ΤΙ ΕΜΠΟΔΙΖΕΙ ΤΗ ΣΥΝΕΥΡΕΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΜΕ ΤΗΝ ΠΡΑΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ-ΜΑΘΗΣΗΣ

Transcript

1 ΤΙ ΕΜΠΟΔΙΖΕΙ ΤΗ ΣΥΝΕΥΡΕΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΜΕ ΤΗΝ ΠΡΑΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ-ΜΑΘΗΣΗΣ Βασίλης Τσελφές ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι Duit και Treagust (2003), σε ένα άρθρο τους που ανακεφαλαιώνει την εμπειρία της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών (ΔΦΕ) τη σχετική με την «εννοιολογική αλλαγή», που αποτέλεσε για δύο τουλάχιστον δεκαετίες την «αιχμή του δόρατος» της εποικοδομητικής προσέγγισης της διδασκαλίαςμάθησης των Φυσικών Επιστημών (ΦΕ) στη Γενική Εκπαίδευση (ΓΕ), καταλήγουν με τη διαπίστωση: «κατά παράδοξο τρόπο, προσπαθώντας η έρευνα (στη ΔΦΕ) να εντοπίσει με ακρίβεια τα προβλήματα της διδακτικήςμαθησιακής διαδικασίας, αποξενώνει τους εκπαιδευτικούς και διευρύνει το χάσμα θεωρίας-πράξης» (σ.683). Με τη διαπίστωση αυτή θέτουν ένα βασανιστικό ερώτημα στην κατεύθυνση: τι φταίει τελικά γι αυτό το, μάλλον, παγκόσμιο και γενικευμένο εκπαιδευτικό φαινόμενο; Κατά καιρούς, έχουν δοθεί απαντήσεις (και μπορούν να δοθούν και άλλες) σε διάφορα πλαίσια. Ιδιαίτερο μάλιστα ενδιαφέρον, παρουσιάζουν οι απαντήσεις που επιχειρούνται στο επιστημολογικό πλαίσιο (π.χ. Κουζέλης 2005). Στο κείμενο που ακολουθεί θα προσπαθήσω να δώσω μια απάντηση μέσα στο πλαίσιο της ΔΦΕ. Συγκεκριμένα, θα υποστηρίξω ότι για την απόσταση που δημιουργείται μεταξύ του λόγου που παράγει η εκπαιδευτική έρευνα στη ΔΦΕ και της αποδοχής και χρήσης του από τους εκπαιδευτικούς της πράξης ευθύνονται δύο τουλάχιστον γεγονότα, τα οποία αλληλοεπηρεάζονται: 1. Η αντίληψη για το προς διδασκαλία και μάθηση περιεχόμενο των ΦΕ, αντίληψη που διατρέχει σε σημαντικό βαθμό το χώρο της έρευνας στη ΔΦΕ και, μάλλον καθολικά το χώρο της εκπαιδευτικής πράξης, είναι, κατά την άποψή μου, προβληματική. Η αντίληψη αυτή δημιουργεί στρεβλώσεις που απομακρύνουν από το χώρο της ΔΦΕ τις αξιόπιστες θεωρίες μάθησης / οικοδόμησης της γνώσης και καταδικάζουν το χώρο της διδακτικής-μαθησιακής πράξης σε αποκλειστικά αξιολογικές δραστηριότητες. 2. Ο διδακτικός-μαθησιακός λόγος που αναπτύσσεται στον εκπαιδευτικό χώρο κάτω από την πίεση της τοπικότητας της «τέχνης» της διδασκαλίας αποστασιοποιείται από το περιεχόμενο και καταλήγει να διαφέρει ουσιαστικά από το θεωρητικό λόγο που αναπτύσσεται στο χώρο της ΔΦΕ. Ένα λόγο που επιδιώκει μια γενικευμένη αιτιακή (και σε

2 τελική ανάλυση φιλοσοφική;) περιγραφή της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας. Τα γεγονότα αυτά καθιστούν δυσχερή το διάλογο. Και επειδή ο λόγος της εκπαιδευτικής κοινότητας αλλάζει αργά, δύσκολα και προς απρόβλεπτες κατευθύνσεις (είναι ένας φυσικά αναπτυσσόμενος λόγος μέσα σε μια κοινότητα με παράδοση) ή πρέπει να αποφασίσουμε ότι η ΔΦΕ δεν αφορά (τουλάχιστον προς το παρόν) τους εκπαιδευτικούς της πράξης ή η ΔΦΕ (που ούτως ή άλλως είναι μια δραστηριότητα με εσωτερική πειθαρχία) πρέπει να προσπαθήσει να μετασχηματίσει το λόγο της. ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Από παράδοση, που πιθανότατα είναι τόσο παλιά όσο και ο θεσμός της ΓΕ, το προς διδασκαλία και μάθηση περιεχόμενο των ΦΕ (και όχι μόνο) θεωρείται ως το βασικό εργαλείο της όποιας διδακτικής αλλά και εκπαιδευτικής παρέμβασης, ο συνδετικός κρίκος στη σχέση του εκπαιδευτικού με τους μαθητές του, αν και ταυτόχρονα «πιέζεται», τουλάχιστον σήμερα, από δεκάδες παράγοντες. Για παράδειγμα: Απασχολεί εξαιρετικά, μέσα στο πλαίσιο της σχολικής κουλτούρας, τόσο τους εκπαιδευτικούς (τι θα διδάξω; τι μπορούν και τι δεν μπορούν να μάθουν οι μαθητές;), όσο και τους μαθητές (τι πρέπει να μάθω;). Απασχολεί βέβαια και τους γονείς (τι θα μάθουν τα παιδιά μου ή τι δεν έμαθαν στο σχολείο;). Συνθέτει το κύριο μέρος του Αναλυτικού Προγράμματος (τι χρειάζεται να ξέρουν οι πολίτες;). Αποτελεί βασικό πεδίο άσκησης της επιστημολογικής δραστηριότητας της συνδεδεμένης με την εκπαίδευση (πρέπει, για παράδειγμα, να επιλέξεις ή να μετασχηματίσεις μέρος του επιστημονικού περιεχομένου για να κατασκευάσεις σχολικό περιεχόμενο, λόγω της έκτασης και των μεταβολών που υφίσταται το πρώτο). Είναι αυτό που κυρίως αναπαρίσταται στα κείμενα και διαμορφώνει τα διδακτικά υλικά και με αυτή τη λογική αποτελεί βασικό παράγοντα για τη βιωσιμότητα μιας εκπαιδευτικής παρέμβασης ή μιας καινοτομίας. Αλλά γιατί θα πρέπει να μας απασχολεί το σχολικό περιεχόμενο των ΦΕ; Δεν είναι ένα και μοναδικό, δοσμένο «από τα πάνω» (από τους επιστήμονες, το Υπουργείο και τις ειδικές υπηρεσίες του) μέσα από τα βιβλία και τα Αναλυτικά Προγράμματα; Ακόμη και αν το επηρεάζουν όλοι οι παράγοντες που προαναφέραμε, ποιο είναι το πρόβλημα; Στη συνέχεια του κειμένου θα υποστηρίξω δύο «θέσεις» που αφορούν τη διδασκαλία και μάθηση των ΦΕ. Η αναφορά τους αυτή δεν θα είναι άμεσα εμφανής, μιας και οι συγκεκριμένες θέσεις θίγουν τα «αυτονόητα» της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας. Αποτελούν όμως προϋπόθεση για την κατανόηση των προβλημάτων που δημιουργεί η ισχυρή, παραδοσιακή

3 αντίληψη για τη φύση και το ρόλο του περιεχομένου, τόσο στην άσκηση της επιστημονικής δραστηριότητας της ΔΦΕ, όσο και στην άσκηση της διδακτικής και μαθησιακής πράξης. Αυτό δεν σημαίνει ότι οι συγκεκριμένες θέσεις αποτελούν κάποιες «καθολικές αλήθειες». Αποτελούν απλά προϋπόθεση για την κατανόηση των προβλημάτων που δημιουργούνται στο χώρο άσκησης δύο διαφορετικών δραστηριοτήτων, δύο διαφορετικών «μορφών / τρόπων ζωής» (Wittgenstein 1999). Αυτές οι θέσεις είναι ισχυρές όσο συνυπάρχουν με τις πρακτικές των ανθρώπων της ΔΦΕ, των εκπαιδευτικών της πράξης, των μαθητών. Μπορούν να επιβιώσουν, ίσως, στο πλαίσιο και κάποιων άλλων πρακτικών. Υπάρχουν όμως και χώροι της πράξης, στους οποίους οι θέσεις αυτές είναι πιθανότατα «νεκρές». Π.χ. ο χώρος όπου δραστηριοποιούνται οι φιλόσοφοι. ΘΕΣΗ 1. Η διάκριση των επιστημών (sciences και disciplines) σε «παρεμβατικές» και «αναπαραστατικές» (Hacking 1995, 1992) είναι αποφασιστικής σημασίας για την κατανόηση της οντότητας του περιεχομένου, τόσο στην άσκηση επιστήμης της ΔΦΕ, όσο και στη διδασκαλία των ΦΕ στη ΓΕ. Πρόκειται για μια διάκριση που δεν συζητιέται ιδιαίτερα στις μέρες μας, και αφορά τη σχέση μιας επιστήμης με το «αντικείμενό» της. Η διάκριση αυτή έχει τις ρίζες της στην παλιά, φιλοσοφική διχοτομία (αλλά και σύγχρονη διάσημη ρήξη): «λόγου» και «πράξης». Πρόκειται για μετάλλαξη της διάκρισης που είχε εγκαθιδρύσει ο Αριστοτέλης μεταξύ «επιστήμης» και «τέχνης». Για τον Αριστοτέλη η διαφορά «τέχνης» και «επιστήμης» δεν ήταν η διαφορά μεταξύ εφαρμογής και θεωρίας. Η διαφορά βρισκόταν στις πηγές και τους στόχους της σχετικής γνώσης. Η πηγή της τεχνικής γνώσης (της τέχνης) ήταν η πρακτική εμπειρία και ο στόχος της ήταν το να ξέρει κανείς τι κάνει την επόμενη φορά. Η πηγή της επιστημονικής γνώσης (της «επιστήμης») ήταν η λογική και ο στόχος της η κατανόηση των πραγμάτων μέσω των αιτίων τους (Drake 1993, σ.15). Οι ΦΕ, λοιπόν, όπως τις ξέρουμε σήμερα, οι ωφέλιμες επιστήμες όπως τις αποκαλεί ο Drake (1993, σ.15), οι εργαστηριακές / παρεμβατικές επιστήμες, όπως τις προσεγγίζει ο Hacking (1992, 1995) ή η φιλοσοφία-επιστήμη όπως την οραματίστηκε και την ανάδειξε ο Γαλιλαίος, επιχείρησαν και πέτυχαν την εξάλειψη των ιδεολογικών διακρίσεων μεταξύ «τεχνικής» και «επιστημονικής» γνώσης, τη συνεύρεσή τους και την εκμετάλλευση της θεαματικής τους παραγωγής. Μιλάμε, δηλαδή, για τη συνύπαρξη και εκμετάλλευση της γνώσης που παράγει η πρακτική εμπειρία και αυτής που παράγει η λογική, στο πλαίσιο της δραστηριότητας που αποκαλούμε σήμερα επιστήμη (μιας δραστηριότητας διαφορετικής απ αυτή που ο Αριστοτέλης της έδινε το ίδιο όνομα). Σαν συνέπεια βέβαια, θα πρέπει

