Η εκπαίδευση στην κοινωνία της ψηφιακής τεχνολογίας. Κωνσταντίνος Γ. Μπίκος. Καθηγητής Σχολικής Παιδαγωγικής και Νέων Τεχνολογιών

Transcript

1 Η εκπαίδευση στην κοινωνία της ψηφιακής τεχνολογίας Κωνσταντίνος Γ. Μπίκος Καθηγητής Σχολικής Παιδαγωγικής και Νέων Τεχνολογιών Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, Α.Π.Θ. Κατά την ενασχόλησή μου με το φαινόμενο της εμφάνισης της Τεχνολογίας της Πληροφορίας και των Eπικοινωνιών στη σύγχρονη κοινωνία αλλά και της συνακόλουθης εισαγωγής της στην εκπαίδευση επιχειρώ να αποφύγω την περιορισμένη, εργαλειακή, και αν θέλετε χρησιμοθηρική προσέγγιση του φαινομένου. Αντίθετα θεωρώ ότι είναι πάντα αναγκαίο να επιχειρώ να παρατηρώ και να αναλύω το φαινόμενο εντάσσοντάς το στο ευρύτερο πλαίσιο, που είναι η κοινωνία. Να επιχειρώ δηλαδή να κατανοήσω κοινωνικές αναγκαιότητες που το προκαλούν αλλά και επιπτώσεις που αυτό έχει στην κοινωνική ζωή και ειδικότερα στην εκπαίδευση. Ακόμη δυσκολότερα, επιχειρώ και να προβλέψω κατά το δυνατόν εξελίξεις και μεταβολές που αυτό προκαλεί. Μία πρώτη διαπίστωση λοιπόν είναι ότι τεχνολογικές καινοτομίες μπορούν να προκαλέσουν αλλά και να επιταχύνουν κοινωνικές εξελίξεις (Fernback 1997). Ο προβληματισμός σχετικά με τις κοινωνικές εξελίξεις καταλήγει σε έναν παραλληλισμό ανάμεσα στις μεταβολές που σημειώθηκαν στις κοινωνικές σχέσεις κατά τη μετάβαση από τον 19ο αιώνα προς τον 20ό, εξαιτίας των ανακαλύψεων των φυσικών επιστημών και την εξάπλωση των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής. Την έκταση αυτών των μεταβολών τις παραλληλίζω με την κοσμογονία που παρατηρείται και κατά τη μετάβαση από τον 20ό προς τον 21ο αιώνα, εξαιτίας των εφαρμογών της νέας τεχνολογίας και της παγκοσμιοποίησης. Όπως είναι γνωστό, στα τέλη του 19 ου αιώνα συντελούνται αλλαγές που επηρεάζουν τόσο το χώρο της παραγωγής όσο και το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων. Συντελείται η μετάβαση από την αγροτικού τύπου κοινωνία, στη βιομηχανική, με τη συμβολή της λεγόμενης βιομηχανικής επανάστασης. Αυτός ο σημαντικός σταθμός στην πορεία των ιστορικών γεγονότων χαρακτηρίζεται από την έκρηξη της επιστημονικής γνώσης και την εμφάνιση της εξειδίκευσης και του καταμερισμού της εργασίας. Στη δύση όμως του 20 ου αιώνα με τη γιγάντωση του τριτογενούς τομέα παραγωγής και τη μετεξέλιξη του γενικότερου κοινωνικού συστήματος, η γνώση αποτελεί πλέον το κύριο κεφάλαιο του κοινωνικού 1

2 γίγνεσθαι, με επακόλουθο την εμφάνιση αλλαγών και στους ρόλους των ανθρώπων, σε σχέση με την επαγγελματική τους σταδιοδρομία και ανέλιξη (Bawden & Robisnon 2002). Πραγματοποιείται έτσι η μετάβαση από τη βιομηχανική στη μεταβιομηχανική κοινωνία, όπου κυρίαρχο ρόλο διαδραματίζουν η καταναλωτική μανία και η ανάπτυξη μιας οικονομίας υπηρεσιών, ως επακόλουθο της προόδου της τεχνολογίας, η οποία δε διαχέεται μόνο στις μεγάλες επιχειρήσεις και στις βιομηχανίες, αλλά και στις καθημερινές ασχολίες των ανθρώπων. Σημαντικότατο δομικό στοιχείο αυτών των εξελίξεων αποτελεί η νέα Τεχνολογία της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών, η οποία παρουσιάζει και το εξής πρωτοφανέρωτο χαρακτηριστικό: ενώ για αιώνες η τεχνολογική πρόοδος επετύγχανε μια διεύρυνση απλώς των φυσικών δυνατοτήτων