Θεσσαλονίκη, Αύγουστος Ονοματεπώνυμο: Ελισάβετ Καλαϊτζίδου

Transcript

1 Ονοματεπώνυμο: Ελισάβετ Καλαϊτζίδου Θέμα: «ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΣ ΤΙΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΜΕ ΚΡΙΤΗΡΙΟ ΤΟ ΦΥΛΟ» Επόπτης: Κυριάκος Μπονίδης Θεσσαλονίκη, Αύγουστος 2007.

2 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ ΦΥΛΩΝ» ΤΜΗΜΑΤΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΛΑΪΤΖΙΔΟΥ ΕΛΙΣΣΑΒΕΤ ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥ ΣΗΣ ΠΡΟΣ ΤΙΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩ ΝΙΑΣ ΜΕ ΚΡΙΤΗΡΙΟ ΤΟ ΦΥΛΟ Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία Θεσσαλονίκη

3 Στο σύντροφό μου Γιώργο και στις τρεις κόρες μου, Χριστίνα, Σάρα και Ιωάννα 3

4 ΠΡΟΛΟΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ Στην εργασία αυτή θα διερευνηθούν οι στάσεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης απέναντι στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) με κριτήριο το φύλο, αφού πρώτα γίνει ανασκόπηση στην ελληνόγλωσση και αγγλοσαξονική βιβλιογραφία. Ο προβληματισμός, το ενδιαφέρον και η ενασχόληση με τη θεματική που πραγματεύεται η παρούσα εργασία υπήρξε αποτέλεσμα του γενικότερου ενδιαφέροντός μου για τις Νέες Τεχνολογίες. Ειδικότερα, οφείλεται, αφενός, στην πεποίθησή μου ότι αυτές συμβάλλουν αποτελεσματικά στο χώρο της εκπαίδευσης και συγκεκριμένα στο Δημοτικό Σχολείο και αφετέρου στη συστηματική βιβλιογραφική μου ενασχόληση στο πεδίο των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας, καθώς και στη μελέτη σχετικών ερευνών οι οποίες πραγματεύονται τον παράγοντα φύλο. Συγκεκριμένα, οι έρευνες αυτές καταλήγουν στο ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί είναι πιο επιφυλακτικές και αγχωμένες από τους άνδρες συναδέλφους τους, έχουν περιορισμένες γνώσεις και εμπειρίες και, όταν ακόμη χρησιμοποιούν τους Η/Υ, ασχολούνται με ανιαρές εργασίες που δεν τις αφήνουν περιθώρια ανάπτυξης πρωτοβουλιών (Kelly 1995, Μπίκος 1995, Ρες 2005). Επιπρόσθετοι παράγοντες που με οδήγησαν στην έρευνα που ακολουθεί υπήρξαν: Η εικοσιτριάχρονη εκπαιδευτική μου εμπειρία ως δασκάλα στο χώρο της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και της χρήσης εποπτικών μέσων διδασκαλίας σε όλη τη διάρκεια της επαγγελματικής μου καριέρας και των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνιών τα τελευταία δέκα χρόνια. Η συμμετοχή μου στο επιχειρησιακό πρόγραμμα «Κοινωνία της Πληροφορίας», με στόχο την επιμόρφωση, σε πρώτη φάση εκπαιδευτικών των ελληνικών σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας 4

5 εκπαίδευσης, στη χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.), προκειμένου αυτές να αξιοποιηθούν στις αίθουσες διδασκαλίας. Ο προβληματισμός μου που προέκυψε από συζητήσεις με γυναίκες συναδέλφους μου, οι οποίες δεν ενδιαφέρονται για τις Τ.Π.Ε. και δικαιολογούν την αδιαφορία τους αυτή, είτε με την έλλειψη γνώσεων και ενδιαφερόντων είτε λόγω έλλειψης χρόνου, είτε λόγω του προχωρημένου της ηλικίας τους, είτε από φόβο για τις Τ.Π.Ε.. Η ενθάρρυνση της υπεύθυνης του μεταπτυχιακού προγράμματος «Παιδαγωγική της Ισότητας των Φύλων» και δασκάλας μου, κ. Σιδηρούλας Ζιώγου, να ασχοληθώ με τη συγκεκριμένη θεματική. Η αναγνώριση της δύναμης και της αξίας των Τ.Π.Ε. και ο φόβος μου να μη μείνουν οι Ελληνίδες εκπαιδευτικοί επαγγελματικά, αλλά και κοινωνικά απομονωμένες, τεχνολογικά αναλφάβητες αλλά και αποκλεισμένες από ανώτερες θέσεις όπως Διευθυντών/Διευθυντριών, Προϊσταμένων, Σχολικών Συμβούλων και Διευθυντών/τριών Εκπαίδευσης. Ο προβληματισμός μου για τον τρόπο που κοινωνικοποιούνται τα παιδιά, αγόρια και κορίτσια ακόμη και στις Νέες Τεχνολογίες, με τα αγόρια να παίζουν με ηλεκτρονικά παιχνίδια και υπολογιστές, ενώ τα κορίτσια αφιερωμένα σε παραδοσιακά παιχνίδια και ρόλους. Στο σημείο αυτό οφείλω να εκφράσω τις ευχαριστίες μου στις δασκάλες μου στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα κ. Σ. Ζιώγου, καθηγήτρια του Τμήματος Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής, και την κ. Β. Δελληγιάννη, καθηγήτρια του Τμήματος Ψυχολογίας, για την πολύτιμη βοήθειά τους σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος. Ιδιαιτέρως ευχαριστώ το δάσκαλό μου, ε πίκουρο καθηγητή κ. Κ. Μπονίδη, για την εποπτεία της παρούσας εργασίας, τη μεγάλη προθυμία για συζήτηση, επίλυση αποριών, καθώς και των προβλημάτων που προέκυπταν, τις εύστοχες παρατηρήσεις και υπο 5

6 δείξεις του, αλλά πάνω από όλα τον ευχαριστώ θερμά για την αμέριστη ηθική αρωγή που μου παρείχε καθ όλη τη διάρκεια εκπόνησης της μεταπτυχιακής διπλωματικής αυτής εργασίας. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω επίσης στη φίλη μου Ρένα, αναπληρώτρια καθηγήτρια του Α.Τ.Ε.Ι. Καβάλας, τόσο για τη βοήθειά της στις στατιστικές αναλύσεις όσο και την ηθική συμπαράστασή της. Παράλληλα, ευχαριστώ θερμά όλους/ες εκείνους/ες τους/τις μαχόμενους/ες εκπαιδευτικούς που πρόθυμα δέχτηκαν να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο, το οποίο αποτέλεσε και το υλικό της έρευνας και βέβαια χωρίς τη βοήθειά τους δε θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί η έρευνα αυτή. Θα ήταν παράλειψή μου, εάν δεν ευχαριστούσα θερμά την οικογένειά μου, το σύντοφό μου Γιώργο και τις κόρες μου για την κατανόησή τους, την πολύτιμη βοήθειά τους, αλλά και την ενθάρρυνση και ηθική συμπαράστασή τους. Καλαϊτζίδου Γ. Ελισσάβετ Θεσσαλονίκη

7 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Α μέρος: Θεωρητικά ερείσματα της έρευνας Εισαγωγή Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) 1.1. Τα χαρακτηριστικά των Νέων Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας Η σύνδεση της εκπαίδευσης και του σύγχρονου σχολείου με τις Τ.Π.Ε H σχέση του φύλου των Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με τις Νέες Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας Σχετικά ερευνητικά δεδομένα. 42 Β Μέρος: Η έρευνα 2.0. Η ερευνητική διαδικασία 2.1. Ο σκοπός και οι επί μέρους στόχοι της έρευνας Οι υποθέσεις της έρευνας Μεθοδολογία της έρευνας Το ερωτηματολόγιο Το δείγμα της έρευνας Κωδικοποίηση Αποτελέσματα στατιστικής ανάλυσης Αποτελέσματα ελέγχου υποθέσεων σχέσης γνώσης και χρήσης των Τ.Π.Ε. με το φύλο των εκπαιδευτικών, μέσω του τεστ ανεξαρτησίας Χ Αποτελέσματα ελέγχου υποθέσεων των στάσεων των δασκάλων προς τις Τ.Π.Ε. με κριτήριο το φύλο 95 ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ. ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ 100 Βιβλιογραφία Παράρτημα 7

8 Α ΜΕΡΟΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΕΡΕΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 8

9 0. Εισαγωγή Αρχικά θα αποσαφηνιστεί η σημασία του όρου «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας», ή σύντομα Τ.Π.Ε.. Με τον όρο αυτό αποδίδεται στα ελληνικά ο διεθνής αγγλικός όρος «Information and Communication Technologies» και αναφέρεται συνολικά στις τεχνολογίες της Πληροφορικής, οι οποίες τεχνικά αποτελούν τη σύνθεση όλων των προγενέστερων τεχνολογιών ήχου, εικόνας και λόγου, συνδυασμένες με τις σύγχρονες ψηφιακές τεχνολογίες που, με κεντρικά στοιχεία τους υπολογιστές και τα δίκτυα υπολογιστών, επιτρέπουν την κωδικοποίηση, επεξεργασία, αποθήκευση, αναζήτηση, ανάκληση και μετάδοση της πληροφορίας σε ψηφιακή μορφή (Σολομωνίδου, 1999). Ο όρος αυτός προτιμάται από πολλούς μελετητές, αντί του όρου Νέες Τεχνολογίες ή σύντομα Ν.Τ., ο οποίος χρησιμοποιούνταν παλαιότερα (Μπουραντάς, 2004). Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής σύντομα θα αναφέρεται ως Η/Υ. Η διάδοση και χρήση των Τ.Π.Ε., έγινε με ραγδαίους ρυθμούς και διαχέεται σε όλες τις εκφάνσεις της ανθρώπινης δραστηριότητας, τόσο σε παγκόσμιο επίπεδο όσο και στον ελληνικό χώρο. Η πραγματικότητα αυτή καθιστά επιτακτική την ανάγκη ενσωμάτωσης των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα εκπαιδευτικά συστήματα των προηγμένων χωρών προσπαθούν να ενσωματώσουν τις Τ.Π.Ε. γόνιμα στο σχολικό πρόγραμμα διδασκαλίας και τις αντιμετωπίζουν ως μοχλό ανάπτυξης και προόδου (Μπουραντάς, 2005). Ήδη έχουν αρχίσει να εισάγονται στο χώρο της εκπαίδευσης, αλλά και συνεχίζουν, τόσο ως αυτόνομο αντικείμενο, όσο και ως εποπτικό μέσο διδασκαλίας σε διεθνές επίπεδο αλλά και στην Ελλάδα (Μακράκης, Κοντογιαννοπούλου Πολυδωρίδη, 1996). Η τάση αυτή της εισαγωγής των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση, ξεκίνησε από την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, στη συνέχεια εισήχθη στη Δευτεροβάθμια και έχει αρχίσει να απλώνεται και στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (Μιχαηλίδης 1999, ΥΠ.Ε.Π.Θ. Π.Ι. 1998). Η βιβλιογραφία αναφέρει ότι οι Τ.Π.Ε. είναι πολύ δι 9

10 αδεδομένες σε άλλες χώρες (Kulik κ.ά. 1991, Khalili κ.ά. 1994), ενώ στην Ελλάδα η εισαγωγή των Τ.Π.Ε. άρχισε πολύ αργότερα και βρίσκεται ακόμη σε εξέλιξη (Διαμαντάκη κ.ά., 2001). Η δημιουργική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. ως γνωστικό εργαλείο, βρίσκει εξαιρετικά πρόσφορο έδαφος στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση όπου η πίεση της προετοιμασίας για ανώτερες ακαδημαϊκές σπουδές δεν είναι τόσο μεγάλη, ενώ οι δάσκαλοι/δασκάλες έχουν αποκτήσει βασικές παιδαγωγικές γνώσεις, αλλά και δεξιότητες στις Τ.Π.Ε. και διδάσκουν σχεδόν όλα τα μαθήματα έχοντας πολλές ώρες τους/τις μαθητές/τριες μέσα στην τάξη (Ράπτης και Ράπτη 2002). Η σπουδαιότητα της συμβολής των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι μεγάλη και βοηθά στην αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης, με μεγάλο όφελος τόσο για τους/τις ίδιους/ες τους/τις εκπαιδευτικούς όσο και για τους μαθητές και τις μαθήτριες. Καθοριστικό ρόλο για την πρόσβαση στην πληροφορία κατέχει η εκπαιδευτική τεχνολογία, η οποία αναφέρεται σε ένα οργανωμένο σύστημα εκπαιδευτικής μεθοδολογίας, προϊόν της εισαγωγής και χρήσης διδακτικών συσκευών, εποπτικών και άλλων τεχνολογικών μέσων στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία. Σύμφωνα με το Φλουρή (1989), η εκπαιδευτική τεχνολογία αποβλέπει στο να συγκεράσει αρμονικά την επιστημονικοποίηση της μάθησης με την τέχνη της διδασκαλίας. Έτσι, οι διάφορες προσπάθειες της εκπαιδευτικής τεχνολογίας επιδιώκουν να α ναβαθμίσουν την ποιότητα των μαθησιακών διδακτικών συστημάτων και να βελτιώσουν την αποτελεσματικότητα του/της μαθητή/τριας, τόσο στην εξατομικευμένη μάθηση όσο και στην ομαδική διδασκαλία. Η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό από πολλούς παράγοντες όπως τους/τις μαθητές/τριες, τον εξοπλισμό των σχολείων, τα Αναλυτικά Προγράμματα αλλά κυρίως από τους/τις ίδιους/ες εκπαιδευτικούς. Ειδικότερα οι στάσεις, οι 10

11 απόψεις, οι πεποιθήσεις και οι αναπαραστάσεις που έχουν οι ίδιοι/ες οι εκπαιδευτικοί γύρω από τις Τ.Π.Ε. και τους υπολογιστές είναι πιθανό να επηρεάζουν σε σημαντικό βαθμό στο πώς αξιοποιούνται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όσον αφορά τις στάσεις των εκπαιδευτικών για την εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση, μελέτες δείχνουν ότι η πλειοψηφία τους έχει θετική στάση (Κυνηγός κ.ά. 2000, Μπρατίτσης κ.ά. 2003). Οι αρνητικές στάσεις οφείλονται κυρίως στις επιφυλάξεις για τον τρόπο που θα χρησιμοποιηθεί ο υπολογιστής στην εκπαίδευση (Τζιμόπουλος, 2002), ενώ κάποιοι θεωρούν ότι θα επιδράσει αρνητικά στην κοινωνικοποίηση των μαθητών (Κυνηγός κ.ά. 2000). Οι Σολομωνίδου και Σταυρίδου (1994), διακρίνουν δύο κατηγορίες εκπαιδευτικών με αρνητικές στάσεις απέναντι στους Η/Υ. Στην πρώτη κατηγορία είναι αυτοί που θεωρούν τον Η/Υ ως κάτι ξένο, ένα απρόσωπο και απωθητικό εργαλείο, ενώ στη δεύτερη κατηγορία είναι αυτοί που αισθάνονται ότι απειλείται ο ρόλος τους από την εισαγωγή των Η/Υ στην εκπαίδευση. Κοινή συνιστώσα όλων των ερευνών αποτελεί η παραδοχή ότι η ε πιτυχής ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη, προϋποθέτει τη διερεύνηση και αναδιαμόρφωση των γενικότερων στάσεων, αντιλήψεων, πεποιθήσεων και πρακτικών των εκπαιδευτικών σχετικά με τη μαθησιακή διαδικασία και το ρόλο των Τ.Π.Ε. σε αυτήν καθώς και την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων (Κονιδάρη, 2005). Η διάχυση των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση αποτελεί στόχο υψηλής προτεραιότητας και αυτό αποδεικνύεται από τον ολοένα αυξανόμενο α ριθμό αναπτυξιακών και ερευνητικών δράσεων και προγραμμάτων που εκπονούνται σε εθνικό, Ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο με επίκεντρο τις Τ.Π.Ε.. Στις περισσότερες από αυτές τις δράσεις και πρωτοβουλίες δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στο ρόλο της εκπαιδευτικής προετοιμασίας των μελλοντικών εκπαιδευτικών αλλά και στην επιμόρφωση των εργαζόμενων δασκάλων, διότι οι εκπαιδευτικοί είναι ο καταλυτικός παράγοντας για την 11

12 αποτελεσματική ενσωμάτωση και αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία (Ντρενογιάννη, 2001). Το σχολείο αποτελεί το δεύτερο μετά την οικογένεια κοινωνικοποιητικό φορέα που καθορίζει τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού και τον τρόπο ένταξής του μέσα στο κοινωνικό σύνολο (Παπακωνσταντίνου, 1998). Τα φυλετικά στερεότυπα και οι ανισότητες, αναπαράγονται μέσα από μία σειρά από συνθήκες, διαδικασίες και παράγοντες και μέσα στο χώρο του σχολείου (Grossman και Grossman, 1994). Τα δύο φύλα κατά την επαφή τους με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές εμφανίζουν διαφορές. Διάχυτη είναι η αντίληψη ότι τα αγόρια και οι άντρες νιώθουν πιο άνετα από τα κορίτσια και τις γυναίκες απέναντι στους υπολογιστές, τα καταφέρνουν καλύτερα, έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση, δεν έχουν άγχος και ενδιαφέρονται περισσότερο (Cole κ.ά. 1994, Volman 1997, Δρόσος 1999). Σύμφωνα με πολλούς ερευνητές (Chen 1986, Sutton 1991, Colley κ.ά. 1994, Shashaani 1997) η αυξημένη ενασχόληση με τους ηλεκτρονικούς υ πολογιστές και η σχετική γνώση και εμπειρία συντελούν στη μείωση, α κόμη και στην εξάλειψη, της ανασφάλειας και του φόβου απέναντι στον υπολογιστή. Άρα θα πρέπει να δοθεί η ευκαιρία σε κορίτσια και γυναίκες να αποκτήσουν εμπειρίες και γνώσεις σχετικά με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή, ώστε να ξεπεραστούν τα εμπόδια και να διασφαλιστούν οι ίσες ευκαιρίες στην προσέγγιση της νέας τεχνολογίας. Ο παράγοντας φύλο φαίνεται από τη βιβλιογραφία (Μπίκος 1995, Ray κ.ά. 1999, Ρες 2005 κ.ά.) να επηρεάζει τις απόψεις, τις στάσεις των εκπαιδευτικών προς τις Τ.Π.Ε. με αποτέλεσμα να επηρεάζει και τη χρήση των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση. Δυστυχώς στην Ελλάδα το θέμα «φύλο και Τ.Π.Ε.» δεν έχει διερευνηθεί ως ξεχωριστό θέμα μολονότι έχει μελετηθεί ως μία μεταβλητή σε κάποιες έρευνες (Μπίκος 1995, Σολομωνίδου 1999, Ράπτης & Ράπτη 2002, Κυρίδης κ.ά. 2003, Μυλωνά 2005). Κρίνεται σκόπιμο 12

13 και χρήσιμο να διερευνηθούν οι απόψεις και οι στάσεις των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων απέναντι στις Τ.Π.Ε., ώστε, να εκτιμηθεί εάν και κατά πόσο η διδακτική προσέγγιση των εκπαιδευτικών χρωματίζει φυλετικά την πρόσβαση στη γνώση του νέου αυτού πεδίου. Γι αυτό και υπάρχει η ελπίδα ότι η συγκεκριμένη έρευνα θα βοηθήσει προς αυτή την κατεύθυνση. Η θεματική που πραγματεύεται η παρούσα εργασία, όπως σημειώθηκε στον πρόλογο, εντάσσεται στο πλαίσιο της έρευνας των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση και, ειδικότερα, αντικείμενό της αποτελούν οι στάσεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αναφορικά με το φύλο, προς τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας. Τα γενικά ερωτήματα που επιδιώκει να απαντήσει η έρευνα είναι τα εξής: 1. Γνωρίζουν οι δασκάλες όπως και οι άντρες συνάδελφοί τους τις Τ.Π.Ε.; 2. Χρησιμοποιούν οι δασκάλες τις Τ.Π.Ε. σε προσωπικό επίπεδο, όπως οι άντρες συνάδελφοί τους; 3. Χρησιμοποιούν οι δασκάλες τις Τ.Π.Ε. στο σχολείο; 4. Διαφέρει ο τρόπος που έμαθαν, οι δασκάλες και οι δάσκαλοι, να χειρίζονται τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές; 5. Χρησιμοποιούν οι δάσκαλοι και οι δασκάλες το διαδίκτυο και, αν ναι, για ποιους λόγους; 6. Έχουν πιστοποιηθεί στις Τ.Π.Ε. οι δάσκαλοι και οι δασκάλες; 7. Έχουν διάθεση για επιμόρφωση οι δάσκαλοι και οι δασκάλες; 8. Τι πιστεύουν οι εκπαιδευτικοί, για το ποιο φύλο έχει μεγαλύτερη έφεση στις Τ.Π.Ε.; 9. Έχουν την ίδια αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση οι άντρες και οι γυναίκες εκπαιδευτικοί; 13

14 10. Έχουν θετικότερη στάση οι άντρες ή οι γυναίκες εκπαιδευτικοί προς τις Τ.Π.Ε.; Τα αναμενόμενα οφέλη με τα συμπεράσματα που θα προκύψουν από την ανάλυση των στοιχείων, θα προσθέσουν νεότερα ερευνητικά δεδομένα στα ήδη υπάρχοντα, θα σκιαγραφήσουν την εικόνα των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και του σύγχρονου ελληνικού σχολείου, θα βοηθήσουν άλλους ερευνητές/ερευνήτριες, τα στελέχη της Εκπαίδευσης, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το ΥΠ.Ε.Π.Θ. αλλά και τους ίδιους τους/τις εκπαιδευτικούς και τους/τις μαθητές/τριες. Η ερευνητική προσπάθεια που παρουσιάζεται αναλυτικά στο δεύτερο μέρος της παρούσας εργασίας φιλοδοξεί να εξυπηρετήσει τον ανωτέρω σκοπό. Ειδικότερα, η εργασία διαρθρώνεται σε δύο μέρη: στο πρώτο μέρος παρουσιάζεται η σχετική με τη θεματική της εργασίας βιβλιογραφική ε πισκόπηση. Συγκεκριμένα, γίνεται αναφορά στα χαρακτηριστικά των Νέων Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας, τη σύνδεσή τους με την εκπαίδευση και το σχολείο, τη σχέση του φύλου των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με τις Τ.Π.Ε. και παρατίθενται ερευνητικά δεδομένα από τον παγκόσμιο αλλά και ελληνικό χώρο. Στο δεύτερο μέρος ακολουθεί η έρευνα: στο πρώτο κεφάλαιο περιγράφονται ο σκοπός, οι υποθέσεις και η μεθοδολογία της έρευνας, στο δεύτερο, τρίτο και τέταρτο κεφάλαιο, παρουσιάζονται οι αναλύσεις του υπό έρευνα υλικού. Τέλος, ακολουθεί η συζήτηση και οι διαπιστώσεις που προκύπτουν από τις στατιστικές αναλύσεις, η διατύπωση προτάσεων αναφορικά με τη θεματική της έρευνας, η Βιβλιογραφία και το Παράρτημα. 14

15 1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) Τα χαρακτηριστικά των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.). Η ραγδαία ανάπτυξη των Τ.Π.Ε. έχει δημιουργήσει νέα δεδομένα στα κοινωνικοοικονομικά συστήματα των χωρών, καθώς και στην οργάνωση της διεθνούς κοινωνίας. Η χρήση τους δημιουργεί νέες συνθήκες, νέο καταμερισμό εργασίας, νέες κοινωνικές σχέσεις και νέες δομές εξουσίας. Έτσι, οι Ν.Τ. χαρακτηρίζονται ως τεχνολογίες που επιφέρουν ριζικές αλλαγές (Μπίκος, 1995). Η αλματώδης αυτή ανάπτυξη των Τ.Π.Ε. τα τελευταία χρόνια, και η διείσδυσή τους σε όλες σχεδόν τις παραδοσιακές διαδικασίες παραγωγής αλλά και στις περισσότερες εκφάνσεις της καθημερινής ζωής, οδήγησε στην κατακόρυφη αύξηση των αναγκών σε εξειδικευμένο προσωπικό στις Τ.Π.Ε. αλλά και στην απαίτηση για όσο το δυνατό μεγαλύτερη εξοικείωση των πολιτών με αυτές. Η σύγχρονη εποχή δίκαια έχει χαρακτηριστεί ως εποχή της παγκοσμιοποίησης και του διαδικτύου, όπου η αγορά, η επικοινωνία, η πληροφορία και η γνώση δεν έχουν σύνορα αλλά ούτε και όρια. Η πληροφορία και οι πηγές της γνώσης αυξάνονται με τρομακτικούς ρυθμούς και διαδίδονται με εκπληκτικές ταχύτητες. Ταχύτητες, που τείνουν να μεταδίδουν σε πραγματικό χρόνο οτιδήποτε συμβαίνει από τη μια άκρη της γης στην άλλη και αντίστροφα. Οι Τ.Π.Ε. παρέχουν μια δυναμική μορφή γνώσης μέσω του Διαδικτύου, το οποίο διαμορφώνει τις ζωές των ανθρώπων και διαμορφώνεται από αυτές, έτσι ώστε να γίνεται λόγος για μια νέα μορφή κουλτούρας, η οποία είναι πιο αισθητή στις νεότερες γενιές (Krug, 2002). Το διαδίκτυο δίνει τη δυνατότητα για ανταλλαγή πληροφοριών, γνώσεων, επικοινωνίας αλλά και για συνεργασία και αλληλεπίδραση μεταξύ των ανθρώπων. Οι χρήστες μαθαίνουν καινούριες δεξιότητες για να μπορέσουν να χρησιμο 15

16 ποιήσουν το ηλεκτρονικό περιβάλλον, να συγκεντρώσουν πληροφορίες, να ανταλλάξουν πολυμεσικό υλικό και ιδέες με άλλους χρήστες σε σύγχρονα περιβάλλοντα, να εργαστούν και να διασκεδάσουν με ηλεκτρονικά παιχνίδια, μόνοι τους ή μαζί με άλλους. Το διαδίκτυο αποτελεί μεταφορά της καθημερινής ζωής σε ένα εικονικό περιβάλλον. Η επικοινωνία με το εικονικό περιβάλλον γίνεται μέσω της οθόνης που αποτελεί τον οπτικό σύνδεσμο των σημείων εξόδου των πληροφοριών, αφήνοντας ανοιχτό ένα απέραντο παράθυρο στον οπτικό πολιτισμό του διαδικτύου (Ντρενογιάννη, 2001). Οι απόψεις για τις Τ.Π.Ε. διίστανται. Αφενός μεν, υπάρχουν οι θερμοί υποστηρικτές οι οποίοι έχουν υπερβολικές ελπίδες και ευελπιστούν ότι οι Ν.Τ. θα βοηθήσουν τον άνθρωπο να βελτιώσει το βιοτικό του επίπεδο, προσφέροντάς του μια ανετότερη και πιο ενδιαφέρουσα ζωή, αφετέρου, όμως, μια άλλη μερίδα εκφράζει φόβους με απαισιόδοξες προβλέψεις και αναφορές στους κινδύνους που εγκυμονούν με την εξάπλωση των Τ.Π.Ε., τόσο για τις ανθρώπινες σχέσεις και την κοινωνική ειρήνη, όσο και για τον έλεγχο της ζωής των πολιτών και ακόμη και για τη διατάραξη της ειρήνης μεταξύ των λαών (Μπίκος, 1995). Η δύναμη των Τ.Π.Ε. είναι αδιαμφισβήτητη, θεωρούνται το Α και το Ω της προόδου, θεμελιώνουν το σύγχρονο πολιτισμό και αποτελούν το σύγχρονο κεφάλαιο, το βασικό εργαλείο της οικονομικής παραγωγικής δραστηριότητας και τη βάση πάνω στην οποία εξελίσσεται η επιστημονική παραγωγή και η επικοινωνιακή δραστηριότητα (Κυρίδης κ.ά., 2003). Οι Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές έχουν εισέλθει στη ζωή και των Ελλήνων. Υπάρχει, βέβαια, υστέρηση, σε σχέση με άλλες ανεπτυγμένες χώρες, αλλά ο ρυθμός εξάπλωσής τους είναι αυξανόμενος. Σύμφωνα με στοιχεία της Στατιστικής Υπηρεσίας (2004), το ποσοστό των νοικοκυριών που έχουν Η/Υ είναι 33,00% και τα νοικοκυριά που έχουν πρόσβαση στο διαδίκτυο κυμαίνονται στο 21,70%. Από τα άτομα που χρησιμοποιούν Η/Υ 16

17 το 46,18% είναι απόφοιτοι Μέσης Εκπαίδευσης και το 38,32% είναι απόφοιτοι Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Τα ποσοστά αυτά διαρκώς αυξάνονται Η σύνδεση της εκπαίδευσης και του σύγχρονου σχολείου με τις Τ.Π.Ε.. Το σχολείο είναι ένας κοινωνικός θεσμός που πρέπει να εξελίσσεται διαρκώς, ώστε να ανταποκρίνεται στις σύγχρονες μαθησιακές και παραγωγικές ανάγκες και να θεωρείται αποτελεσματικό και παραγωγικό. Από τη δεκαετία του 50 και του 60 αρχίζει να επισημαίνεται ότι στο χώρο της εκπαίδευσης και των σχολείων υπάρχουν προβληματισμοί και τα σχολεία προσφέρουν μεν γνώσεις, αλλά οι αποδέκτες αυτής της γνώσης δεν επιδεικνύουν ικανότητα συνθετικής σκέψης, κατανόησης, κριτικής επεξεργασίας, δημιουργικής σκέψης, ανάπτυξης πρωτοβουλίας, ικανότητας επίλυσης προβλημάτων, συνεργατικότητας και καλλιέργειας στο σχολικό περιβάλλον. Μετά από αυτές τις διαπιστώσεις πολλοί παιδαγωγοί, ερευνητές και εκπαιδευτικοί φορείς αμφισβητούν τα μοντέλα που επικρατούν και αρχίζουν να βλέπουν τη μάθηση ως φαινόμενο ψυχολογικό και παιδαγωγικό, για να καταλήξουν στο τέλος της προηγούμενης χιλιετίας προς νέες διεργασίες και στρατηγικές μάθησης, με έμφαση σε μια σειρά από παιδαγωγικές αρχές, όπως η ανακάλυψη της γνώσης από τον ίδιο το μαθητή/τη μαθήτρια, η εξατομίκευση της μάθησης, η αξία της συνεργασίας και η παιδαγωγική ωφελιμότητα της εποπτικοποίησης της διδακτικής διαδικασίας (Διαμαντάκη κ.ά., 2001). Βασική φροντίδα του σύγχρονου σχολείου οφείλει να είναι η αρχή του «να μάθει το παιδί πώς να μαθαίνει», να οικειοποιείται τις γνώσεις αλλά και να τις χρησιμοποιεί ως μεταμάθηση και μεταγνώση. Με αυτόν τον τρόπο η μάθηση μετατρέπεται σε μια ολιστική μαθησιακή εμπειρία, που απώτερο σκοπό έχει την ανάπτυξη ανεξάρτητων προσωπικοτήτων, την αύξηση της δημιουργικότητας και την επίτευξη της δια βίου μάθησης, 17

18 που απαιτούν οι ραγδαίες κοινωνικές και επιστημονικές εξελίξεις (Fontana, 1997). Τα τελευταία χρόνια σημειώθηκε μεγάλη πρόοδος στον τομέα της γνωστικής ψυχολογίας, η οποία εστιάζει το ενδιαφέρον της στις γνωστικές λειτουργικές διαδικασίες και τα στάδια δια μέσου των οποίων οι πληροφορίες μετασχηματίζονται σε γνώσεις. Η διαδικασία της μάθησης θεωρείται μια μακροπρόθεσμη μετατροπή της γνώσης ή των γνωστικών δομών του ατόμου. Πολύτιμα στοιχεία που εφοδίασαν την εκπαίδευση και τους εκπαιδευτικούς προέκυψαν και από τη σημαντική ανάπτυξη που σημειώθηκε στο χώρο της παιδαγωγικής έρευνας (Κολλιάδης, 1997). Το παιδί μαθαίνει μέσα από μια ενεργητική διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης (Piaget, 1979) και γόνιμης αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον του (Vygotsky, 1977). Με βάση την εποικοδομιστική προσέγγιση, μάθηση δεν είναι η απλή πρόσκτηση της γνώσης και των πληροφοριών, αλλά η συνεχής αναδόμηση όσων έχουν ήδη κατακτηθεί (Rogoff 1994), η διδασκαλία στρατηγικών και δεξιοτήτων που βοηθούν τα παιδιά να ερευνούν, να παρατηρούν, να σκέφτονται, να μαθαίνουν και να επιλύουν προβλήματα (Γωνίδα, 1999). Σύμφωνα με τον Bruner (1966), σπουδαίο ρόλο στη διαδικασία της μάθησης κατέχει η ανακαλυπτική μάθηση, η πραξιακή μάθηση μέσω της αυτενέργειας, καθώς και η εικονιστική αναπαράσταση των διδασκόμενων γνωστικών αντικειμένων με τη χρήση εποπτικών μέσων. Έτσι, σημειώνονται σημαντικές μεταβολές στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης και από δασκαλοκεντρική που ήταν οδηγείται προς περισσότερο μαθητοκεντρική, αλληλοδραστική, ανακαλυπτική και συνεργατική, στηριζόμενη στις παραπάνω εξελίξεις και την έρευνα στο χώρο της γνωστικής ψυχολογίας και της παιδαγωγικής, αλλά και στην πρωτοφανή εξέλιξη της τεχνολογίας, η οποία παίζει σημαντικό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης (Κολλιάδης, 1997). 18

19 Η δασκαλοκεντρική αντίληψη, η οποία υποδηλώνει ότι ο κάτοχος της γνώσης είναι ο δάσκαλος/η δασκάλα, ο/η οποίος/α μεταδίδει τη γνώση στους μαθητές και στις μαθήτριες του/της, δίνει τη θέση της στο μαθητοκεντρικό μοντέλο, όπου ο ίδιος ο/η μαθητής/τρια μέσα από την ενεργή μάθηση ανακαλύπτει και οικοδομεί ενεργητικά τη γνώση (Show κ.ά., 1984). Άρα, ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού αλλάζει φιλοσοφία και δεν είναι πια αυτός που διατυπώνει και μεταδίδει γεγονότα, ιδέες και γνώσεις αλλά αυτός που καθοδηγεί τους/τις μαθητές/τριές του/της, τους/τις ενεργοποιεί, ώστε να έχουν πρόσβαση στην πληροφορία την οποία θα μετατρέπουν σε γνώση. Ο 21ος αιώνας, δίκαια έχει χαρακτηριστεί ως εποχή της «Κοινωνίας της Πληροφορίας», (Τσαούσης, 1995) και όλες οι ευρωπαϊκές κυβερνήσεις εκφράζουν τη βούλησή τους για την εισαγωγή και χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στο σχολικό πρόγραμμα. Η πρωτοβουλία αυτή των ευρωπαϊκών χωρών για την εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στα προγράμματα διδασκαλίας σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, καταδεικνύεται στην έκθεση και τις εισηγήσεις της Επιτροπής Υψηλού Επιπέδου για την Κοινωνία της Πληροφορίας της επιτροπής Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, η οποία χάραξε μια στρατηγική για την ανάπτυξη της Πληροφορικής και των εφαρμογών της στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Στην έκθεση αυτή επισημαίνεται ο κίνδυνος από τον οποίο απειλούνται οι χώρες οι οποίες δε θα δραστηριοποιηθούν προς την κατεύθυνση αυτή και έτσι οι πολίτες τους δε θα είναι ικανοί να ανταποκριθούν στις νέες συνθήκες και απαιτήσεις της Κοινωνίας της Πληροφορίας. Η ανάπτυξη των Τ.Π.Ε. έχει δημιουργήσει νέα δεδομένα στα κοινωνικοοικονομικά συστήματα των χωρών και στην οργάνωση της διεθνούς κοινωνίας. Η χρήση των Τ.Π.Ε. δημιουργεί νέες συνθήκες παραγωγής, νέο 19

20 καταμερισμό εργασίας, νέες κοινωνικές σχέσεις και νέες δομές εξουσίας. Για το λόγο αυτό οι Τ.Π.Ε. χαρακτηρίζονται και ως τεχνολογίες που επιφέρουν ριζικές τομές (Μπίκος, 1995). Άρα, η εισαγωγή και χρήση των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση δεν είναι μόνο παιδαγωγική επιταγή, αλλά κοινωνική αναγκαιότητα (Ράπτης και Ράπτη, 2002), αφού έχουν εισχωρήσει σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας και όλοι οι σύγχρονοι πολίτες του κόσμου έχουν ανάγκη από γνώσεις και δεξιότητες, έτσι ώστε να μην τεθούν στο κοινωνικό περιθώριο, διότι ο κίνδυνος του κοινωνικού και επαγγελματικού αποκλεισμού για τους τεχνολογικά αναλφάβητους, είναι ορατός (Γιαννακοπούλου, 1994). Οι άνθρωποι από μικρή η λικία θα πρέπει να εξοικειωθούν στη χρήση των Τ.Π.Ε., αν επιθυμούν να βρουν μια θέση στην κοινωνία της Πληροφορίας και της γνώσης σε μια έντονα ανταγωνιστική κοινωνία (Μακράκης 2000, Κρητικού Αντωνίου 1998). Η ανάπτυξη των τεχνολογιών αυτών είναι εξαιρετικά έντονη, αλλά συνέβη σε πολύ περιορισμένο χρονικό διάστημα και έτσι οι εκπαιδευτικές δομές των προηγμένων χωρών δεν μπόρεσαν να ανταποκριθούν έγκαιρα στις νέες απαιτήσεις. Το αποτέλεσμα είναι μια διαταραχή προσφοράς ζήτησης εξειδικευμένου προσωπικού στις Τ.Π.Ε. και ενός ψηφιακού αναλφαβητισμού που συχνά αναφέρεται ως «χάσμα δεξιοτήτων». Εντοπίζεται μία απόκλιση μεταξύ των αναγκών της κοινωνίας σε δεξιότητες και στην παραγωγή τέτοιων δεξιοτήτων από το εκπαιδευτικό σύστημα (Κουτσογιάννης, 2001). Στο σύγχρονο σχολείο η εποπτικοποίηση της διδασκαλίας δε θεωρείται πολυτέλεια αλλά βασική ανάγκη, αφού η παιδαγωγική διάσταση της χρήσης εποπτικών μέσων είναι ευρέως αποδεδειγμένη μέσα από σχετικές έρευνες και συμπεράσματα (Διαμαντάκη κ.ά., 2001). Η διδασκαλία που συνδυάζεται με τη χρήση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας διευκολύνει, επιταχύνει και προάγει τη μάθηση. Έτσι, σε όλες τις αναπτυγμένες χώρες του κόσμου επήλθε εισαγωγή και λειτουργική χρήση των νέων Τεχνολο 20

21 γιών, υπολογιστών και πολυμέσων, που έρχονται να δώσουν όχι απλά μια νέα πνοή, αλλά μια νέα διάσταση στην έννοια και την πρακτική της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Οι Τ.Π.Ε. με τους σύγχρονους υπολογιστές, τα πολυμέσα και τα εκπαιδευτικά λογισμικά αναγνωρίζονται ως εποπτικά μέσα, δυναμικά και πολυχρηστικά για τη διδασκαλία πολλών γνωστικών αντικειμένων και τη συνολικότερη αναβάθμιση της εκπαιδευτικής πράξης. Το διαδίκτυο εκτός του ότι, όπως σημειώθηκε παραπάνω, αποτελεί αναπόσπαστο μέρος του κοινωνικού γίγνεσθαι και το εύρος της επιρροής του στην οικονομία, στα μέσα μαζικής επικοινωνίας, έχει τεράστια σημασία και στο χώρο της εκπαίδευσης. Πολλοί ερευνητές, μεταξύ αυτών και οι Romen κ.ά. 2000, Khalili κ.ά. 1994, Honey και Henriguez 1993, Kulik κ.ά. 1991, αξιολογούν θετικά τη χρήση του διαδικτύου στο χώρο της εκπαίδευσης. Αναγνωρίζουν ότι προσφέρει πολλαπλές δυνατότητες επικοινωνίας και συνεργασίας και βελτιώνει τις επικοινωνιακές δεξιότητες των μαθητών/τριών. Παρέχει πρόσβαση σε πληροφορίες και αυξάνει τις ερευνητικές και αναλυτικές δεξιότητες, δίνει τη δυνατότητα στους/στις μαθητές/τριες να έρθουν σε επαφή με νέες αυθεντικές μαθησιακές εμπειρίες (Alexander, 1996) και τους προσφέρει τη δυνατότητα δημοσίευσης των δικών τους κειμένων εύκολα και γρήγορα, γεγονός που έχει ως αποτέλεσμα τη βελτίωση της ποιότητας των γραπτών τους (Cohen και Riel, 1989). Επιπλέον, παρέχεται η δυνατότητα στους/στις εκπαιδευτικούς να επικοινωνούν με συναδέλφους τους και άλλους ειδικούς από το χώρο της εκπαίδευσης σε όλο τον κόσμο (Honey και Henriguez, 1993), διευκολύνει την πρόσβαση σε μουσεία, βιβλιοθήκες, βάσεις δεδομένων και άλλες άτυπες πηγές γνώσης, προσφέρει νέες δυνατότητες ανεύρεσης επιπλέον πληροφοριών, εκατοντάδων σχεδίων μαθημάτων και εναλλακτικών διδακτικών στρατηγικών (Page, 1999). 21

