίτερη αναφορά στα άτομα με διανοητική καθυστέρηση. Η διανοητική ή πνευματική καθυστέρηση που υπάρχει σ ένα άτομο από την νεαρή ηλικία δεν είναι ασθένεια, αλλά μια κατάσταση που οφείλεται σε ανεπαρκή ανάπτυξη των διανοητικών λειτουργιών και δεν του επιτρέπεται να αποκτήσει όσες γνώσεις του 9 Ε. Δημητρόπουλος, όπ., σ

9 χρειάζονται για να ξεπεράσει την ανάγκη που έχει κάθε άνθρωπος για προστασία και καθοδήγηση στα πρώτα χρόνια της ζωής του. στις περισσότερες περιπτώσεις η διανοητική καθυστέρηση είναι μια φυσιολογική κατάσταση που υπάρχει σ ένα μικρό ποσοστό του πληθυσμού. Μόνο στο 25% η καθυστέρηση συνδέεται με κάποια βιολογική ανωμαλία 10. Ως διανοητικά καθυστερημένο θεωρούμε το άτομο, του οποίου ο δείκτης νοημοσύνης, πάντα σε σχέση με την ηλικία του, δεν ξεπερνά το 70. Η καθυστέρηση είναι ήπια όταν ο δείκτης είναι μεταξύ 50-70, μέτρια η καθυστέρηση θεωρείται, όταν ο δείκτης είναι 35-49, ενώ ως βαριά είναι η καθυστέρηση, όταν ο δείκτης είναι και τέλος βαθιά καθυστέρηση είναι από 20 και κάτω. Για να γίνει η διάγνωση της διανοητικής καθυστέρησης, η κατάσταση πρέπει να έχει κάνει την εμφάνισή της σε ηλικία μικρότερη των 18 ετών, αλλιώς θεωρείται ως άνοια 11. Οι περισσότερες περιπτώσεις με μέτρια, βαριά ή βαθιά καθυστέρηση συνοδεύονται από κάποια οργανική, εγκεφαλική βλάβη και συχνά από κάποιο φανερό σωματικό πρόβλημα. Οι πιο σημαντικές οργανικές διαταραχές είναι αισθητήριες και κινητικές ανικανότητες, επιληψία, ακράτεια ούρων ή κοπράνων. Τα παιδιά με διανοητική καθυστέρηση εμφανίζουν τρείς ή τέσσερις φορές μεγαλύτερη πιθανότητα να εμφανίσουν ψυχιατρικές διαταραχές, όπως αυτισμό, διαταραχή προσοχής με υπερκινητικότητα, το σύνδρομο του Τουρέτ κ.ο.κ 12. Τα λιγότερο καθυστερημένα παιδιά, όταν εμφανίζουν αλλαγές στην καθημερινή τους ζωή, παρατηρούνται νευρωτικά συμπτώματα, όπως άγχος, φοβίες και υποχονδρία. Επίσης, παρατηρούνται διαταραχές προσωπικότητας, δηλαδή υπερκινητικότητα, παροξυσμοί θυμού, αυτοκαταστρεπτικές δραστηριότητες ή φαινομενικά άσκοπες δραστηριότητες 13. Στάση των εκπαιδευτικών προς τα ΑμεΑ Π. Χαρτοκόλλης, Εισαγωγή στην Ψυχιατρική, εκδ. Θεμέλιο, σ Π. Χαρτοκόλλης, Εισαγωγή στην Ψυχιατρική, εκδ. Θεμέλιο, σ Π. Χαρτοκόλλης, Εισαγωγή στην Ψυχιατρική, εκδ. Θεμέλιο, σ Π. Χαρτοκόλλης, Εισαγωγή στην Ψυχιατρική, εκδ. Θεμέλιο, σ. 241.