4 να αποδεχθεί κάποιος ότι στο πλαίσιο αυτής της δραστηριότητας (της επιστημονικής) η κατανόηση των αιτίων και η γνώση του τι θα πρέπει να κάνει την επόμενη φορά είναι ισοδύναμες. Έτσι θα πρέπει να αποδεχθεί και την αναβάθμιση της «τέχνης» στο επίπεδο της Αριστοτελικής «επιστήμης». Η τελευταία αυτή αποδοχή οδηγεί τις σημερινές (ωφέλιμες, παρεμβατικές, Γαγιλαϊκές) ΦΕ στο να αναζητούν «νόμους» και «μοντέλα» αντί για αίτια (Drake 1993, σ.16) ή στο να απαντούν σε ερωτήματα που ξεκινούν με το «πως» αντί να απαντούν σε ερωτήματα που ξεκινούν με το «γιατί». Πραγματοποιήθηκε, όμως, αυτή η μετάβαση (με τη λογική του αν διαδόθηκε και έγινε κατανοητή και αποδεκτή από τους ανθρώπους που ασκούν ή μαθαίνουν επιστήμη στο επίπεδο της εμπειρίας και του λόγου); Η απάντηση φαίνεται να είναι «μάλλον όχι»! Η φιλοσοφική δραστηριότητα που συμπορεύτηκε με τη θεολογική τον ύστερο μεσαίωνα και κυριάρχησε στον ακαδημαϊκό χώρο από την ίδρυση των πρώτων πανεπιστημίων, φαίνεται εκ των αποτελεσμάτων ότι επέτρεψε την είσοδο της σύγχρονης επιστήμης στο χώρο της μόνο κατά το ήμισυ. Μέχρι και σήμερα, ο Γαλιλαίος δεν θεωρείται φιλόσοφος στον ακαδημαϊκό χώρο. Οι σύγχρονοι του Γαλιλαίου «συμμέτοχοι» στην επιστημονική επανάσταση ήταν ο Μπέικον από την Αγγλία και ο Καρτέσιος από τη Γαλλία. Και οι δύο αντιπαρατέθηκαν στην επικρατούσα Αριστοτελική φιλοσοφία, αλλά και οι δύο θεωρούνται φιλόσοφοι, με τη λογική ότι κανείς σχεδόν από τους φιλοσόφους ή τους ιστορικούς της φιλοσοφίας δεν τους αγνόησε (Drake 1993, σ.15). Αντίθετα, σχεδόν κανείς από τους μετέπειτα φιλοσόφους ή τους ιστορικούς της φιλοσοφίας δεν αναφέρεται στο Γαλιλαίο, στον οποίο αναφέρονται πολλοί επιστήμονες και όλοι οι ιστορικοί της επιστήμης. Επίσης, ο μεταγενέστερος Νεύτωνας, ο οποίος ήταν εξαίρετος πειραματιστής, καθιερώθηκε στον ακαδημαϊκό χώρο γράφοντας «Φυσική Φιλοσοφία»! Το αποτέλεσμα, που φτάνει μέχρι τις μέρες μας, είναι η αντιμετώπιση της «γνώσης» που περιλαμβάνεται στα κείμενα των ΦΕ ως το σύνολο της γνώσης των ΦΕ. Τη γνώση που συνδέεται μα την «τέχνη» των ΦΕ δεν θα τη βρούμε στα σχετικά με τις ΦΕ ακαδημαϊκά περιοδικά. Την κατάσταση αυτή ενστερνίστηκε τόσο η ΓΕ όσο και η ΔΦΕ. Τόσο στην πρώτη όσο και στη δεύτερη θα συναντήσουμε το προς διδασκαλία και μάθηση περιεχόμενο να συγκροτείται αποκλειστικά από λόγο (έννοιες, μοντέλα, θεωρίες ) και τις εργαστηριακές δραστηριότητες να λειτουργούν επικουρικά, ως οχήματα για τη διδασκαλία και μάθηση του περιεχομένου. Η «τέχνη» του πειραματισμού δεν αποτελεί με κανένα τρόπο περιεχόμενο. Και τα αποτελέσματα είναι εντυπωσιακά. Για παράδειγμα, οι περισσότεροι από όσους εκπαιδευτικούς της ΓΕ γνωρίζουν την τέχνη του πειραματισμού

5 προωθούν στις τάξεις τους τα πειράματα επίδειξης (που προφανώς εκτελούν οι ίδιοι) και με τον τρόπο αυτό κερδίζουν την αναγνώριση των μαθητών τους, δίνοντας όμως στον πειραματισμό ένα «άρωμα» μαγείας και στα πειράματα μια διάσταση «ταμπού» (Παλέγδας 2001). Η φιλοσοφική βέβαια δραστηριότητα ήταν (και σε σημαντικό βαθμό παραμένει) εστιασμένη στην «κατασκευή ορθού λόγου». Με τη λογική αυτή η φιλοσοφία είναι μια κατεξοχήν αναπαραστατική δραστηριότητα. Τέτοια δραστηριότητα ήταν και η φυσική φιλοσοφία (της αρχαίας ελληνικής και ελληνιστικής περιόδου). Τέτοια δραστηριότητα, όμως, δεν είναι η φυσική που διδάσκουμε στα σχολεία μας και την διδασκαλία-μάθησή της διερευνούμε στη ΔΦΕ. Στη φυσική σήμερα δεν αναπαριστούμε απλά τον φυσικό κόσμο μέσω των αιτίων. Παρεμβαίνουμε, επίσης, και τον κατασκευάζουμε στα εργαστήρια. Και οι αναπαραστάσεις μας έχουν πολύ μεγαλύτερη σχέση με τα κομμάτια του κόσμου που κατασκευάζουμε παρά με αυτά που απλά «παρατηρούμε» με τις αισθήσεις μας. Επίσης, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι, αν σήμερα εξακολουθούμε να εκτιμούμε τους φυσικούς, τους χημικούς και τους βιολόγους, δεν είναι τόσο για την αναπαραστατική γνώση που παράγουν και δημοσιεύουν σε κείμενα, όσο για τα τεχνήματα που κατασκευάζουν. Η ίδια διάκριση υφίσταται και στις Επιστήμες του Ανθρώπου. Για παράδειγμα, η γνωστική ψυχολογία, που μας ενδιαφέρει άμεσα (και μάλλον όχι η ψυχανάλυση) είναι κυρίως αναπαραστατική δραστηριότητα. Προσπαθεί να αναπαραστήσει όσο καλύτερα μπορεί το ανθρώπινο γνωστικό σύστημα χωρίς να επιθυμεί να το κατασκευάσει (ή να το ανασκευάσει). Θα έλεγα μάλιστα ότι δεσμεύεται ηθικά, ακόμη και στα πειράματά της να περιορίζει τις παρεμβάσεις της τόσο ώστε να μην προκαλεί μεταβολές στα υποκείμενα που μελετά. Αντίθετα, η ΔΦΕ είναι μια κατεξοχήν παρεμβατική επιστημονική δραστηριότητα. Οι αναπαραστάσεις της και οι περιγραφές της έχουν στόχο την παρέμβαση και την αλλαγή των υποκειμένων που μελετά. Αναπαριστά, για παράδειγμα, με τέτοιο τρόπο μια διδακτική διαδικασία, ώστε να μπορεί μέσω αυτής της αναπαράστασης να παρέμβει και να αλλάξει και τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς που έχει στο στόχαστρό της. Διδακτικές θεωρίες που δεν οδηγούν σε αλλαγή της γνωστικής κατάστασης των μαθητών (δηλαδή, σε μάθηση), είναι από τη «φύση» τους άχρηστες. Με την παραπάνω λογική, και οι ΦΕ (με εξαίρεση ίσως μόνο την παλιάσυστηματική και όχι τη σύγχρονη-μοριακή Βιολογία) και η ΔΦΕ, που μας αφορούν, είναι παρεμβατικές επιστήμες. Επιστήμες, δηλαδή συνδεδεμένες εξίσου με την πράξη και με το λόγο. Και μάλλον σήμερα, είναι επιστήμες που χρησιμοποιούν το λόγο για να πετύχουν στην πράξη-παρέμβαση, παρά επιστήμες που χρησιμοποιούν την πράξη για να οικοδομήσουν λόγο. Έτσι, το