22 Τα τελευταία 30 χρόνια διεξάγονται σε Ευρώπη και Αμερική πολλές έρευνες σχετικές με την εισαγωγή και σύνδεση των Τ.Π.Ε. με την εκπαίδευση (Καλογρής κ.ά. 1987, Kulik κ.ά. 1991, Khalili κ.ά. 1994, Vosniadou 1997). Οι υποστηρικτές της εισαγωγής των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση πιστεύουν ότι οι υπολογιστές και οι νέες τεχνολογίες της Πληροφορικής μπορούν να αποτελέσουν ένα πολύτιμο εργαλείο για τη γνωστική, μαθησιακή και διδακτική διαδικασία, ενισχύοντας την αξία των κλασικών εποπτικών και τεχνολογικών οπτικοακουστικών μέσων. Οι Τ.Π.Ε., σύμφωνα με τις αισιόδοξες προβλέψεις, μπορεί να επιδράσουν θετικά και να διευκολύνουν τη διαδικασία της μάθησης στο χώρο της εκπαίδευσης (Mioduser κ.ά. 2000, Romen κ.ά. 2000). Πολύ συχνά στην αντιμετώπιση και ραγδαία εξέλιξη της Τεχνολογίας, επικρατούν γενικεύσεις, στερεότυπα και υπεραπλουστεύσεις και ενδεχομένως, όπως σημειώθηκε παραπάνω, η εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση θα μπορούσε να οδηγήσει και σε αρνητικές συνέπειες για την κοινωνική ειρήνη (Μπίκος, 1995). Πιθανόν να εμφανιστούν μέσα σε μια κοινωνία, διχοτομικά φαινόμενα του τύπου ειδικοί και μη, προνομιούχοι και μη (Διαμαντάκη κ.ά. 2001, Ράπτης και Ράπτη 2002). Την άποψη αυτή υποστηρίζει και μια μεγάλη πλευρά εκπαιδευτικών οι οποίοι πιστεύουν ότι με την εισαγωγή και χρήση των Τ.Π.Ε., η εκπαίδευση θα αρχίσει να εγκαταλείπει τον ουμανιστικό της χαρακτήρα για χάρη του τεχνοκρατισμού και ότι οι ίδιοι θα παραγκωνιστούν από τα νέα τεχνολογικά μέσα (Σολομωνίδου και Σταυρίδου, 1994). Για το λόγο αυτό είναι επιτακτική α νάγκη η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε, να πεισθούν οι ίδιοι ότι όλοι αυτοί οι λόγοι είναι αβάσιμοι και ότι δεν μπορεί η Τεχνολογία να προκαλέσει αρνητικές συνέπειες (Κελεσίδης, 1998). Έτσι δημιουργούνται δύο ομάδες, αυτή των ένθερμων υποστηρικτών των Τ.Π.Ε. οι «τεχνοκρατικοί» και αυτή των αρνητών της χρήσης των Τ.Π.Ε., οι «τεχνοφοβικοί». Στη μέση των δύο αυτών ακραίων προσεγγίσε 22

23 ων βρίσκονται οι κριτικοί στοχαστές. Αυτοί θεωρούν αναγκαία και χρήσιμη την εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση, δίνουν έμφαση στο ρόλο του εκπαιδευτικού ως διαμεσολαβητή κατά τη μαθησιακή αλληλεπίδραση και τονίζουν την ανάγκη συνεχούς αξιολόγησης των επιπτώσεων της χρήσης των Νέων Τεχνολογιών. Οι Τ.Π.Ε. δεν είναι από μόνες τους ευεργετικές ή επικίνδυνες, αλλά είναι ζήτημα ορθής χρήσης για να είναι αποτελεσματικές και χρήσιμες (Διαμαντάκη κ.ά., 2001). Οι Τ.Π.Ε. αποτελούν ένα βασικό εφόδιο με το οποίο θα πρέπει να είναι εξοπλισμένοι όλοι οι πολίτες, άντρες και γυναίκες, πλούσιοι και φτωχοί, έτσι ώστε δυναμικά να αντιμετωπίζουν τις απαιτήσεις της σύγχρονης ζωής. Η σχολική εκπαίδευση καλείται να προσφέρει σε όλους τους νέους τη δυνατότητα αυτή, παρέχοντας ίσες ευκαιρίες και αίροντας την ανισότητα μεταξύ των μαθητών/τριών, από τους οποίους άλλοι/άλλες είναι εξοικειωμένοι από το οικογενειακό τους περιβάλλον και άλλοι/άλλες μπορεί να μην είχαν έρθει ποτέ σε επαφή με έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή (Κορωναίου, 1995). Βασικός σκοπός του σύγχρονου σχολείου με την εισαγωγή και χρήση των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση είναι η παροχή στον/στην εκπαιδευτικό και το/τη μαθητή/τρια όλων αυτών των εφοδίων με βάση τα οποία η τεχνολογία θα αξιοποιείται τόσο για τη μεθόδευση της διδασκαλίας όσο και για την αρωγή του/της μαθητή/τριας, ώστε να αναπτύξει ικανότητες και δεξιότητες, για να αξιοποιεί γόνιμα τον ελεύθερο χρόνο του/της, να συμμετέχει στην κοινωνική επικοινωνία, τη δια βίου μάθηση αλλά και στο επάγγελμα που θα εξασκήσει (Ράπτης και Ράπτη, 2002). Με αυτόν τον τρόπο η ανθρωπότητα οδηγείται σε έναν νέο γραμματισμό που προκύπτει από τη χρήση των Τ.Π.Ε. και το συνδυασμό του με τις οικονομικές, κοινωνικές και πολιτισμικές αλλαγές των τελευταίων δεκαετιών και οι όροι που προτείνονται είναι ικανότητα χειρισμού των μέσων ή ψηφιακός/τεχνολογικός γραμματισμός (Κουτσογιάννης, 2001). 23

24 Η χρήση του υπολογιστή στην τάξη, όχι μόνο καταπολεμά τον τεχνολογικό αναλφαβητισμό, αλλά κυρίως διευρύνει τον τρόπο διδασκαλίας και μάθησης, παρέχοντας ποικίλους ρόλους τόσο στους/στις μαθητές/τριες όσο και στους/στις δασκάλους/ες. Μαθαίνοντας με τον υπολογιστή, ο/η μαθητής/τρια, αποκτά άμεσες εμπειρίες και μαθαίνει μέσα από τις εμπειρίες αυτές. Ο υπολογιστής του/της παρέχει τη δυνατότητα να ε ρευνά, να παίρνει άμεση ανατροφοδότηση και να αυτοαξιολογείται. Ενισχύεται η κοινωνικοποίησή του/της, μέσα από την ομαδική εργασία και τη συνεργασία και αποκτά ισχυρά κίνητρα για μάθηση, παρέχοντας την ευκαιρία στον εαυτό του/της, να λειτουργεί κριτικά και αυτόνομα μέσα στην κοινωνία της Τεχνολογικής Πληροφόρησης. Την τελευταία δεκαετία γίνονται συζητήσεις για τον τρόπο με τον οποίο οι νέες τεχνολογίες θα πρέπει να εισαχθούν στην εκπαίδευση. Επικρατούν τρεις αντιπροσωπευτικές κατευθύνσεις, σχετικά με τα μοντέλα εισαγωγής των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση. Η τεχνοκρατική προσέγγιση σύμφωνα με την οποία η Πληροφορική διδάσκεται ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο, η ολοκληρωμένη προσέγγιση σύμφωνα με την οποία ενσωματώνεται η χρήση των Τ.Π.Ε. σε όλα τα μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος και η μικτή προσέγγιση όπου γίνεται ένας συνδυασμός των δύο προηγούμενων μεθόδων (Μακράκης και Κοντογιαννοπούλου Πολυδωρίδη 1996, Διαμαντάκη κ.ά. 2001). Ειδικότερα, οι τρόποι με τους οποίους μπορεί να χρησιμεύσουν οι Τ.Π.Ε., στο σχολείο, είναι οι εξής: Διαχείριση της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσω του ηλεκτρονικού υπολογιστή για τις διοικητικές εργασίες ενός σχολείου, όπως Μαθητολόγια, Ωρολόγια Προγράμματα, βιβλιοθήκες, οικονομική διαχείριση, επεξεργασία κειμένων, εγγράφων και εντύπων του σχολείου. Αξιοποίηση του υπολογιστή ως εποπτικού μέσου σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Αυτό μπορεί να γίνει με τη χρήση κατάλληλου εκ 24

25 παιδευτικού λογισμικού ώστε να προάγεται η ενεργή συμμετοχή των μαθητών, η εξατομικευμένη μάθηση, η αύξηση της παραγωγικότητάς τους, η αυτοαξιολόγηση, η κριτική και δημιουργική σκέψη και η συνεργασία των μαθητών/τριών. Χρήση του υπολογιστή ως πηγή πληροφόρησης και μέσου επικοινωνίας. Στην εποχή της Πληροφορίας θα πρέπει ο/η μαθητής/τρια να εκπαιδευτεί, για να είναι σε θέση να αντλεί πληροφορίες, να τις αποθηκεύει, να τις οργανώνει και να τις ανακλά ώστε να αποκτήσει δεξιότητες ενεργητικής αναζήτησης και κριτικής ανάγνωσης της πληροφορίας. Συγχρόνως, παρέχεται η ευκαιρία στους/στις μαθητές/τριες και τους/τις δασκάλους/ες να επικοινωνούν μεταξύ τους μέσα από τα διάφορα δίκτυα νέας τεχνολογίας και τηλεπικοινωνίας. Η επικοινωνία αυτή μπορεί να περιλαμβάνει από την απλή ανταλλαγή μηνυμάτων μέχρι και την υποστήριξη της αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών στο πλαίσιο ενός εκπαιδευτικού προγράμματος ή μιας διδασκαλίας εξ αποστάσεως. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στη χρήση των Τ.Π.Ε. όχι μόνο στο να παρέχουν ευκαιρίες συνεργασίας, αλλά να ενισχύουν την καθεαυτό συνεργατική μάθηση σε επίπεδο τάξης. Οι Τ.Π.Ε. παρέχουν στους χρήστες τη δυνατότητα υπέρβασης των τοπικών κέντρων παροχής γνώσης, υποστηρίζοντας την πρόσβαση στις διεθνείς πληροφορίες, σε συνδυασμό με τη δυνατότητα συνεργασίας με α πομακρυσμένους χρήστες. Έτσι καταργούνται τα σύνορα της γνώσης και αναδεικνύεται η αποτελεσματικότητα της ευρύτερης συνεργασίας με στόχο την επέκταση της μάθησης. Οι Τ.Π.Ε. επιπλέον προσδίδουν στο/στη δάσκαλο/α το ρόλο του/της διαμεσολαβητή διευκολυντή, ο οποίος παρέχει τις απαραίτητες συνθήκες για τη δημιουργία ευνοϊκού περιβάλλοντος στην τάξη, βασισμένο σε πολλαπλές δραστηριότητες, στη σύνδεση της νέας πληροφορίας με την 25

26 προηγούμενη γνώση, στην παροχή ευκαιριών συνεργασίας και αυθεντικών μαθησιακών δραστηριοτήτων (Tinzmann κ.ά. 1990, Cox 1997, Μπίκος κ.ά. 1998). Εκμάθηση της λειτουργίας του υπολογιστή, μέσω μαθημάτων Πληροφορικής, ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο (τεχνοκρατική προσέγγιση). Οι πρώτες προσπάθειες ένταξης των Τ.Π.Ε. στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση ήταν τεχνοκρατικές με στόχο την εξοικείωση των μαθητών με τους Η/Υ και την απόκτηση βασικών γνώσεων με βάση την κατεύθυνση που προσεγγίζει τους υπολογιστές ως αυτοτελές γνωστικό αντικείμενο (Drosos, 1998). Η σύγχρονη τάση, όμως, στις περισσότερες χώρες, είναι μία μικτή προσέγγιση, ένας συνδυασμός της διδασκαλίας της Πληροφορικής και ως ξεχωριστό μάθημα αλλά και ως εργαλείο για τη μάθηση και τη διδασκαλία του συνόλου των σχολικών μαθημάτων (Drosos 1998, Oliver 1994). Στην Ελλάδα, πολύ αργά, το 1993, εισάγεται στο Γυμνάσιο η διδασκαλία του μαθήματος της Πληροφορικής, με το προεδρικό διάταγμα 451/1993, ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο. Αργότερα, το 1997, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 1997) δημοσιεύει ένα ενδεικτικό πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, το οποίο εντάσσει τη χρήση των υπολογιστικών και δικτυακών τεχνολογιών στο Δημοτικό Σχολείο γύρω από τους εξής άξονες: ως γνωστικό, διερευνητικό εργαλείο ως εποπτικό μέσο διδασκαλίας σε βασικά γνωστικά αντικείμενα ως εργαλείο επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών ως ένα εργαλείο επικοινωνίας για την ανάπτυξη του τεχνολογικού γραμματισμού των μαθητών/τριών. Την ίδια χρονιά αρχίζει και η παραγωγή των πρώτων λογισμικών για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. 26

27 Σύμφωνα με το ΥΠ.Ε.Π.Θ. και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1998), οι γενικοί σκοποί της εισαγωγής των Τ.Π.Ε. στο Δημοτικό Σχολείο αφορούν τη συγκροτημένη και σφαιρική προσέγγιση των διαφόρων χρήσεων των Τ.Π.Ε. στο πλαίσιο των καθημερινών σχολικών δραστηριοτήτων. Τα πλεονεκτήματα των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι πολλά και μέσω αυτών επιτυγχάνεται η συμμετοχή των μαθητών/τριών, με πολλούς τρόπους, σε επικοινωνιακές δραστηριότητες με δυνατότητα ανατροφοδότησης και εξατομίκευσης της μάθησης, όπου ο/η κάθε μαθητής/μαθήτρια ανάλογα με τις δικές του/της ανάγκες μαθαίνει, μετατρέπεται σε ερευνητή/τρια, εμπλέκεται σε διαδικασίες αλληλογραφίας με άλλους μαθητές ή δασκάλους, λύνει απορίες, γίνεται αρθρογράφος και οργανώνει τη μελέτη του/της. Επιπλέον, με τις δραστηριότητες αυτοελέγχου και αυτοαξιολόγησης ενισχύεται η δυνατότητα μαθησιακής αυτονόμησης. Επίσης, ενισχύεται η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και επικοινωνιακή αλληλεπίδραση με την παραγωγή γραπτού λόγου, ανταλλαγής μηνυμάτων, ηλεκτρονική αρθρογραφία και ανάρτηση των εργασιών σε ιστοσελίδες. Με τις Τ.Π.Ε., εμπλουτίζεται το διδακτικό υλικό των εκπαιδευτικών με πλήθος αυθεντικών πηγών και υποστηρικτικής βιβλιογραφίας, ενημέρωσης και πληροφόρησης για τα νέα διδακτικά και επιστημονικά δεδομένα, συνεργασία και διαρκή ανταλλαγή απόψεων με συναδέλφους σε όλο τον κόσμο. Ο ρόλος του/της διδάσκοντα/ουσας μεταβάλλεται και από αυθεντία, γίνεται συντονιστής, διαμεσολαβητής και συνεργάτης των μαθητών/τριών. Ο παιδαγωγικός του/της ρόλος αναβαθμίζεται ποιοτικά και οι παρεμβάσεις του έχουν ουσιαστικό και συμβουλευτικό χαρακτήρα. Τέλος, με την εισαγωγή και χρήση των Τ.Π.Ε. από την Πρωτοβάθμια εκπαίδευση συντελείται ομαλότερα η ένταξη των μαθητών/τριών στον κόσμο της γνώσης και της πληροφορίας καθώς, μέσω των εξελισσόμενων Νέων Τε 27

28 χνολογιών η πρόσβαση στη γνώση είναι άμεση και εύκολη (Μήτσης, 2004). Υπάρχουν ενδείξεις ότι η χρήση των Τ.Π.Ε. συμβάλλει στην αποτελεσματικότερη μάθηση (Hooker, 1997) και επιπλέον η μάθηση γίνεται πιο προσιτή ακόμη και σε μαθητές που αντιμετωπίζουν προβλήματα και ιδιαιτερότητες, όπως μαθησιακές δυσκολίες, δυσλεξία, βαρηκοΐες, τύφλωση (Bates, 1997). Η τεχνολογία μπορεί να βοηθήσει τους/τις μαθητές/τριες της τάξης να έχουν καλύτερες επιδόσεις, ενισχύοντας καινοτόμες διαδικασίες και μαθησιακές προσεγγίσεις, οι οποίες ξεφεύγουν από τα περιορισμένα πλαίσια της τυπικής διδασκαλίας (George, 2000). Το ερώτημα που προκύπτει είναι, ακόμη και αν εξασφαλιστεί ο τεχνολογικός εξοπλισμός στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, είναι έτοιμοι οι εκπαιδευτικοί να συμβάλλουν και να αξιοποιήσουν τις Τ.Π.Ε στην Εκπαίδευση; Έτσι, τα Παιδαγωγικά τμήματα υιοθετούν νέες στρατηγικές και αλλάζουν τα προγράμματα σπουδών, εισάγοντας και το μάθημα της Πληροφορικής, είτε ως ανεξάρτητο μάθημα, είτε ενσωματώνοντας τις Τ.Π.Ε. σε ολόκληρο το ήδη υπάρχον πρόγραμμα σπουδών, ώστε οι απόφοιτοι, νέοι εκπαιδευτικοί όχι μόνο να κατακτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες αλλά να είναι σε θέση να μπορούν να χρησιμοποιούν τις νέες τεχνολογίες στη σχολική τάξη (Makrakis 1997, Σπάνακας 1999, Δρόσος κ.ά. 2000, Ντρενογιάννη 2001). Η απάντηση είναι πως καμία αλλαγή δεν μπορεί να επιτύχει, εάν δεν πείσει για την ορθότητα της εφαρμογής της τους/τις ίδιους/ίδιες τους/τις αποδέκτες/τριές της. Οι Τ.Π.Ε. και η ένταξή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία συνιστά, όντως, καινοτομία για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Κάθε προσπάθεια της Πολιτείας για την ένταξη και την εποικοδομητική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική πράξη είναι καταδικασμένη, αν δε σέβεται και δεν αντιμετωπίζει τον/την εκπαιδευτικό ως ισότιμο εταίρο. Η Πολιτεία οφείλει να ακούει τη φωνή των εκπαι 28

29 δευτικών, να συνδιαμορφώνει μαζί τους προγράμματα και όχι να τους ε πιβάλει τις αποφάσεις της ερήμην τους (Makrakis 1997, Σπάνακας 1999). Το ΥΠ.Ε.Π.Θ. αναγνωρίζοντας τη σημασία αξιοποίησης των δυνατοτήτων των Τ.Π.Ε. για την απρόσκοπτη οικονομική ανάπτυξη της χώρας και την αποτελεσματική και ανεμπόδιστη είσοδό της στην Κοινωνία της Πληροφορίας και της Γνώσης, αποφάσισε στο πλαίσιο του Γ Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης, τη χρηματοδότηση μιας σειράς προγραμμάτων για την ενίσχυση της εκπαίδευσης στον τομέα της Πληροφορικής και της α ντιμετώπισης του χάσματος των δεξιοτήτων. Το έργο του ΥΠ.Ε.Π.Θ. ε κτείνεται σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης και σχεδιάστηκε με τέτοιο τρόπο ώστε, να αντιμετωπίσει την παιδεία των αυριανών πολιτών και εξειδικευμένων επιστημόνων. Αναπτύχθηκαν έτσι οι υποδομές σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης με εργαστήρια Πληροφορικής, εξοπλισμό με Η/Υ, Σχολικό Δίκτυο, Πανεπιστημιακό Δίκτυο και αίθουσες τηλεκπαίδευσης. Με το επιχειρησιακό πρόγραμμα «Κοινωνία της Πληροφορίας» υλοποιείται το έργο Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στην Α ξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση, μέσω των Κέντρων Στήριξης Επιμόρφωσης, τα οποία διαθέτουν τον κατάλληλο χώρο με τον απαιτούμενο υπολογιστικό, δικτυακό τόπο και τηλεπικοινωνιακό εξοπλισμό. Στο πλαίσιο του έργου αυτού επιμορφώνονται εν ενεργεία εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, σε πρώτη φάση, με στόχο την απόκτηση βασικών δεξιοτήτων στη χρήση των Τ.Π.Ε. και ενσωμάτωσής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, στο σχεδιασμό μαθημάτων και στην παραγωγή εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με τη χρήση των Τ.Π.Ε. (Ντρενογιάννη 2001, ΥΠ.Ε.Π.Θ. 2005). Με το τέλος της επιμόρφωσης οι συμμετέχοντες/ουσες εκπαιδευτικοί στο πρόγραμμα αυτό, αξιολογούνται, πιστοποιούνται οι γνώσεις τους και οι δεξιότητές τους και ενισχύονται οικονομικά με σκοπό την αγορά 29

30 τεχνολογικού υλικού για προσωπική χρήση (Κοντακίδης, 2001). Το συντονισμό των επιτροπών επιμόρφωσης στις Τ.Π.Ε. και την παροχή υπηρεσιών τεχνικής υποστήριξης για τις ανάγκες του έργου έχει αναλάβει και εξυπηρετεί το Ερευνητικό Ακαδημαϊκό Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών (Πουπάκη, 2001). Στο πλαίσιο του ιδίου προγράμματος, Κοινωνία της Πληροφορίας, αναπροσαρμόστηκαν τα προγράμματα των Πανεπιστημιακών Τμημάτων και των Α.Τ.Ε.Ι. κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να εισάγονται οι Τ.Π.Ε. σε όλα τα επιστημονικά πεδία, ενισχύθηκαν τα Τμήματα Πληροφορικής των Πανεπιστημίων και των Α.Τ.Ε.Ι. και αυξήθηκε ο αριθμός των φοιτητών που σπουδάζουν σε αυτά. Τέλος, θα ξεκινήσει σύντομα στα σχολεία της χώρας η επιμόρφωση και συνεχής υποστήριξη των πολιτών στη χρήση υπηρεσιών βασισμένων στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας, με το πρόγραμμα «Δημήτρης Γληνός» και με σκοπό να αποφευχθεί ο κοινωνικός αποκλεισμός, η ανισότητα των ευκαιριών και να επιτευχθεί η ομαλότερη ένταξη των πολιτών στην Κοινωνία της Πληροφορίας, η ενίσχυση των Προγραμμάτων της Δια Βίου Εκπαίδευσης αλλά και το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 2004). Υπάρχει πληθώρα μοντέλων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις Τ.Π.Ε., ανάλογα με το πού εστιάζει το κάθε πρόγραμμα. Έτσι, υπάρχουν μοντέλα που εστιάζουν στη μάθηση κάποιου συγκεκριμένου λογισμικού, λογισμικών φύλλων ή προγραμμάτων διαχείρισης κειμένων και εικόνων. Υπάρχουν προγράμματα που εστιάζουν σε συγκεκριμένες περιοχές του Αναλυτικού Προγράμματος, όπως χρήση του υπολογιστή στη διδασκαλία της Ιστορίας ή της Φυσικής (Owen, 1992). Επίσης, υπάρχουν προγράμματα που λαμβάνουν υπόψη τα χαρακτηριστικά των δασκάλων ως ενηλίκων (Lee, 1997). Επί πλέον, υπάρχουν προγράμματα που στοχεύουν στο να αποκτήσει ο/η εκπαιδευτικός αυτοπεποίθηση και θετική στάση στη χρήση 30

31 του υπολογιστή και να ξεπεράσει τις φοβίες του απέναντι σε αυτόν ( Rusel και Bradley, 1997). Ανατρέχοντας στη διεθνή βιβλιογραφία διαπιστώνεται ότι τα διάφορα επιμορφωτικά σχήματα ένταξης και αξιοποίησης των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση, εξαντλούνται στην εκμάθηση της χρήσης των Η/Υ για τη διδασκαλία γνωστικών περιοχών των σχολικών εγχειριδίων (Cuban, 2001). Άλλοι ερευνητές (Robinson 1995, Albion 1998) υποστηρίζουν ότι η εισαγωγή της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, προσκρούει στην πεποίθηση των εκπαιδευτικών ότι αυτή, όπως και κάθε αλλαγή, αποτελεί απειλή του επαγγελματικού τους status. Στην ελληνική πραγματικότητα, έρευνες (Τσολακίδης 1998, Διαμαντάκη κ. ά. 2001,), δείχνουν γενικά θετική στάση των εκπαιδευτικών για τη χρήση των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη. Από την άλλη πλευρά, όμως, ο Παναγιωτακόπουλος (1998) τονίζει την ύπαρξη «κομπιουτεροφοβίας» και άγχους απέναντι στο ενδεχόμενο απαξίωσης του ρόλου του/της εκπαιδευτικού και διείσδυσης των υπολογιστών στη διδασκαλία. Σύμφωνα με την Κονιδάρη (2005), η παροχή και η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, αν και είναι σημαντική, δεν εξασφαλίζει από μόνη της τη χρήση των Τ.Π.Ε. στη σχολική τάξη και την εκπαίδευση. Η επιτυχής ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη, προϋποθέτει τη διερεύνηση και αναδιαμόρφωση των γενικότερων στάσεων, πεποιθήσεων και πρακτικών των εκπαιδευτικών σχετικά με τη μαθησιακή διαδικασία H σχέση του φύλου των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας. Το σχολείο είναι ένας βασικός θεσμός διαπαιδαγώγησης, κοινωνικοποίησης και επαγγελματικού προσανατολισμού, που συμβάλλει στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή/ της μαθήτριας και την αρμο 31

32 νική ένταξή του/της στην κοινωνία. Μέσω των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (Α.Π.Σ.) και του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) το σχολείο παρέχει ίσες ευκαιρίες σε όλους τους/τις μαθητές/μαθήτριες ανεξάρτητα από τα κοινωνικά ή τα δημογραφικά χαρακτηριστικά τους (Μαραγκουδάκη 2002, Μπονίδης 2003). Εκτός από τα επίσημα προγράμματα (Α.Π.Σ. και Δ.Ε.Π.Π.Σ.), τα ο ποία κατευθύνουν τον/την εκπαιδευτικό στο να επιτευχθούν οι στόχοι και οι σκοποί της εκπαίδευσης, υπάρχουν ποικίλες δραστηριότητες της ευρύτερης σχολικής ζωής, οι οποίες δεν προγραμματίζονται αλλά ούτε προβλέπονται ή ελέγχονται (Βρεττός και Καψάλης, 1990). Είναι το ονομαζόμενο Κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα. Έτσι, το σύστημα των αξιών και ιδεολογιών των εκπαιδευτικών, δηλαδή η θεωρητική τους τοποθέτηση και η εκπαιδευτική τους φιλοσοφία, επιδρά στους/στις μαθητές/ μαθήτριες και διαμορφώνει τις δικές τους αξίες, ιδεολογίες και πρακτικές. Όπως επισημαίνουν οι Δεληγιάννη Κουϊμτζή και Αθανασιάδου (1997), οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια της καθημερινής αλληλεπίδρασης και πρακτικής με τους/τις μαθητές/ μαθήτριες, λειτουργούν ασυνείδητα, κυρίως, ως α ναπαραγωγοί μηνυμάτων, αντιλήψεων και ιδεολογιών. Συνοψίζοντας αυτά που προαναφέρθηκαν, η μελέτη των στάσεων των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, με κριτήριο το φύλο τους, ως προς τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και γενικά τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας θεωρείται ένα σημαντικό αντικείμενο έρευνας και συζήτησης για πολλούς λόγους, όπως: Η ραγδαία πρόοδος της Τεχνολογίας και των ηλεκτρονικών υπολογιστών διαχέεται σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας (Κόμης, 1996) και έχει επηρεάσει με πολλαπλούς τρόπους τη λειτουργία της εκπαίδευσης και του σχολείου αλλά και άλλους τομείς κοινωνικοποιητικών φορέων των νέων ανθρώπων, όπως την 32

33 οικογένεια, τον ελεύθερο χρόνο και τη διασκέδαση (Γουδήρας, 1995). Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας έχουν διεισδύσει στο χώρο της Εκπαίδευσης και εισάγονται είτε ως αυτόνομο διδακτικό αντικείμενο είτε κυρίως ως εκπαιδευτικό οπτικοακουστικό μέσο στην εκπαιδευτική διαδικασία, τόσο σε διεθνές επίπεδο όσο και στον ελληνικό χώρο (Παπαδόπουλος κ.ά., 1998). Η τάση αυτή της εισαγωγής τους ξεκίνησε από τα ανώτατα και ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα, στη συνέχεια απλώθηκε στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και σταδιακά διεισδύει και στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (Μιχαηλίδης, 1989). Οι νέοι του 21ου αιώνα είναι η γενιά της Τεχνολογίας, των πολυμέσων και του διαδικτύου. Οι ίδιοι διαθέτουν σύγχρονο τεχνολογικό εξοπλισμό, ενσωματώνουν τους υπολογιστές στην καθημερινότητά τους και μεταφέρουν την τεχνογνωσία τους στην τάξη και στην εκπαιδευτική διαδικασία, αποδεικνύοντας πολλές φορές ότι γνωρίζουν περισσότερα από τους δασκάλους και τις δασκάλες τους (Μπουραντάς, 2004). Η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό από πολλούς και σημαντικούς παράγοντες, όπως τη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής των υπουργείων, τους/τις μαθητές/τριες, το Αναλυτικό Πρόγραμμα αλλά κυρίως από τους/τις ίδιους/ες τους/τις εκπαιδευτικούς. Ειδικότερα οι στάσεις και οι γνώσεις που έχουν οι άντρες και οι γυναίκες εκπαιδευτικοί γύρω από τις Τ.Π.Ε είναι πιθανόν να τους/τις επηρεάσουν σε σημαντικό βαθμό στο πώς τελικά τις αξιοποιούν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το ερώτημα που προκύπτει είναι, αν θα μείνουν οι γυναίκες εκπαιδευτικοί μακριά από τις εξελίξεις αυτές. 33

34 Τη χρονική περίοδο σύμφωνα με τη Wajcman (1991), πολλές γυναίκες είχαν επιφορτιστεί με τον προγραμματισμό, την κωδικοποίηση και το χειρισμό των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Όταν δημιουργήθηκε ο πρώτος υπολογιστής στις Η.Π.Α., στις αρχές της δεκαετίας του 40, σε αυτές τις γυναίκες ανατέθηκε ο προγραμματισμός του κι αυτές οι γυναίκες έγιναν γνωστές ως ENIAC girls από τον πρώτο υπολογιστή ENIAC (Electronic Numerical Integrator And Calculator). Τότε βέβαια, ο προγραμματισμός θεωρήθηκε κουραστική και χαμηλού επιπέδου δουλειά γραφείου, γι αυτό και ανατέθηκε σε γυναίκες. Με το πέρασμα των χρόνων, αναγνωρίστηκαν η επιδεξιότητα που απαιτούσε και η αξία του και άρχισε να θεωρείται ως ένα δημιουργικό, νοητικό και απαιτητικό «ανδρικό επάγγελμα». Επομένως, ανάλογα με τις ανάγκες, τις συνθήκες και τις εποχές κάποια επαγγέλματα χαρακτηρίζονται ως «αντρικά ή γυναικεία», ανάλογα με τη δύναμη και το κύρος που ενσωματώνουν. Η Πληροφορική και οι Τ.Π.Ε. θεωρούνται ανδρικός χώρος παρά το γεγονός ότι μια σειρά γυναικών έχει παίξει σημαντικό ρόλο στην εξέλιξή τους (Gurer, 2002). Στις περισσότερες χώρες ο αριθμός των γυναικών που επιλέγει να σπουδάσει ή να κάνει καριέρα στην Πληροφορική είναι σημαντικά μικρότερος από τον αριθμό των ανδρών (Camp, 2002). Οι ερμηνείες που έχουν δοθεί σε αυτή την άνιση συμμετοχή αποδίδονται στη θετική κυρίως στάση των αγοριών απέναντι στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και στην αρνητική στάση των κοριτσιών (Margolis και Fisher, 2002). Οι στάσεις αυτές δημιουργούνται από μια σειρά παραγόντων, εκ των οποίων οι σημαντικότεροι είναι οι εξής: Υπάρχει σημαντική πρώτη εμπειρία των αγοριών με τους υπολογιστές. Τα αγόρια συνδυάζουν τους υπολογιστές με παιχνίδι, διότι από μικρή ηλικία παίζουν με ηλεκτρονικά παιχνίδια, τα ο ποία είναι σχεδιασμένα ειδικά για αγόρια. 34

35 Το κοινωνικά ορισμένο μοντέλο, από τα ΜΜΕ, τους γονείς και τους φίλους για τον άνθρωπο που ασχολείται με τους Η/Υ, είναι κυρίως άντρας. Η απουσία γυναικών στο χώρο των Η/Υ. Η απορριπτική συμπεριφορά των ανδρών προς τις γυναίκες σε τεχνολογικά περιβάλλοντα εργασίας. Ο χαμηλός βαθμός αυτοπεποίθησης των γυναικών σε σχέση με τους υπολογιστές (Gurer και Camp 2002, Κορδάκη 2004). Σύμφωνα με το Σχέδιο Γνωμοδότησης του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου της Επιτροπής για τα Δικαιώματα της Γυναίκας και τις Ίσες Ευκαιρίες, ο νέος κόσμος των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας, ενδιαφέρει πολύ περισσότερο τα αγόρια απ ότι τα κορίτσια, ίσως λόγω έλλειψης ενδιαφέροντος για τεχνικά ζητήματα είτε λόγω συνάφειας των υπολογιστών με τα ηλεκτρονικά παιχνίδια που είναι περισσότερο προσφιλή στα αγόρια. Το αντρικό στοιχείο εξακολουθεί να είναι κυρίαρχο στο διαδίκτυο μολονότι η απορρέουσα διάκριση δεν οφείλεται σε κοινωνικούς παράγοντες, αλλά στο γεγονός ότι το διαδίκτυο, γενικά είναι «χώρος παιχνιδιού» των αντρών. Τα κορίτσια και οι γυναίκες προσπαθούν όσο το δυνατόν πιο διακριτικά να αποκτήσουν πρόσβαση και να κερδίσουν το χαμένο έδαφος αλλά δεν τα έχουν καταφέρει έως σήμερα. Κυρίαρχο ρόλο στη διεργασία αυτή μπορούν να παίξουν τα σχολεία, τα οποία εκτός από την παροχή του απαιτούμενου εξοπλισμού, πρέπει να εφοδιάσουν τις μελλοντικές γενιές με τις ειδικές ικανότητες που απαιτούνται για τη χρήση των Τ.Π.Ε. αλλά και τη γνώση που απορρέει. Τα σχολεία έχουν να παίξουν ζωτικό ρόλο προς την κατεύθυνση αυτή (Σχέδιο Γνωμοδότησης Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου, 2001). Σε ένα ερευνητικό πρόγραμμα του Harvard Graduate School of Education, «Exploring Gender and Technology», όπως αναφέρουν οι Βιτσιλάκη Σορωνιάτη κ.ά. (2001), καταγράφονται ορισμένα χαρακτηριστικά στοιχεία 35

36 που αφορούν τις διαφορές των δύο φύλων σε σχέση με την τεχνολογία, όπως: ότι οι γυναίκες απαρτίζουν μόλις το 20% των επαγγελματιών στον τομέα των Νέων Τεχνολογιών, κάθε χρόνο ο αριθμός των γυναικών που λαμβάνουν πανεπιστημιακά πτυχία αυξάνεται σε όλους τους τομείς, ε κτός από τις επιστήμες της Πληροφορικής, μόλις το 6% των καθηγητών Πληροφορικής είναι γυναίκες, λιγότερο από το 33% των μαθητών/τριών σε μαθήματα Πληροφορικής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση είναι κορίτσια καθώς και ότι ο αριθμός των κοριτσιών που παρακολουθούν μαθήματα Πληροφορικής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση διαρκώς μειώνεται (Βιτσιλάκη Σορωνιάτη κ.ά., 2001). Στις περισσότερες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης διαπιστώθηκε μία διαφοροποίηση ως προς τα κίνητρα των αντρών και γυναικών για τις Τ.Π.Ε., λόγω του ότι οι άντρες είναι θετικότερα διακείμενοι απέναντι σε αυτές, επειδή τις θεωρούν ως το σημαντικότερο μοχλό προόδου (Μπίκος, 1995). Οι γυναίκες από την πλευρά τους διακρίνονται από έναν σκεπτικισμό και μια διχασμένη στάση. Είναι μάλιστα χαρακτηριστικό ακόμη και με ίδιες συνθήκες, όπου το επίπεδο γνώσης και εμπειριών είναι ίδιο, οι γυναίκες δε δείχνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον να γνωρίσουν και άλλες γλώσσες προγραμματισμού, περισσότερα προγράμματα εφαρμογών ή να προμηθευτούν με έναν Η/Υ για το σπίτι. Σε αντίθεση με τις γυναίκες, οι οποίες έβλεπαν τους υπολογιστές απλά ως ένα μέσο για τους επαγγελματικούς τους σκοπούς, άντρες συνάδελφοί τους έδειχναν πολύ μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τους Η/Υ και την περαιτέρω γνώση και χρήση τους (Durndell κ. ά., 1987). Τα αποτελέσματα των διαφορών των δύο φύλων στην πρόσβαση και χρήση των Νέων Τεχνολογιών είναι η περιορισμένη επαγγελματική και κοινωνική κινητικότητα και προοπτικές. Σύμφωνα με την Quilling (1999), η τεχνολογία τείνει να είναι πιο ελκυστική στους άντρες από ότι στις γυναίκες. Σαν αποτέλεσμα, οι γυναίκες δεν παίρνουν πρωταγωνιστι 36

37 κούς ρόλους στην ανάπτυξη τεχνολογικών δεξιοτήτων και έτσι μειώνουν τις επαγγελματικές τους προοπτικές στη νέα αγορά εργασίας. Ακόμη σημειώνει η Morse (1996), ότι, λόγω της έλλειψης εμπειριών με την Πληροφορική, οι γυναίκες τείνουν να «διαμορφώνονται» από την τεχνολογία και να αναγκάζονται να προσαρμόζονται στις ανάγκες και λειτουργίες της, αντί να διαμορφώνουν αυτές την τεχνολογία. Το αποτέλεσμα είναι να παραμένει η τεχνολογία προπύργιο των ανδρών, τους οποίους οι γυναίκες απλώς «προσπαθούν να φθάσουν». Η δε Menzies (1977) παρατηρεί ότι η χρήση των νέων τεχνολογιών εισάγεται σταδιακά σε όλους τους τομείς, συμπεριλαμβανομένης και της εκπαίδευσης, πράγμα που αναμένεται να δημιουργήσει μια νέα μορφή «αποικιοκρατίας», που θα περιθωριοποιήσει ακόμη περισσότερο τις μειονότητες, μεταξύ των οποίων και τις γυναίκες δασκάλες αλλά και τις μαθήτριες. Ο παράγοντας φύλο είναι ένας σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει τις στάσεις των εκπαιδευτικών προς τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας. Οι άντρες εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν περισσότερο από τις γυναίκες εκπαιδευτικούς τους Η/Υ, είναι πιο αισιόδοξοι και διεκπεραιώνουν πιο σημαντικές εργασίες. Αντίθετα, οι γυναίκες εκπαιδευτικοί έχουν λιγότερες γνώσεις και εμπειρίες, είναι πιο αγχωμένες και όταν ακόμη ασχολούνται με τους υπολογιστές δεν έχουν ενεργό ρόλο, ασχολούνται με βοηθητικές και ανιαρές εργασίες χωρίς περιθώρια ανάπτυξης πρωτοβουλιών και μια αυτοεικόνα υποδεέστερη από αυτή των ανδρών (Μπίκος, 1995). Αντίθετα, οι άντρες συνάδελφοί τους, λόγω των α ντιλήψεών τους, εμπλέκονται ενεργητικότερα στη διαδικασία της εξοικείωσης, κάτι που λειτουργεί ως κίνητρο για την αφύπνηση του ενδιαφέροντός τους. Μια πρώτη εξήγηση του φαινομένου αναφέρεται στη διαφοροποίηση των δύο φύλων ως προς τις εμπειρίες και συνοδεύεται από τη διευκρίνιση ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί δεν είναι ακριβώς αρνητικές, 37