του ανθρώπου, η νέα τεχνολογία παρέχει τη δυνατότητα διεύρυνσης κατά κύριο λόγο των πνευματικών δυνατοτήτων του ανθρώπου (Besag & Levine 1984). Χαρακτηρίζεται επιπλέον και ως τεχνολογία καθολικών εφαρμογών (all purpose), τεχνολογία δηλαδή που μπορεί να εφαρμόζεται για πολλούς σκοπούς. Τις δυνατότητές της δεν τις εκμεταλλεύονται οι άνθρωποι μόνο στο χώρο εργασίας τους αλλά σε όλους σχεδόν τους τομείς δραστηριότητάς τους, όπως και στον ελεύθερο χρόνο τους. Πρόκειται επίσης για μία «κάθετη τεχνολογία» τόσο από τεχνική όσο και από κοινωνική άποψη. Τεχνολογία δηλαδή που διαπερνά κάθετα όλους τους τομείς δραστηριότητας του σύγχρονου ανθρώπου. Άξιο παρατήρησης επιπλέον είναι ότι καθώς διασυνδέονται αυτές οι συσκευές, αυξάνονται κατά γεωμετρική πρόοδο και οι δυνατότητές τους. Αναμένεται λοιπόν ότι ανάλογα θα πληθαίνουν οι αλλαγές που επιφέρουν και οι επιπτώσεις που θα έχουν τόσο στη ζωή όσο και στην κοσμοαντίληψη του σύγχρονου ανθρώπου (Andrews 2011). Μία ακόμη κοσμογονική αλλαγή που συνδέεται με την ανάπτυξη και διάχυση της Τεχνολογίας της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών είναι και η παγκοσμιοποίηση. Επιστήμονες που ασχολούνται με τη σχετική θεματική παρατηρούν βέβαια, ότι φαινόμενα παγκοσμιοποίησης υπήρξαν και κατά το παρελθόν, αν κάποιος έθετε ως κριτήριο την πολιτική ή διοικητική ενοποίηση, την οικονομική εμπορική συνεργασία, την κοινή θρησκευτική ομολογία ή την πολιτιστική επικοινωνία και ανταλλαγή. Η παγκοσμιοποίηση όμως, στην έκταση που τη βιώνει ο σύγχρονος άνθρωπος, δεν θα ήταν δυνατή 2

3 χωρίς το υπόβαθρο ή το μέσον της Τεχνολογίας της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (Carnoy 2002). Με βάση τα παραπάνω θεωρώ ότι και ο Παιδαγωγός που ασχολείται με το θέμα της θέσης και της λειτουργίας της νέας τεχνολογίας στην εκπαίδευση πρέπει να έχει κατά νου αυτές τις θεμελιώδεις παραδοχές. Οφείλει δηλαδή να προσεγγίζει το φαινόμενο στο πλαίσιο της σύγχρονης μεταβιομηχανικής και παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας. Προσεγγίζοντας λοιπόν την εξέλιξη του υποσυστήματος της εκπαίδευσης στην ψηφιακά εμπλουτισμένη σύγχρονη κοινωνία έχω καταρχήν να επισημάνω, γκρινιάρικα, αν το θέλετε, ότι η απόφαση εισαγωγής του υπολογιστή στο σχολείο δεν στηρίχθηκε σε πορίσματα εκπαιδευτικής έρευνας σχετικά με τη χρησιμότητα ή την καταλληλότητά του για την εκπαιδευτική διαδικασία. Ήταν το αποτέλεσμα πολιτικών κυρίως αποφάσεων που ανταποκρίνονταν σε συγκεχυμένες κοινωνικές προσδοκίες και πιέσεις (Eigler 1984). Εντάχθηκε κατά κύριο λόγο στο πλαίσιο του οικονομικού ανταγωνισμού ανάμεσα στις αναπτυγμένες χώρες, οι οποίες συχνά στήριζαν τις αποφάσεις τους για διεύρυνση της εφαρμογής του στην εκπαίδευση στο φόβο ότι οι ανταγωνίστριες χώρες είχαν κάνει περισσότερα βήματα προς αυτήν την κατεύθυνση. Έστω όμως και κατόπιν εορτής μπορεί κανείς να βρει επιχειρήματα που νομιμοποιούν την εισαγωγή των ψηφιακών συστημάτων στην εκπαίδευση. Μία αναδρομή στην ιστορία της εξέλιξης του ανθρωπίνου πνεύματος δείχνει ότι σε κάθε εποχή διευρυνόταν η γνώση περί κόσμου και αυτή η διεύρυνση πίεζε για εξέλιξη της λεγόμενης τεχνολογίας της γνώσης (Dixon 2010). Ήδη κατά τα μέσα του 20 ου αιώνα ήταν φανερό ότι ο ανθρώπινος εγκέφαλος σε