6 περιεχόμενο της γνώσης που παράγουν δεν ολοκληρώνεται μέσα στα κείμενα που δημοσιεύουν. Ένα εξίσου σημαντικό κομμάτι τεχνικής γνώσης που παράγουν ή οφείλουν να παράγουν συγκροτεί με κάποιο τρόπο μέρος του περιεχομένου τους. ΘΕΣΗ 2. «Εν αρχή ην η πράξις» (Κωβαίος 1993). Εδώ, θα προσπαθήσω να υποστηρίξω ότι γενικά ο λόγος, αλλά πολύ περισσότερο ο λόγος στις παρεμβατικές επιστήμες (ΦΕ και ΔΦΕ), αποκτά το νόημά του μέσα από την πράξη. Ως εκ τούτου, όποιο περιεχόμενο συγκροτείται στη βάση του λόγου αποκτά νόημα διαφορετικό μέσα σε διαφορετικό πλαίσιο πράξης. Οι έννοιες των ΦΕ, για παράδειγμα, που αποτελούν το διδακτικό-μαθησιακό στόχο στο πλαίσιο της πράξης στη ΓΕ ή στις ερευνητικές προτάσεις της ΔΦΕ, αποκτούν εν πολλοίς τη σημασία τους μέσα από τις πρακτικές που τις διαχειρίζονται και όχι μέσα από το πλαίσιο των συμφραζομένων των κειμένων που τις περιέχουν. Οι έννοιες, επίσης, της ΔΦΕ (όπως η «εννοιολογική αλλαγή» ή η «εννοιολογική σύγκρουση») σημαίνουν αναπόφευκτα διαφορετικά πράγματα μέσα στο πλαίσιο διαφορετικών πρακτικών. Έτσι ίσως ερμηνεύεται το «πρόβλημα του πολυσήμαντου των όρων» που διαπιστώνεται στην ορολογία της ΔΦΕ (Duit & Treagust 2003). Ίσως πάλι, υποδηλώνεται ότι το πρόβλημα αυτό δεν θα λυθεί ποτέ, μιας και η ΔΦΕ δεν μπορεί να αποσιωπήσει (όπως οι ΦΕ) την πολλαπλότητα των χώρων άσκησης των «τεχνών» της. Για να υποστηρίξω αυτή τη θέση θα χρησιμοποιήσω (σχεδόν αποκλειστικά) κείμενα από τον L. Wittgenstein 1. Τα κείμενα αυτά έχουν χρησιμοποιηθεί από το συγγραφέα τους για να δείξουν ότι, ακόμη και στη φιλοσοφία, το «παίγνιο» του λόγου δεν έχει νόημα έξω από κάποια πρακτική. Θεωρώ, ως εκ τούτου, ότι αν τα κείμενα υποστηρίζουν τη θέση μου στο πλαίσιο μιας αναπαραστατικής δραστηριότητας σαν τη φιλοσοφία, θα πρέπει να πείθουν πολύ περισσότερο για μια παρεμβατική δραστηριότητα, σαν τη φυσική, τη χημεία ή τη ΔΦΕ. Η γλώσσα είναι φαινόμενο της ανθρώπινης ζωής (281). (Δηλαδή) σχετίζεται με έναν τρόπο / μορφή ζωής (282). «Εν αρχή ην η πράξις». (και) ο λόγος είναι προϊόν (ενός τρόπου ζωής, προϊόν) πολιτισμού (285). (Έτσι, και) Τα λόγια είναι πράξεις (286). Ο ρόλος που μια λέξη παίζει στη γλωσσική μας πρακτική συσκοτίζεται αν, αντί να κοιτάμε ολόκληρο το γλωσσικό παιχνίδι, εμείς απλώς κοιτάμε τα συμφραζόμενα: τις φράσεις της γλώσσας στις οποίες η λέξη κάνει την εμφάνισή της (287). 1 Τα κείμενα και η αρίθμηση, είναι από τον Κωβαίο (1993). Οι υπογραμμίσεις και η σύνθεση είναι δική μου.

7 Για να περιγράψεις το φαινόμενο της γλώσσας πρέπει να περιγράψεις μια πρακτική. Όχι κάτι που συμβαίνει άπαξ, ότι είδους και αν είναι αυτό (288). Οι λέξεις «κανόνας», «υπολογισμός», «πείραμα»,, σχετίζονται με μια τεχνική, ένα έθος (290). Σωστό και λάθος είναι αυτό που οι άνθρωποι λένε. Οι άνθρωποι συμφωνούν στη γλώσσα. (Αλλά) αυτό δεν είναι συμφωνία γνωμών, αλλά συμφωνία μορφών ζωής (291). (για παράδειγμα) η συμφωνία των ανθρώπων, η οποία αποτελεί προϋπόθεση της λογικής, δεν είναι συμφωνία γνωμών, πόσο μάλλον γνωμών περί θεμάτων λογικής (292). Ο τρόπος με τον οποίο μια γλώσσα σημαίνει, καθρεφτίζεται στη χρήση της (345). Μόνο στην πρακτική μιας γλώσσας μπορεί μια λέξη να έχει σημασία (350). Το να ξέρεις πως χρησιμοποιείται μια λέξη είναι όπως το να ξέρεις πως κινείται ένα πιόνι στο σκάκι (και ή ξέρεις ή δεν ξέρεις σκάκι) (354). Η κατανόηση δεν είναι διαδικασία. Είναι το να κάνεις πράξεις με μια πρόταση (369). (και) το νόημα μιας πρότασης είναι ο σκοπός της (378). (Έτσι, στο γλωσσικό παιχνίδι της Φιλοσοφίας) εκείνο που αντιλαμβανόμαστε ως δικαιολόγηση ενός ισχυρισμού, αυτό συνιστά το νόημα του ισχυρισμού (379). (Επίσης,) έχουμε την τάση να λέμε ότι, όσο μεγαλύτερος ο αριθμός των περιπτώσεων που συντάσσονται με μιαν υπόθεση, τόσο "πιθανότερη" η υπόθεση. Αυτό που θέλουμε να πούμε είναι ότι τόσο πιο άβολο θα είναι να εγκαταλείψουμε αυτή την υπόθεση και να διατυπώσουμε μια άλλη (392). Το κίνητρο για την απόρριψη μιας υπόθεσης είναι πάντοτε κάποιο υψηλότερο (πρακτικό) κέρδος (393). Ο βαθμός πιθανότητας μιας υπόθεσης είναι ευθέως ανάλογος του πλήθους των μαρτυριών που απαιτούνται για να αποδείξουν πως η απόρριψή της είναι συμφέρουσα (394). (Έτσι), τα λόγια είναι σαν την κρούστα μιας βαθιάς θάλασσας (398). Η καινούρια λέξη είναι ένας φρέσκος σπόρος που σπέρνεται στο έδαφος της συζήτησης (396). Όσο παλιότερη η λέξη, τόσο βαθύτερα φτάνει (397). Εκείνο που φαίνεται σαν μια κακή πρόταση μπορεί να είναι ο σπόρος για μια καλή (400). Παραλλαγή των παραπάνω θέσεων, θεωρώ ότι υπαινίσσονται και οι disessa, Gillespie & Esterly (2004) όταν διερωτώνται τι ακριβώς αναζητούμε όταν στο πλαίσιο του εποικοδομισμού και της εννοιολογικής αλλαγής καταγράφουμε τη σημασία που αποδίδουν οι μαθητές στις έννοιες των ΦΕ. Εστιάζοντας μάλιστα οι παραπάνω συγγραφείς στην έννοια της δύναμης, προτείνουν γι αυτή (και όχι μόνο) πέντε διαφορετικές προσεγγίσεις της: την υπαρξιακή, την ημι-ποσοτική, την οντολογική, τη συνθετική και την αιτιακή. Τι άλλο σημαίνουν αυτές οι προσεγγίσεις από πέντε διαφορετικά περιεχόμενα της έννοιας για πέντε διαφορετικές χρήσεις της (αποφασίζεις για το αν τη χρησιμοποιείς ή όχι,