38 αλλά απλά δεν μπορούν να αποφασίσουν για τα υπέρ και τα κατά των Τ.Π.Ε. (Μπίκος, 1995). Ο προβληματισμός ξεκινάει από τη θέση ότι πίσω από την επιφυλακτική στάση των γυναικών κρύβονται υπονοούμενες ικανότητες που απαιτεί η χρήση των Η/Υ, ικανότητες που κρύβουν μόνο οι «προικισμένοι» σε τεχνολογικά θέματα άντρες (Ditton, 1989). Αυτά όλα, όμως, αμφισβητούνται από έρευνες, οι οποίες έδειξαν ότι με εξισωμένες συνθήκες εκπαίδευσης δεν παρουσιάστηκαν διαφορές στο ταλέντο ή στις επιδόσεις προγραμματισμού. Οι εμφανιζόμενες διαφορές ερμηνεύτηκαν ως συνέπεια των διαφορετικών κινήτρων, της διαφορετικής επένδυσης σε χρόνο ή προσπάθειας και της διαφορετικής κοινωνικοποίησης (Μπίκος, 1995). Επίσης, έρευνες τονίζουν και το παραδοσιακό θέμα των στερεοτύπων των ρόλων των δύο φύλων ως σημαντικό παράγοντα της ανισότητας απέναντι στις Τ.Π.Ε. (Kelly κ.ά.,1987). Τόσο οι εκπαιδευτικοί, όσο και οι γονείς, συμβάλουν στη διατήρηση των στερεοτύπων των ρόλων κι, ενώ τοποθετούνται θεωρητικά κατά των διακρίσεων των δύο φύλων, διαφεύγουν της προσοχής τους κάποιοι άτυποι περιορισμοί, οι οποίοι προκύπτουν από τον προσανατολισμό του εκπαιδευτικού συστήματος σε «αντρικές» ικανότητες ή τουλάχιστον σε διαχωρισμό αντρικών και γυναικείων ικανοτήτων. Αποτέλεσμα αυτών των χαρακτηρισμών είναι και το ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν τις γυναίκες λιγότερο ικανές σε θέματα τεχνολογίας, αγνοώντας τις αιτίες, οι οποίες οδηγούν σε αυτήν τη διάκριση και επιτείνοντας με τη συμπεριφορά τους τη διαφορά, μην αφήνοντας περιθώρια ανάπτυξης των γυναικών συναδέλφων τους (Kelly, 1985). Επιπλέον, ο τρόπος με τον οποίο οι δάσκαλοι/ες αντιμετωπίζουν τα κορίτσια και τα αγόρια στα μαθήματα υπολογιστών και γενικά οι αντιλήψεις τους για τις Τ.Π.Ε. θεωρούνται από πολλούς ως δύο από τα κυριότερα αίτια της διαφοράς, η οποία παρατηρείται στις στάσεις των δύο φύ 38

39 λων έναντι των ηλεκτρονικών υπολογιστών (Culley, 1988). Επίσης, τα ε ρευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι οι δραστηριότητες και οι μέθοδοι διδασκαλίας που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί δεν είναι κατάλληλες για τα κορίτσια, περνούν στα κορίτσια το μήνυμα ότι δεν έχουν ιδιαίτερες προσδοκίες από αυτά και, έτσι, το ενδιαφέρον των κοριτσιών για τις Τ.Π.Ε. σταδιακά μειώνεται, ενώ ο φόβος που νιώθουν κάθε φορά που αντικρίζουν τον υπολογιστή σαφέστατα ενισχύεται (Cooper κ. ά., 1990). Από πολλές έρευνες φαίνεται ότι η έλλειψη θετικών προτύπων για τις γυναίκες και τα κορίτσια στο σχολείο είναι καθοριστική για τις στάσεις τους έναντι των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Οι γυναίκες περιτριγυρισμένες από άντρες ειδικούς στην Πληροφορική, βρίσκονται σε άμεσο κίνδυνο να πιστέψουν είτε ότι οι υπολογιστές είναι πολύ δύσκολοι για τις γυναίκες, είτε ότι είναι κυρίως αντρική απασχόληση. Όποια από αυτές τις ιδέες κι αν υιοθετήσουν, το αποτέλεσμα θα είναι το ίδιο: το ενδιαφέρον των γυναικών για τους υπολογιστές θα ατονήσει και ο αριθμός των γυναικών που ασχολούνται με τους υπολογιστές θα μειώνεται διαρκώς (Shashaani, 1997). Μήπως τελικά και με τις Τ.Π.Ε. επανέρχεται το παραδοσιακό θέμα των στερεότυπων ρόλων; Οι άνδρες εκπαιδευτικοί, οι οποίοι πιστεύουν ότι είναι προικισμένοι σε τεχνολογικά θέματα, όπως και στις θετικές επιστήμες, θεωρούν ότι είναι καλύτεροι στη χρήση των Τ.Π.Ε. και ότι έχουν θετικότερη στάση από τις γυναίκες συναδέλφους τους (Kelly 1987, Northup και Rooze 1990). Αυτό όμως αμφισβητείται από έρευνες, οποίες έδειξαν ότι με εξισωμένες συνθήκες εκπαίδευσης δεν παρουσιάστηκαν διαφορές στο ταλέντο ή στις επιδόσεις προγραμματισμού. Οι διαφορές που εμφανίστηκαν ερμηνεύτηκαν ως συνέπεια των διαφορετικών κινήτρων, της διαφορετικής επένδυσης σε χρόνο ή προσπάθεια και της διαφορετικής κοινωνικοποίησης (Μπίκος, 1995). Ακόμη και οι ίδιοι/ες οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να συμμετέχουν στη διατήρηση των στερεοτύπων των ρόλων των δύο φύ 39

40 λων, παρά τις θεωρητικές τους τοποθετήσεις υπέρ της ισότητας και κατά των διακρίσεων των δύο φύλων (Kelly κ.ά., 1985). Έρευνα των McBride και Austin (1986), αναδεικνύει ως ένα πολύ σημαντικό στοιχείο, που επιδρά στη σχέση και στάση των παιδιών με τους υπολογιστές στο σχολείο, τη σχέση των δασκάλων απέναντι στους υπολογιστές. Το πρόβλημα που προκύπτει και δεν αμφισβητείται, αλλά αντίθετα στοιχειοθετείται όλο και περισσότερο είναι η ανισότητα μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, γυναικών και ανδρών σε σχέση με τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας. Μετά τη δεκαετία του 90, στη βιβλιογραφία των ανεπτυγμένων χωρών, παρουσιάστηκε αλλαγή και διαπιστώθηκε ότι πολλές από τις εκφάνσεις της ανισότητας μεταξύ αγοριών και κοριτσιών όχι μόνο είχαν περιοριστεί αλλά ανατράπηκαν, με αποτέλεσμα να αρχίζει να διαπιστώνεται ανισότητα εις βάρος των αγοριών και έτσι τα αγόρια αρχίζουν να υστερούν σε σχέση με τα κορίτσια (Arnot, 2000). Δε συμβαίνει το ίδιο όμως με τις Τ.Π.Ε., όπου σε αυτό το νέο πεδίο τα αγόρια έχουν πάρει ξεκάθαρο προβάδισμα στην πρόσβαση, την εξοικείωση, τη χρήση καθώς και τις επιδόσεις. Σαν αποτέλεσμα στις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής, την περισσότερο τεχνολογικά προηγμένη χώρα, όπου ήδη από το 1996 το 65% των δημοσίων σχολείων έχει αποκτήσει πρόσβαση στο διαδίκτυο και τη χρήση των υπολογιστών στην εκπαιδευτική διαδικασία, η επίδραση των Τ.Π.Ε. στην ανισότητα των δύο φύλων έχει ήδη αρχίσει να διερευνάται συστηματικά (Βιτσιλάκη Σορωνιάτη, 2001). Αντίθετα, στην Ελλάδα ο αριθμός των ερευνών που έχει διεξαχθεί με α ντικείμενο συνολικά τις Τ.Π.Ε. είναι γενικά περιορισμένος (Κούτρα, 1998). Σύμφωνα με το Lee (1970), οι άνθρωποι στην αρχή είναι αγχωμένοι και ανήσυχοι με τις Νέες Τεχνολογίες αλλά εξοικειώνονται σιγά σιγά και συνειδητοποιούν ότι οι υπολογιστές είναι ένα ευεργετικό εργαλείο. Η αυξανόμενη πρόσβαση στους υπολογιστές για όλους τους ανθρώπους, παιδιά και ενήλικους/ες, και οι δομημένες πληροφορίες για τη χρήση των υ 40

41 πολογιστών παράσχουν ένα περιβάλλον όπου οι διαφορές φύλου τείνουν να εξαφανιστούν. Αυτό επιβεβαιώνεται και από το Smith (1986) και τους Arch και Cummins (1989), οι οποίοι διαπίστωσαν ότι, όταν αποκτηθούν δεξιότητες στους υπολογιστές, οι διαφορές φύλου δεν είναι σημαντικές. Οι διαφορές των απόψεων και των στάσεων προς τις Τ.Π.Ε. ανάμεσα στα δύο φύλα ακολουθεί αύξουσα πορεία όσο οι ηλικίες μεγαλώνουν και εκμηδενίζονται στην ηλικία του Δημοτικού Σχολείου. Σύμφωνα με αυτή την ά ποψη, σε λίγα χρόνια η διαφορά αυτή θα εκλείψει τελείως (Frey, 1989). Μία θεωρία που μπορεί να στηρίξει τις διαφορές των φύλων και τη χρήση των υπολογιστών, αλλά και τις στάσεις απέναντι σε αυτούς, έχει να κάνει με τα πιθανά στερεότυπα για το φύλο, τις αντιλήψεις σχετικά με τις διαφορές των φύλων και την ικανότητα στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Η ύπαρξη κοινωνικών στερεοτύπων επιβεβαιώνεται από πολλές έρευνες σε πληθυσμούς σχολικής ηλικίας (Clarke και Chamberws, 1989). Πολλαπλοί είναι οι παράγοντες που έχουν εκτιμηθεί ως επεξηγηματικοί των ανισοτήτων των δύο φύλων σε σχέση με τις Τ.Π.Ε.. Σε φιλοσοφικό επίπεδο, κριτική έχει ασκηθεί κυρίως από νεο φεμινιστικές προσεγγίσεις. Για παράδειγμα η Zuga (1996) διαπιστώνει ότι η εκπαίδευση με τη χρήση της τεχνολογίας εκφράζει την παραδοσιακή ηγεμονική πρακτική των θετικών επιστημών που ταυτίζεται με το κυρίαρχο και ορθολογιστικό αρσενικό, σε αντιδιαστολή με τη φύση που ταυτίζεται με το παθητικό θηλυκό, γεγονός που αποτρέπει τις γυναίκες από την Τεχνολογία και τους υπολογιστές. Γενικά, οι εξηγήσεις των ανισοτήτων των δύο φύλων στον τομέα των Τ.Π.Ε. ανάγονται στο περιεχόμενο και στον τρόπο χρήσης των νέων τεχνολογιών και της πληροφορικής στην εκπαίδευση, στη δυναμική που αναπτύσσεται μεταξύ μαθητών μαθητριών και διδασκόντων, στον τρόπο κοινωνικοποίησης τόσο των μαθητών/τριών όσο και των δασκάλων, κα 41

42 θώς και στα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις που διαχέονται στην κάθε κοινωνία Σχετικά ερευνητικά δεδομένα Έρευνες που αφορούν στάσεις, απόψεις και συμπεριφορές ανθρώπων σε σχέση με τη χρήση των Τ.Π.Ε., σε γενικές γραμμές αποδεικνύουν υψηλότερα ποσοστά χρήσης από αγόρια και άντρες και χαμηλότερα ποσοστά από κορίτσια και γυναίκες. Αυτή η διαφορά στη συμπεριφορά των δύο φύλων καταλαμβάνει μεγάλο εύρος ηλικιών. Για παράδειγμα, σύμφωνα με τον Siann κ.ά., (1990), στο Δημοτικό, τα αγόρια στις δραστηριότητες που αφορούσαν τον υπολογιστή είχαν τον κυρίαρχο ρόλο σε σχέση με τα κορίτσια. Έρευνα των Κόλλια κ.ά. (2000) με θέμα τις αναπαραστάσεις των μαθητών/τριών Δημοτικού σχολείου για τις Τ.Π.Ε., δείχνει ότι το φύλο των μαθητών/τριών δε φαίνεται να έχει σχέση με τις αναπαραστάσεις των μαθητών για τους υπολογιστές, πέρα από τα υλικά και το μηχανικό εξοπλισμό, όπου τα αγόρια αναφέρονται περισσότερο και με μεγαλύτερο ενδιαφέρον. Ίσως αυτό να αντανακλά μία στάση των αγοριών να θεωρούν πιο ενδιαφέρον και χρήσιμο για αυτούς να ασχολούνται με την τεχνολογική πλευρά των υπολογιστών (Makrakis και Sawada 1996, Brosnan 1998). Παρόλα αυτά τα αγόρια και τα κορίτσια, στην έρευνα αυτή, δεν παρουσίασαν καμία στατιστικά σημαντική διαφορά σε όλες τις υπόλοιπες κατηγορίες αναπαραστάσεων που εξετάστηκαν, πράγμα που είναι πολύ ενθαρρυντικό, καθώς δείχνει ότι οι μαθητές/τριες δεν έχουν δημιουργήσει στερεότυπα που θα τους αποθαρρύνουν να αξιοποιήσουν τους υπολογιστές (Κόλλιας κ. ά., 2000). Έρευνα στη Βρετανία (Pryor, 1994), τεκμηριώνει ότι ένας από τους βασικούς παράγοντες που καθορίζει τη στάση των κοριτσιών απέναντι στις Τ.Π.Ε., αν αυτή θα είναι θετική ή αρνητική οφείλεται στο συγκεκρι 42

43 μένο τρόπο διδασκαλίας και αντιμετώπισης των δύο φύλων από τους εκπαιδευτικούς, στα πλαίσια εκμάθησης αλλά και χρήσης των ηλεκτρονικών υπολογιστών μέσα στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Επιπλέον, υποστηρίζεται ότι η απουσία γυναικών εκπαιδευτικών προτύπων για μαθήτριες και φοιτήτριες, είναι ένα γεγονός που επιδεινώνει την έλλειψη αυτοπεποίθησης που εκδηλώνουν οι γυναίκες σε σχέση με τις νέες τεχνολογίες. Αντίθετα, η παρουσία στην τάξη γυναικών εκπαιδευτικών με γνώσεις αλλά και θετική στάση στις νέες τεχνολογίες, σε συγκερασμό με την αλλαγή της διδακτικής μεθοδολογίας, φαίνεται να έχει εξισωτικά αποτελέσματα για αγόρια και κορίτσια. Στο Λύκειο, σύμφωνα με τους Levin και Gordon (1989), τα αγόρια ήταν πιθανότερο να έχουν υπολογιστή, να παρακολουθούν ως μάθημα επιλογής την Πληροφορική και να γνωρίζουν καλύτερα να χρησιμοποιούν τον υπολογιστή. Σύμφωνα με έρευνα των Volman κ.ά. (2005), σε μαθητές/τριες Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης τα αγόρια χρησιμοποιούν τους υπολογιστές στο σπίτι περισσότερο από ότι τα κορίτσια, ενώ στο σχολείο τους χρησιμοποιούν στον ίδιο βαθμό. Συγκεκριμένα, τα κορίτσια ασχολούνται με την ηλεκτρονική αλληλογραφία ενώ τα αγόρια παίζουν ηλεκτρονικά παιχνίδια. Υπάρχουν μικρές διαφορές όσον αφορά τις ικανότητες, ενώ υπάρχουν περισσότερες διαφορές όσον αφορά τις στάσεις τους απέναντι στους υπολογιστές. Γενικά, οι διαφορές των φύλων από ότι δείχνουν εμπειρικές έρευνες ήταν μικρότερες από αυτό που έδειχνε η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας και επίσης οι διαφορές αυτές είναι μεγαλύτερες στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση και μικρότερες στην Πρωτοβάθμια. Οι δε δάσκαλοι, δείχνει η ίδια έρευνα, δε λαμβάνουν υπόψη τους τη διάσταση του φύλου όσον αφορά τη συμπεριφορά των μαθητών όλων των βαθμίδων προς τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. 43

44 Σε έρευνα των Marsholl και Bannon (1986) βρέθηκε ότι δεν υπάρχει σχέση ανάμεσα στο φύλο και τη στάση των μαθητών και δασκάλων απέναντι στους υπολογιστές, ενώ ο Koohang (1987) βρήκε ότι οι φοιτητές έ χουν πιο θετική στάση από τις φοιτήτριες του Πανεπιστημίου. Κατά παρόμοιο τρόπο, οι Linn (1985) και οι Becker και Sterling (1987) απέδειξαν ότι ήταν λιγότερο πιθανό τα κορίτσια να συμμετέχουν σε μαθήματα Πληροφορικής απ ότι τα αγόρια, στα πλαίσια του Πανεπιστημίου. Έρευνα του Summers (1990), σε Πανεπιστημιακούς φοιτητές ενός Ιδρύματος εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στη Μ. Βρετανία έδειξε ότι οι φοιτητές πιστεύουν ότι έχουν περισσότερες γνώσεις γύρω από τους υπολογιστές, εκφράζουν πιο θετικές στάσεις και εμπιστοσύνη ότι μπορούν να μάθουν να τους χρησιμοποιούν καλύτερα σε σχέση με τις φοιτήτριες. Παρόμοια, η έρευνα της Wishart (1997), έδειξε ότι οι φοιτητές μελλοντικοί δάσκαλοι χρησιμοποιούν περισσότερο τους υπολογιστές στο σπίτι και στο Πανεπιστήμιο από τις φοιτήτριες, οι οποίες νιώθουν να έχουν μικρότερο έλεγχο σε δραστηριότητες όπου χρησιμοποιούνται υπολογιστές. Σε άλλη έρευνα της Watson (1997) σε φοιτητές/φοιτήτριες μελλοντικούς δασκάλους στην Αυστραλία εμφάνισε ότι οι φοιτητές έχουν μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση σε σχέση με τη χρήση των υπολογιστών και εκφράζουν πιο θετικές προσωπικές στάσεις απέναντι στους υπολογιστές από τις φοιτήτριες του Τμήματος. Από την άλλη πλευρά, όμως, βρέθηκε και μία πολύ ενθαρρυντική έρευνα των Ray κ.ά. (1999), η οποία πραγματοποιήθηκε σε Πανεπιστημιακούς φοιτητές και σύμφωνα με τις αναλύσεις των συμπερασμάτων, δείχνει ότι οι φοιτήτριες είχαν θετικότερες τοποθετήσεις από τους φοιτητές της ίδιας σχολής και στους τρεις τομείς των Τ.Π.Ε. που εξέταζε η έρευνα. Είχαν θετικότερη στάση για την αξία των Νέων Τεχνολογιών, τον αντίκτυπο στα περιβάλλοντα εργασίας καθώς και μεγαλύτερη άνεση στη χρήση των υπολογιστών. Η έρευνα αυτή είναι αντίθετη με πολλές προη 44

45 γούμενες μελέτες που καταλήγουν ότι οι άντρες και τα αγόρια διάκεινται θετικότερα από τις γυναίκες και τα κορίτσια προς τις Τ.Π.Ε.. Αυτό το γεγονός οφείλεται σε έκβαση της διαδικασίας της κοινωνικοποίησης, αφού η κοινωνία βλέπει τους υπολογιστές ως μέρος μιας αρσενικής περιοχής (Lowe και Krahn 1980, Campell και McCabe 1984). Επίσης, οι Lockheed και Frakt (1984) διαπίστωσαν ότι η επεξεργασία κειμένου και άλλες πρακτικές χρήσεις των Τ.Π.Ε. αντιμετωπιζόταν ευνοϊκότερα από τις γυναίκες σε σχέση με τους άντρες. Ο Kaplan (1994) υποστηρίζει ότι οι άντρες θέλουν να διατάζουν τις μηχανές και τα χαρακτηριστικά τους γνωρίσματα, ενώ οι γυναίκες θέλουν να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν τις μηχανές. Υπάρχουν και έρευνες οι οποίες υποστηρίζουν ότι δεν υπάρχουν σημαντικές διαφορές στις στάσεις των φοιτητών και των φοιτητριών απέναντι στους υπολογιστές (Κουτσουράκης κ. ά. 2000). Σύμφωνα με το Drosso (1998), υπάρχει, πράγματι, διαφορά στον τρόπο που τα δύο φύλα αισθάνονται και αντιλαμβάνονται τον κόσμο των ηλεκτρονικών υπολογιστών και αρκετοί είναι οι παράγοντες που επηρεάζουν τη συμπεριφορά των δύο φύλων απέναντι στις Νέες Τεχνολογίες. Σε άρθρο του περιγράφει τέσσερις σημαντικούς παράγοντες για τη διαφορά των στάσεων μεταξύ των αγοριών και των κοριτσιών προς τους Η/Υ και αυτοί είναι: η πρόσβαση, οι εκπαιδευτικοί, οι προκαταλήψεις των γονέων και της κοινωνίας καθώς και η έλλειψη θετικών προτύπων. Η Shashaani (1997) υποστηρίζει ότι η αυξημένη ενασχόληση με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και η σχετική γνώση και εμπειρία, συντελούν στη μείωση, ακόμη και την εξάλειψη της ανασφάλειας, του άγχους και του φόβου απέναντι στους υπολογιστές. Γι αυτό, είναι επιτακτική ανάγκη, κορίτσια και δασκάλες να έρθουν σε επαφή με τους υπολογιστές, να αποκτήσουν εμπειρίες και γνώσεις ώστε, να καταπολεμήσουν το άγχος τους και να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση (Chen 1986, Sutton 1991, Colley κ.ά. 1994). 45

46 Οι Hattie και Fitzgerald (1987) τονίζουν ότι οι άντρες δάσκαλοι χρησιμοποιούν τους υπολογιστές περισσότερο από ότι οι γυναίκες δασκάλες. Άλλη έρευνα έδειξε ότι υπάρχουν υψηλά επίπεδα άγχους στις γυναίκες δασκάλες που ασχολούνται με τους υπολογιστές παρά στους άντρες συναδέλφους τους (Jordan και Stroup, 1982). Σε άλλη μελέτη σχετική με τις Τ.Π.Ε., (Swadener κ.ά., 1986) παρατηρήθηκε, ότι οι εκπαιδευτικοί επαινούσαν περισσότερο τα αγόρια για την επιτυχία τους, ενώ αντιμετώπιζαν υποτιμητικά την αποτυχία των κοριτσιών, τονίζοντας, έτσι, την αντίληψη ότι δεν αναμένεται να έχουν προσδοκίες από τις μαθήτριες. Άλλη έρευνα όμως, δεν έδειξε καμία διαφορά όσον αφορά το άγχος των εκπαιδευτικών (Rosen κ.ά., 1987). Παρόλα αυτά, υπάρχει απουσία αποδεικτικών στοιχείων ότι τα κορίτσια και οι γυναίκες μπορεί να έχουν πιο θετική συμπεριφορά ή χαμηλότερα επίπεδα άγχους από τα αγόρια και τους άντρες. Πολλά Δημοτικά σχολεία στο εξωτερικό αλλά και στην Ελλάδα έ χουν δημιουργήσει ιστοσελίδες, προσφέροντας στους μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς πολλαπλές υπηρεσίες. Έρευνα του Κελεσίδη (1998), για τους ελληνικούς δικτυακούς τόπους των δημοτικών σχολείων, μεταξύ άλλων, δείχνει ότι όσον αφορά το φύλο του/της δημιουργού της ιστοσελίδας των σχολείων, στη συντριπτική πλειοψηφία είναι μόνο άντρες (79%). Βρέθηκε μόνο μία γυναίκα υπεύθυνη ενός δικτυακού τόπου (2%) και τρεις περιπτώσεις συνεργασίας μεταξύ ενός άντρα και μιας γυναίκας (5%). Ά γνωστο είναι το φύλο του υπεύθυνου σε 8 σχολεία (14%), 7 σχολεία που δεν απάντησαν και ένα που το σχεδίασε εταιρία Πληροφορικής. Αντίστοιχη έρευνα (Ivers και Barron 1999) για τους υπεύθυνους ιστοσελίδων σε Δημοτικά σχολεία των Ηνωμένων Πολιτειών Αμερικής, δείχνει πολύ μεγάλη συμμετοχή των γυναικών εκπαιδευτικών (54%) έναντι των αντρών (40%) στη δημιουργία και διατήρηση των σχολικών δικτυακών τόπων. Έρευνα της Μυλωνά (2005) σε εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στη Θεσσαλονίκη, έδειξε ότι υπάρχουν διαφοροποιήσεις των 46

47 δύο φύλων όσον αφορά τη χρήση του διαδικτύου. Συγκεκριμένα από τις απαντήσεις του δείγματος φάνηκε ότι οι άντρες εκπαιδευτικοί είναι περισσότερο εξοικειωμένοι με το διαδίκτυο από τις γυναίκες. Ακόμη, άντρες και γυναίκες δάσκαλοι ψάχνουν διαφορετικές πληροφορίες στο διαδίκτυο. Mία έρευνα του Ρες (2005) με θέμα: Υπολογιστικές μηχανές και διαδικτυακή Τεχνολογία στην εκπαιδευτική πράξη, απόψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Χίου, δείχνει όσον αφορά το φύλο, ότι οι άντρες εκπαιδευτικοί του δείγματος υπερτερούν αισθητά σε θετικές γνώμες για τη χρησιμότητα των Νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία έναντι των γυναικών με ποσοστά 55% για τους ά ντρες και 20% για τις γυναίκες. Μάλιστα τα ποσοστά είναι ιδιαίτερα υψηλά στους νεότερους 85%, σε αντίθεση με τις γυναίκες όπου παρουσιάζεται μία σχετική ισορροπία στο εύρος της ηλικίας τους. Επιπλέον, σε έρευνα των Κυρίδη και άλλων (2003), σε εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για τις απόψεις και αντιλήψεις τους για την εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στο ελληνικό Δημοτικό σχολείο, υπάρχει διαφοροποίηση ως προς το φύλο σχετικά με τη γνώση και τη χρήση των Τ.Π.Ε.. Συγκεκριμένα, οι γυναίκες δασκάλες εμφανίζονται περισσότερο επιφυλακτικές. Επίσης, επιφυλακτικοί εμφανίζονται και οι εκπαιδευτικοί που δε γνωρίζουν και δε χρησιμοποιούν τον Η/Υ, όπως και οι εκπαιδευτικοί που τον χρησιμοποιούν σπάνια (Κυρίδης κ.ά., 2003). Μία άλλη έρευνα που διενήργησε η Λαμπροπούλου κ.ά., (2007) σε εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας, της Δευτεροβάθμιας, αλλά και της Ειδικής Αγωγής για το αν και κατά πόσο υπάρχει θετική συσχέτιση ανάμεσα στο φύλο και το βαθμό επάρκειας και αυτοεκτίμησης πάνω στη χρήση των Τ.Π.Ε., φάνηκε ότι δεν προκύπτουν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα, γεγονός που έρχεται σε αντίθεση με άλλους ερευνητές (Jaber και Moore, 1999). 47

48 Επιπροσθέτως, έρευνα του Μπίκου (1995) σε Έλληνες εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, διερευνώντας τις στάσεις τους προς τους Η/Υ, κατέληξε ότι ο παράγοντας φύλο επηρεάζει σημαντικά τη στάση των εκπαιδευτικών. Οι άντρες εκπαιδευτικοί παρουσίασαν μια στατιστικά πολύ σημαντική διαφορά με θετικότερη στάση και περισσότερη αισιοδοξία από τις γυναίκες εκπαιδευτικούς. Το ενδιαφέρον της έρευνας αυτής είναι ότι, ενώ η συνολική στάση παρουσιάζει σημαντική διαφορά, στο επίπεδο της γνωστικής παραμέτρου οι άντρες και οι γυναίκες δεν παρουσίασαν καμία σημαντική διαφορά. Επίσης, η έρευνα αυτή έδειξε ότι οι γυναίκες είναι πιο ρηξικέλευθες στις απόψεις τους και προτείνουν την Πρωτοβάθμια εκπαίδευση ως βαθμίδα εισαγωγής των Η/Υ στην εκπαίδευση, σε ποσοστό πολύ μεγαλύτερο από αυτό των αντρών (Μπίκος, 1995). Σύμφωνα με έρευνα των Loyd και Gressard (1986), η συμμετοχή των ανδρών δασκάλων που εγγράφηκαν σε προγράμματα επιμόρφωσης στους υπολογιστές ήταν πιο θετική από των γυναικών δασκάλων αλλά παρόλα αυτά η διαφορά αυτή δεν ήταν πολύ σημαντική. Εππιπλέον, οι Clarke και Chambers (1989) υποστήριξαν στις έρευνές τους ότι οι άντρες ήταν πιο πιθανό να αναφέρουν σε αιτήσεις και βιογραφικά προηγούμενη εμπειρία στη χρήση υπολογιστών. Τέλος, ακολουθώντας την ίδια πορεία, σύμφωνα με τους Hattie και Fitzgerald (1987), Μπίκος (1995), Ρες (2005) οι άντρες εκπαιδευτικοί κάνουν περισσότερη χρήση υπολογιστών στα σχολεία από τις γυναίκες εκπαιδευτικούς. Σε έρευνα που έγινε στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης και στο Πανεπιστήμιο Leeds στα μέλη Δ.Ε.Π. δέκα τμημάτων, για τη χρήση του διαδικτύου (Mylona, 2003), φάνηκε ότι οι άντρες πανεπιστημιακοί χρησιμοποιούν το διαδίκτυο περισσότερο από τις γυναίκες. Ακόμη, η έ ρευνα έδειξε ότι οι άντρες πανεπιστημιακοί ψάχνουν στο διαδίκτυο πε 48

49 ρισσότερο για αθλητικές και οικονομικές ειδήσεις σε αντίθεση με τις γυναίκες που ψάχνουν για πολιτιστικές ειδήσεις. Άλλη έρευνα που διεξήγαγαν οι Applebee, Bruce και Pascoe το 1997 στο Πανεπιστήμιο της Καμπέρα της Αυστραλίας, με στόχο να εξετάσουν τον τρόπο που οι Πανεπιστημιακοί χρησιμοποιούν το διαδίκτυο, φάνηκε ότι οι άντρες είναι πιο εξοικειωμένοι από τις γυναίκες συναδέλφους τους. Τα ίδια αποτελέσματα είχε και η έρευνα του Stanley το 1998, στο Παιδαγωγικό Τμήμα του Πανεπιστημίου της Φλόριδας, όπου κι εκεί φάνηκε ότι οι άντρες χρησιμοποιούν περισσότερο το διαδίκτυο αλλά και για διαφορετικούς λόγους από τις γυναίκες συναδέλφους τους. Παρόλα αυτά, υπάρχουν αποδεικτικά στοιχεία που ενισχύουν την άποψη ότι η στάση απέναντι στους υπολογιστές ενισχύεται περισσότερο από την εμπειρία και τις γνώσεις και όχι τόσο από το φύλο και, όταν η γνώση αυτή είναι συστηματική και ελεγχόμενη, οι διαφορές των φύλων απέναντι στις Τ.Π.Ε. τείνουν να εξαφανιστούν (Chen 1986, Sutton 1991, Shashaani 1997). Από τα παραπάνω διαφαίνεται πως τα εμπειρικά δεδομένα στις στάσεις μαθητών και δασκάλων απέναντι στους υπολογιστές δεν είναι ξεκάθαρα. Από τη μία πλευρά, μερικές έρευνες αναφέρουν ότι τα αγόρια και οι άντρες, καθώς και οι άντρες δάσκαλοι έχουν πιο θετική στάση και συμπεριφορά από ότι τα κορίτσια, τις γυναίκες και τις γυναίκες δασκάλες. Αυτό βρέθηκε σε δείγματα μαθητών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Siann κ.ά., 1990), σε μαθητές Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Chen, 1986), σε φοιτητές Παιδαγωγικών Τμημάτων και σε δασκάλους (Loyd και Gressard, 1985/1986). Από την άλλη πλευρά, κάποιες άλλες έρευνες δε βρήκαν σημαντική διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλα και τη στάση τους στους υπολογιστές σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης αλλά και στους δασκάλους (Marshal και Bannon, 1986). 49

50 Β ΜΕΡΟΣ Η ΕΡΕΥΝΑ 50

51 2.0. Η ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ 2.1. ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΟΙ ΕΠΙ ΜΕΡΟΥΣ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Με αφετηρία τις έρευνες και τους προβληματισμούς που αναπτύχθηκαν στο πρώτο μέρος, σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθούν, όπως σημειώθηκε ήδη στον πρόλογο της παρούσας εργασίας, οι απόψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης των ελληνικών δημοσίων Δημοτικών Σχολείων απέναντι στις Τ.Π.Ε, με κριτήριο το φύλο τους. Οι επί μέρους στόχοι της έρευνας είναι να διερευνηθεί αν : Υπάρχει διαφορά μεταξύ των γυναικών και ανδρών εκπαιδευτικών όσον αφορά τις απόψεις και τις στάσεις τους για τις Τ.Π.Ε. Υπάρχει διαφορά στο πώς αντιλαμβάνονται οι άντρες εκπαιδευτικοί σε σχέση με τις γυναίκες, το ρόλο των Τ.Π.Ε στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο. Χρησιμοποιούν οι άντρες εκπαιδευτικοί περισσότερο από τις γυναίκες συναδέλφους τους τις Τ.Π.Ε στην εκπαίδευση. Οι εργασίες των ανδρών εκπαιδευτικών κατά τη χρήση των Τ.Π.Ε είναι συνθετότερες από αυτές των γυναικών εκπαιδευτικών ΟΙ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας (Shashaani 1997, Μπίκος 1995, Durndell 1990, Culley 1988, Kelly 1987,) έδειξε ότι η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στις Τ.Π.Ε. επηρεάζεται από διάφορους παράγοντες, όπως είναι το φύλο, η ηλικία, τα έτη υπηρεσίας, η κοινωνική προέλευση, καθώς και τη σχετικής επιμόρφωση. Συνεπώς, εάν ο παράγοντας φύλο επηρεάζει τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στις Τ.Π.Ε., τότε: 1. Οι άντρες εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν περισσότερο από τις γυναίκες εκπαιδευτικούς τις Τ.Π.Ε. σε ιδιωτικό επίπεδο. 51

52 2. Υπάρχει διαφορά ανάμεσα στους άντρες και τις γυναίκες εκπαιδευτικούς ως προς το επίπεδο χρήσης των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία. 3. Οι γυναίκες εκπαιδευτικοί είναι επιφυλακτικότερες, σε σχέση με τους άντρες, απέναντι στις Τ.Π.Ε.. 4. Οι άντρες / γυναίκες εκπαιδευτικοί έχουν τις ίδιες προσδοκίες από τους μαθητές/μαθήτριές τους (ως προς τη στάση τους απέναντι στις Τ.Π.Ε.). 5. Οι άντρες εκπαιδευτικοί έχουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε. από τις γυναίκες εκπαιδευτικούς ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η μέθοδος που επιλέχτηκε για τη διεξαγωγή της έρευνας και της συλλογής δεδομένων είναι ένα είδος ποσοτικής προσέγγισης ή έρευνας με ερωτηματολόγιο ή επισκόπηση μικρής κλίμακας. Σύμφωνα με τις επισκοπήσεις, συλλέγονται δεδομένα σ ένα συγκεκριμένο χρονικό σημείο, αποσκοπώντας στην περιγραφή της φύσης των υπαρχουσών συνθηκών ή στον εντοπισμό σταθερών, με βάση τις οποίες μπορούν να συγκριθούν οι υπάρχουσες συνθήκες ή να προσδιορίσουν τις σχέσεις που υπάρχουν α νάμεσα σε συγκεκριμένα γεγονότα. Οι επισκοπήσεις μπορεί να ξεκινούν από αυτές που παρέχουν απλές μετρήσεις συχνότητας, έως εκείνες που παρουσιάζουν ανάλυση σχέσεων (Cohen και Manion, 1994). Η μικρής κλίμακας επισκόπηση, που πραγματοποιήθηκε, παρείχε πληροφορίες για τις στάσεις των δασκάλων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης προς τους υπολογιστές, με κριτήριο το φύλο των εκπαιδευτικών. Προηγήθηκε ποιοτική έρευνα με εργαλείο συλλογής δεδομένων την ημιδομημένη συνέντευξη (Kamenidou κ.ά., 2006). Αυτό γιατί, σύμφωνα με τους Cohen & Manion (1994), η συνέντευξη είναι ένα χρησιμότατο και βασικό εργαλείο, που μπορεί να χρησιμοποιηθεί, είτε ως κύριο μέσο συλλο 52

53 γής στοιχείων, είτε ως μέσο ελέγχου και ερμηνείας υποθέσεων καθώς και ως εργαλείο προσδιορισμού σε πολυμεθοδικές έρευνες. Οι ίδιοι τονίζουν την αξία της συνέντευξης και την εις βάθους εξέταση και επεξήγηση των απαντήσεων των ερωτώμενων. Έγιναν συνεντεύξεις με τέσσερις δασκάλους της Α/βάθμιας εκπαίδευσης, δύο άντρες και δύο γυναίκες με βάση τις δυνατότητες πρόσβασης και της θετικής ανταπόκρισής τους. Δύο από αυτούς, μία γυναίκα και έ νας άντρας, υπηρετούν σε σχολεία του κέντρου της Θεσσαλονίκης, ένας στη δυτική Θεσσαλονίκη και μία στην ανατολική Θεσσαλονίκη. Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν σε χώρο που επέλεξαν οι συνεντευξιαζόμενοι, για να αισθάνονται άνετα, κατά τους μήνες Δεκέμβριο του 2005 και Ιανουάριο του 2007, με τη βοήθεια ενός απλού ημι δομημένου ερωτηματολογίου (βλ. παράρτημα I σσ. 125) και με τη βοήθεια δημοσιογραφικού μαγνητοφώνου. Αφού απομαγνητοφωνήθηκαν οι απαντήσεις των συνεντευξιαζομένων (βλ. παράρτημα ΙΙ σσ. 128), αποτέλεσαν τη βάση για τη σύνταξη του ερωτηματολογίου της ποσοτικής έρευνας ΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Ως τεχνική συλλογής δεδομένων επελέγη, όπως σημειώθηκε παραπάνω, το ερωτηματολόγιο για τους εξής λόγους: Το ερωτηματολόγιο θεωρείται το προσφορότερο εργαλείο για υβριδκές ερευνητικές προσπάθειες αλλά και το εργαλείο με το οποίο ξεκινούν οι αρχάριοι ερευνητές αλλά και οι περισσότεροι από τους ερευνητές (Gohen και Manion 1994, Javeau 1996). Θεωρείται «εύκολο» εργαλείο για νέους ερευνητές (Gohen και Manion 1994). Προκαλεί το ενδιαφέρον και αυξάνει την ενεργητική συμμετοχή των ερωτώμενων (Javeau 1996). 53

54 Μπορεί να απευθυνθεί σε μεγάλο δείγμα υποκειμένων (Davinson, 1970). Προσφέρεται για συλλογή πληροφοριών διερεύνησης στάσεων και αντιλήψεων οι οποίες δεν είναι εύκολο να παρατηρηθούν (Fraise και Piaget, 1970). Μπορεί να δοκιμάζεται και να αναδιαμορφώνεται (Javeau, 1996). Βάσει του θεωρητικού πλαισίου και των ποιοτικών αναλύσεων των συνεντεύξεων κατασκευάστηκε ένα ημιδομημένο ερωτηματολόγιο (βλ. παράρτημα ΙΙΙ, σσ. 147). Οι περισσότερες ερωτήσεις σε αυτό είναι κλειστές με κλίμακες βαθμολόγησης και ιεράρχησης. Οι ερωτήσεις αυτού του τύπου επιτυγχάνουν μεγαλύτερη ομοιομορφία στις μετρήσεις, εφ όσον μπορούν εύκολα να κωδικοποιηθούν (Cohen και Manion, 1994). Υπάρχουν, βέβαια, και ανοιχτού τύπου ερωτήσεις και αυτό, διότι θεωρήθηκε απαραίτητο να αξιοποιηθεί ένας συνδυασμός ποσοτικής μεθόδου έρευνας, η ο ποία να περιλαμβάνει και τη συλλογή ποιοτικών δεδομένων (Μακράκης, 2000). Η χρήση ενός ερωτηματολογίου με συνδυασμό κλειστών και ανοικτών ερωτήσεων προσφέρει το πλεονέκτημα, αφενός, της συλλογής ποσοτικών δεδομένων από ένα μεγάλο αριθμό υποκειμένων και, αφετέρου, τη δυνατότητα εμβάθυνσης σε ορισμένα ζητήματα μέσω της συλλογής ποιοτικών δεδομένων και μέσω των ανοικτών απαντήσεων των υποκειμένων στις σχετικές ερωτήσεις. Οι ερωτήσεις ανοικτού τύπου σχεδιάστηκαν με γνώμονα τη διευκόλυνση των ερωτώμενων να αναπτύξουν τη σκέψη τους στο συγκεκριμένο θέμα και τη συλλογή δεδομένων που ίσως δεν θα μπορούσαν να συλλεγούν από τις κατευθυνόμενες ερωτήσεις κλειστού τύπου. Η κλίμακα που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα, για τη μέτρηση των στάσεων, είναι η κλίμακα Likert. Η κλίμακα Likert, είναι μία κλίμακα μέτρησης με 5 ( ή 7) βαθμολογούμενες κατηγορίες απαντήσεων ευρύτητας ή σπουδαιότητας από «συμφωνώ απόλυτα» έως «διαφωνώ α 54