10 Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στα προγράμματα ένταξης, τα οποία λειτουργούν αντισταθμιστικά, των ΑμεΑ είναι πολύ σημαντικός, διότι συνδράμουν στην διαδικασία της κοινωνικοποίησης των παιδιών. Η στήριξη και η ενθάρρυνση του εκπαιδευτικού επιδρά θετικώς στην εκπαιδευτική διαδικασία των ΑμεΑ και λειτουργεί υποστηρικτικά. Ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει κάποιες θετικές ή αρνητικές προσδοκίες, οι οποίες ενισχύονται από την εμφάνιση και την συμπεριφορά των παιδιών. Σύμφωνα με έρευνα, η οποία πραγματοποιήθηκε στην Αβάθμια εκπαίδευση στην περιοχή της Αττικής και σε δείγμα 78 εκπαιδευτικών για τις στάσεις των εκπαιδευτικών προς τα παιδιά με αναπηρία, τα αποτελέσματα είναι τα ακόλουθα: οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ως περισσότερο προβληματικά τα άτομα με προβλήματα σπαστικότητας, τα νοητικά καθυστερημένα, τα αυτιστικά, τα σωματικά ανάπηρα, ενώ στο τέλος κατατάσσουν τα κωφά και τυφλά. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι τα άτομα με αναπηρία έχουν ως χαρακτηριστικό τους την ασταθή διάθεση, την αδύνατη σκέψη, την έλλειψη ενδιαφερόντων, αδυνατούν να φροντίσουν τον εαυτό τους και δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν τα προβλήματά τους. Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα αναφέρονται και στα χαρακτηριστικά που διέπουν τις σχέσεις των ΑμεΑ. Η γνώμη τους είναι αντιφατική. Δηλαδή ισχυρίζονται ότι τα ΑμεΑ είναι φιλικά και συνεργάσιμα, αλλά συγχρόνως απομονωμένα και ανήσυχα. Οι εκπαιδευτικοί διατυπώνουν και γενικότερες απόψεις-προτάσεις για τα ΑμεΑ. Υποστηρίζουν ότι το κράτος πρέπει να δώσει κίνητρα στις ιδιωτικές εταιρείες να προσλαμβάνουν ΑμεΑ, μάλλον συμφωνούν ότι τα ΑμεΑ μπορούν να εργαστούν, ότι πρέπει να μοριοδοτούνται στις προσλήψεις, αλλά έχουν μια πιο αρνητική στάση, όσον αφορά στην εισαγωγή τους στα ακαδημαϊκά ή τεχνολογικά ιδρύματα χωρίς εξετάσεις. Γενικότερα μιλώντας και λαμβάνοντας υπόψη έρευνες στον ελλαδικό χώρο και σε χώρες του εξωτερικού, τα βασικά χαρακτηριστικά που αποτυπώνουν την διάθεση των εκπαιδευτικών προς τα ΑμεΑ είναι τα εξής: 1\ Οι περισσότερες μελέτες δείχνουν ότι οι δάσκαλοι, αλλά και η πλειοψηφία των πολιτών διάκεινται αρνητικά απέναντι στους ανάπηρους μαθητές και στην ένταξή τους. 2\ Διαφαίνεται να υπάρχει κάποια σχέση μεταξύ κάποιων στοιχείων του χαρακτήρα των εκπαιδευτικών και ορισμένων χαρακτηριστικών της στάσης τους απέναντι στα παιδιά με αναπηρία. 14Ευ. Παπάνης- Π. Γιαβρίμης-Α. Βίκη, Καινοτόμες Προσεγγίσεις στην Ειδική Αγωγή: Εκπαιδευτική Έρευνα για τις Ευάλωτες Ομάδες Πληθυσμού, Αθήνα 2009, σσ

11 3\ Οι εκπαιδευτικοί της Αβαθμιας εκπαίδευσης εμφανίζουν μεγαλύτεροι προθυμία από τους εκπαιδευτικούς της Βθμιας, για να διδάξουν τα παιδιά με αναπηρία. 4\ Οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι εμφανίζουν υψηλή αυτοεκτίμηση είναι προθυμότερο να διδάξουν παιδιά με αναπηρία. 5\ Η ηλικία και το φύλο δεν επηρεάζουν άμεσα την στάση των εκπαιδευτικών. 6\ Το μέγεθος της τάξης, η παρουσία υποστηρικτικού προσωπικού και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή φαίνεται ότι συσχετίζονται με τις στάσεις τους απέναντι στα ΑμεΑ. 7\ Η αρνητική στάση των εκπαιδευτικών σχετίζεται με την έλλειψη εμπειρίας και επαφής με ανάπηρους μαθητές, καθώς και την πλημμελή εκπαίδευση για τη διδασκαλία των μαθητών αυτών. 8\ Κατά την εφαρμογή ενός προγράμματος για τα ανάπηρα παιδιά καθίσταται αναγκαίο να λαμβάνεται υπόψη το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών που παίρνουν μέρος στα προγράμματα και η εμπειρία τους, όσον αφορά στην ένταξη αυτών των ατόμων. 