8 μετράς, την εντάσεις στην πραγματικότητά σου, τη συνθέτεις με άλλες, τη χρησιμοποιείς στις εξηγήσεις σου); Και ποιος αποκλείει κάποια έκτη χρήση ή κάποια παραλλαγή στις παραπάνω; Στο ίδιο κείμενο οι disessa et al (2004) υποστηρίζουν ότι και η μεθοδολογία που χρησιμοποιούμε ως ερευνητές της ΔΦΕ διαφοροποιεί το περιεχόμενο των ευρημάτων μας, επηρεάζει δηλαδή τη σημασία που βρίσκουμε ότι αποδίδουν τα παιδιά στις έννοιες. Τι άλλο σημαίνει αυτό από το ότι, ο τρόπος που καθοδηγούμε τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν τις έννοιες τους αποδίδει και ένα αντίστοιχο περιεχόμενο; Οι παραπάνω προσεγγίσεις στο χώρο της ΔΦΕ στηρίζονται στις υποθέσεις των γνωστικών επιστημών δεύτερης γενιάς. Ο Klein (2006) επιχειρώντας μια προσέγγιση του γενικότερου εκπαιδευτικού στόχου του «επιστημονικού γραμματισμού» από την πλευρά των επιστημών αυτής της γενιάς, εστιάζει την κριτική στις υποθέσεις της πρώτης γενιάς στα ακόλουθα σημεία: Οι γνωστικές επιστήμες της πρώτης γενιάς περιγράφουν τη γνώση δομημένη από ένα σύστημα προτάσεων, που συγκροτούνται στη βάση κλασσικών εννοιών με αναγκαία και ικανά χαρακτηριστικά γνωρίσματα, καθώς και οριοθετημένα σύνολα αναφορών. Περιγράφουν τη σκέψη με όρους τυπικών κανόνων για το χειρισμό των παραπάνω προτάσεων, κανόνων που δεν εξαρτώνται από το νόημα (π.χ. η παραγωγική ή η επαγωγική λογική). Τέλος, αντιμετωπίζουν τη γλώσσα μάλλον ως υποπροϊόν της σκέψης, παρά σαν κάτι που συνεισφέρει σε αυτή. Σαν αποτέλεσμα, οι πρώτης γενιάς γνωστικές επιστήμες κατέληξαν να θεωρούν ότι η γνώση λειτουργεί με αναπαραστάσεις παρόμοιες με εκείνες του κειμένου επιστήμης και κατά κάποιο τρόπο είναι (όπως και η γλώσσα) δηλωτική. Παιδί αυτής της λογικής θα μπορούσε να θεωρηθεί και το εποικοδομητικό ρεύμα στη ΔΦΕ, αλλά και η οργάνωση της προς διδασκαλία και μάθηση γνώσης με μορφή κειμένων περιεχομένου. Αντίθετα, οι γνωστικές επιστήμες της δεύτερης γενιάς θεωρούν ότι: Οι έννοιες έχουν αισθητηριακή βάση (αισθητηριακά πρότυπα), είναι συγκεχυμένες (fuzzy) και επηρεάζονται από το γενικότερο πλαίσιο (όχι μόνο από τα συμφραζόμενα του λόγου). Η σκέψη έχει δικτυακή δομή (μοντέλο ενός «connectionist network») που λειτουργεί με αισθητηριακές προσομοιώσεις ή σχηματισμούς εξελισσόμενων προτύπων / μοντέλων και αναλογιών. Μέσω αυτής της δομής η σκέψη προσαρμόζεται στο εκάστοτε πλαίσιο.

9 Τέλος η γλώσσα αλληλεπιδρά με τη σκέψη και είναι κυρίως μεταφορική και αφηγηματική. Σαν αποτέλεσμα, η σκέψη και η γλώσσα σύμφωνα με τις γνωστικές επιστήμες της δεύτερης γενιάς είναι μάλλον εκφραστικές-παρεμβατικές παρά δηλωτικές. Και η διδακτική πρόταση που απορρέει από μια τέτοια διαπίστωση δεν μπορεί παρά να εστιάζει στην επιλογή εναλλακτικών δραστηριοτήτων (εργασιών των μαθητών) που με λιγότερη ή περισσότερη επιτυχία θα οδηγούν στην προσαρμογή της σκέψης και της γλώσσας των υποκειμένων στο περιβάλλον τους (που στην περίπτωση της διδασκαλίας-μάθησης των ΦΕ φροντίζουμε να διαθέτει τα προδιαγεγραμμένα επιστημονικά πρότυπα). Αν λοιπόν σκεφτούμε με βάση τα παραπάνω, είναι πιθανό ότι αυτό που διδάσκουμε αποτελεσματικά στους μαθητές μας είναι πρακτικές. Εδώ, θα μπορούσε κάποιος να συλλέξει με ευκολία εμπειρικά επιχειρήματα: Ο χώρος του σχολικού εργαστηρίου, κατεξοχήν χώρος της πράξης, είναι αναγνωρισμένα προνομιακός χώρος για αποτελεσματική μάθηση πρακτικών. Και εδώ, οι έννοιες ή τα μοντέλα κατανοούνται με τρόπους που περιορίζονται από το είδος των πρακτικών που προωθούνται / διδάσκονται / χρησιμοποιούνται. Για παράδειγμα, η έννοια της θερμοκρασίας μπορεί να ταυτίζεται με τον τρόπο μέτρησής της. Και η «γνώση» ότι «θερμοκρασία είναι αυτό που μετράμε με το θερμόμετρο», χωρίς να είναι «λάθος», δύσκολα μπορούμε να περιμένουμε ότι μπορεί να χρησιμοποιηθεί και στο πλαίσιο άλλων πρακτικών. Παρόμοια, και στο χώρο της επιστήμης φαίνεται ότι το νόημα μιας έννοιας συγκροτείται τελικά από χαρακτηριστικά τα οποία προσδίδουν οι πρακτικές που χρησιμοποιούν οι επιστήμονες για να επιλύσουν συγκεκριμένες προβληματικές καταστάσεις. Για παράδειγμα, αν χρησιμοποιήσουμε ως πλαίσιο αναφοράς των επιστημονικών πρακτικών αυτό του Hacking (Psillos, Tselfes & Kariotoglou 2004, Τσελφές 2002α, 2003α), τότε μπορούμε να βρούμε διάφορες, σαφέστατα επιστημονικές, «σημασίες» για την «έννοια» της θερμοκρασίας: Α. Σε επίπεδο θεωρητικής αναπαράστασης του υλικού κόσμου η θερμοκρασία μπορεί να είναι ένα εντατικό μέγεθος που αναπαριστά, σε μακροσκοπικό επίπεδο, την ανά μόριο κατανομή της κινητικής ενέργειας (μικροσκοπική περιγραφή) σε μία (μακροσκοπική) θέση ή περιοχή ενός σώματος. Β. Σε επίπεδο παρέμβασης ή αναπαράστασης στον εργαστηριακό χώρο των τεκμηρίων η θερμοκρασία είναι «η ένδειξη του θερμομέτρου». Επίσης, η «διαφορά θερμοκρασίας» μπορεί να νοείται ως αίτιο ροής ενέργειας (θερμότητας) από την υψηλή προς τη χαμηλή τιμή. Ή στο επίπεδο

10 κατασκευής των οργάνων μέτρησής της, μπορεί με άνεση να ταυτίζεται με την επιμήκυνση μιας διαστολής ή τη θερμοτάση ενός θερμοζεύγους. Γ. Σε επίπεδο ερμηνείας τεκμηρίων όπως αυτά της υποβάθμισης της ενέργειας (αύξηση της εντροπίας) ή της αναβάθμισή της (μείωση της εντροπίας), η «διαφορά θερμοκρασίας» μεταξύ δύο θέσεων ή περιοχών νοείται, την πρώτη φορά, ως αίτιο που δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την κατάργησή του, δίνοντας φορά στο χρόνο (συντηρώντας μια ροή ενέργειας, η οποία τελικά, επιτρέπει στις χαμηλότερες θερμοκρασίες να επιβιώνουν). Τη δεύτερη φορά, η «διαφορά θερμοκρασίας» είναι το αποτέλεσμα μιας ρυθμισμένης ροής ενέργειας, η οποία συνυπάρχει με την αναβάθμιση της ενέργειας στην περιοχή ύπαρξης βαθμίδας (συνυπάρχει με φαινόμενα ανάδυσης τάξης / δομών «εκ του μη όντως»). Δ. Στο επίπεδο της πρόβλεψης ή της κατασκευής τεκμηρίων η θερμοκρασία μπορεί να νοείται ως ένα μονόμετρο μέγεθος, μια μαθηματική μεταβλητή, συνεχής μέσα σε κάποια όρια τιμών (π.χ. πάνω από το απόλυτο μηδέν ή μεταξύ σημείου τήξεως και ζέσεως ενός σώματος, κ.ο.κ.). Αν με όσα υποστηρίζω παραπάνω δεν έχω βρεθεί μακριά από την «πραγματικότητα» των επιστημονικών δραστηριοτήτων των ΦΕ και της ΔΦΕ, τότε τι νόημα έχει ένα περιεχόμενο που συγκροτείται από «έννοιες» και «προτάσεις» που τις περιλαμβάνουν. Αν οι έννοιες και οι προτάσεις αποκτούν περιεχόμενο ανάλογα με τον τρόπο που τις χρησιμοποιούμε στην πράξη, και όχι με τον τρόπο που τις εκφέρουμε, έχουμε μάλλον χαθεί σε έναν κύκλο χωρίς νόημα. Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ Η Γενική Εκπαίδευση, τόσο στο Δημοτικό Σχολείο όσο και στο Γυμνάσιο (και με κάποιο τρόπο, στις μέρες μας, και στο Νηπιαγωγείο), είναι θεσμικά (και ρητά) οργανωμένη στη βάση μιας ποικιλίας διακριτών «περιεχομένων». Το γεγονός αυτό διακρίνεται στην οργάνωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Ακόμη και όταν πρόκειται για την προσχολική εκπαίδευση-αγωγή, ακόμη και όταν επιχειρούνται «οριζόντιες» διαθεματικές συνδέσεις, η οργανωτική αρχή των προγραμμάτων εξακολουθεί να στηρίζεται στην ύπαρξη διακριτών γνωστικών αντικειμένων, τα οποία οριοθετούνται μέσω των περιεχομένων τους. Η προσέγγιση αυτή συντηρεί την αντίληψη της «μεταφοράς» της γνώσης, όπου η διδακτική-μαθησιακή διαδικασία αντιμετωπίζεται, είτε ως διδασκαλία (με το διδάσκοντα-πομπό στο κέντρο του ενδιαφέροντος), είτε ως μάθηση (με το μαθητή-δέκτη στην αντίστοιχη θέση). Ο λόγος είναι απλός. Όπως και αν διδάξουμε, όπως και αν υποθέσουμε ότι μαθαίνουν οι μαθητές, η θεσμικά και παραδοσιακά κατοχυρωμένη «λογική» του περιεχομένου