55 πόλυτα», που απαιτεί οι ερωτώμενοι να υποδεικνύουν ένα βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας με κάθε μία από τις δηλώσεις. Η βαθμολογία κυμαίνεται από το 1 για το διαφωνώ απόλυτα έως το 5 για το συμφωνώ απόλυτα. Το σημείο 3 είναι το ουδέτερο σημείο. Η βαθμολογία ενός ατόμου είναι το άθροισμα των απαντήσεων. Η υψηλή βαθμολογία δείχνει μία στάση αποδοχής, ενώ μια χαμηλή βαθμολογία δείχνει μία στάση απόρριψης του ε ρεθίσματος (Rosnow, 1993). H κλίμακα Likert έχει αρκετά πλεονεκτήματα, όπως: μπορεί να εφαρμοστεί στις μετρήσεις της στάσης και του τρόπου ζωής σε οποιοδήποτε βαθμό, γενίκευση ή ειδικότητα, είναι εύκολο να δομηθεί και να διαχειριστεί από τον/την ερευνητή/ ερευνήτρια και τον/την ερωτώμενο/η, οι ερωτώμενοι/ες εύκολα κατανοούν πώς να χρησιμοποιήσουν την κλίμακα και δίνει καλά αποτελέσματα όσον αφορά την αξιοπιστία. Βασικό μειονέκτημα της κλίμακας αυτής είναι ότι απαιτείται περισσότερος χρόνος να συμπληρωθούν οι απαντήσεις σε σχέση με άλλες κλίμακες, επειδή οι ερωτώμενοι/ες πρέπει να διαβάζουν την κάθε δήλωση (Chisnall, 1997). Tο ερωτηματολόγιο χωρίζεται σε 6 μέρη με 38 ερωτήσεις. Ειδικότερα, το πρώτο μέρος αναφέρεται στη γνώση των Τ.Π.Ε. και αποτελείται από την ερώτηση 1. Το δεύτερο μέρος αποτελείται από τις ερωτήσεις 2 4 και αναφέρεται στη χρήση των Τ.Π.Ε.. Το τρίτο μέρος, που περιλαμβάνει τις ερωτήσεις 5 13, αναφέρεται στη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή ειδικότερα. Το τέταρτο μέρος, με τις ερωτήσεις 14 20, έχει σχέση με τη χρήση των Τ.Π.Ε. στο σχολείο και την εκπαιδευτική διαδικασία. Το πέμπτο μέρος περιλαμβάνει τις ερωτήσεις και αναφέρεται σε γενικές ερωτήσεις που έχουν σχέση με το φύλο και τις στάσεις των εκπαιδευτικών. Το έκτο και τελευταίο μέρος περιλαμβάνει τις ερωτήσεις και αναφέρεται σε στοιχεία δημογραφικού κοινωνικοοικονομικού χαρακτήρα. Στο πέμπτο μέρος του ερωτηματολογίου και συγκεκριμένα στην ερώτηση 22 υπάρχουν 39 δηλώσεις, κρίσεις ή αφορισμοί που αναφέρονται 55

56 σε θέματα φύλου και Τ.Π.Ε. καθώς και Τ.Π.Ε. γενικά. Τα υποκείμενα κλήθηκαν να διαβάσουν την κάθε πρόταση και να δηλώσουν τη συμφωνία ή τη διαφωνία τους, σημειώνοντας το αντίστοιχο τετραγωνάκι το οποίο α ντιστοιχούσε σε μία από τις εξής πέντε δυνατότητες: «συμφωνώ πολύ», «συμφωνώ», ούτε συμφωνώ/ ούτε διαφωνώ», διαφωνώ» και «διαφωνώ πολύ». Έτσι τα υποκείμενα είχαν τη δυνατότητα να δηλώσουν και το βαθμό, στον οποίο συμφωνούσαν ή διαφωνούσαν με την αντίστοιχη δήλωση (Μπαγιάτης, 1990) ΤΟ ΔΕΙΓΜΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 357 δάσκαλοι και δασκάλες του Νομού Θεσσαλονίκης, που υπηρετούν σε δημόσια Δημοτικά Σχολεία. Διανεμήθηκαν 390 ερωτηματολόγια σε σχολεία της πόλης της Θεσσαλονίκης, 130 στο κέντρο, 130 στην ανατολική και 130 στη δυτική Θεσσαλονίκη. Η επιλογή των σχολείων και των εκπαιδευτικών έγινε με το συνδυασμό της ευκαιριακής δειγματοληψίας κριτηρίων (Kamenidou κ.ά., 2006). Τα κριτήρια που λήφθηκαν υπόψη ως προϋπόθεση για συμμετοχή στην έρευνα ήταν να είναι οι δάσκαλοι και οι δασκάλες διορισμένοι στα δημόσια σχολεία και υπήρξε η ελπίδα ότι οι διάφορες μορφές διαστρωμάτωσης, όπως το φύλο, τα έτη υπηρεσίας, η εκπαίδευση και επιμόρφωση, η οικογενειακή κατάσταση και η ηλικία θα προέκυπταν αβίαστα και με φυσικό τρόπο. Η αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος δεν αναζητήθηκε μέσω κάποιου αρχικού σχεδιασμού, με κάποια εκ των προτέρων διαστρωμάτωση, αλλά με βάση τη δυνατότητα πρόσβασης σε σχολεία της πόλης της Θεσσαλονίκης. Το ερωτηματολόγιο διενεμήθη κατά τους μήνες Μάρτιο, Απρίλιο και Μάιο του Στη συνέχεια, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης της ποσοτικής έρευνας που αφορούν το δημογραφικό προφίλ των ερωτηθέντων/εισών του δείγματος. 56

57 Περιοχή σχολείου Στον πίνακα 1.1. παρουσιάζεται η κατανομή των ερωτηθέντων και ερωτηθεισών εκπαιδευτικών του δείγματος ανά περιοχή εργασίας σε α πόλυτες και σχετικές συχνότητες (ποσοστά επί τοις εκατό). Ερωτήθηκαν 390 εκπαιδευτικοί και συγκεντρώθηκαν 357 έγκυρα ερωτηματολόγια. Από τους/τις ερωτηθέντες /ερωτηθείσες οι 102 (28,6%) υπηρετούν σε σχολεία του κέντρου της Θεσσαλονίκης, οι 130 (36,4%) εργάζονται σε σχολεία της Ανατολικής Θεσσαλονίκης και οι 125 (35,0%) σε σχολεία της Δυτικής Θεσσαλονίκης. Πίνακας 1.1.: Χωροταξική κατανομή των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών βάσει περιοχής Α/Α Περιοχή σχολείου Ερωτηματολόγια Αριθμός % 1 Κέντρο Θεσσαλονίκης ,6 2 Ανατολική Θεσσαλονίκη ,4 3 Δυτική Θεσσαλονίκη ,0 Σύνολο , Ηλικία Στον πίνακα 1.2. παρουσιάζονται οι ηλικίες των εκπαιδευτικών του δείγματος, οι οποίοι ταξινομήθηκαν σε πέντε κλάσεις ηλικιών, όπως φαίνεται στον πίνακα 2.2. Το μεγαλύτερο ποσοστό των δασκάλων (53,2%) έχει ηλικία που κυμαίνεται μεταξύ 41 και 50 ετών. Αρκετοί (30,0%) είναι και οι εκπαιδευτικοί ηλικίας από 31 έως 40 ετών, ενώ ακολουθεί το 12,3% που είναι μεταξύ 51 και 60 ετών. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί με ηλικία 23 έως 30 ετών είναι 2,8% και τέλος το υπόλοιπο 1,7% είναι δάσκαλοι από 61 ετών και άνω. 57

58 Πίνακας 1.2.: Κατανομή ερωτηθέντων/εισών βάσει ηλικίας Κλάσεις Ηλικιών ερωτηθέντες/είσες Αριθμός % , , , ,3 61 και πάνω 6 1,7 Σύνολο , Φύλο Από το σύνολο των 357 εκπαιδευτικών που έλαβαν μέρος στην έρευνα, οι 157 (44,0%) ήταν άντρες και 200 (56,0%) γυναίκες, όπως δείχνει ο πίνακας Ο αριθμός αυτός των γυναικών και ανδρών εκπαιδευτικών, σύμφωνα με στοιχεία της Εθνικής Στατιστικής υπηρεσίας, είναι αντιπροσωπευτικός του γενικότερου ποσοστού των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. (Εθνική Στατιστική Υπηρεσία, 2001). Πίνακας 1.3.: Κατανομή δείγματος βάσει φύλου Φύλο ερωτηθέντες/είσες Αριθμός % Άνδρες ,0 Γυναίκες ,0 Σύνολο , Κατανομή των εκπαιδευτικών βάσει ετών προϋπηρεσίας Στον πίνακα 1.4. παρουσιάζεται η κατανομή του δείγματος ως προς τα έτη υπηρεσίας. Το μεγαλύτερο ποσοστό του δείγματος, 25,0% βρίσκεται στην κλίμακα 16 με 20 έτη προϋπηρεσίας. Αμέσως μετά, ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί με έτη, σε ποσοστό 21,6%, στη συνέχεια αυτοί /ές με έτη υπηρεσίας (19,6%). Από 5 10 έτη υπάρχει ένα ποσοστό 15,4%, ενώ 58

59 με πολλά έτη υπηρεσίας, από 26 και άνω το ποσοστό είναι 14,8%. Δάσκαλοι με λίγα χρόνια υπηρεσίας, έως 5, είναι μόνο 13 σε ποσοστό 3,6%. Πίνακας 1.4.: Κατανομή δείγματος βάσει ετών προϋπηρεσίας Έτη υπηρεσίας ερωτηθέντων/εισών ερωτηθέντες/είσες Αριθμός % Έως 5 έτη 13 3, έτη έτη 77 21, έτη 89 25, έτη 70 19,6 26 και άνω 53 14,8 Σύνολο , Κατανομή του δείγματος βάσει θέσεως στο χώρο εργασίας Όπως προκύπτει από τον πίνακα που ακολουθεί από τους ερωτηθέντες/είσες εκπαιδευτικούς, οι περισσότεροι (87,7%) υπηρετούν στα σχολεία ως δάσκαλοι, ενώ ένα μικρό ποσοστό (7,6%) κατέχουν τη θέση του διευθυντή. Τέλος, ένα ακόμη μικρότερο ποσοστό (4,7%) είναι υποδιευθυντές. Πίνακας 1.5.: Κατανομή του δείγματος βάσει θέσεως στο χώρο εργασίας Θέση ερωτηθέντων/εισών στο σχολείο που ερωτηθέντες/είσες υπηρετούν Αριθμός % Δάσκαλος / α ,7 Διευθυντής/ τρια 27 7,6 Υποδιευθυντής/ τρια 17 4,7 Σύνολο , Οικογενειακή κατάσταση των εκπαιδευτικών του δείγματος Ως επί το πλείστον, οι εκπαιδευτικοί του δείγματος είναι παντρεμέ 59

60 νοι (81,5%). Ένα μικρό ποσοστό 11,5% είναι ανύπανδροι και οι υπόλοιποι (7,0%) είναι σε διάσταση, διαζευγμένοι ή τελούν υπό χηρεία (Πίνακας 8.5). Πίνακας 1.6.: Η οικογενειακή κατάσταση των ερωτηθέντων/εισών του δείγματος Οικογενειακή κατάσταση ερωτηθέντες/είσες Αριθμός % Ανύπανδρος /η 41 11,5 Έγγαμος /η ,5 Σε διάσταση / Διαζευγμένος /η 18 5,0 Χήρος/ Χήρα 7 2,0 Σύνολο , Σύνθεση οικογένειας του δείγματος. Στους πίνακες 1.7., 1.8. και 1.9., παρουσιάζεται η σύνθεση της οικογένειας των ερωτηθέντων/εισών του δείγματος. Από τους πίνακες αυτούς διαπιστώθηκε ότι οι οικογένειες είναι, κατά κύριο λόγο, τετραμελείς (47,6%), αποτελούμενες κατά βάση από δύο ενήλικους/ες (59,2%) και δύο ανήλικους/ες (37,1%). Ένα μεγάλο ποσοστό 32,9% των ερωτώμενων, δεν εμφανίζουν ανήλικα μέλη. Πίνακας 1.7.: Η σύνθεση μελών των οικογενειών του δείγματος Αριθμός μελών της οικογένειας ερωτηθέντες/είσες Αριθμός % Μονομελής 36 10,1 Διμελής 37 10,4 Τριμελής 68 19,0 Τετραμελής ,6 Πενταμελής 37 10,4 Εξαμελής 5 1,4 Επταμελής 4 1,1 Σύνολο ,0 60

61 Πίνακας 1.8.: Αριθμός ενηλίκων μελών των οικογενειών του δείγματος Αριθμός ενηλίκων στην οικογένεια ερωτηθέντες/είσες Αριθμός % Ένας ενήλικας 59 16,5 Δύο ενήλικοι ,2 Τρεις ενήλικοι 40 11,2 Τέσσερις ενήλικοι 33 9,2 Πέντε ενήλικοι και πάνω 14 3,9 Σύνολο ,0 Πίνακας 1.9.: Αριθμός ανηλίκων μελών των οικογενειών του δείγματος Αριθμός ανηλίκων στην οικογένεια ερωτηθέντες/είσες Αριθμός % Κανένας ανήλικος ,9 Ένας ανήλικος 79 22,4 Δύο ανήλικοι ,1 Τρεις ανήλικοι και πάνω 27 7,6 Σύνολο , Κατεύθυνση αποφοίτησης Λυκείου του δείγματος Πίνακας 1.10.: Κατανομή ερωτηθέντων/εισών βάσει τύπου σχολείου που τελείωσαν ερωτηθέντες/είσες Τύπος Σχολείου αποφοίτησης ερωτηθέντων/εισών Αριθμός % Κλασσικό, Θεωρητικό ,9 Πρακτικό, Θετικό ,4 Τεχνολογική κατεύθυνση 2 0,6 Τεχνικό Λύκειο 4 1,1 Σύνολο ,0 Στον πίνακα παρουσιάζεται η σύνθεση των ερωτηθέντων/εισών με βάση τον τύπο Λυκείου που αποφοίτησαν. Το μεγαλύτερο ποσοστό, το 68,9% έχει αποφοιτήσει από κλασσικό ή θεωρητικό τύπο σχολείου, ενώ 61

62 από πρακτικό ή θετικό το ποσοστό είναι 29,4%. Υπάρχει κι ένα μικρό ποσοστό 1,7% που αποφοίτησαν από τεχνικό Λύκειο ή τεχνολογική κατεύθυνση Εκπαιδευτικό επίπεδο (Σπουδές) των εκπαιδευτικών του δείγματος Στον πίνακα παρουσιάζεται η σύνθεση των ερωτηθέντων/εισών με βάση το εκπαιδευτικό τους επίπεδο. Το μεγαλύτερο ποσοστό των δασκάλων που ερωτήθηκαν έχει τελειώσει Παιδαγωγική Ακαδημία (89,6%), το 13,4% έχει αποφοιτήσει από Παιδαγωγικά Τμήματα Πανεπιστημίων και πολλοί από τους δασκάλους (64,4) έχουν παρακολουθήσει τα προγράμματα επαγγελματικής αναβάθμισης των εκπαιδευτικών (Εξομοίωση). Ένα ποσοστό 23,5% των δασκάλων έχουν μετεκπαιδευτεί στα Διδασκαλεία, ενώ το 19,9% έχουν αποκτήσει και δεύτερο πτυχίο. Μεταπτυχιακές σπουδές έχει διεκπεραιώσει το 12,4% των εκπαιδευτικών. Πίνακας 1.11.: Κατανομή ερωτηθέντων/εισών βάσει εκπαιδευτικού επιπέδου Εκπαιδευτικό επίπεδο ερωτηθέντων/εισών ερωτηθέντες/είσες Αριθμός % Παιδαγωγική Ακαδημία ,6 Εξομοίωση ,4 Δεύτερο Πτυχίο ΑΕΙ/ΤΕΙ 71 19,9 Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης 48 13,4 Εκπαίδευσης Μετεκπαίδευση Διδασκαλείο 84 23,5 Μεταπτυχιακές σπουδές 34 9,5 Διδακτορικές σπουδές 8 2, Κατανομή δείγματος βάσει ζωής στο εξωτερικό Όπως προκύπτει από τη στατιστική ανάλυση, το 79,0% των δασκάλων δεν έχουν ζήσει σε χώρες του εξωτερικού για διάστημα μεγαλύτερο 62

63 των τριών μηνών, ενώ αρκετοί από αυτούς, 21,0%, έχουν ζήσει Κατανομή ερωτηθέντων/εισών βάσει καταγωγής Στον πίνακα παρουσιάζεται η καταγωγή του δείγματος της έ ρευνας. Το 72,0% του δείγματος κατάγεται από τη Μακεδονία, το 9,6% από τη Θεσσαλία, το 5,3% από τη Στερεά Ελλάδα, 5,0% από νησιά, 5,0% από τη Θράκη, 2,2% από την Ήπειρο και 0,6% από την Πελοπόννησο. Πίνακας 1.12.: Κατανομή ερωτηθέντων/εισών βάσει καταγωγής Καταγωγή ερωτηθέντων/εισών ερωτηθέντες/είσες Αριθμός % Μακεδονία ,3 Θράκη 18 5,0 Θεσσαλία 34 9,6 Στερεά Ελλάδα 19 5,3 Ήπειρος 8 2,2 Πελοπόννησος 2 0,6 Νησιά 18 5,0 Σύνολο , Κατανομή ερωτηθέντων/εισών βάσει επαγγέλματος γονέων Πίνακας 1.13.: Κατανομή ερωτηθέντων/εισών βάσει επαγγέλματος πατέρα Επάγγελμα πατέρα ερωτηθέντων/εισών ερωτηθέντες/είσες Αριθμός % Δημόσιοι υπάλληλοι 89 24,8 Ιδιωτικοί υπάλληλοι 42 11,8 Ελεύθεροι επαγγελματίες (με ανώτερη μόρφωση) 37 10,4 Ελεύθεροι επαγγελματίες 56 15,7 Αγρότες κτηνοτρόφοι 92 25,8 Εργάτες 41 11,5 Σύνολο ,0 63

64 Όπως δείχνει ο πίνακας σχετικά με το επάγγελμα του πατέρα των ερωτηθέντων/εισών δασκάλων, το 24,8% είναι δημόσιοι υπάλληλοι, το 25,8% είναι αγρότες, το 15,7% ελεύθεροι επαγγελματίες με χαμηλή μόρφωση, το 11,8% ιδιωτικοί υπάλληλοι, το 11,5% εργάτες και το 10,4% ελεύθεροι επαγγελματίες με ανώτερη μόρφωση. Σχετικά με το επάγγελμα των μητέρων των ερωτηθέντων/εισών, είναι χαρακτηριστικό ότι οι περισσότερες μητέρες των ερωτηθέντων/εισών (63,0%) δεν εργάζονται εκτός σπιτιού και ασχολούνται με τα οικιακά. Δεν υπάρχουν μητέρες ελεύθερες επαγγελματίες με ανώτερη μόρφωση, πολλές είναι οι αγρότισσες μητέρες (14,3%), αρκετές δημόσιοι υπάλληλοι (10,9%), λίγες εργάτριες (3,9%) και ακόμη λιγότερες, ελεύθερες επαγγελματίες με χαμηλή μόρφωση (3,1%). Πίνακας 1.13.: Κατανομή ερωτηθέντων/εισών βάσει επαγγέλματος μητέρας Επάγγελμα μητέρας ερωτηθέντων/εισών ερωτηθέντες/είσες Αριθμός % Δημόσιοι υπάλληλοι 39 10,9 Ιδιωτικοί υπάλληλοι 17 4,8 Ελεύθεροι επαγγελματίες 11 3,1 Αγρότες κτηνοτρόφοι 51 14,3 Εργάτες 14 3,9 Οικιακά ,0 Σύνολο , Κατανομή ερωτηθέντων/εισών βάσει εισοδήματος Στον πίνακα παρουσιάζεται η κατανομή του δείγματος βάσει του μηνιαίου οικογενειακού εισοδήματος, τόσο σε απόλυτες όσο και σε σχετικές συχνότητες. Από τον πίνακα παρατηρούμε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό (22,5%) έχει μηνιαίες αποδοχές από 1200,01 έως 1300,00 ευρώ το μήνα, ακολουθεί ένα επίσης μεγάλο ποσοστό (22,1%) με αποδοχές από 64

65 1100,01 έως 1200 ευρώ. Όπως προκύπτει από τον πίνακα, ένα πολύ μικρό ποσοστό των ερωτηθέντων (3,4%) υπερβαίνει το εισόδημα των 1800,00 ευρώ. Το μεγαλύτερο ποσοστό των δασκάλων (79,3%) κυμαίνεται από 1100,01 έως 1500 ευρώ το μήνα. Πίνακας 1.14.: Κατανομή ερωτηθέντων/εισών βάσει εισοδήματος Ύψος εισοδήματος ερωτηθέντες/είσες Αριθμός % Έως 1000,00 3 0,8 1000, , ,2 1100, , ,1 1201, , ,5 1300, , ,9 1400, , ,9 1500, , ,0 1600, , ,6 1700, , ,6 1800, 01 και πάνω 12 3,4 Σύνολο , ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ Για την κωδικοποίηση των κλειστού τύπου ερωτήσεων σχεδιάστηκε ένα φύλλο επεξεργασίας δεδομένων στο στατιστικό πακέτο επεξεργασίας δεδομένων για τις Κοινωνικές Επιστήμες SPSS και η ανάλυση βασίστηκε στην περιγραφή των δεδομένων (συχνότητες και ποσοστά των α παντήσεων των υποκειμένων). Η ανάλυση, επίσης, περιλαμβάνει την διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ των απαντήσεων των υποκειμένων και του φύλου των υποκειμένων. Για την διερεύνηση αυτών των σχέσεων χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος Χ 2 (chi square). Η μέθοδος αυτή κρίθηκε ως καταλληλότερη, γιατί τα δεδομένα στην συντριπτική πλειονότητά τους ήταν κατηγορικού τύπου (π.χ. ναι όχι). Επίσης, κρίθηκε ότι η χρήση πιο πολύ 65

66 πλοκων μεθόδων δεν θα έδινε κάτι περισσότερο σε σχέση με το πλαίσιο της έρευνας. Για την κωδικοποίηση των απαντήσεων των υποκειμένων στις α νοικτού τύπου ερωτήσεις, ακολουθήθηκε η παρακάτω διαδικασία. Ύστερα από την επισταμένη μελέτη των απαντήσεων δημιουργήθηκαν ορισμένα κατ αρχήν κριτήρια που θα επέτρεπαν την κατηγοριοποίηση των απαντήσεων. Για την ουσιαστικότερη κατανόηση τόσο των κριτηρίων που υιοθετήθηκαν για την κατηγοριοποίηση των απαντήσεων σε ερωτήσεις α νοιχτού τύπου, όσο και σε ποια ακριβώς κατηγορία εντάχθηκε κάθε τέτοια απάντηση, δημιουργήθηκαν πίνακες με περιγραφές των κριτηρίων και χαρακτηριστικές απαντήσεις που εντάσσονται μέσα σε κάθε κατηγορία. Η ανάλυση των δεδομένων μετά από την κωδικοποίηση των απαντήσεων βασίστηκε στην περιγραφή των συχνοτήτων και των ποσοστών, αλλά και στη διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ των απαντήσεων και της ιδιότητας του δείγματος, όπως δηλαδή έγινε και για την ανάλυση των απαντήσεων κλειστού τύπου ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ Τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης της ποσοτικής έρευνας μπορούν να χωριστούν σε πέντε τμήματα και έτσι παρατίθενται στη συνέχεια. Τα τμήματα αυτά έχουν ως εξής: 1. Αποτελέσματα στατιστικής ανάλυσης της ποσοτικής έρευνας που αφορούν τη γνώση των Νέων Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας. 2. Αποτελέσματα στατιστικής ανάλυσης της ποσοτικής έρευνας που αφορούν τη χρήση των Τ.Π.Ε. και ειδικότερα του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή και του διαδικτύου. 3. Αποτελέσματα στατιστικής ανάλυσης της ποσοτικής έρευνας που αφορούν τη χρήση των Τ.Π.Ε. στο σχολείο ειδικότερα. 66

67 4. Αποτελέσματα στατιστικής ανάλυσης γενικών ερωτήσεων που α φορούν στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. 5. Αποτελέσματα ελέγχου υποθέσεων για τη γνώση και χρήση των Τ.Π.Ε. και του φύλου των εκπαιδευτικών με τον έλεγχο της ανεξαρτησίας Χ ΓΝΩΣΗ ΤΩΝ Τ.Π.Ε. Πίνακας 1.15.: Τ.Π.Ε. Κατανομή ερωτηθέντων βάσει γνώσης των Τ.Π.Ε. ΓΝΩΡΙΖΩ ΔΕ ΓΝΩΡΙΖΩ Συχνότητες Ποσοστά Συχνότητες Ποσοστά Βίντεο ,4 2 0,6 Τηλεόραση ,4 2 0,6 Ηλεκτρονικός Υπολογιστής ,4 2 0,6 Διαδίκτυο ,0 25 7,0 Τηλεδιάσκεψη , ,5 Επιδιασκόπιο , ,3 Ηλεκτρονικός προβολέας , ,5 Προβολέας slides ,4 27 7,6 Ανακλαστικό διασκόπιο , ,2 Άλλα 20 5, ,4 Από τους 357 δασκάλους που ερωτήθηκαν αν γνωρίζουν τις Τ.Π.Ε. το μεγαλύτερο ποσοστό από 90,0% και πάνω γνωρίζει ως εποπτικά μέσα διδασκαλίας το βίντεο, την τηλεόραση, τον ηλεκτρονικό υπολογιστή, το διαδίκτυο και τον προβολέα slides. Μεγάλο ποσοστό (74,5%) γνωρίζει τον ηλεκτρονικό προβολέα, 67,5% γνωρίζει την τηλεδιάσκεψη, 66,7% το επιδιασκόπιο και 53,8% το ανακλαστικό διασκόπιο. Επίσης, ένα ποσοστό 5,6% 67

68 απάντησε πως γνωρίζει και άλλα σύγχρονα μέσα όπως τα D.V.D., τα M.P.3, memory stick, scaner κ.ά ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ Τ.Π.Ε. Στην ερώτηση για το αν οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν τις Τ.Π.Ε. ένα μεγάλο ποσοστό των δασκάλων (84,6%) χρησιμοποιεί τις Νέες Τεχνολογίες, ενώ ένα μικρό ποσοστό (15,4%) δεν τις χρησιμοποιεί. Οι εκπαιδευτικοί που απάντησαν ότι δε χρησιμοποιούν τις Τ.Π.Ε. αναφέρουν ως λόγους οι περισσότεροι, ότι δεν τις γνωρίζουν, λόγω του ότι δεν έχουν επιμορφωθεί και δεν έχουν καταρτιστεί. Λίγοι είναι αυτοί που απάντησαν πως θεωρούν ότι οι Τ.Π.Ε. δεν προσφέρουν τίποτα, απλώς χάνουν το χρόνο τους, άλλοι ότι υπάρχει έλλειψη ενδιαφέροντος και χρόνου και κάποιος ότι αυτά είναι για τους νέους δασκάλους Περιπτώσεις χρήσης των Τ.Π.Ε. Οι 357 εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να απαντήσουν σε ποιες περιπτώσεις χρησιμοποιούν τις Τ.Π.Ε. Περισσότεροι από τους μισούς (65,9%) ερωτηθέντες δασκάλους απάντησαν ότι χρησιμοποιούν τις Τ.Π.Ε. για να κάνουν μάθημα στο σχολείο. Ένα μεγάλο ποσοστό δασκάλων (91,4%) χρησιμοποιεί τις Τ.Π.Ε. για προσωπική δουλειά εκτός σχολείου. Ένα ποσοστό 23,0% χρησιμοποιεί τις Τ.Π.Ε. και για εισηγήσεις σε συνέδρια καθώς κι ένα ποσοστό 30,4% στις σχολικές εορτές για τις ομιλίες και άλλα. Επίσης ένα ποσοστό 14,5% απάντησε για άλλους λόγους και στην ανοιχτή ερώτηση για ποιους άλλους λόγους οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν για εργασίες και πληροφορίες από το internet, για επιστημονικές εργασίες, για ψυχαγωγία, για μουσική και video, για γράψιμο μουσικής, για αρχείο ασκήσεων, για τις θεατρικές παραστάσεις, για αλληλογραφία, για παρουσιάσεις, για α γορές από το διαδίκτυο, για κοινωνικές δράσεις, για επικοινωνία με άλλα σχολεία και τέλος, για στατιστική ανάλυση και επεξεργασία δεδομένων. 68

69 Πίνακας 1.16.: Κατανομή ερωτηθέντων βάσει χρήσης των Τ.Π.Ε Περιπτώσεις χρήσεων των Τ.Π.Ε. ΝΑΙ ΟΧΙ συχνότητα ποσοστά συχνότητα ποσοστά Για να κάνω μάθημα στο σχολείο , ,1 Για προσωπική δουλειά ,4 26 8,6 Για εισηγήσεις σε συνέδρια 70 23, ,0 Για ομιλίες 92 30, ,6 Για άλλους λόγους 44 14, , ΧΡΗΣΗ ΤΟΥ Η/Υ ΓΕΝΙΚΑ Τον ηλεκτρονικό υπολογιστή τον χρησιμοποιεί ένα μεγάλο ποσοστό των δασκάλων (81,0%), ενώ το 19,0% δεν το χρησιμοποιεί Απόκτηση γνώσης χρήσης του Η/Υ Το μεγαλύτερο ποσοστό των δασκάλων (57,7%) έμαθε να χειρίζεται τον ηλεκτρονικό υπολογιστή στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, στο πλαίσιο του προγράμματος «Κοινωνία της Πληροφορίας» του ΥΠ.Ε.Π.Θ.. Ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό, το 42,3%, είναι αυτοδίδακτοι, 38,5% επιμορφώθηκαν στα ΠΕΚ, 30,3% στην εξομοίωση των δασκάλων και 23,7% από φίλους. Ένα σχετικά μεγάλο ποσοστό 17,0% έμαθε να χειρίζεται τον Η/Υ από τα παιδιά του. Μικρότερα ποσοστά, όπως 11,7% από συγγενείς, 8,5% στο Πανεπιστήμιο, 7,8% σε προγράμματα του Δήμου, 7,3% από ιδιαίτερα μαθήματα, 4,7% στην ενδοσχολική επιμόρφωση, 3,1% σε ιδιωτικά κέντρα και 4,4% από αλλού όπως το Διδασκαλείο, την μαθηματική εταιρία και το ΕΛ.ΚΕ.ΠΑ. Κάποιοι από τους ερωτηθέντες απάντησαν παράλληλα σε δύο ή και τρεις ε πιλογές. 69

70 Πίνακας 1.17.: Κατανομή ερωτηθέντων βάσει γνώσης των Τ.Π.Ε. ΝΑΙ ΟΧΙ Απόκτηση γνώσεων χρήσης Η/Υ Συχνότητα Ποσοστά Συχνότητα Ποσοστά Είμαι αυτοδίδακτος/ η , ,7 Σε σεμινάριο δασκάλων (ΠΕΚ) , , , ,3 Στην επιμόρφωση δασκάλων ΥΠΕΠΘ (Πρόγραμμα Κοινωνία της Πληροφορίας) Έκανα ιδιαίτερα μαθήματα 23 7, ,7 Από φίλους/ ες 75 23, ,3 Από συγγενείς 37 11, ,3 Από τα παιδιά μου 54 17, ,0 Στην εξομοίωση δασκάλων 96 30, ,7 Στην ενδοσχολική επιμόρφωση 15 4, ,3 Στο πανεπιστήμιο 27 8, ,5 Σε ιδιωτικό σεμινάριο 10 3, ,9 Σε προγράμματα Δήμου 25 7, ,2 Άλλού 14 4, , Πρόσβαση σε Η/Υ Από τους 357 δασκάλους το 89,7% έχει πρόσβαση σε ηλεκτρονικό υπολογιστή ενώ το 19,6% δεν έχει πρόσβαση Τρόποι πρόσβασης σε Η/Υ Το μεγαλύτερο ποσοστό των δασκάλων που χρησιμοποιούν τον Η/Υ, το 92,5%, έχει πρόσβαση από το σπίτι του. Ένα επίσης μεγάλο ποσοστό (76,0%) χρησιμοποιεί τον Η/Υ και από το σχολείο. Το 8,4% επισκέπτονται και χρησιμοποιούν τους υπολογιστές στα internet καφέ, το 5,6% έχει πρόσβαση από σπίτια φίλων, το 5,3% από τα σπίτια συγγενών και το 4,0% από σπίτια συναδέλφων. 70

71 Πίνακας 1.18.: Κατανομή ερωτηθέντων βάσει τρόπου πρόσβασης σε Η/Υ Τρόποι πρόσβασης σε Η/Υ ΝΑΙ ΟΧΙ Συχνότητα Ποσοστά Συχνότητα Ποσοστά Από το σπίτι μου ,5 24 7,5 Από το σχολείο , ,0 Από ιντερνέτ καφέ 27 8, ,6 Από το σπίτι συναδέλφου/ ων 13 4, ,0 Από το σπίτι φίλου/ ης 18 5, ,4 Από το σπίτι συγγενών 17 5, ,7 Από αλλού 3 0, , ΧΡΗΣΗ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΥ Το διαδίκτυο το χρησιμοποιεί ένας μεγάλος αριθμός δασκάλων το 74,4%, αλλά όχι όλοι όσοι χειρίζονται τον Η/Υ. Το υπόλοιπο 25,6% δε χρησιμοποιεί καθόλου το διαδίκτυο, παρόλο που πολλοί από αυτούς (10,0%) χειρίζονται τον ηλεκτρονικό υπολογιστή Σκοποί Χρήσης διαδικτύου Πίνακας 1.19.: Κατανομή ερωτηθέντων βάσει χρήσης των Τ.Π.Ε. Περιπτώσεις χρήσης των Τ.Π.Ε. ΝΑΙ ΟΧΙ Συχνότητα Ποσοστά Συχνότητα Ποσοστά Για προσωπική δουλειά , ,6 Για δουλειά του σχολείου , ,3 Για ψυχαγωγία , ,1 Για ηλεκτρονική αλληλογραφία (e mail) , ,2 Για ενημέρωση , ,0 Για άλλους λόγους 6 2, ,8 Όπως φαίνεται από τον πίνακα, οι περισσότεροι δάσκαλοι (89,4%), χρησιμοποιούν το διαδίκτυο για προσωπικούς λόγους, ενώ πολλοί (81,7%) το χρησιμοποιούν για εργασία του σχολείου. Ένα μεγάλο ποσοστό, το 71

72 81,0%, το χρησιμοποιεί για ενημέρωση, το 56,8% για αλληλογραφία με e mail, το 50,9% για ψυχαγωγία και 2,2% για άλλους λόγους, όπως για το χρηματιστήριο, για τις εργασίες παιδιών τους, από χόμπυ ή και για ηλεκτρονικές αγορές ΧΡΗΣΗ Τ.Π.Ε. ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Χρήση διαφανειών στο σχολείο Οι περισσότεροι δάσκαλοι, το 62,1%, δε χρησιμοποιούν διαφάνειες, ενώ χρησιμοποιεί διαφάνειες το 37,9% από τους/τις δασκάλους/ες Είδος διαφάνειας που χρησιμοποιείται Από τους δασκάλους που χρησιμοποιούν διαφάνειες το 17,4% χρησιμοποιεί χειρόγραφες, το 19,3% από Η/Υ και το 19,3% φωτοαντίγραφα. Κάποιοι από τους εκπαιδευτικούς χρησιμοποιούν δύο είδη διαφανειών. Πίνακας 1.20.: Κατανομή ερωτηθέντων βάσει γνώσης των Τ.Π.Ε. Είδος διαφάνειας ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΩ ΔΕ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΩ Συχνότητα Ποσοστά Συχνότητα Ποσοστά Χειρόγραφες 62 17, ,6 Από Η/Υ 69 19, ,7 Φωτοαντίγραφα 69 19, , Χρήση video στη διδασκαλία Πολλοί από τους δασκάλους, το 71,1%, χρησιμοποιεί το video κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, ενώ το 28,9% δε χρησιμοποιεί το video ως μέσο διδασκαλίας. 72

73 Προβολή slides κατά τη διδασκαλία Αντίθετα το 61,7% δε χρησιμοποιεί slides ενώ το 38,3% χρησιμοποιεί Χρήση Η/Υ κατά τη διδασκαλία Τον Η/Υ κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας δεν τον χρησιμοποιεί το 62,6% των δασκάλων, ενώ το 37,4% τον χρησιμοποιεί Χρήση power point στη διδασκαλία Πολύ μικρό είναι το ποσοστό των δασκάλων, το 18,3%, που χρησιμοποιεί το power point ενώ η συντριπτική πλειονότητα, το 81,7%, δεν το χρησιμοποιεί ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ Περισσότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς και συγκεκριμένα το 57,0%, έχει πιστοποιήσει τις γνώσεις του στις Τ.Π.Ε. από το ΥΠ.Ε.Π.Θ., ενώ το 43,0% δεν τις έχει πιστοποιήσει ή βρίσκεται στη φάση της πιστοποίησης, διότι το πρόγραμμα «Κοινωνία της Πληροφορίας» δεν έχει ολοκληρωθεί ακόμη ΔΙΑΘΕΣΗ ΓΙΑ ΣΥΝΕΧΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Από το 57,0% των εκπαιδευτικών που έχουν πιστοποίηση για τις γνώσεις τους από το ΥΠ.Ε.Π.Θ. και ερωτήθηκαν αν έχουν τη διάθεση να συνεχίσουν την επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε., το 80,4% απάντησε θετικά, ενώ το 19,6% δεν ενδιαφέρεται να συνεχίσει την επιμόρφωση ΕΠΙΦΥΛΑΞΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΧΡΗΣΗ Η/Υ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Το μεγαλύτερο ποσοστό των δασκάλων (71,1%) δεν έχει επιφυλάξεις και αντιρρήσεις για τη χρήση των Τ.Π.Ε. στο σχολείο, ενώ το 28,9% έχει επιφυλάξεις και αντιρρήσεις. 73

74 3.9. ΕΦΕΣΗ ΣΤΙΣ Τ.Π.Ε. Όπως φαίνεται από τον πίνακα που ακολουθεί, το 63,3% των δασκάλων πιστεύουν ότι οι άντρες είναι αυτοί που έχουν έφεση στις Τ.Π.Ε., το 28,0% πιστεύει ότι δεν υπάρχουν διαφορές, ως προς την έφεση, ανάμεσα στα δύο φύλα και μόνο το 8,7%, πιστεύει ότι οι γυναίκες έχουν μεγαλύτερη έφεση. Πίνακας 1.21.: Κατανομή ερωτηθέντων βάσει γνώσης των Τ.Π.Ε. Έφεση στις Τ.Π.Ε. ερωτηθέντες αριθμός % οι άντρες ,3 οι γυναίκες 31 8,7 το ίδιο ,0 Σύνολο , ΣΤΑΣΗ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΙΣ Τ.Π.Ε. ΚΑΙ ΤΟ ΦΥΛΟ Όπως παρατηρείται από τον παρακάτω πίνακα οι αποκρινόμενοι δάσκαλοι/ες δεν τείνουν να συμφωνούν απόλυτα σε καμία δήλωση στάσεων, διότι οι Μέσες Τιμές (Μ. Τ.) των δηλώσεων είναι μικρότερες από 4,5. Επίσης διαπιστώνεται ότι 4 δηλώσεις έχουν Μ. Τ. μεγαλύτερη του 3,99, δηλαδή οι δάσκαλοι και δασκάλες συμφωνούν με τις εξής δηλώσεις: «Αν θέλει το Υπουργείο να χρησιμοποιήσουμε τις Ν.Τ. θα πρέπει να ετοιμάσει υλικό που να μπορούμε να το χρησιμοποιούμε», «Θα ήθελα έναν Η/Υ στην τάξη μου, για να γίνεται καλύτερα το μάθημα», «Αν θέλει το Υπουργείο να χρησιμοποιήσουμε τις Ν.Τ. θα πρέπει να δώσει παραπάνω χρήματα στη σχετική επιμόρφωση των δασκάλων», «Έχω τη διάθεση να ανανεώνω τις γνώσεις μου στα μέσα των Ν.Τ.». 74