9\ Τέλος, προκειμένου να τοποθετηθούν ανάπηροι μαθητές στις κανονικές τάξεις, απαιτούνται κάποιες προϋποθέσεις, όπως η εξεύρεση χρόνου για την αντιμετώπιση ζητημάτων που αναφύονται στο σχολικό περιβάλλον και ο διορισμός εκπαιδευτικών με ταλέντο στην αντιμετώπιση τέτοιων περιπτώσεων. Ορισμός των Μαθησιακών Δυσκολιών Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια αναπτυξιακή διαταραχή η οποία παρουσιάζει τη μεγαλύτερη συχνότητα στα σχολικά χρόνια, ενώ οι πρώτες ενδείξεις εκδηλώνονται κατά την προσχολική ηλικία. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζουν δυσκολία στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία και στα μαθηματικά. Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιείται στις ΗΠΑ για να περιγράψει τις ειδικές δυσκολίες μάθησης ενώ στην Βρετανία, για να περιγράψει κάθε είδους πρόβλημα μάθησης, επίδοσης και συμπεριφοράς. Το 1987, το National Joint Committee on Learning Disabilities των ΗΠΑ και αφού είχε προηγηθεί πολυετής έρευνα, έδωσε έναν ορισμό των μαθησιακών δυσκολιών: «μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος ο οποίος αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που προέρχονται από σοβαρές δυσκολίες στην εκμάθηση και χρήση του λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, της λογικής σκέψης

12 και των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς και υποστηρίζεται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος. Συχνά οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συνυπάρχουν και με άλλες συνθήκες ανεπάρκειας, όπως λ.χ. αισθητηριακές βλάβες, νοητική καθυστέρηση, κοινωνικές ή συναισθηματικές διαταραχές. Μπορεί επίσης να συνυπάρχουν και με περιβαλλοντικού τύπου προβλήματα, όπως πολιτισμική αποστέρηση, ανεπαρκή διδασκαλία κ.α. Πρέπει όμως να τονιστεί ότι δεν είναι άμεσο αποτέλεσμα των συνθηκών αυτών 15». Ο ανωτέρω ορισμός προβαίνει σε ορισμένες επισημάνσεις: 1\ Τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες έχουν επιπροσθέτως προβλήματα στην αυτορρύθμιση, με συνέπεια να αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κοινωνική αντίληψη και την αλληλεπίδραση. 2\ Είναι καλύτερο να χρησιμοποιείται η λέξη παιδιά, αλλά άτομα, ούτως ώστε να δηλώνεται η αναπτυξιακή φύση των δυσκολιών από την προσχολική ηλικία μέχρι την ενήλικη ζωή. 3\ Η αιτία των προβλημάτων εντοπίζεται στην δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος, το οποίο επηρεάζει τις διεργασίες εκμάθησης και χρήσης πληροφοριών. 4\ Επισημαίνεται ότι «οι μαθησιακές δυσκολίες δεν πρέπει να ταυτίζονται με τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, μπορεί όμως να συνυπάρχουν μ αυτές 16». Ιστορική αναδρομή των μαθησιακών δυσκολιών Ο πρώτος που ενδιαφέρθηκε να ανακαλύψει τις αιτίες και τις συνέπειες των ατομικών διαφορών στη νοητική και γνωστική λειτουργία ήταν ο Ιπποκράτης. Ο Broca (Γάλλος χειρούργος και ανατόμος), όμως, μελέτησε συστηματικά τις διαταραχές του λόγου το Ο Broca υπεστήριξε ότι «οι βλάβες στον τρίτο αριστερό γωνιώδη έλικα του εγκεφάλου μπορεί να προκαλέσουν απώλεια ιδεών και μνήμης λέξεων, παρά το γεγονός ότι μπορεί να αντιλαμβάνονται τις λέξεις». Ο ίδιος χρησιμοποίησε τους όρους «αλογία» και «αφημία». Αργότερα άλλοι μελετητές στο πεδίο έδωσαν τον όρο «αφασία 15 Μ. Τζουριάδου, Προσαρμογές Αναλυτικών Προγραμμάτων για Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, Υπουργείο Παιδείας, σ Μ. Τζουριάδου, Προσαρμογές Αναλυτικών Προγραμμάτων για Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, Υπουργείο Παιδείας, σ. 5.