συνεργασία με το παραδοσιακό τυπογραφικό σύστημα ήταν αδύνατο να παρακολουθήσει την υπερπροσφορά γνώσεων και πληροφοριών. Ο ανθρώπινος εγκέφαλος δηλαδή σε συνεργασία με τους εξωτερικούς αποθηκευτές γνώσης, όπως τα βιβλία, τα περιοδικά και ο ημερήσιος τύπος, έφθασαν στα όρια των δυνατοτήτων τους. Αναζήτησε λοιπόν βοήθεια από ένα σύστημα, το οποίο θα του έδινε τη δυνατότητα για αποθήκευση, επεξεργασία και κατά βούληση ανάκληση των πληροφοριών. Το επίκαιρο σύστημα για τη διαχείριση της πληροφορίας και της γνώσης είναι πλέον ο ηλεκτρονικός υπολογιστής, και επιτρέψτε μου στο σημείο αυτό και κάποια μελλοντολογία: καθώς οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας 3

4 και των επικοινωνιών αναμένεται να οδηγήσουν στην παραπέρα αύξηση της γνώσης, πιθανόν η νέα γνώση να απαιτήσει με τη σειρά της την ανάπτυξη του επόμενου μέσου για τη διαχείρισή της. Η νέα ψηφιακή τεχνολογία μάλιστα, λόγω των δυνατοτήτων της για συνεργασία και υποστήριξη των νοητικών δυνατοτήτων του ανθρώπινου εγκεφάλου, χαρακτηρίζεται από κάποιους και ως «εργαλείο της νόησης» (tool of the intellect). Με αυτό το σκεπτικό υπάρχουν επιστήμονες που υποστηρίζουν ότι ακόμη και η ανθρώπινη νοημοσύνη ή ευφυΐα δεν μπορεί πλέον να αντιμετωπίζεται απλά ως ένα ποιοτικό χαρακτηριστικό του ανθρώπινου εγκεφάλου, αλλά πρέπει να ορίζεται και ως το προϊόν της συνεργασίας της γνωστικής δομής του ανθρώπου με τις «τεχνολογίες της νόησης». Αυτές οι τεχνολογίες παραπέμπουν σε πρότυπα και δομές, οι οποίες χρησιμεύουν για τη σκέψη (Olson 1986). Γίνεται πιστεύω κατανοητό από τα ανωτέρω ότι η φύση και οι δυνατότητες αυτού του είδους της τεχνολογίας την καθιστούν κατάλληλη ή και απαραίτητη για τον κοινωνικό θεσμό που είναι επιφορτισμένος να επιτελεί τη λειτουργία της μετάδοσης της γνώσης και της εμπειρίας από γενιά σε γενιά, δηλαδή της εκπαίδευσης. Με δεδομένη λοιπόν την παρουσία της στα εκπαιδευτικά ιδρύματα επισημαίνω επιλεκτικά τις εξής συνέπειες γι αυτά. Μία πρώτη συνέπεια έχει να κάνει με το ρόλο των θεσμοθετημένων ιδρυμάτων για τη μεταβίβαση της γνώσης. Το σχολείο, όπως είναι γνωστό από την ίδρυσή του ως θεσμού από τα τέλη του δεκάτου ογδόου αιώνα ως σήμερα, έχει χάσει εν πολλοίς το μονοπώλιό του στη μεταβίβαση της γνώσης, καθώς οι νέες τεχνολογίες έχουν πολλαπλασιάσει τις πηγές άντλησης πληροφορίας και γνώσης. Λειτουργούν πλέον φορείς, που μπορούν να αντιμετωπίζονται κατά περίπτωση είτε ως συμπληρωματικοί ή συνεργάτες είτε ως ανταγωνιστές προς τους παραδοσιακούς φορείς εκπαίδευσης (Dogget 2000). Οι νέοι τρόποι οργάνωσης της παραγωγής, που γίνονται όλο και πιο ευέλικτοι αλλά και ταχύτερα μεταβαλλόμενοι, απαιτούν αντίστοιχα νέα πρότυπα ικανοτήτων των εργαζομένων, επιβάλλοντας τον λεγόμενο πολυδύναμο - πολυλειτουργικό εργαζόμενο. Τον εργαζόμενο δηλαδή που μπορεί να λύνει με ταχύτητα προβλήματα και να συμμετέχει στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, ώστε να ανταποκρίνεται στις συνεχείς αλλαγές των αναγκών της παραγωγής. Η αγορά εργασίας πιέζει 4