75 Επτά από τις δηλώσεις έχουν Μ. Τ. μεγαλύτερη από 3,5 και μικρότερη από 4, που σημαίνει ότι οι ερωτώμενοι τείνουν να συμφωνήσουν με τις αντίστοιχες δηλώσεις. Οι δηλώσεις αυτές είναι: «Δε με τρομάζουν οι Η/Υ», «Δεν υπάρχει αρκετή ενημέρωση σε εμάς τους/τις δασκάλους/ ες για το πώς μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τις Ν.Τ. στα μαθήματα που διδάσκουμε», «Η χρήση των Ν.Τ. βοηθάει στην ενεργή συμμετοχή των μαθητών / τριών στην εκπαιδευτική διαδικασία», «Προτρέπω και εγώ με τη σειρά μου τους/τις μαθητές/ τριές μου να χρησιμοποιούν τις Ν.Τ. για να βρίσκουν υλικό για το σχολείο», «Οι άνδρες είναι πιο θετικοί στη χρήση Ν.Τ. από τις γυναίκες», «Δεν έχει σχέση το φύλο, αλλά μόνο η ηλικία στη θετική στάση απέναντι στις Ν.Τ.», «Η χρήση Ν.Τ. γίνεται συνήθεια στα παιδιά, μπορεί και επικίνδυνη π.χ. απομόνωση». Δέκα δηλώσεις που ακολουθούν έδειξαν ότι έχουν Μ. Τ. μικρότερη από 3,5 και μεγαλύτερη από 3 που φανερώνει ότι οι ερωτώμενοι/ες έχουν ουδέτερη στάση, ούτε συμφωνούν ούτε διαφωνούν με τις δηλώσεις αυτές. Οι δηλώσεις αυτές είναι: «Δε μου δίνει κίνητρο το Υπουργείο Παιδείας για να χρησιμοποιώ τις Ν.Τ. στη δουλειά μου», «Οι Η/Υ με συναρπάζουν», «Οι άνδρες δάσκαλοι έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στη χρήση Ν.Τ. από ό,τι οι γυναίκες», «Πιστεύω ότι η χρήση Ν.Τ. κάνει τα παιδιά πιο συνεργάσιμα μεταξύ τους», «Εμπόδιο στη χρήση Ν.Τ. από τις γυναίκες είναι ότι έχουν οικιακές εργασίες στο σπίτι», «Θεωρώ ότι εμπόδιο στη χρήση ΝΤ από τις γυναίκες είναι η φροντίδα των παιδιών», «Ο/Η διευθυντής/ τριά μου με ενθαρρύνει να χρησιμοποιώ τις Ν.Τ. στη διδασκαλία», «Με τη χρήση των Ν.Τ. θα βελτιωθεί η απόδοση των κοριτσιών», «Με τη χρήση των Ν.Τ. θα βελτιωθεί η απόδοση των αγοριών», «Θέλω να χρησιμοποιήσω τις 75

76 Ν.Τ. στη δουλειά μου, αλλά έχω φόρτο εργασίας στο σπίτι και δεν έχω χρόνο να προετοιμαστώ σχετικά». Οι απαντήσεις στις επόμενες δηλώσεις έχουν Μ. Τ. από 2,51 έως 2,99 που σημαίνει ότι οι ερωτώμενοι/ες δάσκαλοι/ες τείνουν να διαφωνούν με τις αντίστοιχες δηλώσεις. Δηλαδή τείνουν να διαφωνούν με τις εξής δηλώσεις: «Οι συνάδελφοί/ ισσές μου με προτρέπουν να χρησιμοποιώ τις Ν.Τ, στη διδασκαλία», «Η χρήση Ν.Τ. στη διδασκαλία χωρίζει τους/τις δασκάλους / ες σε μοντέρνους και μη», «Όταν γυναίκες και άντρες εκπαιδευτικοί εργάζονται ομαδικά με τους Η/Υ, οι γυναίκες κάνουν βοηθητικές εργασίες, όπως π. χ. γράψιμο κειμένου, ενώ οι άντρες ασχολούνται με πιο δημιουργικές εργασίες», «Ο τρόπος που μεγαλώνουν και κοινωνικοποιούνται τα παιδιά (αγόρια και κορίτσια) βοηθάει τα αγόρια να είναι καλύτερα στην Τεχνολογία και τους Η/Υ από ό,τι τα κορίτσια», «Η αντικατάσταση της σχολικής τσάντας με έναν προσωπικό υπολογιστή θα βοηθήσει στην παροχή υψηλού επιπέδου Εκπαίδευσης», «Οι γυναίκες έχουν πολύ άγχος όταν τις λένε ότι πρέπει να χρησιμοποιήσουν τον Η/Υ», «Οι άνδρες έχουν μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση και για αυτό τα καταφέρνουν στη χρήση Ν.Τ.», «Χρησιμοποιώ πολύ ηλεκτρονικό υλικό στη διδασκαλία των μαθημάτων μου», «Η χρήση των Ν.Τ. είναι ένα αναγκαίο κακό», «Προτιμώ να διδάσκω με τον παραδοσιακό τρόπο παρά να χρησιμοποιώ τις Ν,Τ.», «Με την εισαγωγή των Ν.Τ. στην εκπαίδευση δημιουργούνται ανισότητες». Τέλος, οι εφτά δηλώσεις που ακολουθούν έχουν Μ. Τ. μικρότερες από 2,5 και μεγαλύτερες από 2 και αυτό μεταφράζεται ότι οι ερωτώμενοι/ες δάσκαλοι/ες διαφωνούν με τις αντίστοιχες δηλώσεις. Αυτές είναι: «Πιστεύω ότι οι γυναίκες φοβούνται τη δύναμη του Η/Υ», «Η χρήση των Ν.Τ. περιορίζει το ρόλο του/της δασκάλου/ 76

77 ας», «Το ότι οι άντρες έχουν πιο θετική στάση στις Τ.Π.Ε. οφείλεται σε γονιδιακούς λόγους», «Οι Ν.Τ. στην εκπαίδευση είναι για τους/τις νέους/ ες δασκάλους/ ες», «Οι Νέες Τεχνολογίες στο Δημοτικό θα αποδυναμώσουν το ρόλο του/της δασκάλου/ ας», «Η εισαγωγή των Ν.Τ. στα σχολεία θα δημιουργήσει προβλήματα», «Φοβάμαι ότι με τη χρήση των Ν.Τ. θα γίνω ακοινώνητος και θα κλειστώ στον εαυτό μου». Πίνακας 1.22.: Στάσεις δασκάλων προς τις Τ.Π.Ε. Αν θέλει το Υπουργείο να χρησιμοποιήσουμε τις Ν.Τ. θα πρέπει να ετοιμάσει υλικό που να μπορούμε να το χρησιμοποιούμε Θα ήθελα έναν Η/Υ στην τάξη μου, για να γίνεται καλύτερα το μάθημα Αν θέλει το Υπουργείο να χρησιμοποιήσουμε τις Ν.Τ. θα πρέπει να δώσει παραπάνω χρήματα στην επιμόρφωση των δασκάλων Έχω τη διάθεση να ανανεώνω τις γνώσεις μου στα μέσα των Ν.Τ. ΣΥΜΦΩΝΩ ΠΟΛΥ ΣΥΜΦΩΝΩ ΟΥΤΕ ΣΥΜ ΦΩΝΩ/ ΔΙ ΑΦΩΝΩ ΔΙΑΦΩΝΩ ΔΙΑΦΩΝΩ ΠΟΛΥ ΜΤ (ΤΑ) 2,5 4,8 8,1 46,8 37,8 4,13 (0,73) 1,4 7,8 12,3 41,7 36,7 4,04 (0,96) 2,0 4,2 13,4 49,6 30,8 4,03 (0,89) 2,0 3,9 16,0 48, ,00 ( 0,89) Δε με τρομάζουν οι Η/Υ 2,0 9,0 19,0 38,7 31,4 3,89 (1,01) Δεν υπάρχει αρκετή ενημέρωση σε εμάς τους/τις δασκάλους/ ες για το πώς μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τις Ν.Τ. στα μαθήματα που διδάσκουμε Η χρήση των Ν.Τ. βοηθάει στην ενεργή συμμετοχή των μαθητών / τριών στην εκπαιδευτική διαδικασία Προτρέπω και εγώ με τη σειρά μου τους/τις μαθητές/ τριές μου να χρησιμοποιούν τις Ν.Τ. για να βρίσκουν υλικό για το σχολείο Οι άνδρες είναι πιο θετικοί στη χρήση Ν.Τ. από τις γυναίκες Δεν έχει σχέση το φύλο, αλλά μόνο η ηλικία στη θετική στάση απέναντι στις Ν.Τ. 2,2 11,2 16,5 49,6 20,4 3,75 (0,98) 0,8 5,6 27,5 53,8 12,3 3,71 (0,78) 1,4 10,1 21,0 51,8 15,7 3,70 (0,90) 3,9 11,2 25,8 41,2 17,9 3,58 (1,03) 2,0 14,0 26,9 43,4 13,7 3,53 (0,96) 77

78 Η χρήση Ν.Τ. γίνεται συνήθεια στα παιδιά, μπορεί και επικίνδυνη π.χ. απομόνωση Δε μου δίνει κίνητρο το Υπουργείο Παιδείας για να χρησιμοποιώ τις Ν.Τ. στη δουλειά μου ΣΥΜΦΩΝΩ ΠΟΛΥ ΣΥΜΦΩΝΩ ΟΥΤΕ ΣΥΜ ΦΩΝΩ/ ΔΙ ΑΦΩΝΩ ΔΙΑΦΩΝΩ ΔΙΑΦΩΝΩ ΠΟΛΥ ΜΤ (ΤΑ) 3,1 12,3 28,9 40,6 15,1 3,52 (0,99) 4,8 19,9 24,6 37,5 13,2 3,34 (1,08) Οι Η/Υ με συναρπάζουν 5,3 12,3 42,9 23,2 16,2 3,33 (1,06) Οι άνδρες δάσκαλοι έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στη χρήση Ν.Τ. από ό,τι οι γυναίκες Πιστεύω ότι η χρήση Ν.Τ. κάνει τα παιδιά πιο συνεργάσιμα μεταξύ τους Εμπόδιο στη χρήση Ν.Τ. από τις γυναίκες είναι ότι έχουν οικιακές εργασίες στο σπίτι Θεωρώ ότι εμπόδιο στη χρήση ΝΤ από τις γυναίκες είναι η φροντίδα των παιδιών Ο/Η διευθυντής/ τριά μου με ενθαρρύνει να χρησιμοποιώ τις Ν.Τ. στη διδασκαλία Με τη χρήση των Ν.Τ. θα βελτιωθεί η απόδοση των κοριτσιών Με τη χρήση των Ν.Τ. θα βελτιωθεί η απόδοση των αγοριών Θέλω να χρησιμοποιήσω τις Ν.Τ. στη δουλειά μου, αλλά έχω φόρτο εργασίας στο σπίτι και δεν έχω χρόνο να προετοιμαστώ σχετικά Οι συνάδελφοί/ ισσές μου με προτρέπουν να χρησιμοποιώ τις Ν.Τ, στη διδασκαλία Η χρήση Ν.Τ. στη διδασκαλία χωρίζει τους/τις δασκάλους / ες σε μοντέρνους και μη Όταν γυναίκες και άντρες εκπαιδευτικοί εργάζονται ομαδικά με τους Η/Υ, οι γυναίκες κάνουν βοηθητικές εργασίες, όπως π. χ. γράψιμο κειμένου, ενώ οι άντρες ασχολούνται με πιο δημιουργικές εργασίες Ο τρόπος που μεγαλώνουν και κοινωνικοποιούνται τα παιδιά (αγόρια και κορίτσια) βοηθάει τα αγόρια να είναι καλύτερα στην Τεχνολογία και τους Η/Υ από ό,τι τα κορίτσια 7,6 14,6 27,2 39,5 11,2 3,32 (1,09) 3,1 17,9 31,9 39,2 7,8 3,31 (0,96) 7,0 22,7 25,5 33,9 10,9 3,19 (1,12) 7,0 25,2 22,4 33,9 11,5 3,18 (1,14) 6,4 16,8 41,7 31, (0,93) 5,3 21,0 43,1 24,9 5,6 3,04 (0,95) 6,2 20,7 40,9 28,0 4,2 3,03 (0,95) 7,6 28,9 26,9 28,9 7,8 3,01 (1,09) 6,4 23,0 42,9 21,6 6,2 2,98 (0,98) 6,4 33,6 27,7 25,8 6,4 2,92 (1,05) 7,6 31,1 33,6 24,1 3,6 2,85 (0,99) 6,7 32,5 33,3 24,1 3,4 2,85 (0,97) 78

79 ΣΥΜΦΩΝΩ ΠΟΛΥ ΣΥΜΦΩΝΩ ΟΥΤΕ ΣΥΜ ΦΩΝΩ/ ΔΙ ΑΦΩΝΩ ΔΙΑΦΩΝΩ ΔΙΑΦΩΝΩ ΠΟΛΥ ΜΤ (ΤΑ) Η αντικατάσταση της σχολικής τσάντας με έναν προσωπικό υ πολογιστή θα βοηθήσει στην παροχή υψηλού επιπέδου Εκπαίδευσης Οι γυναίκες έχουν πολύ άγχος όταν τις λένε ότι πρέπει να χρησιμοποιήσουν τον Η/Υ Οι άνδρες έχουν μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση και για αυτό τα καταφέρνουν στη χρήση Ν.Τ. Χρησιμοποιώ πολύ ηλεκτρονικό υλικό στη διδασκαλία των μαθημάτων μου Η χρήση των Ν.Τ. είναι ένα αναγκαίο κακό Προτιμώ να διδάσκω με τον παραδοσιακό τρόπο παρά να χρησιμοποιώ τις Ν,Τ. Με την εισαγωγή των Ν.Τ. στην εκπαίδευση δημιουργούνται ανισότητες Πιστεύω ότι οι γυναίκες φοβούνται τη «δύναμη του Η/Υ» Η χρήση των Ν.Τ. περιορίζει το ρόλο του/της δασκάλου/ ας Το ότι οι άντρες έχουν πιο θετική στάση στις Τ.Π.Ε. οφείλεται σε γονιδιακούς λόγους Οι Ν.Τ. στην εκπαίδευση είναι για τους/τις νέους/ ες δασκάλους/ ες Οι Νέες Τεχνολογίες στο Δημοτικό θα αποδυναμώσουν το ρόλο του/της δασκάλου/ ας Η εισαγωγή των Ν.Τ. στα σχολεία θα δημιουργήσει προβλήματα Φοβάμαι ότι με τη χρήση των Ν.Τ. θα γίνω ακοινώνητος και θα κλειστώ στον εαυτό μου 13,7 24,6 35,3 18,2 8,1 2,82 (1,13) 9,8 29,7 34,2 23,0 3,4 2,80 (1,01) 13,2 28,6 32,8 19,0 6,4 2,77 (1,10) 7,8 38,4 31,4 17,1 5,3 2,74 (1,01) 12,6 39,5 21,8 23,0 3,1 2,64 (1,06) 12,6 35,0 33,3 14,6 4,5 2,63 (1,02) 8,7 43,7 28,6 15,1 3,9 2,62 (0,97) 16,5 43,1 26,3 10,1 3,9 2,42 (1,01) 13,2 50,4 22,7 12,3 1,4 2,38 (0,91) 24,9 35,0 28,3 9,5 2,2 2,29 (1,02) 17,4 54,1 16,0 8,4 4,2 2,28 (0,99) 16,8 54,6 16,5 7,8 4,2 2,28 (0,97) 15,4 51,0 25,5 7,3 0,8 2,27 (0,84) 21,6 45,7 21,6 7,8 3,4 2,26 (0,99) 4.0. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΛΕΓΧΟΥ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΣΧΕΣΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΧΡΗΣΗΣ ΤΩΝ Τ.Π.Ε. ΜΕ ΤΟ ΦΥΛΟ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ 4.1. Γνώση Τ.Π.Ε. και φύλο Στον πίνακα παρουσιάζονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα του ελέγχου υποθέσεων της γνώσης των Τ.Π.Ε. και του φύλου των εκπαι 79

80 δευτικών με τον στατιστικό έλεγχο Χ 2 (ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου). Πίνακας 1.23.: Στατιστικά σημαντικές σχέσεις που έδωσε η κοινωνική μεταβλητή «φύλο» με τις μεταβλητές των ΤΠΕ με τον έλεγχο ανεξαρτησίας Χ 2 Δήλωση Χ 2 Βαθμοί Ελευθερίας p Βίντεο 2, Τηλεόραση 2, ,195 Ηλεκτρονικός Υπολογιστής 2, ,193 Διαδίκτυο 0, ,000 Τηλεδιάσκεψη 0, ,366 Επιδιασκόπιο 2, ,175 Ηλεκτρονικός προβολέας 0, ,903 Προβολέας slides 10, ,001** Ανακλαστικό διασκόπιο 9, ,002** Αναλυτικότερα οι υποθέσεις που αναφέρονται στη γνώση των Τ.Π.Ε. και ελέγχθηκαν από την ερευνήτρια είναι οι παρακάτω: Ηο = Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της γνώσης τους στις Τ.Π.Ε. (α=0,05). Η1 = Υπάρχει σχέση μεταξύ των κατηγοριών του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της γνώσης τους στις Τ.Π.Ε. (α=0,05). Από την ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου με το στατιστικό έλεγχο Χ 2, διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στον παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και στη γνώση τους για τα περισσότερα μέσα Τ.Π.Ε., όπως το βίντεο (χ 2 1 = 2,562, p=0,193), την τηλεόραση (χ 2 1 = 2,537, p=0,195), τον ηλεκτρονικό υπολογιστή (χ 2 1 = 2,562, p=0,193), το διαδίκτυο (χ 2 1 = 0,000, p=1,000) την τηλεδιάσκεψη (χ 2 1 = 0,835, p=0,366), το επιδιασκόπιο (χ 2 1 = 2,052, p=0,175) και τον ηλεκτρονικό προβολέα (χ 2 1 = 0,058, p=0,903). Από τα αποτελέσματα φαίνεται ότι για αυτά τα είδη γίνεται δεκτή η υπόθεση Ηο, ενώ απορρίπτεται η εναλλακτική Η1. Ο πιθανός λόγος για τον οποίο δεν υπάρχει στατιστική σημαντική διαφορά, 80

81 είναι ότι, πλέον, σήμερα, αυτά τα είδη των Τ.Π.Ε. είναι πολύ διαδεδομένα και υπάρχει γνώση και ενημέρωση στο χώρο των εκπαιδευτικών, ανεξάρτητα αν τα χρησιμοποιούν ή όχι. Αντίθετα από τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης, βρέθηκε ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στον παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και στη γνώση των εξής μέσων Τ.Π.Ε.: προβολέα slides (χ 2 1 = 10,739, p=0,001) και το ανακλαστικό διασκόπιο (χ 2 1 = 9,700, p=0,002). Άρα, για τα δύο αυτά είδη υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και γνώσης του προβολέα slides και του ανακλαστικού διασκόπιου. Συγκεκριμένα, οι γυναίκες δασκάλες αποτελούν το μεγαλύτερο ποσοστό (96,5%) που γνωρίζει τον προβολέα slides, ενώ, από τους άντρες τον γνωρίζει το 87,3%. Το ανακλαστικό διασκόπιο το γνωρίζουν περισσότεροι άντρες και συγκεκριμένα το 63,1%, ενώ από τις γυναίκες δεν το γνωρίζει το 53,5% Χρήση Τ.Π.Ε. και φύλο Στον πίνακα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα του ελέγχου υποθέσεων της χρήσης των Τ.Π.Ε. και του φύλου των εκπαιδευτικών με τον στατιστικό έλεγχο Χ 2 (ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου). Πίνακας 1.24.: Στατιστικά σημαντικές σχέσεις που έδωσε η κοινωνική μεταβλητή «φύλο» με τη μεταβλητή της χρήσης των Τ.Π.Ε. και με τον έλεγχο ανεξαρτησίας Χ 2 Δήλωση Χ 2 Βαθμοί Ελευθερίας p Χρήση των Τ.Π.Ε. 0, Η υπόθεση που αναφέρεται στη χρήση των Τ.Π.Ε. και ελέγχθηκε είναι η εξής: Ηο = Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της χρήσης των Τ.Π.Ε. (α=0,05). Η1 = Υπάρχει σχέση μεταξύ των κατηγοριών του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της χρήσης των Τ.Π.Ε. (α=0,05). 81

82 Από την ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου με το στατιστικό έλεγχο Χ 2, διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στον παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και στη χρήση των Τ.Π.Ε. (χ 2 1 =0,058, p=0,883). Ο παράγοντας φύλο δεν επηρεάζει τη χρήση των Τ.Π.Ε., με αποτέλεσμα άντρες και γυναίκες εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιούν τις Νέες Τεχνολογίες χωρίς καμία σημαντική διαφορά σε σχέση με το φύλο τους. Αυτό πιθανόν να οφείλεται στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο πρόγραμμα του Υπουργείου Παιδείας «Κοινωνία της Πληροφορίας», στο οποίο συμμετείχε ένα μεγάλο ποσοστό των Ελλήνων Εκπαιδευτικών, οι οποίοι/ες έκτοτε χρησιμοποιούν τις Τ.Π.Ε Περιπτώσεις χρήσης των Τ.Π.Ε. και φύλο των εκπαιδευτικών Πίνακας 1.25.: Στατιστικά σημαντικές σχέσεις που έδωσε η κοινωνική μεταβλητή «φύλο» με τις μεταβλητές των περιπτώσεων χρήσης των Τ.Π.Ε. με τον έλεγχο ανεξαρτησίας Χ 2 Δήλωση Χ 2 Βαθμοί Ελευθερίας p Για μάθημα στο σχολείο 0, ,000 Για προσωπική δουλειά 0, ,680 Για εισηγήσεις σε συνέδρια 0, ,000 Για ομιλίες 3, ,078 Για άλλους λόγους 6, ,014* Στον πίνακα παρουσιάζονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα του ελέγχου υποθέσεων των περιπτώσεων χρήσης των Τ.Π.Ε. και του φύλου των εκπαιδευτικών με τον στατιστικό έλεγχο Χ 2 (ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου). Αναλυτικότερα, οι υποθέσεις που αναφέρονται στις διάφορες περιπτώσεις χρήσης των Τ.Π.Ε. και ελέγχθηκαν, είναι οι παρακάτω: Ηο = Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της χρήσης των Τ.Π.Ε. (α=0,05). 82

83 Η1 = Υπάρχει σχέση μεταξύ των κατηγοριών του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της χρήσης των Τ.Π.Ε. (α=0,05). Από την ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου με το στατιστικό έ λεγχο Χ 2, διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση α νάμεσα στον παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και στη χρήση των Τ.Π.Ε.. Για να κάνουν μάθημα στο σχολείο χ 2 1 = 0,006, p=1.000, για τη χρήση για προσωπική δουλειά χ 2 1 = 0,364, p=0,680, για εισηγήσεις σε συνέδρια χ 2 1 = 0,002 p=1,000, για ομιλίες χ 2 1 = 3,385, p=0,078. Ενώ στην ερώτηση για άλλους λόγους υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στους άντρες και τις γυναίκες εκπαιδευτικούς με χ 2 1 = 6,235, p=0,014. Από τους άντρες δασκάλους, το 20,1% απαντά ότι χρησιμοποιεί τις Τ.Π.Ε. και για άλλους λόγους, ενώ το 79,9% ότι δεν τις χρησιμοποιεί για άλλους λόγους. Από τις γυναίκες δασκάλες, μόνο το 10,0% χρησιμοποιεί τις Τ.Π.Ε. για άλλους λόγους, ενώ το 90,0% των γυναικών δεν τις χρησιμοποιεί για κάποιους άλλους λόγους Χρήση του Ηλεκτρονικού υπολογιστή και φύλο των εκπαιδευτικών Πίνακας 1.26.: Στατιστικά σημαντικές σχέσεις που έδωσε η κοινωνική μεταβλητή «φύλο» με τη μεταβλητή της χρήσης του ηλεκτρονικού υπολογιστή και με τον έλεγχο ανεξαρτησίας Χ 2 Δήλωση Χ 2 Βαθμοί Ελευθερίας p Χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή. 0, Στον πίνακα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα του ελέγχου υποθέσεων της χρήσης του ηλεκτρονικού υπολογιστή και του φύλου των εκπαιδευτικών με τον στατιστικό έλεγχο Χ 2 (ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου). η εξής: Η υπόθεση που αναφέρεται στη χρήση του Η. Υ. και ελέγχθηκε είναι 83

84 Ηο = Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της χρήσης του ηλεκτρονικού υπολογιστή ειδικότερα. (α=0,05). Η1 = Υπάρχει σχέση μεταξύ των κατηγοριών του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της χρήσης του ηλεκτρονικού υπολογιστή (α=0,05). Από την ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου με το στατιστικό έ λεγχο Χ 2, διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση α νάμεσα στον παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και στη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή ( χ 2 1 =0,268, p=0,684). Ο παράγοντας φύλο δεν επηρεάζει τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή, με αποτέλεσμα άντρες και γυναίκες εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιούν τον ηλεκτρονικό υπολογιστή χωρίς καμία σημαντική διαφορά σε σχέση με το φύλο τους. Αυτό πιθανόν να οφείλεται, όπως ήδη έχει αναφερθεί, στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο πρόγραμμα του Υπουργείου Παιδείας «Κοινωνία της Πληροφορίας», στο οποίο επιμορφώθηκε ένα μεγάλο ποσοστό των Ελλήνων Εκπαιδευτικών και έκτοτε χρησιμοποιούν τον ηλεκτρονικό υπολογιστή τόσο σε προσωπικό επίπεδο όσο και κατά τη διδασκαλία Αποτελέσματα ελέγχου υποθέσεων εκμάθησης ηλεκτρονικού υ πολογιστή και φύλο δασκάλων Στον πίνακα παρουσιάζονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα του ελέγχου υποθέσεων της εκμάθησης του ηλεκτρονικού υπολογιστή και του φύλου των εκπαιδευτικών με το στατιστικό έλεγχο Χ 2 (ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου). 84

85 Πίνακας 1.27.: Στατιστικά σημαντικές σχέσεις που έδωσε η κοινωνική μεταβλητή «φύλο» με τις μεταβλητές των περιπτώσεων εκμάθησης χειρισμού του ηλεκτρονικού υπολογιστή με τον έλεγχο ανεξαρτησίας Χ 2 p Α. Είμαι αυτοδίδακτος/ η 11, ,001** Β. Σε σεμινάριο δασκάλων (ΠΕΚ) 6, ,010* Δήλωση Χ 2 Βαθμοί Ελευθερίας C. Στην επιμόρφωση δασκάλων ΥΠΕΠΘ (Πρόγραμμα 1, ,207 Κοινωνία της Πληροφορίας) D. Έκανα ιδιαίτερα μαθήματα 3, ,125 E. Από φίλους/ ες 6, ,012* F. Από συγγενείς 6, ,021* G. Από τα παιδιά μου 2, ,132 H. Στην εξομοίωση δασκάλων 0, ,459 I. Στην ενδοσχολική επιμόρφωση 0, ,795 J. Στο πανεπιστήμιο 0, ,000 K. Σε ιδιωτικό σεμινάριο 0, ,524 L. Σε προγράμματα Δήμου 0, ,402 M. Άλλού 0, ,599 Αναλυτικότερα, οι υποθέσεις που αναφέρονται στις διάφορες περιπτώσεις εκμάθησης χειρισμού του ηλεκτρονικού υπολογιστή που ελέγχθηκαν, είναι οι παρακάτω: Ηο = Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της εκμάθησης χειρισμού του ηλεκτρονικού υπολογιστή (α=0,05). Η1 = Υπάρχει σχέση μεταξύ των κατηγοριών του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της εκμάθησης χειρισμού του ηλεκτρονικού υ πολογιστή (α=0,05). Από την ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου με το στατιστικό έ λεγχο Χ 2, διαπιστώνεται ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στον παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και στους εξής τρόπους εκμάθησης χειρισμού του ηλεκτρονικού υπολογιστή: αυτοδίδακτος, με χ 2 1 = 85

86 11,993, p=0,001. Από τους άντρες δασκάλους το 53,3% είναι αυτοδίδακτοι ενώ από τις γυναίκες αυτοδίδακτες είναι, το 33,9%. Στατιστικά σημαντική σχέση υπάρχει, επίσης, στον τρόπο εκμάθησης χειρισμού του Η/Υ στα σεμινάρια των δασκάλων (ΠΕΚ) και το φύλο με χ 2 1 = 6,902, p=0,010 και με ποσοστό 46,7% των ανδρών να έμαθαν τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή από αυτά τα σεμινάρια, ενώ από τις γυναίκες μόνο το 32,2%. Άλλη σημαντική διαφορά παρουσιάστηκε στην εκμάθηση του ηλεκτρονικού υπολογιστή από τους φίλους με χ 2 1 = 6,541 p=0,012 και το 30,7% των ανδρών να μαθαίνουν τη χρήση του Η.Υ. από φίλους ενώ από τις γυναίκες μόνο το 18,3%. Μία ακόμη στατιστικά σημαντική διαφορά υπάρχει στον τρόπο εκμάθησης του Η.Υ. από τους συγγενείς με χ 2 1 = 6,093, p=0,021. Το 15,6% των γυναικών έμαθε να χειρίζεται τον Η.Υ. από συγγενείς, ενώ μόνο το 6,6% των ανδρών από τους συγγενείς. Σε όλες τις άλλες περιπτώσεις εκμάθησης του Η.Υ. σε σχέση με το φύλο, δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές, όπως από την επιμόρφωση του ΥΠ.Ε.Π.Θ. (πρόγραμμα «κοινωνία της πληροφορίας») με χ 2 1 = 1,841, p=0,207, από ιδιαίτερα μαθήματα με χ 2 1 = 3,012, p=0,125, από τα παιδιά τους με χ 2 1 =2,591, p=0,132, από την εξομοίωση των δασκάλων χ 2 1 =0,741, p=0,459, από ενδοσχολική ε πιμόρφωση χ 2 1 =0,076, p=0,795, από το πανεπιστήμιο με χ 2 1 =0,018, p=1,000, από ιδιωτικά σεμινάρια με χ 2 1 =0,706, p=0,524 και από προγράμματα του Δήμου με χ 2 1 =0,907, p=0, Πιστοποίηση στις Τ.Π.Ε. και φύλο Στον πίνακα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα του ελέγχου υποθέσεων της πιστοποίησηςστις Τ.Π.Ε. και του φύλου των εκπαιδευτικών με τον στατιστικό έλεγχο Χ 2 (ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου). 86

87 Πίνακας 1.28.: Στατιστικά σημαντικές σχέσεις που έδωσε η κοινωνική μεταβλητή «φύλο» με τη μεταβλητή της πιστοποίησης στις Τ.Π.Ε. και με τον έλεγχο ανεξαρτησίας Χ 2 Δήλωση Χ 2 Βαθμοί Ελευθερίας p Πιστοποίηση στις Τ.Π.Ε. 2, Η υπόθεση που αναφέρεται στην πιστοποίηση στις Τ.Π.Ε. και ελέγχθηκε είναι η εξής: Ηο = Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της πιστοποίησης στις Τ.Π.Ε. (α=0,05). Η1 = Υπάρχει σχέση μεταξύ των κατηγοριών του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της πιστοποίησης στις Τ.Π.Ε. (α=0,05). Από την ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου με το στατιστικό έ λεγχο Χ 2, διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση α νάμεσα στον παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και στην πιστοποίηση στις Τ.Π.Ε. (χ 2 1 =2,311, p=0,133). Ο παράγοντας φύλο δεν επηρεάζει την πιστοποίηση στις Τ.Π.Ε., με αποτέλεσμα άντρες και γυναίκες εκπαιδευτικοί να έχουν πιστοποιηθεί στις Νέες Τεχνολογίες χωρίς καμία σημαντική διαφορά ως αναφορά το φύλο τους Αποτελέσματα ελέγχου υποθέσεων διάθεσης επιμόρφωσης στις Τ.Π.Ε. και φύλο Πίνακας 1.29.: Στατιστικά σημαντικές σχέσεις που έδωσε η κοινωνική μεταβλητή «φύλο» με τη μεταβλητή της διάθεσης για επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε. και με τον έλεγχο ανεξαρτησίας Χ 2 Δήλωση Χ 2 Βαθμοί Ελευθερίας p Διάθεση για επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε. 1, Στον πίνακα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα του ελέγχου υποθέσεων της διάθεσης για επιμόρφωση, όσων δασκάλων έχουν πιστο 87

88 ποιηθεί στις Τ.Π.Ε. και του φύλου των εκπαιδευτικών με τον στατιστικό έλεγχο Χ 2 (ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου). Η υπόθεση που αναφέρεται στη διάθεση για επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε. και ελέγχθηκε είναι η εξής: Ηο = Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της διάθεσης για επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε. (α=0,05). Η1 = Υπάρχει σχέση μεταξύ των κατηγοριών του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της διάθεσης για επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε. (α=0,05). Από την ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου με το στατιστικό έ λεγχο Χ 2 διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση α νάμεσα στον παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και στη διάθεση για επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε. (χ 2 1 =1,049, p=0,314). Ο παράγοντας φύλο δεν επηρεάζει τη διάθεση για επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε., με αποτέλεσμα άντρες και γυναίκες εκπαιδευτικοί να έχουν την ίδια διάθεση για συνέχιση των σχετικών σεμιναρίων Αποτελέσματα ελέγχου υποθέσεων δυνατότητας πρόσβασης σε Η/Υ και φύλο Στον πίνακα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα του ελέγχου υποθέσεων της δυνατότητας πρόσβασης σε Η/Υ και του φύλου των εκπαιδευτικών με τον στατιστικό έλεγχο Χ 2 (ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου). Πίνακας 1.30.: Στατιστικά σημαντικές σχέσεις που έδωσε η κοινωνική μεταβλητή «φύλο» με τη μεταβλητή της δυνατότητας πρόσβασης σε Η/Υ και με τον έλεγχο ανεξαρτησίας Χ 2 Δήλωση Χ 2 Βαθμοί Ελευθερίας p Δυνατότητα πρόσβασης σε Η/Υ 2, Η υπόθεση που αναφέρεται στη διάθεση για επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε. και ελέγχθηκε είναι η εξής: 88

89 Ηο = Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της δυνατότητας πρόσβασης σε Η/Υ (α=0,05). Η1 = Υπάρχει σχέση μεταξύ των κατηγοριών του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της πρόσβασης σε Η/Υ (α=0,05). Από την ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου με το στατιστικό έ λεγχο Χ 2, διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση α νάμεσα στον παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και στην πρόσβαση σε Η/Υ (χ 2 1 =2,223, p=0,157). Ο παράγοντας φύλο δεν επηρεάζει την πρόσβαση σε Η/Υ Αποτελέσματα ελέγχου υποθέσεων τρόπων πρόσβασης σε Η/Υ και φύλο Πίνακας 1.31.: Στατιστικά σημαντικές σχέσεις που έδωσε η κοινωνική μεταβλητή «φύλο» με τη μεταβλητή των τρόπων πρόσβασης σε Η/Υ και με τον έλεγχο ανεξαρτησίας Χ 2 Δήλωση Χ 2 Βαθμοί Ελευθερίας p A. Από το σπίτι μου 0, ,671 B. Από το σχολείο 6, ,012* C. Από ιντερνέτ καφέ 1, ,222 D. Από το σπίτι συναδέλφου/ ων 0, ,000 E. Από το σπίτι φίλου/ ης 0, ,470 F. Από το σπίτι συγγενών 1, ,319 G. Από αλλού 4, ,077 Στον πίνακα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα του ελέγχου υποθέσεων των τρόπων πρόσβασης σε Η/Υ και του φύλου των εκπαιδευτικών με τον στατιστικό έλεγχο Χ 2 (ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου). Όπως παρατηρούμε από τον πίνακα διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στον παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και στους εξής τρόπους πρόσβασης σε Η/Υ: από το σπίτι, με χ 2 1 = 89

90 0,284, p=0,671, από ίντερνέτ καφέ με χ 2 1 = 1,292, p=0,222, από το σπίτι συναδέλφων με χ 2 1 = 0,067 p=1,000, από το σπίτι φίλων με χ 2 1 = 0,681, p=0,470, από το σπίτι συγγενών με χ 2 1 = 1,292, p=0,319 και από αλλού με χ 2 1 =4,067, p=0,077. Η μοναδική περίπτωση που παρατηρείται στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στον παράγοντα φύλο και την πρόσβαση, είναι από το σχολείο με χ 2 1 =6,794, p=0,012. Αυτό προφανώς εξηγείται από το ότι στα σχολεία οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές είναι λίγοι και καταλαμβάνουν τη θέση τους οι άντρες δάσκαλοι, χωρίς να αφήνουν ελεύθερο χώρο και για τις γυναίκες συναδέλφους τους Αποτελέσματα ελέγχου υποθέσεων χρήσης του διαδικτύου και φύλο δασκάλων Στον πίνακα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα του ελέγχου υποθέσεων της χρήσης του ηλεκτρονικού υπολογιστή και του φύλου των εκπαιδευτικών με τον στατιστικό έλεγχο Χ 2 (ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου). Πίνακας 1.32.: Στατιστικά σημαντικές σχέσεις που έδωσε η κοινωνική μεταβλητή «φύλο» με τη μεταβλητή της χρήσης του ιντερνέτ με τον έλεγχο ανεξαρτησίας Χ 2 Δήλωση Χ 2 Βαθμοί Ελευθερίας p Χρήση διαδικτύου 3, Η υπόθεση που αναφέρεται στη χρήση του ιντερνέτ και του φύλου των δασκάλων και ελέγχθηκε είναι η εξής: Ηο = Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της χρήσης του ιντερνέτ (α=0,05). Η1 = Υπάρχει σχέση μεταξύ των κατηγοριών του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της χρήσης του ιντερνέτ (α=0,05). Από την ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου με το στατιστικό έλεγχο Χ 2, διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση 90

91 ανάμεσα στον παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και στη χρήση του διαδικτύου ( χ 2 1 =3,592 p=0,066). Ο παράγοντας φύλο δεν επηρεάζει τη χρήση του διαδικτύου Αποτελέσματα ελέγχου λόγων χρήσης του διαδικτύου καιι φύλο δασκάλων Στον πίνακα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα του ελέγχου υποθέσεων των τρόπων χρήσης του διαδικτύου και του φύλου των εκπαιδευτικών με τον στατιστικό έλεγχο Χ 2 (ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου). Πίνακας 1.33.: Στατιστικά σημαντικές σχέσεις που έδωσε η κοινωνική μεταβλητή «φύλο» με τη μεταβλητή των τρόπων χρήσης του ιντερνέτ με τον έλεγχο ανεξαρτησίας Χ 2 Δήλωση Χ 2 Βαθμοί Ελευθερίας p Α. Για προσωπική δουλειά 4, ,047 B. Για δουλειά του σχολείου 0, ,532 C. Για ψυχαγωγία 5, ,029* D. Για ηλεκτρονική αλληλογραφία mail) 9, ,002** E. Για ενημέρωση 3, ,064 F. Για άλλους λόγους 0, ,000 Η υπόθεση που αναφέρεται στους λόγους χρήσης του διαδικτύου σε σχέση με το φύλο των δασκάλων και ελέγχθηκε είναι η εξής: Ηο = Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και των τρόπων χρήσης του ιντερνέτ (α=0,05). Η1 = Υπάρχει σχέση μεταξύ των κατηγοριών του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και των τρόπων χρήσης του ιντερνέτ (α=0,05). Από την ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου με το στατιστικό έ λεγχο Χ 2, διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση α νάμεσα στον παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και στους τρόπους χρή 91

92 σης του διαδικτύου, ως αναφορά τη δουλειά του σχολείου (χ 2 1 =0,503 p=0,532), την ενημέρωση (χ 2 1 =3,659 p=0,064) και διάφορους άλλους λόγους (χ 2 1 =0,037 p=1,000). Από την άλλη πλευρά, όμως, υπάρχει οριακή στατιστικά σημαντική διαφορά ως αναφορά την προσωπική δουλειά (χ 2 1 =4,592 p=0,047) και στατιστικά σημαντική διαφορά ως αναφορά την ψυχαγωγία (χ 2 1 =5,136 p=0,029) και την ηλεκτρονική αλληλογραφία (χ 2 1 =9,974 p=0,002).οι άντρες δάσκαλοι χρησιμοποιούν το διαδίκτυο περισσότερο από τις δασκάλες, τόσο για ψυχαγωγία, όσο και για ηλεκτρονική αλληλογραφία Αποτελέσματα ελέγχου υποθέσεων επιφυλάξεων χρήσης του Η/Υ στο σχολείο και φύλο δασκάλων Στον πίνακα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα του ελέγχου υποθέσεων των επιφυλάξεων από τη χρήση του Η/Υ στο σχολείο και του φύλου των εκπαιδευτικών με τον στατιστικό έλεγχο Χ 2 (ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου). Πίνακας 1.34.: Στατιστικά σημαντικές σχέσεις που έδωσε η κοινωνική μεταβλητή «φύλο» με τη μεταβλητή των επιφυλάξεων από τη χρήση του Η/Υ στο σχολείο με τον έλεγχο ανεξαρτησίας Χ 2 Δήλωση Χ 2 Βαθμοί Ελευθερίας p Επιφυλάξεις από τη χρήση του 3, Η/Υ στο σχολείο Η υπόθεση που αναφέρεται στις επιφυλάξεις από τη χρήση του Η/Υ στο σχολείο και του φύλου των δασκάλων, ελέγχθηκε και είναι η εξής: Ηο = Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και των επιφυλάξεων από τη χρήση του Η/Υ στο σχολείο (α=0,05). 92