13 Broca». Ενδιαφέρον εμφανίζει η άποψη του Freud, ο οποίος το 1891 παρουσιάζει σε μία εργασία πολλά στοιχεία νευροψυχοφυσιολογίας της ανάγνωσης, της γραφής και της ορθογραφίας. Ο Freud ανεφέρθη στις μαθησιακές δυσκολίες και τόνισε ότι μια διαταραχή στην ανάγνωση μπορεί να εμφανισθεί χωρίς να υπάρχει αντίστοιχη απώλεια πρόσληψης του λόγου 17. Οι Werner και Strauss, μέσω των ερευνών τους, εντόπισαν ανεπάρκειες στις γενικές μαθησιακές διεργασίες. Ειδικότερα, μια υποομάδα μαθητών οι οποίοι, πιθανόν λόγω ελάχιστης εγκεφαλικής βλάβης, παρουσίαζαν περιορισμούς στην ικανότητα επεξεργασίας ορισμένου τύπου πληροφοριών. Αυτές οι ανεπάρκειες αναφέρονταν στη διάσπαση προσοχής, την υπερκινητικότητα και τέλος στα προβλήματα της οπτικής και της ακουστικής επεξεργασίας. Τα παιδιά με τα συγκεκριμένα γνωρίσματα αδυνατούσαν να παρακολουθήσουν το παιδαγωγικό πρόγραμμα που εφαρμόζονταν στο σχολείο τους. οι ερευνητές ισχυρίστηκαν ότι οι μαθητές αυτοί είχαν ανάγκη ενός παιδαγωγικού προγράμματος με συγκεκριμένες παρεμβάσεις, οι οποίες θα επικεντρώνονται στην επίλυση ή τουλάχιστον στην διευκόλυνση των προβλημάτων τους. Οι Werner και Strauss συνέβαλαν στην ανάπτυξη του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών, καθώς και στην ανάπτυξη της εκπαιδευτικής πολιτικής διότι παρείχαν τις γενικές κατευθύνσεις στην ανάπτυξη της ειδικής εκπαίδευσης 18. Τα βασικά σημεία της κατευθύνσεώς τους ήταν τα τρία ακόλουθα: 1\ Η κατανόηση των ατομικών διαφορών στη μάθηση καθίσταται εφικτή, εφόσον μελετήσουμε τον τρόπο με τον οποίο αυτά τα παιδιά προσεγγίζουν την μάθηση. 2\ Οι παιδαγωγικές τεχνικές πρέπει να σχεδιάζονται με τέτοιον τρόπο, ούτως ώστε να ανταποκρίνονται στις δυνατότητες και τις ανεπάρκειες κάθε μαθητή. 3\ Τα παιδιά που αντιμετωπίζουν διαταραχές στις μαθησιακές διεργασίες, εάν λάβουν την κατάλληλη εκπαίδευση, η οποία ενδυναμώνει τις ανεπαρκείς διεργασίες μπορούν να μαθαίνουν «φυσιολογικά». Το 1963 ο Kirk χρησιμοποίησε τον όρο μαθησιακές δυσκολίες θέλοντας να περιγράψει: «μια ομάδα παιδιών με διαταραχές στην ανάπτυξη του λόγου, της ομιλίας, της ανάγνωσης και άλλων δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες στην κοινωνική αλληλεπίδραση». Στον ορισμό αυτό δεν περιελήφθησαν τα παιδιά, τα οποία αντιμετωπίζουν προβλήματα με αισθητηριακές ανεπάρκειες και νοητική καθυστέρηση. Απώτερος σκοπός ήταν η κινητοποίηση των δυνάμεων εκείνων που θα οδηγούσαν στην δημιουργία ειδικών δομών για την αντιμετώπιση των προβλημάτων μάθησης αυτών των παιδιών Μ. Τζουριάδου, Προσαρμογές Αναλυτικών Προγραμμάτων για Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, Υπουργείο Παιδείας, σ Μ. Τζουριάδου, Προσαρμογές Αναλυτικών Προγραμμάτων για Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, Υπουργείο Παιδείας, σ. 13.