11 υπαγορεύει ότι: Υπάρχει πάντα ένα «σύνολο γνώσεων», αποθηκευμένο μέσα σε κάποια βιβλία ή κρυμμένο μέσα σε κάποια «κεφάλια», το οποίο θα πρέπει να εγκατασταθεί στα μυαλά των μαθητών μας. Βέβαια, στις μέρες μας, η εικόνα αυτή τουλάχιστον στο χώρο της ΔΦΕ έχει αρχίσει να θολώνει. Τόσο οι γνωσιακές θεωρίες που υποστηρίζουν την οικοδόμηση της γνώσης από τα υποκείμενά της, όσο και η απόδοση σημασίας στην κοινωνική και πολιτισμική δυναμική της διδακτικής διαδικασίας, ευνοούν μια «ολιστική» προσέγγιση της διδασκαλίας-μάθησης (Solomon 1987, Aikenhead & Jegede 1999). Τα επιχειρήματα εδώ, τείνουν στην κατεύθυνση ότι η διαδικασία της διδασκαλίας δεν είναι εύκολο να οριοθετηθεί σε σχέση με αυτή της μάθησης, μέσα σε ένα πλαίσιο όπου εκπαιδευτικοί και μαθητές αφενός αλληλο-επηρεάζονται και αφετέρου πιέζονται από κοινές κοινωνικές και πολιτισμικές νόρμες. Αυτή ακριβώς η «ολιστική» θεώρηση μπορεί να αποκαλύψει ένα σύνολο παραγόντων που αλλοιώνουν το προς διδασκαλία και μάθηση περιεχόμενο (δες και Τσελφές 2003β). Η συγκεκριμένη αλλοίωση φαίνεται να ισοδυναμεί με διάχυση του περιεχομένου μέσα στο «λόγο» που χρησιμοποιούν εκπαιδευτικοί και μαθητές στο σχολικό περιβάλλον. Μια διάχυση, που έχει σαν συνέπεια την τελική περιθωριοποίηση του περιεχομένου, ακόμη και μέσα στην «παραδοσιακή» διδακτική διαδικασία. Μια διάχυση και περιθωριοποίηση, που φαίνεται σαν να συνέβαινε «από πάντα» μέσα σε ένα χώρο που, την ίδια στιγμή, δήλωνε (και εξακολουθεί να δηλώνει) με κάθε τρόπο το σεβασμό του στο περιεχόμενο. Πιο συγκεκριμένα. Οι ισχυρές θεσμικές, κοινωνικές αλλά και «ανθρώπινες» σχέσεις μέσα στην τάξη προωθούσαν και προωθούν, τελικά, πρακτικές που αναιρούν τη λειτουργία του περιεχομένου σαν «οργανωτική αρχή» της εκπαίδευσης. Ο μαθητής, για να μπορέσει να «τελειώσει» το υποχρεωτικό του σχολείο, πρέπει να μάθει να «φέρνει σε πέρας» μια μάλλον περιορισμένη ποικιλία από «έργα», παρά να κατανοεί λειτουργικά το μεγάλο όγκο των διαφορετικών περιεχομένων του Αναλυτικού Προγράμματος. Πρέπει, για παράδειγμα, ανεξαρτήτως περιεχομένου, να μάθει να απαντά σε ερωτήσεις, να συμπληρώνει τεστ, να απομνημονεύει κείμενα και αλγόριθμους, να λύνει ασκήσεις και προβλήματα, να συγγράφει εργασίες, να συντάσσει εκθέσεις. Και θεωρώ μάλλον ελλιπές να υποθέσω ότι γνώση του περιεχομένου αρκεί (ή και αποτελεί προϋπόθεση), για την επιτυχία όλων των παραπάνω δραστηριοτήτων. Θα μπορούσα, μάλλον, να υποθέσω ότι η μαθητική ζωή μοιάζει περισσότερο με μια μακρόχρονη μαθητεία μέσα σε ένα, σχετικά αυτόνομο, κοινωνικό υπο-χώρο με ισχυρούς θεσμούς και ακόμη ισχυρότερη παράδοση. Μια μαθητεία που το αποτέλεσμά της φαίνεται να έχει μικρότερη

12 σχέση με τα περιεχόμενα των διάφορων μαθημάτων, από τη σχέση που έχει με τα θεσμοθετημένα ή τα παραδοσιακά «έργα» του εκπαιδευτικού χώρου. Διεθνώς, υπάρχουν αρκετά εμπειρικά δεδομένα που δείχνουν ότι κάπως έτσι είναι τα πράγματα. Για παράδειγμα, οι μαθητές ανακαλύπτουν και χρησιμοποιούν, με εξαιρετικά αποτελέσματα, στρατηγικές με τις οποίες εκμαιεύουν από τους διδάσκοντες τους «σωστούς» χειρισμούς των έργων (Larson 1995). Έτσι, οι περισσότεροι τελειώνουν με επιτυχία τις σπουδές τους χωρίς να θυμούνται (και κυρίως, χωρίς να κατανοούν) και σπουδαία πράγματα από τα περιεχόμενα που διδάχτηκαν. Αντίθετα, θυμούνται, κατανοούν και χρησιμοποιούν πλήθος από πρακτικές και στρατηγικές που επινόησαν για να «τα βγάλουν πέρα» με τους εκπαιδευτικούς και τα «έργα» που τους ζητούσαν να φέρουν σε πέρας. Μια αντίστοιχη, επίσης, εικόνα θα μπορούσα να υποθέσω ότι περιγράφει και τον εκπαιδευτικό, ανεξαρτήτως ειδικότητας. Με μια πρώτη ματιά, ο εκπαιδευτικός φαίνεται ότι θα μπορούσε να «επιβιώσει» στην τάξη χρησιμοποιώντας κυρίως το προς διδασκαλία περιεχόμενο. Οι διαδεδομένες πρακτικές της προφορικής ή γραπτής παρουσίασης του περιεχομένου και της «εξέτασης» του κατά πόσο το απομνημόνευσαν ή το κατανόησαν οι μαθητές, δείχνουν να στηρίζονται πολύ σ αυτό. Ακόμη όμως και εδώ, μια καλή προφορική παρουσίαση έχει τα χαρακτηριστικά μιας (σόλο) θεατρικής παράστασης, μιας έντεχνης αφήγησης ή μιας παθιασμένης αγόρευσης. Απαιτεί, με άλλα λόγια, την «κατοχή και χρήση» υποκριτικών, αφηγηματικών ή ρητορικών δεξιοτήτων (Darling-Hammond 2000), που έχουν μικρή σχέση με το διδασκόμενο περιεχόμενο και τις οποίες έχουν αναπτύξει σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό οι έμπειροι εκπαιδευτικοί. Αν βέβαια περάσουμε σε περισσότερο πολύπλοκες δομές της διδασκαλίας, τότε θα διαπιστώσουμε ότι οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν να επιτελούν, επίσης, μια σειρά από «έργα» αντίστοιχα με αυτά που διεκπεραιώνουν οι μαθητές τους: Επινοούν ή κατασκευάζουν ερωτήσεις. Κατασκευάζουν τεστ. Βρίσκουν, επιλέγουν ή κατασκευάζουν διαφάνειες, προβλήματα, θέματα εργασιών και εκθέσεων. Αναπτύσσουν στρατηγικές επιτήρησης και ελέγχου των μαθητών τους, μηχανισμούς απλοποίησης και «κάλυψης» του περιεχομένου, αλγόριθμους απομνημόνευσής του, κ.ο.κ. (Tobin, Tippins & Gallard 1994, Τσελφές 2002β). Και είναι ενδιαφέρον ότι οι εκπαιδευτικοί πιο εύκολα αποδέχονται να αλλάξουν το προς διδασκαλία περιεχόμενο (κάθε φορά που, για παράδειγμα, αλλάζουν τα σχολικά βιβλία) παρά τις πρακτικές τους (κάθε φορά που ενημερώνονται για μια καινούρια διδακτική προσέγγιση). Στο παραπάνω σκηνικό, το προς διδασκαλία περιεχόμενο έχει διαχυθεί. Στοιχεία του θα συναντήσουμε να δομούν μέρος των «έργων», να διατρέχουν

13 το διάλογο εκπαιδευτικών μαθητών και να κατευθύνουν μέρος από τις παρεμβάσεις τους. Παραμένει όμως ελάχιστα προφανής ο τρόπος και ο βαθμός με τον οποίο το κάθε ξεχωριστό περιεχόμενο συνεισφέρει στις ισορροπίες μιας δυναμικής κατάστασης, όπου μαθητές και εκπαιδευτικοί μαθαίνουν, κυρίως, πως να φέρνουν σε πέρας «έργα» συγκεκριμένων τύπων. Αυτή η διάχυση του περιεχομένου έχει την ακόλουθη παράπλευρη συνέπεια. Όλα τα γνωστικά αντικείμενα φαίνονται σαν να «μιλούν την ίδια γλώσσα». Την επίσημη γλώσσα του σχολείου. Επειδή, επιπλέον, οι μαθητές μαθαίνουν ότι πρέπει να λένε πράγματα που ο εκπαιδευτικός θα αναγνωρίσει σαν σωστά (πρέπει με κάποιο τρόπο να «διαβάζουν» το «μεγάλο βιβλίο» που έχει στο κεφάλι του), καταλήγουν να μαθαίνουν και να χρησιμοποιούν ένα μόνο χειρισμό της επίσημης σχολικής γλώσσας. Ένα χειρισμό που μοιάζει με άτεχνη αφήγηση. Σαν αποτέλεσμα, θα ακούσουμε τους περισσότερους μαθητές μας να «αφηγούνται» με τον ίδιο τρόπο την πλοκή ενός λογοτεχνικού κειμένου, τις αιτίες μιας πολιτικής ή κοινωνικής κρίσης, τη λύση μιας μαθηματικής εξίσωσης. Θα τους ακούσουμε, δηλαδή, να «λένε το μάθημά τους». Ο «κύκλος» μιας ευσταθούς (αν και) δυναμικής ισορροπίας έχει πια κλείσει: Η υιοθέτηση κοινών διδακτικών έργων για όλα, σχεδόν, τα γνωστικά αντικείμενα διαχέει τα διαφορετικά περιεχόμενα. Η διάχυση των περιεχομένων οδηγεί στην επικράτηση της ιδιόμορφης αφηγηματικής (και μάλλον άχρηστης στην καθημερινή ζωή) «σχολικής γλώσσας». Και η σχολική γλώσσα περιθωριοποιεί τα, κατ αρχήν διακριτά, προς διδασκαλία και μάθηση περιεχόμενα. Μικρά, βέβαια, ποσοστά μαθητών (και εκπαιδευτικών) «ξεφεύγουν» από τον παραπάνω «κύκλο». Δεν πρόκειται γι αυτούς που αποκαλούμε, γενικά, «καλούς μαθητές». Πρόκειται, μάλλον, για ένα μέρος απ αυτούς (ο Aikenhead (2001) τους ονομάζει «εν δυνάμει επιστήμονες»), που η προσωπική εικόνα για τον εαυτό τους και το στυλ της ζωής τους συντονίζονται με τον «κόσμο» της δυτικής επιστήμης. Αυτοί, μπορούν με άνεση να «ζουν» και να απολαμβάνουν το επιστημονικό περιεχόμενο, παράλληλα με τη σχολική ζωή τους (collateral learning). Όταν ασχολούνται με την επιστημονική γνώση αποκόπτονται από το σχολικό περιβάλλον, στο οποίο μπορούν με άνεση να επανέλθουν αργότερα. Μπορούν, δηλαδή, να διαχειρίζονται διαφορετικά πρόσωπα σε διαφορετικά περιβάλλοντα, χωρίς να χάνουν την ταυτότητά τους. Οι μαθητές αυτοί εμφανίζονται ακόμη και όταν η διδασκαλία των ΦΕ είναι φτωχή αλλά συνήθως δεν ξεπερνούν το 5% του μαθητικού πληθυσμού. Στη συνέχεια του κειμένου θα υποστηρίξω την τελική μου θέση.