93 Η1 = Υπάρχει σχέση μεταξύ των κατηγοριών του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και των επιφυλάξεων από τη χρήση του Η/Υ στο σχολείο (α=0,05). Από την ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου με το στατιστικό έ λεγχο Χ 2, διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση α νάμεσα στον παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και στις επιφυλάξεις από τη χρήση του Η/Υ στο σχολείο(χ 2 1 =3,813 p=0,060). Η σχέση αυτή είναι οριακή με τις περισσότερες γυναίκες να έχουν επιφυλάξεις, 33,0%, ενώ μικρότερο ποσοστό, 23,6%, των ανδρών δασκάλων να έχουν επιφυλάξεις από τη χρήση του Η/Υ στο σχολείο Αποτελέσματα ελέγχου υποθέσεων χρήσης διαφανειών, φωτοτυπιών, slides, power point, video και φύλο Πίνακας 1.35.: Στατιστικά σημαντικές σχέσεις που έδωσε η κοινωνική μεταβλητή «φύλο» με τη μεταβλητή των περιπτώσεων χρήσης των Τ.Π.Ε. στο σχολείο με τον έ λεγχο ανεξαρτησίας Χ 2 p Δήλωση Χ 2 Βαθμοί Ελευθερίας Χρησιμοποιείς διαφάνειες για το μάθημά σου 2, ,148 Χρήση χειρόγραφης διαφάνειας 0, ,779 Χρήση διαφάνειας από ΗΥ 13, ,000** Χρήση διαφάνειας από φωτοαντίγραφο 0, ,687 Χρησιμοποιείς το βίντεο στο μάθημά σου 1, ,285 Προβάλλεις slides στο μάθημά σου 0, ,658 6, ,010* Χρησιμοποιείς τον ηλεκτρονικό υπολογιστή στη διδασκαλία Χρησιμοποιείς το power point με τον υπολογιστή στο 1, ,166 μάθημά σου Στον πίνακα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα του ελέγχου υποθέσεων των περιπτώσεων χρήσης των διαφανειών και το είδος τους, του video, των slides και του power point για το μάθημα στο σχολείο και 93

94 του φύλου των εκπαιδευτικών με τον στατιστικό έλεγχο Χ 2 (ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου). Η υπόθεση που αναφέρεται στη χρήση των παραπάνω εποπτικών μέσων στο σχολείο και του φύλου των δασκάλων, ελέγχθηκε και είναι η εξής: Ηο = Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και στη χρήση των διαφανειών, του video, των slides και του power point(α=0,05). Η1 = Υπάρχει σχέση μεταξύ των κατηγοριών του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της χρήσης των διαφανειών, του video, των slides και του power point (α=0,05). Από την ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου με το στατιστικό έ λεγχο Χ 2, διαπιστώνεται ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στον παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και στη χρήση διαφανειών από τον ηλεκτρονικό υπολογιστή (χ 2 1 =13,597 p=0,000) καθώς και στη χρήση του Η/Υ κατά τη διδασκαλία (χ 2 1 =6,827 p=0,010).μεγαλύτερο ποσοστό των αντρών δασκάλων χρησιμοποιεί διαφάνειες από τον Η/Υ(28%) ενώ από τις γυναίκες δασκάλες μόνο το 12,5%. Επίσης την ώρα της διδασκαλίας, χρησιμοποιεί τον Η/Υ το 45,1% των αντρών δασκάλων, ενώ από τις γυναίκες το 31,5% Αποτελέσματα ελέγχου υποθέσεων της έφεσης στις Τ.Π.Ε. και του φύλου των δασκάλων Στον πίνακα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα του ελέγχου υποθέσεων της έφεσης στις Τ.Π.Ε. και του φύλου των εκπαιδευτικών με τον στατιστικό έλεγχο Χ 2 (ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου). 94

95 Πίνακας 1.36.: Στατιστικά σημαντικές σχέσεις που έδωσε η κοινωνική μεταβλητή «φύλο» με τη μεταβλητή της έφεσης στις Τ.Π.Ε. με τον έλεγχο ανεξαρτησίας Χ 2 Δήλωση Χ 2 Βαθμοί Ελευθερίας p Μεγαλύτερη έφεση στις Τ.Π.Ε. 5, Η υπόθεση που αναφέρεται στη μεγαλύτερη έφεση στις Τ.Π.Ε. και του φύλου των δασκάλων και ελέγχθηκε είναι η εξής: Ηο = Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της έφεσης στις Τ.Π.Ε. (α=0,05). Η1 = Υπάρχει σχέση μεταξύ των κατηγοριών του παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και της έφεσης στις Τ.Π.Ε. (α=0,05). Από την ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου με το στατιστικό έ λεγχο Χ 2, διαπιστώνεται ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στον παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και στην άποψη για το ποιοι από τους δασκάλους έχουν τη μεγαλύτερη έφεση στις Τ.Π.Ε. (χ 2 1 =5,726 p=0,050). Ο παράγοντας φύλο επηρεάζει την άποψη αυτή με αποτέλεσμα το 70,1% των δασκάλων να πιστεύει ότι οι άντρες έχουν μεγαλύτερη έφεση στις Τ.Π.Ε., το 6,4% των ανδρών ότι οι γυναίκες έχουν τη μεγαλύτερη έφεση και το 23,6% ότι και οι άντρες δάσκαλοι και οι γυναίκες δε διαφέρουν καθόλου και έχουν την ίδια έφεση. Από τις γυναίκες εκπαιδευτικούς το 58,0% πιστεύει ότι μεγαλύτερη έφεση στις Τ.Π.Ε. έχουν οι άντρες εκπαιδευτικοί, το 10,5% οι γυναίκες και το 31,5% ότι άντρες και γυναίκες εκπαιδευτικοί έχουν την ίδια έφεση ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΛΕΓΧΟΥ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΔΙΑΦΟΡΩΝ ΣΤΑΣΕΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΙΣ Τ.Π.Ε. ΚΑΙ ΤΟΥ ΦΥΛΟΥ ΤΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ Στον πίνακα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα του ελέγχου υποθέσεων των στάσεων προς τις Τ.Π.Ε. και του φύλου των εκπαιδευτικών με τον στατιστικό έλεγχο Χ 2 (ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου). 95

96 Πίνακας 1.37.: Στατιστικά σημαντικές σχέσεις που έδωσε η κοινωνική μεταβλητή «φύλο» με τη μεταβλητή των στάσεων προς τις Τ.Π.Ε. με τον έλεγχο ανεξαρτησίας Χ 2 Δήλωση Χ 2 Βαθμοί Ελευθερίας p A. Οι άνδρες είναι πιο θετικοί στη χρήση Ν.Τ. από τις γυναίκες B. Οι Νέες Τεχνολογίες στο Δημοτικό θα αποδυναμώσουν το ρόλο του/της δασκάλου/ ας C. Θέλω να χρησιμοποιήσω τις Ν.Τ. στη δουλειά μου, αλλά έχω φόρτο εργασίας στο σπίτι και δεν έχω χρόνο να προετοιμαστώ σχετικά D. Δε μου δίνει κίνητρο το Υπουργείο Παιδείας για να χρησιμοποιώ τις Ν.Τ. στη δουλειά μου E. Έχω τη διάθεση να ανανεώνω τις γνώσεις μου στα μέσα των Ν.Τ. F. Θα ήθελα έναν Η/Υ στην τάξη μου, για να γίνεται καλύτερα το μάθημα G. Οι άνδρες δάσκαλοι έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στη χρήση Ν.Τ. από ό,τι οι γυναίκες H. Οι άνδρες έχουν μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση και για αυτό τα καταφέρνουν στη χρήση Ν.Τ. I. Εμπόδιο στη χρήση Ν.Τ. από τις γυναίκες είναι ότι έχουν οικιακές εργασίες στο σπίτι J. Θεωρώ ότι εμπόδιο στη χρήση ΝΤ από τις γυναίκες είναι η φροντίδα των παιδιών K. Πιστεύω ότι οι γυναίκες φοβούνται τη «δύναμη του Η/Υ» L. Οι γυναίκες έχουν πολύ άγχος όταν τις λένε ότι πρέπει να χρησιμοποιήσουν τον Η/Υ M. Οι συνάδελφοί/ ισσές μου με προτρέπουν να χρησιμοποιώ τις Ν.Τ, στη διδασκαλία N. Ο/Η διευθυντής/ τριά μου με ενθαρρύνει να χρησιμοποιώ τις Ν.Τ. στη διδασκαλία O. Χρησιμοποιώ πολύ ηλεκτρονικό υλικό στη διδασκαλία των μαθημάτων μου P. Προτρέπω και εγώ με τη σειρά μου τους/τις μαθητές/ τριές μου να χρησιμοποιούν τις Ν.Τ. για να βρίσκουν υλικό για το σχολείο Q. Πιστεύω ότι η χρήση Ν.Τ. κάνει τα παιδιά πιο συνεργάσιμα μεταξύ τους R. Η χρήση Ν.Τ. γίνεται συνήθεια στα παιδιά, μπορεί και επικίνδυνη π.χ. απομόνωση. 14, ,004** 8, ,073 16, ,002** 8, ,063 4, ,391 21, ,000** 16, ,002** 41, ,000** 15, ,003** 16, ,002** 34, ,000*** 18, ,001** 14, ,003** 6, ,148 5, ,203 3, ,549 7, ,098 3, ,417 96

97 Δήλωση Χ 2 Βαθμοί Ελευθερίας p S. Δεν έχει σχέση το φύλο, αλλά μόνο η 3, ,466 ηλικία στη θετική στάση απέναντι στις Ν.Τ. T. Δεν υπάρχει αρκετή ενημέρωση σε 7, ,090 εμάς τους/τις δασκάλους/ ες για το πώς μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τις Ν.Τ. στα μαθήματα που διδάσκουμε U. Η χρήση Ν.Τ. στη διδασκαλία χωρίζει 5, ,275 τους/τις δασκάλους / ες σε μοντέρνους και μη V. Προτιμώ να διδάσκω με τον παραδοσιακό 3, ,472 τρόπο παρά να χρησιμοποιώ τις Ν,Τ. W. Οι Ν.Τ. στην εκπαίδευση είναι για 6, ,144 τους/τις νέους/ ες δασκάλους/ ες X. Αν θέλει το Υπουργείο να χρησιμοποιήσουμε 3, ,557 τις Ν.Τ. θα πρέπει να δώσει παραπάνω χρήματα στην επιμόρφωση των δασκάλων Y. Αν θέλει το Υπουργείο να χρησιμοποιήσουμε 4, ,400 τις Ν.Τ. θα πρέπει να ετοιμά σει υλικό που να μπορούμε να το χρησιμοποιούμε Z. Φοβάμαι ότι με τη χρήση των Ν.Τ. θα 7, ,090 γίνω ακοινώνητος και θα κλειστώ στον εαυτό μου AA. Η χρήση των Ν.Τ. βοηθάει στην ε 5, ,271 νεργή συμμετοχή των μαθητών / τριών στην εκπαιδευτική διαδικασία AB. Με τη χρήση των Ν.Τ. θα βελτιωθεί η 2, ,572 απόδοση των αγοριών AC. Με τη χρήση των Ν.Τ. θα βελτιωθεί 4, ,344 η απόδοση των κοριτσιών AD. Η εισαγωγή των Ν.Τ. στα σχολεία 4, ,371 θα δημιουργήσει προβλήματα AE. Η χρήση των Ν.Τ. είναι ένα αναγκαίο 4, ,299 κακό AF. Η χρήση των Ν.Τ. περιορίζει το ρόλο 13, ,008** του/της δασκάλου/ ας AG. Με την εισαγωγή των Ν.Τ. στην εκπαίδευση 7, ,118 δημιουργούνται ανισότητες AH. Δε με τρομάζουν οι Η/Υ 1, ,802 AI. Οι Η/Υ με συναρπάζουν 5, ,250 AJ. Ο τρόπος που μεγαλώνουν και κοινωνικοποιούνται τα παιδιά (αγόρια και κορίτσια) βοηθάει τα αγόρια να είναι 5, ,258 καλύτερα στην Τεχνολογία και τους Η/Υ από ό,τι τα κορίτσια AK. Όταν γυναίκες και άντρες εκπαιδευτικοί εργάζονται ομαδικά με τους Η/Υ, οι γυναίκες κάνουν βοηθητικές εργασίες, όπως π. χ. γράψιμο κειμένου, ενώ οι ά ντρες ασχολούνται με πιο δημιουργικές εργασίες 19, ,000*** 97

98 Δήλωση Χ 2 Βαθμοί Ελευθερίας p AL. Το ότι οι άντρες έχουν πιο θετική στάση στις Τ.Π.Ε. οφείλεται σε γονιδιακούς λόγους AM. Η αντικατάσταση της σχολικής τσάντας με έναν προσωπικό υπολογιστή θα βοηθήσει στην παροχή υψηλού επιπέδου Εκπαίδευσης 6, ,191 4, ,302 Από την ανάλυση των πινάκων διπλής εισόδου με το στατιστικό έ λεγχο Χ 2, διαπιστώνεται ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στον παράγοντα «φύλο των δασκάλων» και στις εξής δηλώσεις στάσεις: 1. (A) «Οι άνδρες είναι πιο θετικοί στη χρήση Ν.Τ. από τις γυναίκες» (χ 2 1 =14,597 p=0,004). Το 15,0% των γυναικών διαφωνούν με τη δήλωση αυτή ενώ από τους άντρες διαφωνεί το 6,40%. Αντίθετα, συμφωνεί απόλυτα το 23,60% των αντρών, ενώ μόνο το 13,50% των γυναικών συμφωνεί απόλυτα. 2. (C) «Θέλω να χρησιμοποιήσω τις Ν.Τ. στη δουλειά μου, αλλά έχω φόρτο εργασίας στο σπίτι και δεν έχω χρόνο να προετοιμαστώ σχετικά» (χ 2 1 =16,068 p=0,002). Με τη δήλωση αυτή διαφωνεί απόλυτα το 5,50% των γυναικών εκπαιδευτικών και το 10,20% των ανδρών. Αντίθετα συμφωνεί απόλυτα το 1,90% των ανδρών δασκάλων και το 12,50% των γυναικών. 3. (F) «Θα ήθελα έναν Η/Υ στην τάξη μου, για να γίνεται καλύτερα το μάθημα» (χ 2 1 =21,262 p=0,000). Με τη δήλωση αυτή ούτε συμφωνεί ούτε διαφωνεί το 3,80% μόνο των ανδρών δασκάλων ενώ από τις γυναίκες το 19,00%. 4. (G) «Οι άνδρες δάσκαλοι έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στη χρήση Ν.Τ. από ότι οι γυναίκες» (χ 2 1 =16,008 p=0,002). Το 3,20% των ανδρών διαφωνούν απόλυτα με τη δήλωση αυτή αλλά το 11,00% των γυναικών συμφωνεί απόλυτα. Από την άλλη πλευρά το 15,30% των 98

99 ανδρών συμφωνεί απόλυτα με τη δήλωση αυτή ενώ μόνο το 8,00% των γυναικών συμφωνεί απόλυτα. 5. (H) «Οι άνδρες έχουν μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση και για αυτό τα καταφέρνουν στη χρήση Ν.Τ»(χ 2 1 =41,558 p=0,000). Το 7,00% των ανδρών διαφωνεί απόλυτα με τη δήλωση αυτή ενώ πολύ μεγαλύτερο ποσοστό από τις γυναίκες, το 18,00%, διαφωνεί απόλυτα. Επίσης, διαφωνεί το 15,90% των ανδρών και το 38,50% των γυναικών. Αντίθετα το 24,20% των ανδρών συμφωνεί, ενώ από τις γυναίκες συμφωνεί το 15,00%. 6. (I) «Εμπόδιο στη χρήση Ν.Τ. από τις γυναίκες είναι ότι έχουν οικιακές εργασίες στο σπίτι» (χ 2 1 =15,256 p=0,003). Ένα μεγάλο ποσοστό των γυναικών συμφωνεί με τη δήλωση αυτή και συγκεκριμένα το 38,50%, ενώ από τους άντρες συμφωνεί το 28,00%. Απόλυτα συμφωνεί το 7,60% των ανδρών και το 13,55% των γυναικών. 7. (J) «Θεωρώ ότι εμπόδιο στη χρήση Ν.Τ από τις γυναίκες είναι η φροντίδα των παιδιών» (χ 2 1 =16,095 p=0,002). Από τους άντρες δασκάλους ούτε συμφωνεί ούτε διαφωνεί το 29,30% και από τις γυναίκες το 17,00%. Συμφωνεί απόλυτα με τη δήλωση αυτή το 5,10% των ανδρών και το 16,50% των γυναικών. 8. (K) «Πιστεύω ότι οι γυναίκες φοβούνται τη δύναμη του Η/Υ» (χ 2 1 =34,794 p=0,000). Με τη δήλωση αυτή ούτε διαφωνεί ούτε συμφωνεί το 36,90% των αντρών και το 18,00% των γυναικών. Διαφωνεί απόλυτα το 21,50% των γυναικών και το 10,20% των αντρών. Αντίθετα συμφωνεί το 15,90% των αντρών και το 5,50% των γυναικών. 9. (L) «Οι γυναίκες έχουν πολύ άγχος όταν τις λένε ότι πρέπει να χρησιμοποιήσουν τον Η/Υ» (χ 2 1 =18,517 p=0,004). To 14,50% των γυναικών εκπαιδευτικών διαφωνεί απόλυτα με τη δήλωση αυτή ενώ μόνο το 4,50% των ανδρών διαφωνεί απόλυτα. Αντίθετα το 27,45 των ανδρών συμφωνεί με τη δήλωση και το 19,50% των γυναικών συμφωνεί. 99

100 10. (M) «Οι συνάδελφοί/ ισσές μου με προτρέπουν να χρησιμοποιώ τις Ν.Τ, στη διδασκαλία» (χ 2 1 =14,942 p=0,003). Το 25,55% των γυναικών εκπαιδευτικών συμφωνεί με τη δήλωση αυτή ενώ από τους ά ντρες συμφωνεί το 16,60%. 11. (AF) «Η χρήση των Ν.Τ. περιορίζει το ρόλο του/της δασκάλου/ ας» (χ 2 1 =13,418 p=0,008). Οι άντρες δάσκαλοι, σε ποσοστό 17,80%, συμφωνούν με τη δήλωση αυτή, ενώ από τις γυναίκες συμφωνεί το 8,00%. 12. (AK) «Όταν γυναίκες και άντρες εκπαιδευτικοί εργάζονται ομαδικά με τους Η/Υ, οι γυναίκες κάνουν βοηθητικές εργασίες, όπως π.χ. γράψιμο κειμένου, ενώ οι άντρες ασχολούνται με πιο δημιουργικές εργασίες» (χ 2 1 =19,684 p=0,000). Με τη δήλωση αυτή διαφωνεί απόλυτα το 2,50% των ανδρών δασκάλων ενώ από τις γυναίκες διαφωνεί απόλυτα το 11,50%. Επιπλέον, συμφωνεί το 20,40% των ανδρών δασκάλων και το 27,00% των γυναικών. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ. ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ Από την ανάλυση της παρούσας έρευνας προκύπτουν οι ακόλουθες διαπιστώσεις, οι οποίες σκιαγραφούν τη σχέση των δασκάλων με τις Τ.Π.Ε. και με κριτήριο το φύλο: Είναι χαρακτηριστική η απάντηση στην ερώτηση «Ποιοι πιστεύεις ότι έχουν μεγαλύτερη έφεση στις Νέες Τεχνολογίες», η οποία δείχνει ότι ένα μεγάλο μέρος των γυναικών θεωρεί ότι οι άντρες δάσκαλοι τα καταφέρνουν καλύτερα από τις γυναίκες, γιατί τους ενδιαφέρουν περισσότερο οι υπολογιστές και έχουν μεγαλύτερη έφεση. Ενώ οι άντρες δάσκαλοι του δείγματος είναι 44,0%, το 63,3% του δείγματος, δηλώνει ότι οι άντρες έ χουν μεγαλύτερη έφεση. Πολύ μικρό είναι το ποσοστό που πιστεύει ότι μεγαλύτερη έφεση έχουν οι γυναίκες, 8,7% των ερωτηθέντων, ενώ αυτοί που απάντησαν ότι δεν υπάρχει διαφορά ως προς την έφεση, μεταξύ α 100

101 ντρών και γυναικών εκπαιδευτικών, αποτελούν το 28,0% των ερωτηθέντων. Από την απάντηση αυτή των γυναικών δασκάλων φαίνεται ότι οι γυναίκες δασκάλες έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση όσον αφορά τους Η/Υ. Από τις αναλύσεις των πινάκων διπλής εισόδου με το στατιστικό έλεγχο χ 2, διαπιστώθηκε ότι δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές. Ειδικότερα, δεν υπάρχει σημαντική διαφορά ανάμεσα στον παράγοντα φύλο των δασκάλων και στη γνώση και χρήση των Τ.Π.Ε. γενικά αλλά και για μάθημα στο σχολείο, για ομιλίες και συνέδρια. Περισσότεροι άντρες δάσκαλοι χρησιμοποιούν διαφάνειες από τον Η/Υ. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι οι άντρες δάσκαλοι ασχολούνται περισσότερο από τις γυναίκες δασκάλες με τους υπολογιστές στο σπίτι. Αυτό σίγουρα οφείλεται στον περισσότερο ελεύθερο χρόνο που απολαμβάνουν οι άντρες εκπαιδευτικοί, σε αντίθεση με τις γυναίκες δασκάλες, οι οποίες επωμίζονται συνήθως τις οικιακές εργασίες στο σύνολό τους και τη φροντίδα των παιδιών, με συνέπεια ο ελεύθερος χρόνος τους να είναι ε λάχιστος. Επίσης, υπάρχει σημαντική διαφορά ως προς τον τρόπο εκμάθησης του Η/Υ. Πολλοί άντρες δάσκαλοι είναι αυτοδίδακτοι, ενώ πολύ λίγες γυναίκες έμαθαν να χειρίζονται από μόνες τους τον Η/Υ, γεγονός που και πάλι οφείλεται στον περισσότερο ελεύθερο χρόνο των αντρών δασκάλων. Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στο φύλο των δασκάλων και στην πρόσβαση στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές από το σπίτι, τους φίλους και τα ίντερνετ καφέ. Υπάρχει όμως στατιστικά σημαντική διαφορά στην εκμάθηση από τους συγγενείς, καθώς οι γυναίκες δασκάλες πιθανώς μαθαίνουν από τα παιδιά ή το σύζυγο να χειρίζονται τον Η/Υ στο σπίτι λόγω έλλειψης χρόνου. Τέλος, υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στην πρόσβαση σε Η/Υ στο σχολείο, όπου οι άντρες δάσκαλοι κάθονται μπροστά στον υπολογιστή περισσότερο από τις γυναίκες εκπαιδευτικούς. Αυτό ίσως εξηγείται από το ότι στα σχολεία οι υπο 101

102 λογιστές είναι ελάχιστοι και τους καταλαμβάνουν οι άντρες δάσκαλοι χωρίς να αφήνουν περιθώρια και χώρο στις γυναίκες δασκάλες, διότι πιστεύουν ότι είναι αντρικός χώρος. Καμία στατιστικά σημαντική διαφορά δεν υπάρχει στο φύλο και την πιστοποίηση των δασκάλων στις Τ.Π.Ε.. Επίσης, ο παράγοντας φύλο δεν επηρεάζει τη διάθεση των ερωτηθέντων για επιμόρφωση πάνω στις Τ.Π.Ε.. Δεν υπάρχει καμία σημαντική διαφορά ανάμεσα στον παράγοντα φύλο των δασκάλων και στη χρήση του διαδικτύου. Αυτό είναι πολύ ενθαρρυντικό, διότι δείχνει ότι άντρες και γυναίκες χρησιμοποιούν εξίσου το διαδίκτυο και άρα οι γυναίκες δασκάλες δε θα μείνουν μακριά από τις ε ξελίξεις. Υπάρχει, όμως, σημαντική διαφορά στους λόγους για τους οποίους χρησιμοποιούν οι δάσκαλοι το διαδίκτυο όπως για παράδειγμα ότι οι άντρες δάσκαλοι το χρησιμοποιούν περισσότερο από τις γυναίκες για ψυχαγωγία και ηλεκτρονική αλληλογραφία. Η προηγηθείσα συζήτηση οδηγεί στο συμπέρασμα ότι για το ξεπέρασμα των δυσκολιών και την καλλιέργεια θετικών στάσεων των γυναικών εκπαιδευτικών προς τις Τ.Π.Ε. προτείνονται τα εξής : Επαναπροσδιορισμός της γνώσης της τεχνολογίας. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να καταλάβουν ότι το να γνωρίζεις υπολογιστές δε σημαίνει απλά επεξεργασία κειμένου και Windows, αλλά επίλυση προβλημάτων στην καθημερινή ζωή αλλά και στην τάξη, με τη χρήση της τεχνολογίας. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, τα ερευνητικά δεδομένα αποδεικνύουν ότι η επαφή με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και η εμπειρία που προκύπτει από την επαφή αυτή, συνδέονται άμεσα με μείωση του άγχους, μεγαλύτερο ενδιαφέρον και περισσότερη εμπιστοσύνη στις προσωπικές ικανότητες και, γενικά, με θετικότερες στάσεις απέναντι στους υπολογιστές. Άρα, θα πρέπει οι δασκάλες να εκπαιδευ 102

103 τούν καλά στις Τ.Π.Ε., ώστε να μην έχουν άγχος και να αποκτήσουν θετικότερες στάσεις. Σε κάθε σχολική μονάδα, στο πλαίσιο της ενδοσχολικής επιμόρφωσης, να γίνεται διερεύνηση αναγκών και με τη μέθοδο της «έρευνας δράσης» να επιχειρούνται αλλαγές, λαμβάνοντας υπόψη τις προϋπάρχουσες γνώσεις αλλά και στάσεις και αντιλήψεις των αντρών και γυναικών δασκάλων. Διαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος, το οποίο θα λαμβάνει υπόψη την εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία. Να διασφαλιστούν ίσες ευκαιρίες στην προσέγγιση των Νέων Τεχνολογιών. Είναι απαραίτητο οι γυναίκες δασκάλες να παρακολουθήσουν σεμινάρια επιμόρφωσης στις Τ.Π.Ε., προκειμένου να αρχίσουν να χρησιμοποιούν τους υπολογιστές με άνεση στην καθημερινή τους εργασία, αλλά και στο σπίτι. Με αυτόν τον τρόπο να αποτελούν και θετικά πρότυπα για τις μαθήτριές τους αλλά και για τις κόρες τους. Ενίσχυση των γυναικών δασκάλων ώστε να ασχολούνται περισσότερο με τις Τ.Π.Ε. και τον κόσμο της τεχνολογίας. Είναι απαραίτητη η δημιουργία και ενθάρρυνση δραστηριοτήτων και προγραμμάτων σεμιναρίων ειδικά για γυναίκες εκπαιδευτικούς σε αμιγή ως προς το φύλο τμήματα γυναικών εκπαιδευτικών και εναρμονισμένα στα ενδιαφέροντά τους. Η επιμόρφωση πρέπει να είναι οργανωμένη, συστηματική σε τακτά χρονικά διαστήματα, με σκοπό την πλήρη εξοικείωση με τις νέες εκπαιδευτικές τεχνολογίες. Στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις Τ.Π.Ε. να υπάρχουν γυναίκες εκπαιδεύτριες, οι οποίες θα αποτελέσουν θετικά πρότυπα για τις γυναίκες δασκάλες. Αλλαγή στα προγράμματα επιμόρφωσης των δασκάλων στους υ πολογιστές, έτσι ώστε να γίνουν πιο ελκυστικά για τις γυναίκες 103

104 εκπαιδευτικούς, να δίνουν μεγαλύτερη έμφαση σε δραστηριότητες εφικτές μέσα στη σχολική τάξη και στην καθημερινή ζωή. Παρακίνηση, ενίσχυση, ενθάρρυνση και επιβράβευση των γυναικών εκπαιδευτικών για συμμετοχή σε μετεκπαιδευτικά προγράμματα ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στο πλαίσιο της δια βίου εκπαίδευσης. Η ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι μια πολύ καλή ευκαιρία για τις γυναίκες δασκάλες, διότι τις βοηθάει, ώστε να υπερνικήσουν πολλά εμπόδια, αφού υπάρχει ευελιξία χρόνου για μελέτη, εύκαμπτο πρόγραμμα και χαμηλό κόστος. Κίνητρα από την Πολιτεία για τις γυναίκες δασκάλες, εξασφάλιση άδειας για συμμετοχή σε επιμορφωτικά προγράμματα στις Τ.Π.Ε., ώστε να μη νιώθει η Ελληνίδα εκπαιδευτικός ότι σύρεται σε μια υ ποχρέωση, αλλά ότι ανταποκρίνεται στο πραγματικό ενδιαφέρον της Πολιτείας και στις απαιτήσεις της εποχής, για μια ουσιαστική επιμόρφωση και κατάρτιση, στην οποία θα διατυπώνει και η ίδια τις θέσεις της, τις απόψεις της και τις αντιθέσεις της, ώστε οι Τ.Π.Ε. όχι μόνο να εισαχθούν στην εκπαίδευση αλλά να αξιοποιηθούν επάξια. Να παρέχονται υποτροφίες σε γυναίκες δασκάλες για συμμετοχή σε μεταπτυχιακά προγράμματα σχετικά με τις Τ.Π.Ε., έτσι ώστε να λειτουργήσουν στη συνέχεια ως πολλαπλασιαστές/στριες. Θα ήταν θετικό, αν τα σχολεία οργάνωναν επισκέψεις και ομιλίες γυναικών ειδικευμένων στην Πληροφορική, τις οποίες μπορούν να παρακολουθήσουν μαθητές/μαθήτριες, γονείς και φυσικά οι δάσκαλοι και οι δασκάλες, προκειμένου να γίνει σε όλους σαφές ότι οι Τ.Π.Ε. είναι ένας τομέας ανοιχτός και στα δύο φύλα. Παράλληλα, η παρουσία τέτοιων γυναικών στα σχολεία, χωρίς αμφιβολία θα αποτελέσει παράδειγμα και πρότυπο για τα κορίτσια αλλά και τις δασκάλες και τις μητέρες των παιδιών. 104

105 Αλλαγή της δημόσιας εικόνας της χρήσης της τεχνολογίας. Οι γυναίκες πιστεύουν ότι οι επαγγελματίες της πληροφορικής ζούνε σε έναν κόσμο απομονωμένο και αντικοινωνικό. Αυτή η λανθασμένη εκτίμηση για την επαγγελματική καριέρα στο χώρο των νέων τεχνολογιών πρέπει να αλλάξει. Επανασχεδίαση του εκπαιδευτικού λογισμικού των ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Τα προγράμματα αυτά, συχνά αποκλείουν το γυναικείο φύλο και σχεδιάζονται ειδικά για αγόρια. Οι γυναίκες δασκάλες πρέπει να αντιμετωπίζονται ως σχεδιάστριες λογισμικών προγραμμάτων και όχι ως απλές χρήστριες. Ανάπτυξη κατάλληλου εκπαιδευτικού λογισμικού για γυναίκες δασκάλες και μαθήτριες. Σεβασμός στα διαφορετικά ενδιαφέροντα των αντρών και γυναικών δασκάλων. Να γίνεται χρήση των υπολογιστών σε όλα τα μαθήματα και σε όλες τις τάξεις, έτσι ώστε ακόμη και στις μικρές τάξεις, όπου κυρίως το εκπαιδευτικό προσωπικό είναι δασκάλες. Με αυτόν τον τρόπο, οι δασκάλες θα λειτουργήσουν ως θετικά πρότυπα για τις μαθήτριές τους. Οργάνωση σεμιναρίων με θέμα το φύλο και τις Τ.Π.Ε., έτσι ώστε να συζητούνται οι ποικίλες και συχνά περίπλοκες διαδικασίες, με τις οποίες δημιουργούνται ανισότητες, καθώς επίσης και να προτείνονται στρατηγικές, οι οποίες θα βοηθήσουν του/τις επιμορφούμενους/ες να αντιμετωπίσουν ή και να αποφεύγουν συγκεκριμένα προβλήματα. Να ενισχύεται η έρευνα και να διερευνάται διαρκώς ο παράγοντας φύλο σε σχέση με τις Τ.Π.Ε. σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης: Πρωτοβάθμια, Δευτεροβάθμια, Τριτοβάθμια, μαθητών, φοιτητών αλλά και δασκάλων όλων των βαθμίδων. 105

106 Εκπαίδευση και ευαισθητοποίηση των δασκάλων σε θέματα φύλου, έτσι ώστε αυτοί από την αρχή της επαγγελματικής τους καριέρας να εισαγάγουν και τα δύο φύλα με τον ίδιο τρόπο στις Τ.Π.Ε. και να μη χρειαστεί η επανεκπαίδευσή τους, αφού εδραιωθούν πρακτικές και συμπεριφορές μέσα στη σχολική τάξη, αντίθετες με την προώθηση της ισότητας των δύο φύλων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ποσόστωση στις σχολές Πληροφορικής, ώστε σε μελλοντικό σχεδιασμό αν τοποθετηθούν δάσκαλοι Πληροφορικής στα σχολεία να υπάρχει σημαντικός αριθμός γυναικών Πληροφορικών, οι οποίες θα λειτουργήσουν ως θετικό πρότυπο για τις γυναίκες δασκάλες αλλά και θα έχουν σημαντική βοήθεια οι ίδιες από αυτές. Οι δάσκαλοι και οι δασκάλες θα πρέπει να εξασφαλίζουν για όλους τους μαθητές την ελεύθερη και ίση πρόσβαση στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, προσπαθώντας να ελέγξουν την τάση των αγοριών να μονοπωλούν στο συγκεκριμένο χώρο. Ενδιαφέρουσα θα ήταν η σύγκριση ανάμεσα στις τρεις βαθμίδες τόσο σε επίπεδο μαθητών φοιτητών αλλά και σε δασκάλους Πρωτοβάθμιας, Δευτεροβάθμιας και Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, για να παρατηρηθεί αν η ηλικία παίζει ρόλο στις τυχόν διαφοροποιήσεις ή το επίπεδο εκπαίδευσης για τους/τις εκπαιδευτικούς. Να ιδρυθεί δίκτυο γυναικών εκπαιδευτικών, με δικτυακό τόπο, για ερωτήσεις απαντήσεις και λογισμικό που θα ανταλλάσσεται μεταξύ των επισκεπτριών. 106

107 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Α. Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία Βιτσιλάκη Σορωνιάτη, Χ., κ.ά. (2001), «Εκπαίδευση και φύλο», Νέες Τεχνολογίες και φύλο στην εκπαίδευση, Μελέτη βιβλιογραφικής Επισκόπησης, σσ , Αθήνα: ΚΕΘΙ. Βρεττός, Ι., Καψάλης, Α., (1990), Αναλυτικά Προγράμματα: Θεωρία και τεχνογνωσία σχεδιασμού και αναμόρφωσης, Θεσσαλονίκη: Art Text. Γιαννακοπούλου, Ε., (1994), Η πληροφορική στην Εκπαίδευση, Νέοι Παιδαγωγικοί ορίζοντες, Αθήνα: Γρηγόρης. Γουδήρας, Δ., (1995), «Homo Electronicus», Τα Εκπαιδευτικά, 36, σσ Γωνίδα, Ε., (1999), «Μεταγνώση και εκπαιδευτική πράξη», στο: Σ. Παντελιάδου (επιμ.) Μεταγνωστικές δεξιότητες και οργάνωση συμπεριφοράς για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, 19 32, Θεσσαλονίκη: Μονάδα Ειδικής Αγωγής ΠΤΔΕ ΑΠΘ. Δεληγιάννη Κουϊμτζή, Β., Αθανασιάδου, Χ., (1997), «Αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών για το φύλο», στο: Σ. Ζιώγου, Β. Δεληγιάννη (επιμ.), Φύλο και Σχολική Πράξη, Θεσσαλονίκη: Εκδ.: Βάνιας σσ Διαμαντάκη, Κ., κ.ά., (2001), Νέες Τεχνολογίες και Παλαιοί Φόβοι στο Σχολικό Σύστημα, Αθήνα: Παπαζήσης. Δρόσος, Ε., (1999), «Αγόρια και κορίτσια στον κόσμο των ηλεκτρονικών υπολογιστών, ο ρόλος του σχολείου», Μακεδνόν, 6, σσ Δρόσος, Ε., Κυρίδης, Α., (2000), «Πληροφορική Επικοινωνιακή Τεχνολογία και Εκπαίδευση των Εκπαιδευτικών: Η διεθνής εμπειρία», Σύγχρονη Εκπαίδευση, σσ ΕΣΥΕ, (2001), Στατιστική Επετηρίδα της Ελλάδος, πίνακας VI: 10α, Μαθητές, Σχολικές Μονάδες, Διδακτικό Προσωπικό, σσ ΕΣΥΕ, (2004), Στατιστική Επετηρίδα της Ελλάδος, Έρευνα χρήσης Τεχνολογιών Πληροφόρησης και Τεχνολογίας, Πειραιάς. 107

108 Καλογρής, Κ., Χατζηχρήστος, Γ., (1987), «Εμπειρική Έρευνα Πάνω στη χρήση των Η/Υ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση», Σύγχρονη Εκπαίδευση, σσ Κελεσίδης, Ε., (1998), «Η εκπαίδευση στην εποχή των δικτύων», Virtual School, www. auth.gr/virtualschool. Κολλιάδης, Ε., (1997), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα: Ιδιωτική Έκδοση. Κόλλιας, Α., Μαργετουσάκη, Α., Κόμης, Β., Γουμενάκης, Ι., (2000), Αναπαραστάσεις μαθητών δημοτικού σχολείου για τις Νέες Τεχνολογίες όπως αναδύονται από τη χρήση εννοιολογικών χαρτών και κειμένων, Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου, «Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση» Οκτωβρίου, Πάτρα, σσ , Κόμης, Β., (1996), Νέες Τεχνολογίες και Μάθηση. Προσέγγιση μέσα από τη μελέτη των αντιπαραθέσεων των μαθητών, Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές σημειώσεις. Κονιδάρη, Ε., (2005), «Νέες Τεχνολογίες στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Στάσεις και πεποιθήσεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στους Η/Υ», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 141, σσ Κοντακίδης, Γ., (2001), «Η ενδοσχολική επιμόρφωση αιχμή των δράσεων για την κοινωνία της πληροφορίας και της επικοινωνίας», στο: Τσολακίδης, Κ. (επιμ.) Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση: Tεχνολογίες, εφαρμογές, κατάρτιση εκπαιδευτικών, Πρακτικά Συνεδρίου, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Τμήμα Ελληνικών και Μεσαιωνικών Σπουδών, Τμήμα Δημουικής Εκπαίδευσης, Ρόδος 14 15/12/2001, Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών. Κορδάκη, Μ., (2004), Διαφορές φύλου στη Διδασκαλία της Πληροφορικής: Αντιλήψεις Υποψηφίων Μηχανικών Πληροφορικής, 4 ο Συνέδριο 108

109 ΕΤΠΕ, «Οι Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση», 29/09 03/10/2004, Πανεπιστήμιο Αθηνών. Κορωναίου, Α., (1995), Νέοι και Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας, Αθήνα: Ο δυσσέας. Κούτρα, Χ., (1998), «Η επίδραση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στο ρόλο του μαθητή: Επισημάνσεις για το ελληνικό περιβάλλον», στο: Μπακογιάννης, Σ. κ.ά. (επιμ.) Η Πληροφορική στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Πρακτικά της Διημερίδας Πληροφορικής της Ελληνικής Εταιρίας Επιστημόνων Η/Υ και Πληροφορικής, Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών, σσ Κουτσογιάννης, Δ., (2001), «Τεχνολογίες της πληροφορίας και επικοινωνίας και γλωσσική διδασκαλία: προς την αναζήτηση εναλλακτικής κριτικής προσέγγισης», Ανακοίνωση στο ευρωπαϊκό συμπόσιο: Γλωσσικός πλουραλισμός και γλωσσική πολιτική ξένων γλωσσών στην Ελλάδα, Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα 19 21/10/2001. Κουτσουράκης, Γ., Παναγιωτακόπουλος, Χ., και Κατσίλης, Γ., (2000), Κοινωνιολογική προσέγγιση του αυτοαξιολογούμενου στρες σε δασκάλους εξ αιτίας της εισόδου των «Νέων Τεχνολογιών» στην εκπαιδευτική διαδικασία, η περίπτωση του «άγχους για τους υπολογιστές» Σύγχρονη Εκπαίδευση 110, σσ Κρητικού Αντωνίου, Ι., (1998) «Εκπαιδευτικό λογισμικό ενταγμένο στη σχολική πρακτική: προβληματισμοί και προτάσεις», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 99, σσ Κυρίδης, Α., κ.ά., (2003), «Ποιος φοβάται τις Νέες Τεχνολογίες; Οι απόψεις και οι αντιλήψειςτων εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την Εισαγωγή της Πληροφοριακής Επικοινωνιακής 109

110 Τεχνολογίας στο ελληνικό Δημοτικό Σχολείο», Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. Δαρδανός. Κυνηγός, Π., Καραγεώργος, Δ., Βαβουράκη, Α., και Γαβρίλης, Κ., (2000), Οι απόψεις των καθηγητών του «Οδυσσέα» για τη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο: Οι Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση, Πάτρα. Λαμπροπούλου, Α., Τσιατά, Χ., Χατζημιχαήλ, Ε., Κανάρη, Κ., (2007), Οι Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση: Συγκριτική μελέτη των στάσεων και αντιλήψεων των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και ειδικής αγωγής, 2ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο: «Γλώσσα, Σκέψη και Πράξη στην Εκπαίδευση», Ιωάννινα. Μακράκης, Β., (2000) Υπερμέσα στην Εκπαίδευση, Μια κοινωνικοεποικοδομιστική προσέγγιση, Αθήνα: Μεταίχμιο. Μακράκης, Β., Κοντογιαννοπούλου Πολυδωρίδη, Γ., (1996), Υπολογιστές στην Εκπαίδευση: μια κριτική επισκόπηση στο διεθνή χώρο και στην Ελλάδα, Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών. Μαραγκουδάκη, Ε., (2002), Ο παράγοντας φύλο στη Δευτεροβάθμια και Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: Όψεις Συνέχειας και Μεταβολής από το Σχέδιο Μελέτης στο: Φύλο και εκπαιδευτική πραγματικότητα στην Ελλάδα, Προοθώντας Παρεμβάσεις για την Ισότητα των Φύλων στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα, (επιμ.) Δεληγιάννη, Β., Ζιώγου Σ. και Φρόση Λ., Θεσσαλονίκη. Μήτσης, Ν., (2004), Η διδασκαλία της Γλώσσας υπό το πρίσμα της επικοινωνιακής προσέγγισης, Αθήνα: Gutenberg. Μιχαηλίδης, Π., (1989), Προβληματισμοί από την εισαγωγή της Πληροφορικής στα σχολεία, Πρακτικά Διεθνούς Συνδιάσκεψης με θέμα «Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση», Αθήνα, Ευγενίδειο Ίδρυμα, Νοεμβρίου. 110

