Ερευνητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές. xcvbnmqwertyuiopaβsdfghjklzxcεr. στα πειραματικά σχολεία.

Transcript

1 qwφιertyuiopasdfghjklzxερυυξnmη qσwωψerβνtyuςiopasdρfghjklzxcvb nmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnφγι mλιqπςπζαwωeτrtνyuτioρνμpκaλs dfghςjklzxcvλοπbnαmqwertyuiopa sdfghjklzxcvbnmσγqwφertyuioσδφ pγρaηsόρωυdfghjργklαzxcvbnβφδ γωmζqwertλκοθξyuiύασφdfghjklz Ερευνητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές xcvbnmqwertyuiopaβsdfghjklzxcεr στα πειραματικά σχολεία. υtγyεuνiιoαpasdfghjklzxcηvbnασφ Διδακτική πρόταση για τη διδασκαλία του μαθήματος της Γλώσσας στην Α Δημοτικού:Ο αναδυόμενος γραμματισμός και η εφαρμογή του στην τάξη Κατερίνα Θεοδωράκη δmqwertασδyuiopasdfασδφγθμκxc Δασκάλα Πειραματικού Δημοτικού σχολείου Α.Π.Θ.Κορίνθου 8, Θεσσαλονίκη vυξσφbnmσφγqwθeξτσδφrtyuφγς οιopaασδφsdfghjklzxcvασδφbnγμ, mqwertyuiopasdfgασργκοϊτbnmq wertyσδφγuiopasσδφγdfghjklzxσδ δγσφγcvbnmqwertyuioβκσλπpasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdγαεορ

2 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η κατάκτηση του αναγνωστικού συστήματος από το παιδί έχει μελετηθεί από τους παιδαγωγούς για πολλές δεκαετίες. Το διδακτικό μοντέλο που προτείνεται για τη διδασκαλία της πρώτης γραφής και ανάγνωσης στο Δημοτικό σχολείο είναι ένα «συνδυαστικό μοντέλο ( ) το οποίο συνθέτει στοιχεία της αναλυτικο-συνθετικής μεθόδου με στοιχεία της αναδυόμενης γραφής αλλά και της ολικής προσέγγισης της γλώσσας» (Βιβλίο Δασκάλου: 12). Η γλώσσα προσεγγίζεται και λειτουργικά, δηλαδή υιοθετούνται και στοιχεία από την προσέγγιση της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Η ολική προσέγγιση της γλώσσας ή της γλώσσας ως όλου θεωρεί τη γλώσσα ως αδιαίρετη ενότητα. Ακρόαση, ομιλία, ανάγνωση και γραφή εξελίσσονται αλληλένδετα και παράλληλα. Η προσέγγιση του αναδυόμενου γραμματισμού αναφέρεται σε όλες εκείνες τις συμπεριφορές του παιδιού που σχετίζονται με την εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής και αποκτούνται μέσω των εμπειριών των παιδιών με το γραπτό λόγο στο σπίτι ή στο σχολείο. Τα νέα επιστημονικά δεδομένα, δείχνουν ότι τα παιδιά μπορούν να γράφουν από 3 ετών, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι μπορούν και να διαβάσουν και ασφαλώς δε σημαίνει ότι το παιδί μπαίνει στην μαθησιακή διαδικασία. Η αναδυόμενη γραφή μελετήθηκε στο σχολείο μου για δύο συνεχόμενα διδακτικά έτη: , με τη μέθοδο της καταγραφής παρατηρήσεων από την πλευρά της εκπαιδευτικού και της καθημερινής τήρησης του ημερολογίου από την πλευρά των παιδιών. Τα δεδομένα έδειξαν ότι τα παιδιά δραστηριοποιούνται στην εκμάθηση της γλώσσας με αβίαστο και βιωματικό τρόπο. Οι προηγούμενες γλωσσικο- οπτικο- ακουστικές τους παραστάσεις λειτουργούν στην κινητοποίησή τους ως προς το καινούριο γλωσσικό ερέθισμα. Τα παιδιά κατέγραψαν τις σκέψεις τους από τις πρώτες κιόλας μέρες μέσα σε αυθεντικά κείμενα. Λέξεις-κλειδιά: Πρώτη γραφή και ανάγνωση, αναδυόμενος γραμματισμός 2