14 Το πεδίο των μαθησιακών δυσλειτουργιών δεν έχει πλήρως διευκρινιστεί. Η αντιμετώπισή τους βασίζεται στην αξιολόγηση και οι μαθητές με τέτοιου είδους δυσκολίες χρήζουν ανάγκης ειδικών προγραμμάτων, τα οποία βασίζονται «στην καλλιέργεια των διεργασιών σκέψης και της μεταγνωστικής επάρκειας 20». Η αξιολογική διαδικασία αποτελεί σημαντική παράμετρο στην διαμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και στην δημιουργία του γνωστικού προφίλ των μαθητών. Στην Ελλάδα υπάρχουν σημαντικές έρευνες, οι οποίες αφορούν τα παιδιά με προβλήματα μαθησιακά, όμως, δεν διευκόλυναν ιδιαιτέρως την σφαιρική αξιολόγηση ούτε στην αντιμετώπιση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες ούτε αυτών με άλλες μορφές ανεπάρκειας. Πολλές φορές τα παιδιά με προβλήματα μάθησης διδάσκονται τα μαθήματα της γλώσσας ή των μαθηματικών από μη εξειδικευμένους δασκάλους. Επίσης, η αξιολογική διαδικασία στα ιατροπαιδαγωγικά κέντρα, τις περισσότερες περιπτώσεις περιορίζεται στην επίδοση στην ανάγνωση και την ορθογραφία. Συνέπεια αυτού αποτελεί η αναίρεση στην πράξη της διεπιστημονικότητας και εντάσσει στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών το μεγαλύτερο αριθμό των μαθητών με χαμηλή σχολική επίδοση που παραπέμπονται για διάγνωση. Εν συνεχεία, οι μαθητές επιστρέφουν στις τάξεις της γενικής εκπαίδευσης χωρίς καμιά υποστήριξη ή εντάσσονται σε κάποια τμήματα ένταξης, όπου συνεκπαιδεύονται για ένα ποσοστό του εκπαιδευτικού χρόνου (10 ώρες την εβδομάδα) με παιδιά που παρουσιάζουν διαφόρων τύπων δυσκολίες από νοητική καθυστέρηση μέχρι συμπεριφορικά προβλήματα 21. Η αντιμετώπιση στην Ελλάδα των μαθητών με δυσκολίες μάθησης δεν είναι η ενδεδειγμένη τόσο στον τομέα της αξιολόγησης όσο και στην διευκόλυνση της μάθησης. 19 Μ. Τζουριάδου, Προσαρμογές Αναλυτικών Προγραμμάτων για Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, Υπουργείο Παιδείας, σ Μ. Τζουριάδου, Προσαρμογές Αναλυτικών Προγραμμάτων για Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, Υπουργείο Παιδείας, σ Μ. Τζουριάδου, Προσαρμογές Αναλυτικών Προγραμμάτων για Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, Υπουργείο Παιδείας, σ