111 Μιχαηλίδης, Π., (1999), Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Προβληματισμοί, Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου «Πληροφορική και Εκπαίδευση» (επιμ.) Τζιμογιάννης Α., Ιωάννινα Μαΐου, 66, σσ Mπαγιάτης, Κ., (1990), Στατιστική, Θεσσαλονίκη: Χριστοδουλίδης. Μπίκος, Κ., (1995), Εκπαιδευτικοί και Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές. Στάσεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στην εισαγωγή ηλεκτρονικών υπολογιστών στη Γενική Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Μπίκος, Κ., Μακρόπουλος, Κ., (1998), Η προβληματική της εισαγωγής νέων περιεχομένων στο Αναλυτικό Πρόγραμμα με αφορμή τις Νέες Τεχνολογίες, στο: Τζιρογιάννης, Α., (επιμ.), Πρακτικά Εργασιών 1ης Πανηπειρωτικής Ημερίδας: Πληροφορική και Εκπαίδευση, Ιωάννινα: Σύλλογος Καθηγητών Πληροφορικής Ηπείρου. Μπονίδης, Κ., (2003), «Τα σύγχρονα προγράμματα διδασκαλίας και σχολικά βιβλία στην Ελλάδα: διαδικασία παραγωγής, μορφή και περιεχόμενο, πραγματικό πρόγραμμα, προοπτικές», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 131, σσ Μπουραντάς, Ό., (2004), Απόψεις φιλολόγων εκπαιδευτικών για τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων, διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία, Θεσσαλονίκη: Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Μπουραντάς, Ό., (2005), «Απόψεις φιλολόγων εκπαιδευτικών αναφορικά με την εισαγωγή και τη χρήση των ΤΠΕ στη διδακτική διαδικασία», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 141, σσ Μπρατίτσης, Θ., Μηναΐδη, Α., Χλαπάνης, Ε., και Δημητρακοπούλου, Α., (2003), Σχεδιασμός Προγράμματος Διαρκούς Επιμόρφωσης των 111

112 Εκπαιδευτικών από Απόσταση, με βάση Δεδομένα έρευνας από τρέχουσα Επιμόρφωση στις Τ.Π.Ε., 2 ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Πάτρα. Μυλωνά, Ι., (2005), Το Διαδίκτυο και η χρήση του από εκπαιδευτικούς της Α βάθμιας Εκπαίδευσης, 3 ο Συνέδριο Σύρου, Τ.Π.Ε στην Εκπαίδευση, Εκπαιδευτική πύλη Νοτίου Αιγαίου, Ντρενογιάννη, Ε., (2001), Παιδαγωγική Αξιοποίηση των υπηρεσιών του internet, το Εικονικό Σχολείο, 2, σσ Παναγιωτακόπουλος, Χ., (1998), Ανίχνευση του άγχους για τους υπολογιστές σε καθηγητές φιλολογικών μαθημάτων, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 102, σσ Παπαδόπουλος, Γ., κ.ά., (1998), «Γενικές Προδιαγραφές Εκπαιδευτικού Λογισμικού», στο: Μπακογιάννης, Σ. κ.ά. (επιμ.) Η Πληροφορική στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Πρακτικά της Διημερίδας Πληροφορικής της Ελληνικής Εταιρίας Επιστημόνων Η/Υ και Πληροφορικής, Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών, σσ Παπακωνσταντίνου, Ι., (1998), Σχολική πραγματικότητα και Κοινωνικοποίηση του Μαθητή, Παιδαγωγική σειρά, Αθήνα: Gutenberg. Πουπάκη, Ε., (2001), «Οι Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνίας στο ελληνικό σχολείο του 2001, Αποτύπωση, δυσκολίες προοπτική», Τσολακίδης, Κ. (επιμ), Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση: Πρακτικά συνεδρίου, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Τμήμα Ελληνικών και Μεσαιωνικών Σπουδών, Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Ρόδος 14 15/12/2001, Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών. Ράπτης, Α., Ράπτη, Α., (2002), Μάθηση και Διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας, Ολική προσέγγιση, τ. Α Αθήνα: Ράπτης. Ρες, Γ., ( ), «Υπολογιστικές μηχανές και διαδικτυακή τεχνολογία στην εκπαιδευτική πράξη: απόψεις και στάσεις των εκπαιδευτι 112

113 κών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Χίου» Σολομωνίδου, Χ., (1999) «Εκπαιδευτική Τεχνολογία», Αθήνα: Καστανιώτη. Σολομωνίδου, Χ., Σταυρίδου, Ε., (1994), «Σύγχρονη Εκπαιδευτική Τεχνολογία: δυνατότητες και προοπτικές για την επίλυση προβλημάτων της εκπαίδευσης», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 20 21, σσ Σπάνακας, Α., (1999), «Παράγοντες που επηρεάζουν τις στάσεις των φοιτητών παιδαγωγικών δημοτικής εκπαίδευσης ως προς τις νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση», (Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή διατριβή) Ρέθυμνο: Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης. Σχέδιο Γνωμοδότησης, (2001), της Επιτροπής για τα Δικαιώματα της Γυναίκας και τις Ίσες Ευκαιρίες, Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο PA/4352El.doc.PE Τζιμόπουλος, Ν., (2002), Αξιολόγηση ενός εντατικού σεμιναρίου διάρκειας 60 ωρών σε καθηγητές Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με θέμα «Χρήση Η/Υ και εκπαιδευτικό λογισμικό», Γνώμες, κρίσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τους υπολογιστές και τις εφαρμογές τους, Ινστιτούτο Πολιτιστικής και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας Ι.Π.Ε.Τ.. Τσαούσης, Δ., (1995), «Πληροφορική και Εκπαίδευση στην Ευρωπαϊκή Έ νωση», Νέα Παιδεία, 73, σσ Τσολακίδης, Κ., (1998), Η Πληροφορική και οι Νέες Τεχνολογίες στα Λύκεια της Δωδεκανήσου, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 102, σσ ΥΠΕΠΘ, (1997), Ενιαίο πλαίσιο προγράμματος Σπουδών Πληροφορικής, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. ΥΠΕΠΘ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (1998), «Η Πληροφορική στο σχολείο» Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. 113

114 ΥΠΕΠΘ, (2004), Προετοιμασία του Δασκάλου της Κοινωνίας της Πληροφορίας. Αρχική επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Φλουρής, Ι., (1989), «Τεχνολογία και Εκπαίδευση», Πρακτικά Γ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου, Ορθόδοξη Ακαδημία Κρήτης, Αθήνα: Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος. Cohen, L., Manion, L., (1994), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής έρευνας,/ μετ. Χ. Μητσοπούλου Μ. Φιλοπούλου, Αθήνα: Μεταίχμιο. Javeau, J., (1996), Η έρευνα με ερωτηματολόγιο, Αθήνα: τυπωθήτω Γ. Δαρδανός. Piaget, J., (1979), Το Μέλλον της Εκπαίδευσης, Αθήνα: Υποδομή. Vygotsky, L., (1977), Ελληνική έκδοση, Νους στην κοινωνία, Αθήνα: Gutemberg. Β. Ξενόγλωσση βιβλιογραφία Albion, P., (1998), Self Efficacy Beliefs as an Indicator of Teachers Preparedness for Teaching with Technology, Association for the Advance ment of Computing in Education. Alexander, S., Teaching and learning on the world wide web, (1996), εισήγ. σε συνέδριο, Ausweb96, 96/papers/education2/Alexander/ Applebee, A., et al (1998), Academics Online, Adelaide: Auslid Press. Arch, E., & Cummins, D., (1989), «Stuctured and unstructured exposure to computers: Sex differences in attitude and use among college students», Sex Roles, 20(5/6), σσ Arnot, M., (2000), Gender Relations in the New Century: conflicts and challenges, στο: Arnot, M., (2002), Reproducing Gender? Essays on educational theory and feminism politics, London & New York: Routledge. 114

115 Bates, W., (1997), Restructuring the university for technological change. Paper presented to the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching: What Kind of University? Vancouver: BC. Becker, H., Sterling, C., (1987), «Equity in school computer use: national data and neglected consideration», J. Educ. Computing Res. 3, σσ Brosman, M., (1998) «The role of Psychological Gender in the computer related Attitudes and Attainments of Primary School Children (Aged 6 11)», Computers and Education, 30, 3,4, σσ Bruner, S., (1966), «Toward a Theory of Instruction», Harvard University Press, Cambridge. Camp, T., (2002), «The Incredible Shrinking Pipeline», Inroads (the SIGCSE Bulletin), 34, 2, σσ Campbell, P., McGabe, G., (1984), «Predicting the success of freshman in a computer science major», Communications of the ACM, 27, σσ Chen, M., (1986) «Gender and computers: the beneficial effects of experience on attitudes», J. Educl Computing Res. 2, σσ Chisnal, P., (1997), Marketing Research, 5 th ed. McGraw Hill Inc. Clarke, A., Chambers, M., (1989), «Gender based factors in computing enrolments and achievement: evidence from a study of tertiary students», J. Educl Computing Res. 5, σσ Cohen, M., Riel, M., (1989), «The effects of distant audiences on students Nriting», American Educational Research Journal, 26/ 2, σσ Cole, A., Conlon, T., Jackson, S., Welch, D., (1994), «Information Technology and Gender. Problems and Proposals», Gender and Education, 6, 1, Colley, A., Comber, C., Hargreaves, D., (1994), «School subject preferences of pupils in single sex and educational secondary schools», Educa 115

116 tional studies 20 (3), σσ , σσ Cooper, J., Hall, J., Huff, C., (1990), «Situational Stress as a Consequence of sex Stereotyped Software», Personality and Social Psychology Bulletin, 16 (3), σσ Cox, M., (1997), Identification of the changes in attitude and pedagogical practices needed to enable teachers to use information technology in the school curriculum, στο: Passey, D., και Samways, B., (eds.), Information Technology, Supporting change through teacher education, London: Chapman & Hall. Cuban, L., (2001), Oversold & Underused, Computers in the Classroom, Cambridge, Mass: Harvard University Press. Culley, L., (1988), «Girls, Boys and Computers», Educational Studiesm 14, 1, σσ Davinson, J., (1970), Outdoor Recreation Surveys: The Design and the Use of Questionnaires for Site Surveys, London: Countryside Commission. Ditton, H., (1989), Informationstechnologien und Schule, Einstellungen von Eltern und Lehrern, στο: Μπίκος Κ., (1995), Εκπαιδευτικοί και Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Στάσεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στην εισαγωγή ηλεκτρονικών υπολογιστών στη Γενική Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σσ Drosos, E., (1998), The current policy for the use of ICT in Primary Education. Implication for initial teacher education, Lancaster: Unpublished MA Dissertation submitted to Lancaster University. Durnedell, A., Macleod, H., Siann, G., (1987), «A Survey of Attitudes to, and Knowledge about and Experience of Computers», Computers and Education, 11, 3, σσ Fontana, D., (1997), «Symposium Comentary: Steps towards an Education for Being», British journal of Education and Psychology, 67, σσ Fraise, P., Piaget, J. (1970), Traite de Psychologic Experimentale, Paris: PTIF. 116

117 Frey, K., (1989), Effect der Computerbenutzung im Bildungswesen, στο Μπίκος, Κ., (1995), Εκπαιδευτικοί και Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές. Στάσεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στην εισαγωγή ηλεκτρονικών υπολογιστών στη Γενική Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σσ George, P., (2000), «Breaking ranks, Principal Leadership», 1, 4, σσ Gressard, C., Loyd, B. H., (1985) «Age and staff development experience with computers as factors affecting teacher attitudes towards comuters», School Sci. Math. 85, 3, σσ Grossman, H., Grossman, S., (1994), Gender Issues in education, Needham Heights, Massachusetts: Allyn and Bacon. Gurer, D., (2002), «Women in Computing History», Inroads (the SIGCSE Bulletin), 34, 2, σσ Gurer, D., Camp, T., (2002), «An ACM W Literature Review on Women in Computing», Inroads (the SIGCSE Bulletin), 34, 2, σσ Hattie, J., Fitzgerald, D., (1987) «Sexdifferences in attitudes, achievement and use of computers», Aust. J. Eduk. 31, σσ Honey, M., Henrigues, A., (1993), Telecommunications and k 12 Education: Findings from a National Survey, Center for Tehnology in Education, Bank Street College of Education. Hooker, M., (1997), The transformation of higher education in D Oblinger and S Rush (eds), The Learning Revolution, Bolton: Anker Publishing Company, MA, Ivers, K., Barron, A., (1999), «The Presence and Purpose of Elementary School Web Pages», Information Tehnology in Childhood Education, σσ Jaber, E., Moore, M., (1999), «A survey of factors which influence teachers use of computer based technology», International Journal of Instructional Media, 26, 3, σσ

118 Jordan, W., Stroup, F., (1982) «The behavioral antecedents of computer fear», J. Data Educ. 22, σσ Kamenidou, I., Milonakis G., Baras, G., Gouras P., (2006 Α), «Expectations and Satisfaction from an Education Service: The Case of Learning Greek as a Second Language», Global Education Journal,1, 3, σσ Kamenidou, I., Milonakis G., Gouras P., Baras, G., (2006 Β), «Socioeconomic Effects on Satisfaction and Recommendation from Second Language Programs», The Social Sciences (ejournal), 1, 3, σσ Kaplan, R., (1994), «The gender gap at the PC keyboard», American Demografics, 18. Kelly, A., Baldry, F., Bolton, E., Edwards, S., Emery, J., Levin, C., Smith, S., Wills, M., (1985), «Traditionalists and Trendies: Teacher s Attitudes to Educational Issues», British Educational Research Journal, 11, 2, σσ Kelly, A., (1987), Science for Girls? Philadelphia: Open University Press. Khalili, A., Shashaani L., (1994), «The Effectiveness of Computer Applications: A meta analysis», Journal of Research on Computing in Education, 27. Koohang, A., (1987), «A study of the attitudesof pre service teachers toward the use of computers», Eduk. Comput. Technol. J. 35, σσ Kulik, A., Kulik, A., (1991), «Effectiveness of Computer based Instruction: An Updated Analysis», Computers in Human Behaviour, 7, σσ Krug, D., (2002), «Electronic Media and Every Aesthetics of Simulation», Visual Arts Research 28 (2) 56, σσ Lee, D., (1970), «Social attitudes and the computer revolution», Public Opinion Quarterly, 34, 1, σσ Lee, D., (1997), «Factors influencing the successof computer skills learning among in service teachers», British Journal of Educational Texnology, 28, 2, σσ

119 Leyin, T., Gordon, C., (1989), «Effect of gender and computer experience on attitudes towards computers», J. Educ. Computing Res, 5, σσ Linn, M., (1985), «Fostering equitable consequences from computer learning environments», Sex Roles 13, σσ Lockheed, M., Frakt, S., (1984), «Sex equity: Increasing girls use computers», The Computing Teacher, 11, 1, σσ Lowe, G., Krahn, H., (1980), Computing skills and use among high scool and university graduates, working paper, Canada: The University of Alberta. Loyd, H., Gressard P., (1986), «Gender and amount of computer experience of teachers in staff development programmes: effects on computers attitudes and perceptions of the usefulness of computers», Assoc. Educl Data Syst. J., 18, σσ Makrakis, V., (1997), «Perceived Relevance of Information Technology Courses to Prospective Teachersʹ Professional Needs: the case of Greece», Journal of Information Technology for Teacher Education, 6, 2, σσ Makrakis, V., Sawada, T., (1996), «Gender, Computer and other school subjects among Japanese and Swedish Students», Compaters and Education 26, 4, σσ Margolis, J., Fisher, A., (2002), Unlocking the Clubhouse, Women in Computing, Cambridge MA: MIT Press. Marshall, C., Bannon, H., (1986) «Computer attitudes and computer knowledge of students and educators», Assoc. Educl Data Syst. J. 18, σσ McBride, M., Austin M., (1986), «Computer affect of preschool children and perceived affect of their parents, teachers and peers», Gen. PSY CHOL. 147, σσ

120 Menzies, H., (1977), Women Centered Learning in a Digital Univerce, Paper presented at Canadian Congress for Learning Opportunities for Women, Montreal. Morse, F., (1996), The Gender gap in computer knowledge, confidence and attitudes: What s experience got to do with it. Thesis presented at the Faculty of the Graduate School of Education of Harvard University, Cambridge: MA. Mylona, I., (2003), «A study of interest use by Greek and British academics, a contribution to the globalization debate, PhD Dissertation, School of Dramma, Film & Visual Studies», University of Kent at Canterbury, Canterbury, U.K. Mioduser, D., Tur Kaspa, H., Leitner, I., (2000), «The learning value of computer based instruction of early reading skills» Journal of Computer Assisted Learning, 16(1). Northup, T., Rooze, G., (1990), «Are Social Studies Teachers Using Computers? A National Survey», Social Education, 54, 4, σσ Oliver, R., (1994), «Information Technology Courses in Teacher Education: the need for integration» Journal of Information Technology for Teacher Education, 3,(2). Owen, M., (1992) «A teacher centered model of development in the educational use of computers», Journal of Information Tehnology for teachers Education, 1, 1, σσ Page, M., (1999), «Perils and Promises: Using the Internet in American Education», Information Tehnology in Childhood education, σσ Pryor, J., (1994), Enhancing Confidence in the Gender Sensitive Curriculum, National Association for Urban Studies, Lewis Cohen Urban Studies Centre, United Kingdom: University of Brighton. Quilling, J., (1999), «Gender, Technology, and Leadership Development», Journal of Family and Consumer Sciences: From Research Association to Practice, 91, 3, σσ

121 Ray, C., Sormunen, C., Harris, T., (1999), «Men s and Women s Attitudes Toward Computer Tehnology: A Comparison», Office Systems Research Iournal, 17, 1, σσ Reed, M., (1996), «Assessing the impact of computer based writing instruction», Journal of Research on Computing in Education, 28/4, σσ Robinson, B., (1995), «Teaching Teachers to Change: The Place of Change Theory in the Tehnology Education of Teachers», J. of Tehnology and Teacher Education, 3, 2, σσ Rogoff, B., (1994), «Developing understanding of the idea of communities of learners, Mind», Culture and Activity 1, 4, σσ Romen, M., Eliahu, M., (2000), «Simulation a bridge between theory and reality: the case of electronic circuits», Journal of Computer Assisted Learning, 16 (1). Rosen, D., Sears, C., Weil, M., (1991), «Computerphobia», Behav. Res. Meth. Instrum. Computers, 19, σσ Rosnow, R., (1993), Beginning Behavioral Research: a Conceptual Primer, McMillan. Russel, G., Bradley, G., (1997), «Teachers computer anxiety, implication for professional development», Education and Information Tehnology, 2, 1, σσ Shashaani, L., ( 1997), «Gender Differences in Computer Attitudes and Use among College Students», Journal of Educational Computing research, 16, 1, σσ Show, E., Lohman, F., (1984), «Toward a Theory of Cognitive Aptitude for Learning from Instruction», Journal of Educational Psychology, (76). Siann, G., Macleod, H., Glissov, P., Durndell A., (1990), «The effect of computer use on gender differences in attitudes to computer», Computers Educ. 14, σσ

122 Smith, S., (1986), «Relationships to computer attitudes to sex, grade level and teacher influency», Education, 106, σσ Stanley, T., (1998), Assessing the Impact of the Internet on a Group of Among Faculty at the University of Florida, Phd Florida: University of Florida. Summers, M., (1990), «Starting teacher training new PGCE students and courses», British Educational Recearch Journal, 16, 1, σσ Sutton, R., (1991), «Equity and computers in the schools: Adecade of research», Review of Education Research, 61, σσ Swadener, M., Jarrett, K., (1986), «Gender differences in middle grade student actual and preferred computer use», Educational Technology, September, σσ Tinzmanm, B., Jones, F., Fennimore F., Baker, J., Fine, C., Pierce, J., (1990), What is the Collaborative Classroom, NCREL: Oak Brooks. Volman, M., (1997), «Gender related effects of computer and information literacy education», Curriculum Studies, 29, 3, σσ Volman, M., Van Eck, E., Heemskerk, I., Kuiper, E., (2005), «New Technology, new differences. Gender and ethnic differences in pupils use of ICT in primary and secondary education», Computer & Education, 45, σσ Vosniadou, S., Matsagouras, E., Maridaki Kassotaki, K., Kotsanis, S., (1997), Πρακτικά του 7 ου Ευρωπαϊκού Συνεδρίου «Έρευνα για τη μάθηση και τη Διδασκαλία». Wajcman, J., (1991), Feminist Critiques of Science and Technology.Techology as Masculine Culture, Feminism Confronts Technology, University Park, PA: The Pennsylvania State University Press. Watson, G., (1997), «Pre service Teachers Views on their Information Tehnology Education», Journal of Information Technology for teacher Education, 6, 3, σσ

123 Wishart, J., (1997), «Initial Teacher Training Students Attitudes to Use of Information Technology and Individual Locus of Control», Journal of Information Technology for teacher Education, 6, 3, σσ Zuga, K., (1996), «Addressing Women s Ways of Knowing to Improve the Technology Education Environment for All Students», Journal of Technology Education 10, 2, σσ

124 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 124

125 Ι ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ «ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ :ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥ ΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ» Α. Βιογραφικά στοιχεία 1.Φύλο 2.Ηλικία 3.Έτη υπηρεσίας 4.Σπουδές 5.Οικογενειακή κατάσταση 6.Διαμονή στο εξωτερικό 7.Καταγωγή 8.Σχολείο Β. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαιδευτική διαδικασία Ο παράγοντας φύλο 1.Γνωρίζεις τι περιλαμβάνουν οι Τ.Π.Ε. ως μέσα διδασκαλίας στην Εκπαίδευση; Ανέφερε ποιες γνωρίζεις. 2.Χρησιμοποιείς τις Τ.Π.Ε.; Αν ναι, ποιες χρησιμοποιείς και για ποιο σκοπό; 3.Αν δε χρησιμοποιείς τις Τ.Π.Ε. στο σχολείο, για τη δουλειά σου, για ποιο λόγο δεν τις χρησιμοποιείς; 125

126 4.Πιστεύεις ότι οι Τ.Π.Ε. ΣΤΟ Δημοτικό Σχολείο, βοηθάνε στη βελτίωση του μαθήματος; Αιτιολόγησε την απάντησή σου. 5.Ποιες μορφές των Τ.Π.Ε. θεωρείς ότι πρέπει να χρησιμοποιούνται στο σχολείο και πρέπει να έχεις πρόσβαση; Αιτιολόγησε την άποψή σου. 6.Λαμβάνοντας υπόψη τον παράγοντα φύλο ποιο από τα δύο φύλα ενδιαφέρεται περισσότερο για τις Τ.Π.Ε.; Για ποιο λόγο έχεις αυτή την άποψη; 7.Συγκρίνοντας τα δύο φύλα, ποιο θεωρείς ότι χρησιμοποιεί περισσότερο τις Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση; Οι άνδρες ή οι γυναίκες και για ποιο λόγο κατά τη γνώμη σου; 8.Αν γινόταν σεμινάρια για τις Τ.Π.Ε., ποιοι πιστεύεις ότι θα συμμετείχαν περισσότερο, οι άντρες ή οι γυναίκες και γιατί; 9.Πιστεύεις ότι οι γυναίκες έχουν έφεση σε ορισμένα είδη των Τ.Π.Ε. ενώ οι άντρες σε άλλα; Αν ναι, πώς το εξηγείς αυτό; 10.Συγκρίνοντας τα δύο φύλα πιστεύεις ότι το καθένα κάνει διαφορετική χρήση των Τ.Π.Ε.; Για ποιο λόγο κατά τη γνώμη σου; 11.Πιστεύεις ότι η χρήση των Τ.Π.Ε. από τους δασκάλους, επηρεάζει τη στάση των μαθητών προς αυτά; Αιτιολόγησε την ά ποψή σου. 12.Αν ναι, ποιο από τα δύο φύλα, θα έχει πιο θετική ή πιο αρνητική στάση και για ποιο λόγο; 13.Στο σχολείο που εργάζεσαι αυτοί που ασχολούνται περισσότερο με τις Τ.Π.Ε., είναι άντρες ή γυναίκες; Αιτιολόγησε την απάντησή σου. 126

127 14.Ποιες οι προσδοκίες σου από τη χρήση των Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση; Πιστεύεις ότι το αντίθετο φύλο έχει τις ίδιες προσδοκίες; Για ποιο λόγο; 15.Έχεις τη διάθεση να συνεχίσεις την εκπαίδευσή σου στις Τ.Π.Ε. μέσα από σεμινάρια ή άλλου είδους επιμόρφωση; 16.Πιστεύεις ότι ο ανταγωνισμός στον κλάδο σου και οι αλλαγές στην Εκπαίδευση θα αναγκάσουν τους δασκάλους και τις δασκάλες να έχουν πιο θετική στάση και να χρησιμοποιούν περισσότερο τις Τ.Π.Ε.; Ευχαριστώ πολύ για τη συνεργασία 127

128 ΙΙ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Σ1:34 ΓΥΝΑΙΚΑ Σ2:43 ΑΝΔΡΑΣ 1. Γνωρίζεις τι περιλαμβάνουν οι Τ.Π.Ε. ως μέσα διδασκαλίας στην Εκπαίδευση; Ανέφερε ποιες γνωρίζεις. Ναι, βέβαια γνωρίζω τι περιλαμβάνουν οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας, Τ. Π. Ε. όπως τις λενε σύντομα ή και Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση. Έχω παρακολουθήσει αρκετά σεμινάρια αλλά και την επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών που διενήργησε το Υπουργείο μας. Έχω πάρει και την πιστοποίηση. Ναι, γνωρίζω την έννοια και για την ακρίβεια χρησιμοποιώ κάποιες από αυτές είτε σε προσωπική είτε σε επαγγελματική βάση. Δεν είμαι σίγουρος ότι τις γνωρίζω όλες, αλλά αυτές που γνωρίζω είναι η χρήση του Η/Υ, το video και η τηλεόραση από τα πιο σύγχρονα. Βέβαια πια δε χρησιμοποιούμε το διαφανοσκόπιο, σπάνια τα slides projector και για να λέμε την αλήθεια, προσωπικά δεν έχω χρησιμοποιήσει μέχρι σήμερα το data show.το έχω δει βέβαια σε συνέδρια, αλλά εγώ ο ίδιος δεν το έχω χρησιμοποιήσει. 2. Χρησιμοποιείς τις Τ.Π.Ε.; Αν ναι, ποιες χρησιμοποιείς και για ποιο σκοπό; Χρησιμοποιώ τις Νέες Τεχνολογίες και στο σπίτι και στο σχολείο. Στο σχολείο, στην τάξη μου έχω φέρει τον παλιό μου υπολογιστή και έτσι έχω εύκολη πρόσβαση. Έχουμε και σύνδεση με το internet, οπότε τα ίδια τα παιδιά βρίσκουν πληροφορίες, εγώ σε κάποια μαθήματα χρησιμοποιώ διαφάνειες στο power point για να παραδώσω το μάθημα. Δυστυχώς όμως, δεν έχουμε έναν προτζέκτορα για να τα προβάλλουμε σε οθόνη, αλλά τα παιδιά παρακολουθούν από την οθόνη του υπολογιστή. Τα μαθήματα στα οποία χρησιμοποιώ κυρίως διαφάνειες είναι η Ι στορία, τα Θρησκευτικά, Αγωγή και Γλώσσα (Γραμματική) Σας είπα ότι χρησιμοποιώ κάποια, εντατικά μόνο τον Η/Υ. Τα υπόλοιπα σπάνια. Τον Η/Υ το χρησιμοποιώ κυρίως για προσωπική χρήση, στέλνω e mail, σερφάρω στο internet,ψάχνω για κάτι καλό να διαβάσω ή να δω. Αλλά σου είπα κυρίως για προσωπική χρήση. 128

129 3. Αν δε χρησιμοποιείς τις Τ.Π.Ε. στο σχολείο, για τη δουλειά σου, για ποιο λόγο δεν τις χρησιμοποιείς; Η αλήθεια είναι ότι θέλει πολύ δουλειά. Στο σχολείο να υπάρχει ένας άντε το πολύ δύο υπολογιστές. Θα πρέπει δηλαδή να περιμένω στη σειρά για να δουλέψω εκεί ή να κάτσω πέρα από το ωράριό μου. Δεν μπορώ βέβαια να πω ότι όλοι α σχολούνται στο σχολείο ειδικά οι μεγάλοι σε ηλικία δάσκαλοι αλλά οι νέοι κυρίως για να στείλουν κανένα e mail ή να ψάξουν υλικό και περιμένουμε στη σειρά. Όπως ανέφερα, θέλει πολύ δουλειά και χρόνο. Ο χρόνος είναι χρήμα και τα χρήματα που μου δίνουν γι αυτά που θέλουν είναι πολύ λίγα. Δεν έχω και πολύ χρόνο, αλλά όταν φεύγω κουρασμένος από το σχολείο θέλω να είμαι ήρεμος και να έχω και κοινωνική ζωή. Δε θα ασχοληθώ πολύ για να βρω υλικό από το σπίτι για το σχολείο. Σκέψου αν κάθε μέρα έμπαινα στο internet, ψάχνοντας υ λικό, πόσο χρόνο θα διέθετα αλλά και έξοδα. Ας ψάξουν άλλοι, οι υπεύθυνοι στα Υπουργεία και ας τα στείλουν στα σχολεία να τα κατεβάζουμε και να τα χρησιμοποιούμε. Έτσι θα έχουμε όλοι εννιαίο υλικό και δε θα μαλώνουμε μεταξύ μας. Αν τα κάναμε όλα αυτά και πάλι σου λέω ότι από το σχολείο ψάχνω κάπου κάπου δε θα κοιμόμασταν τη νύχτα αλλά θα δουλεύαμε. Τώρα για τα υπόλοιπα σας είπα το Data show δεν ξέρω πώς χρησιμοποιείται και δεν το χρησιμοποιώ. Χρησιμοποίησα κανά δυο φορές το διαφανοσκόπιο 129

130 από διαφάνειες που είχαν κάνει συνάδελφοί μου γυναίκες μάλιστα, αλλά μετά κάηκε η λάμπα και δεν το χρησιμοποίησα. Για τα slideprojector, υπάρχει ένας στο σχολείο. Δεν υπάρχει λόγος να κάτσω να κάνω slides και να τα πληρώνω από την τσέπη μου. Κάνω το power point, ας πάρουν ένα data show να έχουν σε κάθε τάξη, να κάνουμε τη δουλειά μας και επιπλέον, να έχουμε τη διάθεση να δουλέψουμε και εκτός σχολείου. Το περιβάλλον στο οποίο εργάζεσαι παίζει σημαντικό ρόλο στο να σε κινητοποιήσει να βελτιώσεις τις γνώσεις σου. Αυτά όμως αν τα πεις βρίσκεις και τον μπελά σου. Με αυγά δεν κτίζεται σπίτι αλλά με τσιμέντο, αν έπιασες τι λέω. 4. Πιστεύεις ότι οι Τ.Π.Ε. ΣΤΟ Δημοτικό Σχολείο, βοηθάνε στη βελτίωση του μαθήματος; Αιτιολόγησε την απάντησή σου. Σίγουρα οι Τ.Π.Ε. βοηθάνε στη βελτίωση του μαθήματος. Τα παιδιά δείχνουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον, ψάχνουν μόνα τους, η γνώση τους μένει, γίνονται και πιο συνεργάσιμα. Βέβαια, ε ντάξει, εμείς έχουμε υπολογιστή στην τάξη. Πόσοι δάσκαλοι όμως έχουν μέσα στην τάξη υπολογιστή; Ε λάχιστοι. Κι εγώ ασχολούμαι αρκετά, γιατί εντάξει, δεν έχω δική μου οικογένεια, παιδιά. Έχω αρκετό ελεύθερο χρόνο. Αν είχα παιδιά πού να μου έμενε χρόνος, βλέπω τι γίνεται με τις παντρεμένες φίλες μου, που δεν προλαβαίνουν να ξυθούν. Το Υπουργείο επιμόρφωσε αρκετούς δασκάλους αλλά πιστεύω ότι αυτό δεν φτάνει. Πρέπει να κάνει πολλά Πιστεύω, αν υπάρχουν βέβαια οι προϋποθέσεις ότι βοηθάν πάρα πολύ. Όχι μόνο στη διδασκαλία και στη διαδικασία της εκμάθησης, αλλά επιπλέον στο να υπάρχει ησυχία στην τάξη. Καθηλώνονται τα παιδιά, τους αρέσει, βλέπουν πράγματα που τους κινεί το ενδιαφέρον, δεν μαλώνουν μεταξύ τους και ρωτάνε για να μάθουν όλο και περισσότερα. Θέλουν βέβαια και συνέχεια να τους κινείς το ενδιαφέρον να μην είναι μονότονη η διδασκαλία.τα παιδιά είναι από τη φύση τους ανήσυχα. Έχουν ένα σωρό παραστάσεις, δεν μπορείς να τα ε γκλωβίσεις. Αλλά πέρα από τους μαθητές και εμείς οι δάσκαλοι, διευρύνουμε τον ορίζοντά μας εφόσον σου 130

131 ακόμη π.χ. δεν υπάρχει έ τοιμο υλικό σε C.D.Rom. Δεν δίνει κίνητρα στους δασκάλους. Επί πλέον πρέπει να εξοπλιστεί η κάθε τάξη με έναν Η/Υ και ένα Data show. Έχω αυτή την άποψη γιατί πώς θέλουμε να λέμε ότι είμαστε μια ανεπτυγμένη χώρα και να ζούμε στο 2006 και να μη χρησιμοποιούμε τους Η/Υ στο χώρο της Εκπαίδευσης; το ξανάπα υπάρχουν οι προϋποθέσεις! 5. Ποιες μορφές των Τ.Π.Ε. θεωρείς ότι πρέπει να χρησιμοποιούνται στο σχολείο και πρέπει να έχεις πρόσβαση; Αιτιολόγησε την άποψή σου. 6. Λαμβάνοντας υπόψη τον παράγοντα φύλο ποιο από τα δύο φύλα ενδιαφέρεται περισσότερο για τις Τ.Π.Ε.; Από τις Τ. Π. Ε. αυτό που θεωρώ απαραίτητο για το Δημοτικό Σχολείο είναι το power point, το excel, επεξεργασία κειμένου και το διαδίκτυο. Αυτά τα εργαλεία είναι χρήσιμα στους δασκάλους για να γίνεται το μάθημα πιο ενδιαφέρον, πιο χρήσιμο και αποτελεσματικό. Πιστεύω πως όλοι οι μαθητές πρέπει να έχουν πρόσβαση στο internet. Τα πιο πολλά παιδιά δεν έχουν υπολογιστή στα σπίτια τους, άρα θα πρέπει σε κάθε τάξη να υπάρχει υπολογιστής, ώστε ο δάσκαλος να λειτουργεί ως καθοδηγητής, να κατευθύνει τους μαθητές του και να τους μάθει πώς να διαχειρίζονται τον πλούτο της πληροφορίας που δέχονται. Άρα, κάθε τάξη θα πρέπει να είναι συνδεδεμένη με το διαδίκτυο. Επίσης, ένας ηλεκτρονικός προτζέκτορας, όπως σου έχω αναφέρει, είναι απαραίτητος σε κάθε τάξη, ώστε να προβάλλεται το power point σε οθόνη. Ενδιαφέρον για τις Τ.Π.Ε. υπάρχει και στα δύο φύλα.ίσως λίγο μεγαλύτερο στους άντρες δασκάλους, Απαραίτητο σου είπα είναι ένας Η/Υ και ένα data show σε κάθε τάξη. Έτσι κι εγώ στο διάλειμμα θα μπορώ να μπω στο internet, αλλά και να τους δείξω κατευθείαν αυτά που πρέπει, με το ε λάχιστο κόστος όχι φωτοτυπίες, όχι χαρτούρα. Όλες οι μορφές είναι απαραίτητες για να κάνεις σωστή δουλειά. Είναι σα να πας στο νοσοκομείο, άρρωστος για εγχείρηση, να υ πάρχουν τα πάντα και να λείπει το χειρουργικό κρεβάτι ή κάποιο απαραίτητο εργαλείο για την εγχείρηση. Τότε πώς θα κάνεις σωστή εγχείρηση, το αποτέλεσμα δε θα είναι το επιδιωκόμενο. Πιστεύω ότι αν αναφερόμαστε σε νέους, τότε και τα δύο φύλα, ειδικά αν είναι και ανύπαντροι καμία δια 131

132 Για ποιο λόγο έχεις αυτή την άποψη; 7. Συγκρίνοντας τα δύο φύλα, ποιο θεωρείς ότι χρησιμοποιεί περισσότερο τις Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση; Οι άνδρες ή οι γυναίκες και για ποιο λόγο κατά τη γνώμη σου; αφού έχουν να κάνουν με μηχανές, αλλά και οι γυναίκες δασκάλες ενδιαφέρονται. Ρωτάνε, θέλουν να μάθουν. Δε θέλω να πιστεύω ότι οι άντρες εκπαιδευτικοί ασχολούνται περισσότερο με τις Νέες Τεχνολογίες και τους υπολογιστές, αλλά δυστυχώς τα πράγματα δείχνουν ότι έτσι είναι. Στο σχολείο μας είμαστε 19 εκπαιδευτικοί, 12 γυναίκες και 7 ά ντρες. Από τους άντρες α σχολούνται όλοι εκτός από το Διευθυντή, ενώ από τις γυναίκες μόνο εγώ και άλλες δύο. Τι να πω, προσπαθώ να καταλάβω γιατί συμβαίνει αυτό, αλλά άκρη δε βγάζω. Τι να φταίει άραγε; Μήπως ο τρόπος που μεγαλώσαμε; φορά. Βέβαια μην ξεχνάμε και την ιδιοσυγκρασία του κάθε ατόμου, την οποία πρέπει να λάβουμε υπόψη. Στις μεγάλες ηλικίες 40 50, πιστεύω ότι οι άντρες ενδιαφέρονται περισσότερο και σου το εξήγησα πιο πριν. Στις ηλικίες 50 + πάλι θεωρώ ότι ίσως οι άντρες δείχνουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον από τις γυναίκες για να μάθουν τις Τ.Π.Ε., μπορεί τελικά να μην τις χρησιμοποιούν, αλλά δείχνουν πιο θετική στάση γι αυτές. Αν πάρεις τη δική μου γενιά, θα έλεγα εμείς οι ά ντρες. Οι γυναίκες τώρα τι ξέρουν από μηχανήματα! Καίγεται μια λάμπα και σε φωνάζουν να την αλλάξεις ή καλούν τον ηλεκτρολόγο. Πολύ δε περισσότερο να χρησιμοποιήσουν τον Η/Υ. Είναι θέμα γονιδιακό. Οι γυναίκες είναι γι άλλα πράγματα και οι άντρες για άλλα. Δε λέω, ρόλο παίζει και το πώς μεγαλώσαμε. Οι γυναίκες της γενιάς μου φοβούνται τους υπολογιστές, για να μην πω για τις μεγαλύτερες σε ηλικία, καθώς και αυτές της εκκλησίας. Για αυτές ο Η/Υ είναι ο διάβολος μεταμορφωμένος. Οι νέοι δάσκαλοι νομίζω και οι άντρες και οι γυναίκες ενδιαφέρονται το ίδιο. Μέχρι πρόσφατα διορίζονταν αργά, οπότε μάζευαν επιπλέον προσόντα, γιατί τώρα με την ισότητα δεν υπάρχει διαχωρισμός ανάμεσα στα δύο φύλα, γιατί ο ανταγωνισμός είναι πολύ σκληρός και γιατί οι νέοι έχουν πιο θετική στάση προς τις μηχανές ακόμη και 132