14 ΘΕΣΗ 3. Στο σχολείο διδάσκουμε ΦΕ για εκπαιδευτικούς λόγους. Και ότι σχετικό διδάσκουμε θα πρέπει να έχει κάποια σχέση με την επίσημη, επαγγελματική επιστημονική δραστηριότητα (για να μπορούμε να λέμε ότι διδάσκουμε ΦΕ). Με άλλα λόγια θα πρέπει να αποκαθιστούμε μια σχέση μεταξύ των σχολικών ΦΕ και της αντίστοιχης επιστημονικής δραστηριότητας. Η σχέση αυτή έχει προβλήματα όταν αποκαθίσταται μέσω των «εννοιών» ή «θεωριών». Έχει προβλήματα και όταν αποκαθίσταται μέσω της «μεθοδολογίας των ΦΕ». Μόνο μέσω των «πρακτικών» φαίνεται ότι μπορεί να αποκατασταθεί (με τα λιγότερα, ίσως, προβλήματα). Η θέση αυτή συγκρούεται ευθέως με κάποια αυτονόητα. Για παράδειγμα, τόσο η ΔΦΕ όσο και η εκπαιδευτική πρακτική τείνει να αντιλαμβάνεται την επιστημονική (τουλάχιστον) γλώσσα ως ουδέτερο φορέα-όχημα νοήματος, ανεξάρτητα από τον πλαίσιο της χρήσης της. Έτσι, φαίνεται να θεωρεί πως το κείμενο που γράφεται κάτω από τον τίτλο «περιεχόμενο» σε ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα, «μιλάει» με μονοσήμαντο τρόπο για το φυσικό κόσμο. Αναπαριστά, δηλαδή, με τον ίδιο τρόπο το φυσικό κόσμο, ανεξάρτητα από το πώς χρησιμοποιείται (χρησιμοποιείται στην αξιολόγηση των μαθητών; στη διαμόρφωση κοινωνικών ισορροπιών ή συναινέσεων μέσα στην τάξη; στην κατασκευή ή διαχείριση δεδομένων; στη διατύπωση υποθέσεων; στην κατασκευή τεχνημάτων, κ.ο.κ.). Όμως, εκτιμώ ότι από όσα έχουν ήδη αναφερθεί φάνηκε πως τα πράγματα δεν είναι έτσι. Για παράδειγμα, σημασία της έννοιας «μάζα» δεν είναι η ίδια όταν τη χρησιμοποιούμε σε μια συζήτηση και όταν τη χρησιμοποιούμε στην αξιολόγηση. Όταν στη συζήτηση ρωτήσουμε «τι εννοείς όταν λες μάζα;», αντιμετωπίζουμε τη σημασία της έννοιας ως άποψη του συνομιλητή μας, άποψη που δεν γνωρίζουμε εκ των προτέρων και ενδιαφερόμαστε να μάθουμε. Όταν κάνουμε την ίδια ερώτηση σε ένα μαθητή που αξιολογούμε, αντιμετωπίζουμε την ίδια έννοια ως αφετηρία ενός «παιχνιδιού» μαντέματος. Διότι και εμείς και ο μαθητής μας γνωρίζουμε ότι τον εκπαιδευτικό δεν τον ενδιαφέρει η άποψη του μαθητή. Τον ενδιαφέρει αν θα ακουστεί ή όχι μια πρόταση που, αν και ρωτά γι αυτή, τη γνωρίζει εκ των προτέρων. Τι θα σήμαινε άραγε το όνομα ενός ανθρώπου, που θα σας πλησίαζε στο δρόμο και θα σας ρωτούσε: «πες μου σε παρακαλώ, πώς με λένε;» (Penick 2002). Πέρα από όσα ήδη αναφέρθηκαν, η εκπαιδευτική παράδοση (και στη έρευνα και στην πράξη) αποσιωπούσε το γεγονός πως η ίδια λέξη και στην επιστήμη (και μάλιστα μέσα στο πλαίσιο μιας μόνο θεωρίας) σήμαινε μερικές φορές διαφορετικά πράγματα σε διαφορετικές χρήσεις. Η «μάζα», για παράδειγμα, στο πλαίσιο της κλασικής μηχανικής δηλωνόταν από πάντα ότι σημαίνει την

15 ποσότητα της ύλης σε μια διαδικασία μέτρησης με ζυγό, ενώ σημαίνει το μέτρο της αδράνειας σε μια διαδικασία μέτρησης ή μελέτης της αλλαγής της κίνησης ενός σώματος. Αν λοιπόν αποφασίσουμε να χτίσουμε τη σχέση των σχολικών ΦΕ με την επίσημη επιστήμη πάνω σε έννοιες ή θεωρίες, ποια από όλες θα επιλέξουμε; Και με τι κριτήρια; Μήπως θα καταλήξουμε να διδάσκουμε τις «έννοιες» και τις «θεωρίες» που μπορούν να χειριστούν οι μαθητές μας (διαδικασία διδακτικού μετασχηματισμού του περιεχομένου); Αλλά τότε τα κριτήρια αφορούν στη χρήση της έννοιας ή της θεωρίας από τους μαθητές. Είναι δηλαδή κριτήρια πρακτικών. Μήπως θα διδάξουμε την ιστορία της έννοιας (ή της θεωρίας); Τότε θα πρέπει να σταθούμε στους λόγους για τους οποίους η σημασία της έννοιας άλλαζε μέσα από τις «επιστημονικές επαναστάσεις». Θα πρέπει, δηλαδή να εστιάσουμε πάλι σε πρακτικές (αυτή τη φορά επιστημονικές ή κοινωνικές), που επέτρεψαν ή επέβαλαν τις «επιστημονικές επαναστάσεις». Και τι θα γίνει με την τεχνική γνώση των επίσημων επιστημών; Θα την συμπεριλάβουμε στο περιεχόμενο και πως; Από την άλλη μεριά η λεγόμενη «μεθοδολογία» των ΦΕ έχει, επίσης, προβλήματα όταν χρησιμοποιείται ως οργανωτική αρχή της σχέσης των σχολικών ΦΕ με τις επίσημες επιστήμες. Ο λόγος είναι ότι η «μεθοδολογία», που συνήθως συναντάμε στη βιβλιογραφία, έχει προκύψει από τα (και αφορά μόνο τα) κείμενα των ΦΕ. Αυτή τη «μεθοδολογία» δεν την έχουν περιγράψει οι επιστήμονες και δεν έχει καμία σχέση με αυτά που κάνουν. Πρόκειται για μια φιλοσοφική προσέγγιση (των αρχών του 20 ου αιώνα), η οποία προέκυψε από την ανάλυση των επιστημονικών κειμένων, αναφέρεται ως εκ τούτου σε αυτά, στο δημοσιευμένο, δηλαδή, προϊόν των ΦΕ και όχι στη συνολική τους δραστηριότητα. Περιγράφει, με άλλα λόγια, το πώς οι επιστήμονες οργανώνουν τα κείμενά τους και όχι το πώς παράγουν τη «γνώση» που οδηγεί στα κείμενα. Το πώς παράγουν τη «γνώση», δηλαδή τις πρακτικές τους, μόνο πρόσφατα άρχισαν να το ερευνούν οι επιστημολόγοι. Και τα αποτελέσματα (οι επιστημονικές πρακτικές) είναι και ενδιαφέροντα και σημαντικά για τον εκπαιδευτικό χώρο. Το μόνο που μένει είναι το περιεχόμενο να συγκροτηθεί στη βάση της μάθησης πρακτικών. Αυτές πιθανότατα μπορούν να οδηγήσουν στη μάθηση της χρήσης επιστημονικών εννοιών (δηλαδή, στην κατανόησή τους) και συνακόλουθα στην ανάπτυξη του επιστημονικού λόγου σε σχολικό πλαίσιο. Σχετικά με την τελευταία μου πρόταση δεν θα επιχειρηματολογήσω παραπάνω. Θα παραθέσω μόνο ένα παράδειγμα «μετάφρασης» της διάσημης διδακτικής-μαθησιακής πρότασης της «εποικοδομητικής εννοιολογικής αλλαγής» μεταφρασμένο σε μια «διάλεκτο» πρακτικών. Και