5 γενικότερα για απόκτηση εκ μέρους των εργαζομένων όλο και απαιτητικότερων γνώσεων και δεξιοτήτων για εκτέλεση μη συνήθων καθηκόντων. Η ανάπτυξη της σύγχρονης οικονομίας βασίζεται σε προϊόντα και υπηρεσίες «έντασης γνώσης», κάτι που έχει ως επακόλουθο την όλο και μεγαλύτερη σημασία των υψηλοτέρων βαθμίδων της εκπαίδευσης (Burton Jones 1999). Δεν αρκεί η διεύρυνση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αλλά για την αντιμετώπιση των ραγδαίων αλλαγών είναι αναγκαία η συνεχής και δια βίου ετοιμότητα του ατόμου για αφομοίωση νέων στοιχείων, για προσαρμογή σε νέα δεδομένα και καταστάσεις και απόκτηση νέων ικανοτήτων. Για να συμβεί όμως αυτό πρέπει να αλλάξει και ο σχολικός θεσμός, ο οποίος δεν μπορεί πλέον να διαχειρισθεί και να προσφέρει την πλημμυρίδα των γνώσεων που διατίθενται. Μία αναγκαία προσαρμογή του στις συνθήκες που διαμορφώνονται λοιπόν είναι να απομονώσει βασικές περιοχές της γνώσης και να τις μεταδώσει. Η έμφαση δεν πρέπει να δίνεται στην ποσότητα αλλά στην ποιότητα των γνώσεων. Ο αυριανός πολίτης πρέπει να αναπτύξει ικανότητες αναζήτησης πληροφοριών, κριτικής αποτίμησης των προσφερόμενων πληροφοριών και γενικότερες στρατηγικές λήψης αποφάσεων και επίλυσης προβλημάτων. Διότι η δυσκολία δεν βρίσκεται πλέον στην πρόσβαση στην πληροφορία αλλά στην κατανόηση της αξιοπιστίας της ή του αληθινού νοήματός της. Βασική αποστολή λοιπόν του σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος είναι να μάθει στο μαθητή να μαθαίνει (learn to learn) και να τον εξοπλίσει με την ετοιμότητα να μαθαίνει δια βίου. Όλες αυτές οι νέες απαιτήσεις φαίνεται να απορρέουν από τη διάδοση της νέας ψηφιακής τεχνολογίας. Ταυτόχρονα όμως αυτή η ίδια τεχνολογία φαίνεται να αποτελεί και το αποτελεσματικότερο μέσον, αν θέλει η σύγχρονη κοινωνία και η εκπαίδευσή της να ανταποκριθεί στις νέες απαιτήσεις (Beethan & Sharpe 2007). Σ αυτό το σημείο θα ήθελα να κάνω κάποιες επισημάνσεις παιδαγωγικού περιεχομένου όσον αφορά την εμπλοκή των ΤΠΕ ειδικότερα στην εκπαιδευτική πράξη. Φαίνεται να είναι θεμιτός μεν αλλά ιδιαίτερα φιλόδοξος ο στόχος να αποτελέσει η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση το όχημα για την συνολική αναμόρφωση και εκσυγχρονισμό της εκπαιδευτικής πράξης. Διότι ανακύπτει το ερώτημα, αν και κατά πόσον οι ΤΠΕ θα αξιοποιηθούν με τέτοιο τρόπο, ώστε να εφαρμόζονται στη σχολική τάξη νέες και ποιοτικά διαφορετικές διαδικασίες μάθησης. Υπάρχει πάντα ο φόβος ότι στην πραγματικότητα θα αναπαράγονται με άλλα μέσα οι ίδιοι μηχανισμοί και διαδικασίες, όπως συνέβαινε σε περιβάλλοντα μάθησης χωρίς μηχανές (Clarke 2008). 5

6 Είναι μάλιστα ενδιαφέρον ότι συναντά κανείς σε σχετικά δημοσιεύματα την αφελή άποψη ότι και μόνη η εφαρμογή του υπολογιστή στο μάθημα, βελτιώνει αυτόματα τη διδακτική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού και την αποτελεσματικότητα ή τις μαθησιακές συνήθειες των μαθητών. Θα πρέπει να επισημανθεί ότι όλα τα θετικά στοιχεία που προβάλλονται είναι απλά δυνατότητες ή ζητούμενα. Υπάρχουν μεν τα νέα μέσα με τις μεγάλες δυνατότητες, εκκρεμεί όμως ή βρίσκεται ακόμη σε εξέλιξη η παιδαγωγική αξιοποίησή τους (Μπίκος 2012). Σ αυτήν την επιφύλαξη συνηγορεί και η διαπίστωση της διάστασης επίσημων διακηρύξεων και σχολικής πραγματικότητας. Ενώ ο ψηφιακός εξοπλισμός των σχολείων έχει προχωρήσει, δεν υπάρχουν πολλοί εκπαιδευτικοί, έτοιμοι για την αξιοποίηση των νέων δυνατοτήτων. Ελληνικές και διεθνείς έρευνες διαπιστώνουν ότι οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν ενός είδους καταναλωτική συμπεριφορά. Διαπιστώνουν δηλαδή ότι τα συστήματα των ΤΠΕ ενώ αγοράζονται απλόχερα (oversold), η εφαρμογή τους ωστόσο στην εκπαιδευτική πράξη είναι είτε αποσπασματική είτε περιορισμένη (underused) (Plomp et al. 2009). Θα ήθελα κλείνοντας να θυμίσω ότι αποστολή της επιστημονικής σκέψης είναι και η προσπάθεια για πρόβλεψη, στην περίπτωσή μας για πρόβλεψη παραπέρα κοινωνικών και εκπαιδευτικών εξελίξεων με όχημα την Τεχνολογία της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Η απάντηση έρχεται με τον νέο όρο που χρησιμοποιούν ερευνητές που ασχολούνται με την παραπέρα εξέλιξη αυτών των συστημάτων. Τις ονομάζουν πλέον «τεχνολογίες ορίζοντα», θέλοντας να δείξουν με αυτόν το χαρακτηρισμό, ότι έχουν μεν απτά αποτελέσματα, δεν γνωρίζουν όμως ακόμη πού ακριβώς θα τους οδηγήσουν οι εξελίξεις (Newby et al. 2009). Η ίδια η φύση λοιπόν της νέας ψηφιακής τεχνολογίας καθιστά την πρόβλεψη των κοινωνικών και εκπαιδευτικών εξελίξεων δύσκολη και επισφαλή. Βιβλιογραφικές αναφορές Andrews, R. (2011): Re-framing literacy. New York: Routledge Bawden, D. & Robinson, L. (2002): Promoting literacy in a digital age: approaches to training for information literacy. Learned Publishing, Vol.15 (4), pp Beethan, E. & Sharpe R. (2007): Rethinking pedagogy for a digital age. Designing and delivering e- learning. New York: Routledge Besag, F. & Levine, L. (1984): Computer Literacy for Teachers. California: SAGE 6

7 Burton Jones, A. (1999): Knowledge Capitalism: Business, Work and Learning in the New Economy. Oxford: Oxford University Press Carnoy, M. (2002): Globalisation, development and international knowledge economy. In: Istance, D., Schuetze, H.G. and Schuller, T. (Eds), International Perspectives in Lifelong Learning: from Recurrent Education to the Knowledge Society. London: The Society for Research into Higher Education & Open University Press, pp Clarke, A. (2008): E-learning skills. Palgrave: McMillan Dixon, K. (2010): Literacy, power and the schooled body. Learning in time and space. New York: Routledge. Doggett, S.(2000): Beyond the book: technology integration into the secondary school library media curriculum. Colorado: Englewood Eigler, G. (1984): Lernen mit Computern Was ändert sich? Στο: Bullinger, M. et al., (Hrsg.), Die elektronische Herausforderung. Freiburg: Rombach, SS Fernback, J. (1997): The individual within the collective: virtual ideology and the realization of collective principles. In: S. Jones (Ed), Virtual Culture. Identity and Communication in Cybersociety. London: SAGE, pp Μπίκος, Κ. (2012): Ζητήματα Παιδαγωγικής που θέτουν οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Θεσσαλονίκη: Ζυγός Newby, T., Stepich, D., Lehman, J. & Russell, J. (2009): Εκπαιδευτική Τεχνολογία για Διδασκαλία και Μάθηση. Επιμέλεια Ε. Ντρενογιάννη. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο Olson, D. (1986): Computers as Tools of the Intellect. Educational Researcher, Vol. 14, Nr 1, pp 5-7 Plomp, T., Anderson, R., Law, N., Quale, A. (2009): Cross-national Information and Communication Technology: policies and practices in education. U.S.A.: Information Age Publishing 7