133 8. Αν γινόταν σεμινάρια για τις Τ.Π.Ε., ποιοι πιστεύεις ότι θα συμμετείχαν περισσότερο, οι άντρες ή οι γυναίκες και γιατί; Γενικά για τα σεμινάρια ξέρω ότι οι γυναίκες δείχνουν μεγάλο ενδιαφέρον. Τώρα για τα σεμινάρια στις Τ.Π.Ε., ίσως συμμετείχαν περισσότεροι άντρες. Πιστεύουν οι ίδιοι ότι είναι πιο οι γυναίκες αφού πρέπει να επιβιώσουν μόνες τους. Ε πίσης, ρόλο παίζει και η οικογενειακή κατάσταση. Αν ήμουν ακόμη με την οικογένειά μου είμαι χωρισμένος δε θα είχα το χρόνο να ασχοληθώ με αυτά. Έ τσι, μια γυναίκα της ηλικίας μου, με παιδιά ανήλικα θα είχε ως πρώτη προτεραιότητα το να φροντίζει τα παιδιά της, να τα διαβάζει και να τα ελέγχει. Αν έχει και τις άλλες δουλειές του σπιτιού και δεν ξέρω τι άλλο θα προκύψει, χρόνο πού να βρει η έρμη για τέτοια πράγματα! Φαντάζεσαι; Δώσε σ αυτή την εργαζόμενη, μητέρα, δασκάλα και έναν υπολογιστή και πες της πως πρέπει να κάνει αυτό ή το άλλο για το σχολείο. Τελείωσε! Αγχώθηκε και στρεσαρίστηκε. Αυτά τα μαθαίνεις νέος και κολλάς. Όποιος ασχολείται με τους υπολογιστές, κολλάει σου γίνεται συνήθεια, εθίζεσαι. Θα στο πουν κι άλλοι αυτό. Αν πάλι πάρεις τους δασκάλους που έχουν χρόνια υπηρεσίας, τους ζητάς να μάθουν κάτι που είναι «κινέζικο» γι αυτούς. Πώς να το χρησιμοποιήσουν; Πότε και πώς να το μάθουν; Αυτοί οι άνθρωποι έχουν κουραστεί, έχουν μεγαλώσει και σε λίγο θα βγουν στη σύνταξη. Τι ζητάς! Από «γέρικο» άλογο να τρέξει στις ιπποδρομίες; Πάλι εξαρτάται και από την ηλικία, νομίζω. Αλλά όχι, αν το δούμε πρακτικά και εγώ πήγα στα σεμινάρια του ΥΠΕΠΘ για τις Τ.Π.Ε και είδα ότι οι άντρες ήταν πιο πολλοί από τις γυναί 133

134 9. Πιστεύεις ότι οι γυναίκες έχουν έφεση σε ορισμένα είδη των Τ.Π.Ε. ενώ οι ά ντρες σε άλλα; Αν ναι, πώς το εξηγείς αυτό; 10. Συγκρίνοντας τα δύο φύλα πιστεύεις ότι το καθένα κάνει διαφορετική χρήση των Τ.Π.Ε.; Για ποιο λόγο κατά τη γνώμη σου; κοντά στα ενδιαφέροντά τους και ότι είναι και καλύτεροι. Αυτό βέβαια εμένα δε μου αρέσει καθόλου, με ε κνευρίζει. Πώς μπορεί να ξεπεραστεί αυτό! Να κάνουν ειδικά σεμινάρια μόνο για γυναίκες δασκάλες, να δώσουν κίνητρα στις γυναίκες να παρακολουθήσουν σεμινάρια στις Τ.Π.Ε.. Δεν πιστεύω ότι οι άντρες έχουν έφεση σε άλλα είδη Τ.Π.Ε. και οι γυναίκες σε άλλα. Νομίζω ότι και τα δύο φύλα, όταν εκπαιδευτούν στα ίδια πράγματα θα είναι το ίδιο καλοί, για να μην πω ότι οι γυναίκες ίσως τα καταφέρνουν καλύτερα, ακόμη και στα δυσκολότερα. Ξέρω από το περιβάλλον μου, γυναίκες δασκάλες, που κάνουν πολλά και δύσκολα πράγματα στον υπολογιστή, ενώ αντίθετα γνωρίζω άντρες δασκάλους που δεν ξέρουν να ανοίξουν έναν υπολογιστή. Όλα είναι θέμα διάθεσης και εκπαίδευσης. Και να είσαι σίγουρη ότι οι σύγχρονες δασκάλες και χειρίζονται Η/Υ και έχουν καλή διάθεση και είναι ανοικτές σε όλα. Τελικά, μπορεί το κάθε φύλο στα σχολεία να ασχολείται με άλλα πράγματα στον υπολογιστή, γιατί έτσι βολεύει κάποιους καθώς και το σύστημα. Π.χ. όταν πρόκειται για γράψιμο κειμένου στο word, ο Διευθυντής πάντα στις γυναίκες απευθύνεται, ενώ όταν θέλει να κες. Οι γυναίκες δεν έχουν χρόνο. Κουράζονται και δεν προλαβαίνουν. Ναι, εν τέλει οι άντρες συμμετέχουν πιο πολύ από τις γυναίκες. Και να σου πω, πέρα από αυτό όπως σου είπα, οι γυναίκες δεν τα πάνε καλά με τα μηχανήματα, ειδικά στις μεγαλύτερες ηλικίες. Για μένα, εν κατακλείδι οι γυναίκες θα ήταν λιγότερες λόγω : χρόνου, ιδιοσυγκρασίας, ευθυνών σε άλλα πράγματα και το θεωρούν σαν το τελευταίο πράγμα που πρέπει να μάθουν. Ναι, αυτό δεν το συζητώ. Βάλε τες να σου κάνουν διαφάνειες, κανένα σχέδιο στις διαφάνειες, χρωματάκια που θυμίζουν μπουμπουνιέρες και πάρε τους την ψυχή. Αν τις πεις να σου γράψουν κανένα κείμενο στο word, τέλεια! Αν όμως τις πεις για το excel «κινέζικα»!!! Ναι αυτές χρησιμοποιούν τα slides ( εύκολα για αυτές, αλλά περιέργως τα βάζουν ανάποδα!!), τον Η/Υ για το word άντε και το πολύ το power point, φυσικά και το διαφανοσκόπιο, είναι το καλύτερό τους. Σημείωση: ο Η/Υ έχει πολλά καλώδια και μπερδεύονται! 134

135 11. Πιστεύεις ότι η χρήση των Τ.Π.Ε. από τους δασκάλους, επηρεάζει τη στάση των μαθητών προς αυτά; Αιτιολόγησε την άποψή σου. 12. Αν ναι, ποιο από τα δύο φύλα, θα έχει πιο θετική ή πιο αρνητική στάση και για ποιο λόγο; συμπληρώσει έναν στατιστικό πίνακα στο excel, ποτέ δεν απευθύνεται σε γυναίκες αλλά μόνο σε άντρες δασκάλους, τους οποίους θεωρεί προφανώς πιο ικανούς. Άρα, μπορεί να γίνεται διαφορετική χρήση των Τ.Π.Ε. από τους άντρες και τις γυναίκες εκπαιδευτικούς, αλλά αυτό δεν είναι θέμα έφεσης, αλλά στερεοτυπίας ότι οι γυναίκες είναι καλές στα εύκολα ενώ οι άντρες τα καταφέρνουν καλά στα δύσκολα. Είμαι σίγουρη ότι η στάση των μαθητών προς τις Τ.Π.Ε. επηρεάζεται από το αν οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν ή όχι τις Τ.Π.Ε..Όταν πρωτοβάλαμε τον υπολογιστή στην τάξη, πέρσι, τα πιο πολλά παιδιά δεν είχαν υπολογιστές στα σπίτια τους, δεν ήξεραν από υπολογιστή, είχαν μια ουδέτερη στάση για τη χρήση των υπολογιστών και μάλιστα στο χώρο του σχολείου και της Εκπαίδευσης γενικότερα. Πώς να έχουν θετική ή αρνητική στάση για κάτι που δεν γνωρίζουν; Αυτό που κατάλαβα αυτά τα δύο χρόνια, είναι ότι θετικότερη στάση απέκτησαν τα κορίτσια. Κατά τη γνώμη μου αυτό δικαιολογείται, αφού βλέπουν εμένα που ασχολούμαι οπότε ενθαρρύνονται και αποκτούν θετικότερη στάση. Σκέφτονται ότι είναι κάτι που μπορούν να το κάνουν, δεν είναι ασχολία μόνο για αγόρια και για άντρες. Το ίδιο μου είπαν και οι άλλες γυναίκες συνάδελφοί μου, ενώ δε συνέβη το ίδιο με τους άντρες συναδέλφους μου. Το θεωρώ φυσικό αυτό. Δεν λένε την παροιμία «το παιδί και το σκυλί, ότι το μάθεις θα κάνει;» Έτσι είναι και με τους Η/Υ αν τους χρησιμοποιείς στην τάξη. Εξοικειώνονται οι μαθητές και αποκτούν θετική στάση. Η θετική στάση επιδρά στη συνολική συμπεριφορά προς το αντικείμενο, δημιουργώντας κίνητρο συμπεριφοράς. Αυτό είναι επιβεβαιωμένο από έρευνες. Μιλώντας γονιδιακά και κοινωνικά, πιστεύω πως τα αγόρια, γιατί από τη φύση τους έχουν έφεση προς τα μηχανήματα, ενώ τα κορίτσια στις κούκλες. Επίσης, πιο εύκολα ένας γονιός θα πάρει Η/Υ στο γιο του που είναι στο Δημοτικό από ότι στην κόρη του. Έτσι και πάει ένα κορίτσι 8 9 χρονών και πει στους γονείς του ότι θέλει έναν Η/Υ για να γράφει κείμενα, οι γονείς θα πάθουν, ενώ στο γιο θα το αγοράσουν, έστω και για να παίζει παιχνίδια σ αυτόν. 135

136 Αυτοί ισχυρίζονται ότι οι δικές τους μαθήτριες δε δείχνουν μεγάλο ενδιαφέρον για τους υπολογιστές, ότι πιστεύουν πως αυτές οι μηχανές είναι για τα αγόρια και ότι δεν άλλαξε η στάση των περισσότερων κοριτσιών από τότε που χρησιμοποιούν τις Τ.Π.Ε. στο σχολείο. Από την άλλη πλευρά όμως, πιστεύουν ότι τα αγόρια από τη φύση τους έχουν έφεση και κλίση σε αυτά τα πράγματα καθώς και θετικότερη στάση. Εγώ βέβαια δε συμφωνώ μαζί τους και κάθε φορά που κάνουμε τέτοιες συζητήσεις καταλήγουμε σε αδιέξοδο. Δε σου κρύβω πως πολύ χαίρομαι για τις μαθήτριές μου. Καμαρώνω! Μήπως λειτουργώ και ως πρότυπο στα κορίτσια μου, γι αυτό ενθαρρύνω και άλλες δασκάλες να κάνουν το ίδιο. Πρέπει να βρούμε τρόπους να κάνουμε τα κορίτσια πιο θετικά στις Τ.Π.Ε., αλλά και σε άλλα παραδοσιακά «αντρικά» πράγματα και α σχολίες. Ως πότε επιτέλους θα λέμε ότι τα κορίτσια είναι για θεωρητικά μαθήματα, για θεωρητικές σχολές, ότι είναι καλές μαθήτριες, ότι διαβάζουν πολύ, ενώ αντίθετα τα αγόρια είναι έξυπνα, δε διαβάζουν πολύ, είναι καλά στα μαθηματικά, στους Η/Υ, στην Τεχνολογία είναι για Πολυτεχνεία και θετικές Σχολές. Αυτές οι στερεοτυπίες πρέπει να καταργηθούν και για να γίνει αυτό πρέπει να γίνει δουλειά από τους δασκάλους στα σχολεία και από την οικογένεια στο σπίτι. Δηλαδή, διάνοια κόρη να έχεις στους Η/Υ και στις Τ.Π.Ε., ούτε που θα το πάρεις χαμπάρι, γιατί δε θα έχει Η/Υ. 136

137 13. Στο σχολείο που εργάζεσαι αυτοί που ασχολούνται περισσότερο με τις Τ.Π.Ε., είναι άντρες ή γυναίκες; Αιτιολόγησε την απάντησή σου. 14. Ποιες οι προσδοκίες σου από τη χρήση των Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση; Πιστεύεις ότι το αντίθετο φύλο έχει τις ίδιες προσδοκίες; Για ποιο λόγο; Όπως ήδη σου είπα νωρίτερα, τελικά αυτοί που ασχολούνται, δυστυχώς, περισσότερο με τις Τ.Π.Ε. είναι οι άντρες. Σε σύνολο 7 α ντρών, οι 7 χρησιμοποιούν από λίγο έως πολύ τις Τ.Π.Ε., ενώ σε σύνολο 12 γυναικών μόνο οι 3 γνωρίζουμε τις Νέες Τεχνολογίες και τις χρησιμοποιούμε. Τι να πω δεν ξέρω. Προσπαθώ να καταλάβω πού οφείλεται η διαφορά αυτή, αλλά δεν την καταλαβαίνω. Φταίει ο τρόπος που μεγαλώσαμε, φταίει το ότι οι γυναίκες δεν έχουν πολύ χρόνο επειδή ασχολούνται με την ανατροφή των παιδιών και με τις δουλειές στο σπίτι; Αντίθετα, οι άντρες δάσκαλοι, έχουν όλο το απόγευμά τους ελεύθερο άρα μπορούν να ασχοληθούνε και με τους Η/Υ. Φταίει και το ίδιο το σύστημα, που θέλει τους άντρες να ασχολούνται με τις μηχανές, τους Η/Υ και τις δύσκολες εργασίες, φταίει και ο διευθυντής που δεν ενθαρρύνει τις γυναίκες δασκάλες προς αυτή την κατεύθυνση. Ίσως όλα μαζί συμπληρώνουν το pazle. Οι προσδοκίες μου από τη χρήση των Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση, είναι πολλές και μεγάλες. Πιστεύω ότι τα παιδιά θα γίνουν πιο δημιουργικά, θα έχουν περισσότερες γνώσεις τις οποίες δε θα χάνουν αλλά θα κρατούν, θα γίνουν πιο συνεργάσιμα και με περισσότερα εφόδια για την ίδια τη ζωή. Τελικά, θα υπάρξει όφελος για την Εκπαίδευση, για τα παιδιά αλλά και για τους ίδιους τους δασκάλους. Ό Άντρες. Είμαστε 12 άτομα. Ο Διευθυντής είναι άντρας. Στο σχολείο υπηρετούν 9 γυναίκες και 3 άντρες. Από τις γυναίκες, ούτε μία δεν ασχολείται ενώ από τους άντρες λίγο πολύ ασχολούνται όλοι. Δηλαδή έχουμε 100% απώλεια γυναικών και 100% επιτυχία ανδρών. Αυτό τα λέει όλα! Αν μιλάμε για την Εκπαίδευση, η καλύτερη οργάνωση αυτής και μεγαλύτερη απόδοση μαθητών και δασκάλων. Μην ξεχνάς το να χρησιμοποιείς πολύπλοκα προγράμματα και Νέες Τεχνολογίες, ειδικά στη χώρα μας είναι κάτι «in» και εξυψώνει την εικόνα του δασκάλου. 137

138 15.Έχεις τη διάθεση να συνεχίσεις την εκπαίδευσή σου στις Τ.Π.Ε. μέσα από σεμινάρια ή άλλου είδους επιμόρφωση; 16. Πιστεύεις ότι ο ανταγωνισμός στον κλάδο σου και οι αλλαγές στην Εκπαίδευση θα αναγκάσουν τους δασκάλους και τις δασκάλες να έχουν πιο θετική στάση και να χρησιμοποιούν περισσότερο τις Τ.Π.Ε.; ταν οργανώσεις τη δουλειά σου, θα έχεις το υλικό και δε χρειάζεται να διαθέτεις πολύ χρόνο μετά. Επιπλέον, τα παιδιά από αυτή την η λικία έρχονται σε επαφή με τους Η/Υ και έτσι αποκτούν εφόδια και δεξιότητες που θα τους είναι χρήσιμα στην πορεία της ζωής τους και στην επαγγελματική τους εξέλιξη. Φαντάζομαι ότι και οι άντρες εκπαιδευτικοί έ χουν τις ίδιες προσδοκίες. Και βέβαια έχω τη διάθεση. Ήδη παρακολούθησα τα σεμινάρια του ΥΠΕΠΘ και πήρα την πιστοποίηση, αλλά πιστεύω ότι δεν ήταν αρκετά. Αυτά ήταν περισσότερο για γενικές γνώσεις, αυτό που χρειαζόμαστε τώρα είναι πιο εξειδικευμένα πράγματα πάνω σε συγκεκριμένα μαθήματα. Κάνω προσπάθειες από μόνη μου αλλά αυτό δεν φτάνει, δεν είναι επαγγελματική δουλειά. Θα ήθελα να παρακολουθήσω σεμινάρια και ειδικά τώρα που έχω πολύ ελεύθερο χρόνο αφού δεν έχω άλλου είδους υποχρεώσεις, οικογένεια και παιδιά. Σίγουρα η θετική στάση των δασκάλων στις Τ.Π.Ε., η χρήση των Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση, ανεβάζει το image των δασκάλων. Είναι ένα προσόν, ένα προτέρημα το να ξέρεις να χειρίζεσαι τον Η/Υ τόσο για προσωπική σου δουλειά όσο και στο σχολείο. Αυτό που με φοβίζει όμως είναι ότι δεν είναι ένα κίνητρο για τις γυναίκες δασκάλες, γιατί οι γυναίκες εκπαιδευτικοί δεν ενδιαφέρονται τόσο πολύ για τη διοίκηση στην Εκ Αν κάποιος θέλει να μάθει, ψάχνει μόνος του και τα μαθαίνει. Αν είναι να μου το επιβάλουν να με πλήρωναν. Θα πήγαινα σε επιδοτούμενα προγράμματα, γιατί θα είχα το τερπνόν μετά του ωφελίμου, χρήμα και γνώση μαζί. Αν δεν με πλήρωναν θα το έκανα για να ανέβω επαγγελματικά, λόγω ανταγωνισμού και για την εικόνα μου ως δάσκαλος. Πιστεύω ότι οι γυναίκες δε θα πήγαιναν για τα χρήματα, αλλά θα παρακολουθούσαν σεμινάρια μόνο οι φιλόδοξες, αυτές που θέλουν να ανέβουν στην ιεραρχία. Κοίτα, έτσι που έχουμε γίνει, σίγουρα. Ζητάνε όλο και πιο πολλά από εμάς κι εμείς όλο και πιο πολλά από τους μαθητές μας και στο τέλος όλοι θα τρελαθούμε. Αντιδράσεις νομίζω θα υπάρχουν ως προς το οικονομικό. Μεγαλύτερα σε ηλικία άτομα, που πρόκειται να συνταξιοδοτηθούν σύντομα, δε θα ενδιαφερθούν. Το πολύ πολύ να πάρουν σύνταξη μια ώρα αρχύτερα. 138

139 παίδευση, για να γίνουν Διευθύντριες και Προϊσταμένες. Τελικά, οι περισσότερες χρησιμοποιούν τις Τ.Π.Ε. ως μέσο Διδασκαλίας για να βελτιώσουν το μάθημά τους και να είναι σύγχρονες. 139

140 ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Σ3:53 ΓΥΝΑΙΚΑ Σ4:55 ΑΝΔΡΑΣ 1. Γνωρίζεις τι περιλαμβάνουν Πιστεύω ότι τις γνωρίζω, οι Τ.Π.Ε. ως μέσα δι δασκαλίας στην Εκπαίδευση; Ανέφερε ποιες γνωρίζεις. διαφανειοσκόπιο, επιδιασκόπιο, προβολή εικόνας, μέσω Η/Υ, Η/Υ, βίντεο και τηλεόραση. Δεν νομίζω να έχω ξεχάσει κάτι. Αν μου έχει διαφύγει κάτι θα το θυμηθώ. Ναι, γνωρίζω τι ακριβώς περιλαμβάνουν οι ΤΠΕ ως μέσα διδασκαλίας στην εκπαίδευση και μάλιστα τις περισσότερες απ αυτές τις χρησιμοποιώ στο σχολείο και στην τάξη μου. Γνωρίζω τον Η/Υ, την τηλεόραση, το βίντεο, DVD VCD player, video projector, μηχανή προβολής σλάιτς κ.λ.π. 2. Χρησιμοποιείς τις Τ.Π.Ε.; Αν ναι, ποιες χρησιμοποιείς και για ποιο σκοπό; 3. Αν δε χρησιμοποιείς τις Τ.Π.Ε. στο σχολείο, για τη δουλειά σου, για ποιο λόγο δεν τις χρησιμοποιείς; Εγώ προσωπικά δε χρησιμοποιώ κανένα από αυτά. Ή για την ακρίβεια, χρησιμοποίησα το διαφανειοσκόπιο μερικές φορές, αλλά αφού μου το ετοίμασαν άλλοι συνάδελφοι. Οι διαφάνειές μου ήταν χειρόγραφες. Τα υπόλοιπα μέσα Τ.Π.Ε., δεν τα έχω προσωπικά χρησιμοποιήσει, α κούω όμως τους νεότερους συναδέλφους να συζητάνε γι αυτά και να λένε ότι θα τους βοηθούσε πολύ αν υ πήρχαν τα μηχανήματα στο σχολείο για να κάνουν μάθημα. Δεν τα χρησιμοποίησα γιατί δεν τα ξέρω. Για μένα είναι ξένα, πολύπλοκα και μακριά από την αντίληψή μου ότι η διδασκαλία πρέπει να γίνεται σε διαπροσωπικό όσο είναι δυνατό επίπεδο. Πρέπει να υπάρχει αλληλεπίδραση δασκάλου και μαθητή και όχι μεσάζοντας ή άλλος συνδετικός κρίκος σ αυτή την αλυσίδα. Επιπρόσθετα, μεγάλωσα με Νομίζω σας απάντησα στην πρώτη ερώτηση τις χρησιμοποιώ όλες και επιλεκτικά το βίντεο projector και αυτό επιλεκτικά λόγω του μεγάλου κόστους αλλαγής λάμπας, όλα είναι προσωπικά δικά μου εκτός της τηλεόρασης. Ο σκοπός που τα χρησιμοποιώ είναι καθαρά για εκπαιδευτικούς σκοπούς μέσα στην τάξη. Στο δημοτικό σχολείο όταν γίνεται σωστή χρήση βοηθάνε στη βελτίωση του μαθήματος, μεγαλώνει το ενδιαφέρον των παιδιών, έχει μεγαλύτερη και προάγεται η μαθησιακή διαδικασία. Φυσικά για τα παραπάνω χρειάζεται αρκετή προετοιμασία στο σπίτι για να είναι έτοιμη η πληροφορία την ώρα του μαθήματος. Αφού τα χρησιμοποιώ δε νομίζω ότι χρειάζεται να απαντήσω. 140

141 μια διαφορετικά νοοτροπία και τόσα χρόνια που δουλεύω δεν δημιουργήθηκε πρόβλημα στον τρόπο διδασκαλίας που έχω. Μην ξεχνάς επίσης ότι έχω κάποια ηλικία. Η μάθηση γίνεται σαφώς πιο γρήγορα και αποτελεσματική σε νεαρή ηλικία, απ ότι σε μεγαλύτερη. Δεν λέω ότι έχω κουραστεί, αλλά το χρόνο που θα χρειαστώ για να μάθω και να είμαι αποδοτική στις Τ.Π.Ε. θα βγω ταυτόχρονα και σε σύνταξη. 4. Πιστεύεις ότι οι Τ.Π.Ε. ΣΤΟ Δημοτικό Σχολείο, βοηθάνε στη βελτίωση του μαθήματος; Αιτιολόγησε την απάντησή σου. Είμαι πάρα πολύ επιφυλακτική στα να σου απαντήσω ναι. Στην Ελλάδα η χρήση των Τ.Π.Ε. έχει 5 10 χρόνια το πολύ. Ειδικά στα σχολεία Από τη μια πλευρά κάνει το μάθημα πιο ενδιαφέρον για τα παιδιά, από την άλλη δημιουργούνται νέα προβλήματα, που πολλοί δεν συνειδητοποιούν. Τέτοια κατά άποψή μου είναι α) η διάσπαση της προσοχής. Ήδη τα παιδιά έχουν πολλά ερεθίσματα από ο πτικό κινούμενο υλικό, (Η/Υ παιχνίδια, τηλεόραση, βίντεο) η αύξηση των ερεθισμάτων αυτών και η πρόσληψή τους από το υ ποσυνείδητο επιφέρει πρόσθετη επιβάρυνση στο άτομο. Αποτέλεσμα είναι η διάσπαση της προσοχής. Σε έρευνες που έχουν γίνει στην Αμερική και δεν εννοώ πρόσφατα διότι αυτές ξεκίνησαν πριν 10 χρόνια περίπου και συνεχίζουν και σήμερα, βρήκαν ότι στον 21 ο αιώνα τα παιδιά θα υποφέρουν από την ADHD ασθένεια που σχετίζεται με τη διάσπαση της προσοχής. Πιστεύω ότι βοηθάνε πάρα πολύ στη διαδικασία της μάθησης και γι αυτό τις χρησιμοποιώ με δικό μου υπολογιστή μέσα στην τάξη εδώ και μια 4/ετία, γιατί έχω διαπιστώσει ότι αρέσει πολύ στα παιδιά και το ενδιαφέρον τους μεγαλώνει όταν πρόκειται να δουν κάτι καινούριο σχετικά με το μάθημά τους. Πολλές φορές βάζω τα ίδια να ψάξουν μια εγκυκλοπαίδεια για να βρουν πληροφορίες ή για μια επιβράβευση να καθίσει να εργαστεί στον υπολογιστή παίζοντας κάποιο παιχνίδι των μαθηματικών ή της γλώσσας κλπ. Υπάρχει μεγάλο ενδιαφέρον των μαθητών να μάθουν το χειρισμό πολλές φορές όταν υπάρχει χρόνος τους δείχνω βασικές λειτουργίες χειρισμού. 141

142 Δεν μπορώ να θυμηθώ τα αρχικά αυτά πως μεταφράζονται. β) η διάδοση και χρήση σε εντατικό ρυθμό των Τ.Π.Ε., φοβούμαι ότι σε μακροχρόνια βάση θα έχει ως αποτέλεσμα την απομάκρυνση ως και κατάργηση της σχέσης, αποξένωση και αλληλεξάρτησης δασκάλου μαθητή. Έχουμε τα εξ αποστάσεως πτυχία, στο εξωτερικό, υπάρχουν τα εξ αποστάσεως Γυμνάσια Λύκεια και στο τέλος έτσι θα γίνει και για το Δημοτικό. Ποια θα είναι τότε η χρησιμότητα η δική μου και των υπόλοιπων δασκάλων; Ποιες θα είναι οι κοινωνικοοικονομικές επιπτώσεις και στο συγκεκριμένο κλάδο; Μήπως τείνουμε να καταργηθούμε; Μπορεί να μας φαίνεται σενάριο επιστημονικής φαντασίας, αλλά μην ξεχνάμε ότι οι αλλαγές στη σύγχρονη εποχή είναι πάρα πολλές σε ελάχιστο χρονικό διάστημα και δυστυχώς μη αναστρέψιμες αλλαγές. γ) Θεωρώ, βάσει παρατήρησης βέβαια ότι τα παιδιά είναι αποξενωμένα μεταξύ τους. Δεν παίζουν μαζί, δεν έχουν παρέες, δεν εντάσσονται σε ομάδες. Η δουλειά του δασκάλου είναι και η κοινωνικοποίηση των μαθητών του. Τα παιδιά σήμερα είναι εσώκλειστα, πιεσμένα δεν παίζουν όπως παίζανε τα παιδιά μας, δεν ξέρουν τι είναι δρόμος, χώμα και παιχνίδια ομάδας. Επιπλέον, είναι φορτωμένα με εξωσχολικά μαθήματα και φροντιστήρια γιατί κάπου πρέπει να διοχετεύσουν την ενέργειά τους. Τέ 142

143 5. Ποιες μορφές των Τ.Π.Ε. θεωρείς ότι πρέπει να χρησιμοποιούνται στο σχολείο και πρέπει να έχεις πρόσβαση; Αιτιολόγησε την άποψή σου. 6. Λαμβάνοντας υπόψη τον παράγοντα φύλο ποιο από τα δύο φύλα ενδιαφέρεται περισσότερο για τις Τ.Π.Ε.; Για ποιο λόγο έχεις αυτή την άποψη; λος και οι δυο γονείς δουλεύουν και δεν έχουν χρόνο να κάτσουν μαζί τους και να συζητήσουν, με αποτέλεσμα να έχουν πολύ θυμό και να είναι πιο επιθετικά από τα παιδάκια πριν χρόνια. Πιστεύετε ότι σ αυτά τα παιδιά πρέπει εμείς αντί να τους μάθουμε τι σημαίνει συζήτηση, τι σημαίνει ομάδα, τι σημαίνει κοινωνικοποίηση, φιλία, παρέα, να τους αποξενώσουμε πιο πολύ ανάμεσά τους και ανάμεσα μας; Δε νομίζω ότι είναι συνετό. Δε θέλω να πω πως είμαι αρνητική στα ΤΠΕ, αφού όλα εξελίσσονται στην εποχή μας. Απλώς θέλω να πω ότι όλα πρέπει να γίνονται με μέτρο και οι συνέπειες σε μακροχρόνια βάση να μην είναι αρνητικές. Όλες είναι απαραίτητες αλλά με μέτρο και για τους νεότερους κυρίως που έ χουν πολλά χρόνια δουλειάς μπροστά τους. Για μένα προσωπικά και για την τάξη στην οποία διδάσκω, προτιμώ τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας. Είμαι πολύ μεγάλη αν θες σε σχέση με τους συναδέλφους που έχουν λίγα χρόνια προϋπηρεσίας να μάθω αυτά που ήδη οι νέοι συνάδελφοι γνωρίζουν. Θεωρώ οι άνδρες. Οι γυναίκες νομίζω ότι έχουν άλλες προτεραιότητες στη ζωή τους και στη δουλειά τους. Ίσως να φταίει η ρομαντική μας φύση, η υπερπροστατευτικότητα που έχουμε στα νέα άτομα, οι αρχές μας, ο τρόπος που μεγαλώσαμε. Η/Υ, τηλεόραση, βίντεο, DVD VCD player, Video projector, CD player, ραδιοκασετόφωνο. Έχοντας τα παραπάνω μέσα στην τάξη μπορείς να δώσεις και να προσφέρεις πολλά στην εκπαιδευτική διαδικασία της μάθησης.όλα τα παραπάνω που ανέφερα είναι απαραίτητα, χωρίς να αποκλείω και τα υπόλοιπα και θεωρώ ότι για κάποιον που ξέρει να τα χρησιμοποιεί είναι αρκετά. Στη δική μου ηλικία νομίζω οι άνδρες, τώρα βλέποντας τα παιδιά νομίζω ότι και τα δυο φύλα είναι κοντά γιατί νομίζω ότι οι ΤΠΕ είναι απαραίτητες στην καθημερινή ζωή. Η άποψή μου είναι ότι ανάλογα με τα ενδιαφέροντα μπορεί ο καθένας να ασχοληθεί χωρίς να δίνω ιδιαίτερη έμφαση στο 143

144 φύλο γιατί πιστεύω ότι οι ευκαιρίες είναι οι ίδιες. 7. Συγκρίνοντας τα δύο φύλα, ποιο θεωρείς ότι χρησιμοποιεί περισσότερο τις Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση; Οι άνδρες ή οι γυναίκες και για ποιο λόγο κατά τη γνώμη σου; 8. Αν γινόταν σεμινάρια για τις Τ.Π.Ε., ποιοι πιστεύεις ότι θα συμμετείχαν περισσότερο, οι άντρες ή οι γυναίκες και γιατί; 9. Πιστεύεις ότι οι γυναίκες έχουν έφεση σε ορισμένα είδη των Τ.Π.Ε. ενώ οι ά ντρες σε άλλα; Αν ναι, πώς το εξηγείς αυτό; 10. Συγκρίνοντας τα δύο φύλα πιστεύεις ότι το καθένα κάνει διαφορετική χρήση των Τ.Π.Ε.; Για ποιο λόγο κατά τη γνώμη σου; Παρατηρώντας τους νέους ακόμη συναδέλφους, πάλι θα πω οι άνδρες. Νομίζω ότι πιο εύκολα αντιλαμβάνονται τη χρήση μηχανημάτων, καλωδίων και κουμπιών. Οι άνδρες θα απαντήσω πάλι. Εδώ είναι θέμα χρόνου και ευθυνών και αποφάσεων νοικοκυριού. Σήμερα οι γυναίκες έχουν πολύ λιγότερο χρόνο, πολύ περισσότερες ευθύνες που σχετίζονται με το νοικοκυριό τους. Δεν έχουν χρόνο ούτε για τον εαυτό τους. Έχασαν, αν το καλοσκεφτείς, τη γυναικεία τους υπόσταση τρέχοντας να προλάβουν, να αποδείξουν ότι είναι εξ ίσου ικανές στον επαγγελματικό χώρο θέλοντας να καταξιωθούν, και στο τέλος δε μένει χρόνος για τίποτα. Στη δική μου γενιά και ηλικία, νομίζω ότι οι γυναίκες δεν έχουν έφεση σε καμιά μορφή Τ.Π.Ε. για όλους τους παραπάνω λόγους που ανέφερα. Το ίδιο απαντώ και για τη χρήση των ΤΠΕ. Συγκρίνοντας τα δύο φύλα αν κρίνω από το σχολείο μου οι άνδρες χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ περισσότερο από τις γυναίκες. Αν το γενικεύσουμε πιστεύω ότι συμβαίνει το ίδιο στα περισσότερα σχολεία και αν πάρουμε παράδειγμα τη χρήση Η/Υ αν και όλοι έ χουν επιμορφωθεί στο σχολείο όπου υπηρετώ σε σύνολο 20 εκπαιδευτικών 8 άνδρες 12 γυναίκες οι μόνοι που ασχολούνται και γνωρίζουν είναι 5 άνδρες και μία γυναίκα οι υπόλοιποι ούτε καν πλησιάζουν. Δεν μπορώ να σου απαντήσω με σιγουριά, αλλά εγώ προσωπικά όταν γίνεται κάτι σωστά οργανωμένα θα πήγαινα γιατί μου αρέσουν, θέλω να μαθαίνω κάτι καινούριο και να το χρησιμοποιώ. Τώρα για τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς αν κρίνω από τα σεμινάρια επιμόρφωσης είδα μεγάλο ενδιαφέρον συμμετοχής και παρακολούθησης και από τα δύο φύλα, ίσως γιατί ή ταν επιδοτούμενα. Ε, τώρα τι να σου πω, πιστεύω ότι δεν ισχύει αυτό, αυτό εξαρτάται καθαρά από τα ενδιαφέροντα του καθενός. Ε, βέβαια το καθένα έχει διαφορετική χρήση και ε ξαρτάται από το πόσο εύκολο ή δύσκολο είναι. Προσωπικά το έχω διαπιστώσει 144

145 11. Πιστεύεις ότι η χρήση των Τ.Π.Ε. από τους δασκάλους, επηρεάζει τη στάση των μαθητών προς αυτά; Αιτιολόγησε την άποψή σου. 12. Αν ναι, ποιο από τα δύο φύλα, θα έχει πιο θετική ή πιο αρνητική στάση και για ποιο λόγο; 13. Στο σχολείο που εργάζεσαι αυτοί που ασχολούνται περισσότερο με τις Τ.Π.Ε., είναι άντρες ή γυναίκες; Αιτιολόγησε την απάντησή σου. 14. Ποιες οι προσδοκίες σου από τη χρήση των Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση; Πιστεύεις ότι το αντίθετο φύλο έχει τις ίδιες προσδοκίες; Για ποιο λόγο; Ναι, αυτό το πιστεύω. Γι αυτό θέλει πολύ μεγάλη προσοχή σε ποιες τάξεις θα τις χρησιμοποιήσεις και με ποιον τρόπο. Η δουλειά μας είναι να βγάλουμε άτομα κοινωνικοποιημένα και όχι αποξενωμένα. Οι ευαίσθητες ψυχές και ο νους που απορροφά όλες τις πληροφορίες σαν σφουγγάρι πρέπει να χειρίζονται με πολύ προσοχή από το δάσκαλο. Στους μαθητές και στη σημερινή εποχή τα πράγματα αλλοιώθηκαν. Τα κορίτσια είναι πιο ζωηρά από τα α γόρια, πιο ανεπτυγμένα, λιγότερο φοβισμένα, πιο δυναμικά. Δεν ξέρω νομίζω θα επηρεαστούν και στα δυο εξίσου. Πιο πολύ οι άνδρες. Είμαστε 23 δάσκαλοι από αυτό τον αριθμό οι 17 είναι γυναίκες, οι νέες όλες σχεδόν (κάτω των 40 ετών) χειρίζονται τους Η/Υ οι μεγαλύτερες τίποτα. Από τους 5 άνδρες όλοι γνωρίζουν τη χρήση τους, όλοι μπαίνουν στο διαδίκτυο. Δεν ξέρω. Αισιοδοξώ στην πιο αποτελεσματική μάθηση των παιδιών και στην ευαισθητοποίηση των δασκάλων στο να είναι πιο αποδοτικοί στην τάξη. Ό μως να έχουμε πάντα στο πολλές φορές π.χ θέλει να δείξει μια ταινία στην τηλεόραση και ενώ το βίντεο και η τηλεόραση λειτουργούν κανονικά δεν μπορούν να δουν την ταινία γιατί μπορεί να μην είναι καλά συνδεδεμένο το καλώδιο ή το σκαρτ. Πιστεύω ότι αν χρησιμοποιείς τις ΤΠΕ στην τάξη το παιδί έχει θετική στάση α πέναντι γιατί εξοικειώνεται μ αυτές και δεν του είναι δύσκολο με λίγη προσπάθεια να τα καταφέρει κι αυτό και μάλιστα με επιτυχία. Στην ηλικία του Δημοτικού σχολείου αν τους δώσεις την ευκαιρία, πιστεύω λίγο περισσότερο τα αγόρια στα παιχνίδια να τα καταφέρουν, αλλά αν πάρουμε την τάξη μου Δευτέρα δημοτικού τα κορίτσια θέλουν περισσότερο τον Η/Υ να τον χρησιμοποιούν για πληροφορίες και παιχνίδι, ενώ τα αγόρια το αντίθετο. Απάντησα πιο πάνω είμαστε 20 εκπαιδευτικοί, 8 άνδρες και 12 γυναίκες, γνωρίζουν όλοι Η/Υ, αλλά χρήση κάνουν μόνο 5 άνδρες και μια γυναίκα Προσδοκίες καλύτερη απόδοση μαθητών και δασκάλων 145

146 15.Έχεις τη διάθεση να συνεχίσεις την εκπαίδευσή σου στις Τ.Π.Ε. μέσα από σεμινάρια ή άλλου είδους επιμόρφωση; 16. Πιστεύεις ότι ο ανταγωνισμός στον κλάδο σου και οι αλλαγές στην Εκπαίδευση θα αναγκάσουν τους δασκάλους και τις δασκάλες να έχουν πιο θετική στάση και να χρησιμοποιούν περισσότερο τις Τ.Π.Ε.; μυαλό μας «παν μέτρον άριστον». Θέλω να πιστεύω ότι οι άνδρες συνάδελφοι, έτσι θα σκέφτονται. Εγώ προσωπικά όχι λόγω χρόνου, ηλικίας, προβλήματα υγείας και ότι δε θα αποδώσει αυτό που θα μάθω διότι σε 2 χρόνια βγαίνω σε σύνταξη. Δυστυχώς, ο ανταγωνισμός είναι ιδιαίτερα δυνατός, όχι μόνο στον κλάδο μας, γιατί εδώ και 2 χρόνια όλα έχουν βελτιωθεί αλλά σε λίγο πάλι θα υφίσταται πρόβλημα. Η εξέλιξη στην ιεραρχία θα έχει πολύ υψηλές απαιτήσεις. Έτσι θα είναι αναγκασμένοι οι νέοι συνάδελφοι να μπουν σε έναν αγώνα δρόμου που δεν γνωρίζω κατά πόσο θα έχει επιπτώσεις και ποιες θα είναι αυτές, όχι σε επίπεδο επαγγελματικό, αλλά σε προσωπικό και οικογενειακό. Πιστεύω ότι δε θα αντιδράσουν θα πάνε με τη ροή του ποταμού. Βέβαια, γιατί μ αρέσουν και αρέσουν και στα παιδιά. Πιστεύω ότι οι αλλαγές από μόνες τους αλλάζουν και τη στάση των ενδιαφερομένων, γιατί το ποτάμι δε γυρίζει πίσω. 146

147 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟ ΚΡΑΤΙΑ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΤΜΗΜΑΤΑ: ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ & ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ ΦΥΛΩΝ» ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΚΥΡΙΑΚΟΣ ΜΠΟΝΙΔΗΣ Αγαπητέ/ ή συνάδελφε/ ισσα, το ερωτηματολόγιο που κρατάς στα χέρια σου εντάσσεται στην έρευνα που διεξάγω, στο πλαίσιο της διπλωματικής μου εργασίας με θέμα «Στάσεις των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης απέναντι στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.)», στο παραπάνω πρόγραμμα μεταπτυχιακών σπουδών. Είναι σαφές ότι η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου εκ μέρους σου θα είναι πολύτιμη για τη διεξαγωγή της έρευνας αυτής και για το λόγο αυτό σε ευχαριστώ θερμά εκ των προτέρων. Ελισάβετ Καλαϊτζίδου, μεταπτυχιακή φοιτήτρια Α. ΓΝΩΣΗ ΤΩΝ Τ.Π.Ε. Q 1. Ποια από τα παρακάτω μέσα των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας γνωρίζεις ονομαστικά; ΓΝΩΡΙΖΩ A. Βίντεο B. Τηλεόραση C. Ηλεκτρονικός Υπολογιστής D. Διαδίκτυο E. Τηλεδιάσκεψη F. Επιδιασκόπιο G. Ηλεκτρονικός προβολέας H. Προβολέας slides I. Ανακλαστικό διασκόπιο J. Άλλα Κ. Αν απάντησες άλλα, παρακαλώ ανάφερε ποια γνωρίζεις : 147