16 ελπίζω ότι μέσα από αυτό το παράδειγμα θα φανεί αφενός, η βοήθεια που μπορεί να προσφέρει αυτή η προσέγγιση στην έρευνα της ΔΦΕ και αφετέρου, η μείωση του χάσματος που μπορεί να επιτευχθεί ανάμεσα στις διδακτικές θεωρίες και την εκπαιδευτική πράξη. ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ «ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗΣ ΑΛΛΑΓΗΣ» ΜΕΣΩ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ- ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ Για το σκοπό αυτό θα χρησιμοποιήσω το μοντέλο αναπαράστασης των διδακτικών πρακτικών που έχει αναπτύξει ο Πατσαδάκης / Patsadakis (2000, 2003). Σύμφωνα με αυτό: Ο συγγραφέας θεωρεί ως πρακτική ένα προσωπικό και ευμετάβλητο μοντέλο συμπεριφοράς, που επαναλαμβάνεται, τροποποιείται και πιθανότατα σταθεροποιείται στο χρόνο, μέσα από τις εμπειρίες του υποκειμένου ή μέσα από τη χρήση του σε διαφορετικά πλαίσια και το οποίο εκδηλώνεται με πράξεις (παρεμβάσεις στο κοινωνικό ή το υλικό περιβάλλον του υποκειμένου) και αναπαραστάσεις (λόγο). Η δομή μιας πρακτικής συντίθεται από φανερές ή ρητές συνδέσεις δύο τουλάχιστον οντοτήτων του υλικού ή και του νοητικού «κόσμου» του υποκειμένου που την εφαρμόζει. Οι συνδέσεις αυτές, θεωρούνται ότι είναι εκείνες που το υποκείμενο επιτρέπει, επιδιώκει ή δεν μπορεί να αποφύγει να γίνουν φανερές και όχι ότι είναι το σύνολο των συνδέσεων που τελικά πραγματοποιεί. Μέσω της πρακτικής τους, τα υποκείμενα θεωρούνται ότι επιδιώκουν να «συμμορφωθούν» έναντι των «αντιστάσεων» που αντιμετωπίζουν, αναπόφευκτα, οι τοπικοί τους «στόχοι». Αυτό το «παίγνιο» της πρακτικής («παίγνιο» μεταξύ στόχων, αντιστάσεων και συμμορφώσεων) θεωρείτε ότι επηρεάζεται από τρεις γενικότερες κατηγορίες παραγόντων: «Ανθρώπινων», «Υλικών» και «Κανονιστικών». Οι κατηγορίες αυτών των παραγόντων μπορούν να δικαιολογούν εκ των υστέρων την επικρατούσα κάθε φορά δομή μιας πρακτικής και ίσως τη σταθερότητα ή τις αλλαγές της. Ο συγγραφέας εκτιμά, τέλος, ότι σε κάποιο βαθμό ίσως μπορούν να προκαθορίζουν και την εμφάνιση κάποιων χαρακτηριστικών της. Στο μοντέλο αυτό οι Ανθρώπινοι, οι Υλικοί ή οι Κανονιστικοί παράγοντες μπορούν να νοηθούν όπως τους αντιλαμβάνεται προσωπικά το υποκείμενο της πρακτικής. Έτσι η κατηγοριοποίηση των παραγόντων που επιχειρείτε είναι λειτουργική και όχι νομοθετική. «Ανθρώπινοι» θα θεωρούνται οι παράγοντες που το υποκείμενο φαίνεται να αντιλαμβάνεται ότι επηρεάζουν τις σχέσεις του σε προσωπικό επίπεδο με τους άλλους ή το περιβάλλον του (π.χ. συναισθήματα, πεποιθήσεις, στάσεις, κ.ο.κ.). Είναι παράγοντες που

17 διαμορφώνουν τις κατά Wittgenstein «κινήσεις» του υποκειμένου στα διαπροσωπικά «γλωσσικά παίγνια» στα οποία εμπλέκεται. «Υλικοί» θεωρούνται οι παράγοντες που το υποκείμενο αντιλαμβάνεται ότι δεν μπορεί να μεταβάλει (π.χ. το υλικό μέρος του κόσμου στον οποίο παρεμβαίνει αλλά ίσως και το περιεχόμενο ενός ΑΠ, το οποίο είναι αφενός επιβεβλημένο από τους κρατικούς θεσμούς και αφετέρου είναι πιθανό ότι αντιπροσωπεύει για το υποκείμενο το σύνολο των αληθών αναπαραστάσεων που αναπαριστούν την υλική του πραγματικότητα). Τέλος, «Κανονιστικοί» θεωρούνται οι παράγοντες που υπαγορεύουν στο υποκείμενο τα «πρέπει» του (π.χ. κάποιες θεσμικές, παραδοσιακές ή πολιτισμικές σταθερές του εκπαιδευτικού πλαισίου, οι προσδοκίες τρίτων προσώπων, κ.ο.κ.). Οι τελευταίοι παράγοντες, σε αντίθεση με τους υλικούς, είναι παράγοντες που το υποκείμενο αντιλαμβάνεται ότι μπορεί να αποφασίσει αν θα τους ακολουθήσει ή όχι, παίζοντας, για παράδειγμα, τα «γλωσσικά του παίγνια» με τη μετα-μοντέρνα λογική (όχι εντός των κανονισμών αλλά και με τους κανονισμούς). Εδώ ο συγγραφέας θεωρεί ότι πραγματοποιείται μάθηση (από την πλευρά των μαθητών ή του εκπαιδευτικού) όταν πραγματοποιείται μια αλλαγή πρακτικής. Η υπόθεση αυτή είναι ανάλογη με την υπόθεση της εννοιολογικής αλλαγής. Η εννοιολογική αλλαγή συνοδεύεται πάντα από μια αλλαγή πρακτικής, δεδομένου ότι, όπως προανέφερα, η σημασία μιας έννοιας προσδιορίζεται από τον τρόπο που τη χρησιμοποιούμε. Έτσι, η εμφάνιση μιας νέας πρακτικής που φαίνεται να επαναλαμβάνεται σταθερά στο χρόνο, από κάποιο σημείο και μετά, μπορούμε να θεωρούμε ότι φανερώνει και ισχυρή / παραμένουσα μάθηση. Το μοντέλο αυτό αναπαριστά τη δυναμική των πρακτικών που ενεργοποιούν άνθρωποι σε πραγματικό χρόνο και είναι κυκλικό. Αυτό, από τη μια μεριά σημαίνει ότι η δυναμική του εξελίσσεται με τρόπο που δεν επιτρέπει να διακρίνουμε ποιες σχέσεις οντοτήτων πυροδοτούνται πρώτες ή δεύτερες και από την άλλη ότι ισορροπεί όταν σταθεροποιηθούν όλες οι μεταβλητές και οι σχέσεις του. Κάποιες μεθοδολογικές δυσκολίες είναι αναπόφευκτο να εμφανιστούν στη χρήση ενός τέτοιου μοντέλου. Για παράδειγμα, σε μια διαδικασία ανάλυσης δεδομένων από μια διδασκαλία, φαίνεται αρκετά ασφαλές να ξεκινήσουμε από τους στόχους του διδάσκοντα. Αυτό μπορεί να συμβεί μόνο και μόνο γιατί μεθοδολογικά, η ανάλυση πρέπει από κάπου να αρχίσει. Έτσι αν αρχίσει από τις οδηγίες προς το διδάσκοντα, τότε είναι πιθανό ότι οι στόχοι θα προηγηθούν χωρίς ιδιαίτερη αιτιολογία. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι οι συγκεκριμένοι στόχοι δεν έχουν προσδιοριστεί, κάποια στιγμή στο παρελθόν, κάτω από την πίεση υποθέσεων που αναπαριστούν ενδεχόμενες αντιστάσεις ή ακόμη και εφικτές συμμορφώσεις. Και κανείς δεν

18 μπορεί να αποκλείσει ότι κάποιοι από τις διαφορετικές κατηγορίες παραγόντων έχουν παίξει το ρόλο τους γι αυτό. Από την άλλη μεριά, τα μη γραμμικά χαρακτηριστικά αυτού του μοντέλου είναι εκείνα που αδυνατίζουν τις προβλεπτικές του δυνατότητες (ενδογενές χαρακτηριστικό της μη γραμμικής δυναμικής), και νομίζουμε ότι αξίζει τον κόπο, κάποια στιγμή να αποφασίσουμε ότι είναι αδύνατον να τα αποφύγουμε. Μια τέτοια απόφαση άλλωστε, δεν εμποδίζει τις ερμηνευτικές δυνατότητες του μοντέλου να παραμένουν, εν δυνάμει, ικανοποιητικές. Από την άλλη μεριά, το επιστημολογικό ρεύμα του εποικοδομισμού (constructivism) έχει βρει στη ΔΦΕ ένα από τα ευρύτερα, ίσως, πεδία εφαρμογής του. Αν προσπαθήσω να περιγράψουμε σε συντομία τα βασικά σημεία αυτής της εφαρμογής (πάντα από την πλευρά της ΔΦΕ), θα μπορούσα να πω ότι: 1. Αφετηρία της διδακτικής πρότασης αποτελούν οι αναπαραστάσεις / ιδέες των μαθητών για έννοιες των σχολικών ΦΕ, οι οποίες συγκροτούν μια διαισθητική «επιστήμη των παιδιών» (Gilbert, Osborne & Fensham, 1982), κατά κανόνα διαφορετική από την προς μάθηση επιστήμη. Με τον τρόπο αυτό συγκροτούν ένα, περισσότερο ή λιγότερο καλά, οργανωμένο εμπόδιο στη μάθηση των ΦΕ. 2. Ως εκ τούτου, ο βασικότερος στόχος της εποικοδομητικής διδασκαλίαςμάθησης διαμορφώθηκε κάτω από την έννοια της «εννοιολογικής αλλαγής». Όπως και αν προσεγγίσει κανείς το περιεχόμενό της και τις δυσκολίες της (Duit & Treagust, 2003), η «εννοιολογική αλλαγή» δεν μπορεί παρά να υποδηλώνει τα μαθησιακά μονοπάτια που ακολουθούν οι μαθητές από τις έννοιες / ιδέες που διαθέτουν πριν τη διδακτική διαδικασία προς τις επιστημονικές έννοιες που πρέπει να μάθουν (Duit, 1999). 3. Μια από τις σημαντικότερες διδακτικές προτάσεις που εμφανίστηκε στο χώρο της ΔΦΕ (μέσα στο παραπάνω πλαίσιο) και θεωρήθηκε ότι μπορεί να περιγράψει (αν όχι να προδιαγράψει) τα μονοπάτια της εννοιολογικής αλλαγής είναι αυτή της «γνωστικής σύγκρουσης» (για μια περιγραφή των διάφορων εκδοχών της δες στο Duit & Treagust, 2003). Η διδακτική αυτή πρόταση περνάει στο πεδίο της πρακτικής εφαρμογής και ως εκ τούτου μπορεί να αναλυθεί με βάση το μοντέλο που προτείνουμε. Ας πάρουμε, για παράδειγμα, την πιο διαδεδομένη, ίσως, εκδοχή του διδακτικού μοντέλου «γνωστικής σύγκρουσης» (Posner, Strike, Hewson & Gertzog 1982), όπως αυτό εξελίχθηκε μέχρι το 1996 (Duit & Treagust 2003: ). Σύμφωνα με αυτό ο εκπαιδευτικός πρέπει να φροντίσει να δημιουργήσει δυσαρέσκεια στους μαθητές του, για τον τρόπο που κατανοούν τις έννοιες / μοντέλα των σχολικών ΦΕ. Εάν το πετύχει αυτό θα πρέπει στη

19 συνέχεια να παρουσιάσει τις επιστημονικές έννοιες / μοντέλα φροντίζοντας: Α. Πρώτα από όλα οι μαθητές να μπορέσουν να περιγράψουν τις νέες επιστημονικές έννοιες και με άλλους τρόπους (με δικά τους λόγια), για να τους είναι οι έννοιες αυτές κατανοητές (intelligible). Β. Στη συνέχεια, να μπορέσουν οι μαθητές να τοποθετήσουν τις νέες έννοιες / μοντέλα μέσα στο «μεταφυσικό», προσωπικό πλέγμα των πεποιθήσεώνιδεών τους περί πραγματικότητας, για να είναι η έννοιες και αληθοφανείς (plausible). Γ. Τέλος οι μαθητές, εκτός από το να κατανοούν και να πιστεύουν τις έννοιες (να τις χειρίζονται, δηλαδή, στο πλαίσιο του λόγου τους και να τις θεωρούν «αληθείς»), θα πρέπει να μπορούν να τις χρησιμοποιούν για να λύνουν νέα προβλήματα ή να κατασκευάζουν νέες εξηγήσεις. Με τον τρόπο αυτό, οι νέες έννοιες θα είναι και γόνιμες (fruitful). Η περιγραφή αυτή εστιάζει κυρίως στους μαθητές. Αυτοί θα πρέπει καταρχήν να έχουν ως στόχο τη μάθηση των επιστημονικών εννοιών και να κατανοήσουν ως αντίσταση / εμπόδιο τις έννοιες / ιδέες που ήδη διαθέτουν (για παράδειγμα, να τις αποκαλύψει ο εκπαιδευτικός και να τις συζητήσει μέσα στην τάξη), ώστε να επιτύχουν μια συμμόρφωση στην κατεύθυνση της (μερικής ή ολικής) αναθεώρησής / επανοικοδόμησής τους. Εδώ είναι ενδιαφέρον ότι, οι τρεις λειτουργίες που θα πρέπει να επιτελούν οι νέες έννοιες υποστηρίζονται (μία προς μία) από τις τρεις κατηγορίες παραγόντων που προβλέπει το μοντέλο των πρακτικών που προτείνεται. Συγκεκριμένα, η χρήση των εννοιών στο πλαίσιο του διαλόγου εξυπηρετεί τις ανθρώπινες σχέσεις (ανθρώπινοι παράγοντες), η αληθοφάνεια των εννοιών τις συνδέει με ότι οι μαθητές θεωρούν ως πραγματικότητα (κατεξοχήν υλικός παράγων) και η γονιμότητά τους με όσα θεσμοθετημένα έργα θα πρέπει να μπορούν να επιτελούν ως μαθητές (κανονιστικός παράγοντας του εκπαιδευτικού πλαισίου). Η παραπάνω αναπαράσταση του διδακτικού μοντέλου της γνωστικής σύγκρουσης μέσω του μοντέλου των πρακτικών, πέρα από τον όποιο βαθμό σύμπτωσης, δείχνει και τις παραγωγικές δυνατότητες του δεύτερου. Συγκεκριμένα, το μοντέλο των πρακτικών υποδηλώνει ότι δεν αρκεί μια τριάδα συγκεκριμένων δυνατοτήτων ή και «πιέσεων» (από ανθρώπινους, υλικούς και κανονιστικούς παράγοντες) για μια επιτυχή συμμόρφωση. Το μοντέλο υποδεικνύει, επιπλέον, ότι: Η διαμόρφωση του στόχου, η αντίληψη της αντίστασης αλλά και ο συντονισμός στόχου, αντίστασης και συμμόρφωσης, πραγματοποιούνται από τα υποκείμενα (μαθητές) κάτω από την επίδραση παραγόντων από τις αντίστοιχες κατηγορίες.

20 Έτσι, το ερώτημα, κάτω από την πίεση ποιων παραγόντων ένας μαθητής θα διαμορφώσει το στόχο του ή θα αντιληφθεί την αντίσταση στην πραγματοποίησή του, είναι εξίσου σημαντικό με το ερώτημα ποιοι παράγοντες θα υποστηρίζουν τη συμμόρφωσή του. Για παράδειγμα, ένας μάλλον αναμενόμενος συντονισμός θα μπορούσε να διαμορφωθεί με το στόχο πιεζόμενο από κανονιστικούς παράγοντες (αν ο μαθητής έχει σαν στόχο να κατανοήσει τις επιστημονικές έννοιες γιατί επιθυμεί να αξιολογηθεί θετικά) και με την κατανόηση της αντίστασης στο πλαίσιο των ανθρωπίνων παραγόντων (αν δεν πετυχαίνει να χρησιμοποιήσει τις επιστημονικές έννοιες στους διάλογούς του με τον εκπαιδευτικό του). Τότε, είναι πολύ πιθανό να επιδιώξει μια συμμόρφωση στην κατεύθυνση της άρσης της αντίστασης (να μάθει να χρησιμοποιεί δόκιμες φράσεις στους διάλογούς του με τον εκπαιδευτικό, ακόμη και αν δεν τις κατανοεί πλήρως), τροποποιώντας το στόχο του στην κατεύθυνση της μάθησης τυποποιημένων απαντήσεων, οι οποίες του εξασφαλίζουν την επιτυχία του στην αξιολόγηση. Η αντίστοιχη αναπαράσταση του μοντέλου της διδακτικής πρακτικής θα μπορούσε να παρουσιαστεί αν γινόταν ρητός ο τρόπος που ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί για να προκαλέσει τη δυσαρέσκεια των μαθητών για τις προϋπάρχουσες ιδέες τους. Αν, για παράδειγμα, η διδασκαλία εξελισσόταν σε εργαστηριακό πλαίσιο (με χρήση εργαστηριακών τεκμηρίων που δεν μπορούν να ερμηνευτούν στο πλαίσιο της «επιστήμης των μαθητών»), θα μπορούσαμε να δώσουμε τις πρακτικές που προτείνει η διδακτική πρόταση της γνωστικής σύγκρουσης μορφή που καθορίζεται κυρίως από τον υλικό παράγοντα. Οι παραπάνω περιγραφές (σε επίπεδο πρακτικών), όμως, υποδηλώνουν και κάποια ακόμη ενδιαφέροντα χαρακτηριστικά της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας, οι οποίες θα μπορούσαν να αφορούν στις δυσκολίες που αντιμετωπίζει μια διδακτική προσέγγιση γνωστικής σύγκρουσης. Συγκεκριμένα: Το να αντιλαμβάνονται οι μαθητές τις προϋπάρχουσες αναπαραστάσεις / ιδέες τους (ότι γνωρίζουν) ως αντίσταση για τη μάθησή τους, μπορώ να υποθέσω με ασφάλεια ότι φαντάζει για αρκετούς απ αυτούς ως γεγονός αρκετά απίθανο και για κάποιους άλλους έως οδυνηρό. Μόνο ίσως, μια συστηματική διαδικασία μεταγνωστικής ενημερότητας θα μπορούσε να πετύχει στην κατεύθυνση αυτή. Και μια τέτοια διαδικασία θα πρέπει να είναι ευαίσθητη σε ότι αφορά στους ανθρώπινους παράγοντες της επικοινωνίας. Οι ανθρώπινοι παράγοντες που συνδέουν το κατανοητό των εννοιών (χρήση στο διάλογο) με την επιτυχία της εννοιολογικής αλλαγής ευνοούν τις προϋπάρχουσες απόψεις παρά τις νέες / επιστημονικές. Και αυτό επειδή, τόσο οι μαθητές, όσο και οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν με άνεση τη