3 Εισαγωγή: Η κατάκτηση της αναγνωστικής ικανότητας από το παιδί έχει κεντρίσει το ενδιαφέρον των παιδαγωγών και των ερευνητών της Παιδαγωγικής επιστήμης για πολλές δεκαετίες. Στη σημερινή εποχή όπου η διακίνηση πληροφοριών πραγματοποιείται στο μεγαλύτερο μέρος μέσω του γραπτού λόγου, η κατάκτηση της γραφής και της ανάγνωσης εξακολουθεί να μελετάται μέσα από διαφορετικά θεωρητικά πρίσματα. Ιδιαίτερα σήμερα που έχει γίνει αποδεκτή η διαφορετική φύση και μορφή των κειμένων που μας περιβάλλουν. Η κατανόηση της πρώτης ανάγνωσης είναι μια πολυσύνθετη νοητική λειτουργία που απαιτεί το συνδυασμό οπτικών, ακουστικών και κινητικών ικανοτήτων. Σε μια τόσο σύνθετη δεξιότητα είναι αναμενόμενο ότι το παιδί δεν ανταποκρίνεται με τον ίδιο τρόπο και στον ίδιο βαθμό την ίδια χρονική στιγμή σε σχέση με τα άλλα παιδιά. Κάθε παιδί έχει το δικό του ρυθμό ωρίμανσης και ανταπόκρισης στα γλωσσικά ερεθίσματα σε σχέση με τα υπόλοιπα παιδιά της ηλικίας του. Η ανταπόκριση του παιδιού εξαρτάται από ποικίλους παράγοντες, ένας από τους οποίους είναι η ποικιλότητα των γλωσσικών ερεθισμάτων του περιβάλλοντός του. Τα παιδιά ζώντας σε κοινωνίες στις οποίες η γραπτή επικοινωνία υπάρχει μέσα στην καθημερινότητά τους, κατακλύζονται από χιλιάδες γραπτά μηνύματα. Είναι σύνηθες το φαινόμενο παιδιά προσχολικής ηλικίας να «διαβάζουν» το αγαπημένο τους παραμύθι, γνωρίζοντας μάλιστα σε ποια ακριβώς σελίδα αντιστοιχεί η αφήγησή τους. Η διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης και γραφής καθώς και τα σχολικά εγχειρίδια που υλοποιούν το Αναλυτικό Πρόγραμμα και η μέθοδος που κάθε φορά έχει επιλεγεί, έχουν απασχολήσει τους εκπαιδευτικούς για περισσότερο από έναν αιώνα. Τα νέα βιβλία για το γλωσσικό μάθημα στο Δημοτικό Σχολείο εντάσσονται στη μεταρρύθμιση που ξεκίνησε το 1999 με την έκδοση του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας για το Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό Σχολείο (Φ.Ε.Κ. 93/ ). Η μεταρρύθμιση συνεχίστηκε με την έκδοση του Δ.Ε.Π.Π.Σ. και ολοκληρώθηκε με τη συγγραφή των περισσότερων βιβλίων το 2006 και κάποιων βιβλίων το Σύμφωνα με τον Πόρποδα (1990) η κατάκτηση του γραπτού λόγου είναι ίσως το πιο σημαντικό γνωστικό αντικείμενο, το οποίο θα διδαχθεί το παιδί με την είσοδο του στο σχολείο. Το διδακτικό μοντέλο που προτείνεται για τη διδασκαλία της πρώτης γραφής και ανάγνωσης στο Δημοτικό σχολείο είναι ένα «συνδυαστικό μοντέλο ( ) το οποίο συνθέτει στοιχεία της αναλυτικο-συνθετικής μεθόδου με στοιχεία της αναδυόμενης γραφής αλλά και της ολικής προσέγγισης της γλώσσας» (Βιβλίο Δασκάλου: 12). Ταυτόχρονα, όπως υποστηρίζουν οι συγγραφείς, η γλώσσα προσεγγίζεται λειτουργικά, δηλαδή υιοθετούνται και στοιχεία από την προσέγγιση της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Επειδή οι προσεγγίσεις που υιοθετούνται από τη συγγραφική ομάδα ξεκινούν από διαφορετικές παραδοχές, παραθέτονται συνοπτικά βασικά στοιχεία της κάθε προσέγγισης. Η αναλυτικοσυνθετική μέθοδος δίνει έμφαση, μέσα από τη συστηματική άσκηση, στην αντιστοίχιση φθόγγων και γραμμάτων, καθώς και στην κατάτμηση και επανασύνθεση πρότυπων λέξεων. Στο μοντέλο αυτό, η ανάγνωση γίνεται αντιληπτή ως μια διαδικασία που αρχίζει με την αναγνώριση των γραμμάτων, το σχηματισμό των συλλαβών και τη σύνθεση, στο τέλος, της πρότυπης λέξης. Αργότερα, εμπλέκονται υψηλότερα επίπεδα γλωσσικής οργάνωσης με νόημα, όπως λέξεις ή φράσεις. Μετά από τη διδασκαλία αρκετών γλωσσικών στοιχείων οι μαθητές μπορούν να διαβάσουν ένα προκατασκευασμένο κείμενο. «Τα κείμενα, έστω και προκατασκευασμένα, μπορεί να είναι μέσα στα ενδιαφέροντα των παιδιών, οι πιο κοινόχρηστες λέξεις και οι λέξεις-κλειδιά να επαναλαμβάνονται από μάθημα σε μάθημα και συγχρόνως να γίνεται συστηματική διδασκαλία των γραματικοσυντακτικών δομών της γλώσσας σε επίπεδο φωνημάτων και μορφημάτων (λεξικών και γραμματικών), λέξεων και λεκτικών συνόλων (σύνολο ονοματικό, ρηματικό, προθετικό κτλ., προτάσεις κτλ.)» (Βουγιούκας, 1994: 85). Η προσέγγιση του αναδυόμενου γραμματισμού αναφέρεται σε όλες εκείνες τις συμπεριφορές του παιδιού που σχετίζονται με την εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής και αποκτούνται μέσω 3

4 των εμπειριών των παιδιών με το γραπτό λόγο στο σπίτι ή στο σχολείο (Μουζάκη, 2005). Τα νέα επιστημονικά δεδομένα, δείχνουν ότι τα παιδιά μπορούν να γράφουν από 3 ετών, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι μπορούν και να διαβάσουν και ασφαλώς δεν σημαίνει ότι το παιδί μπαίνει στην μαθησιακή διαδικασία. Ο όρος αναδυόμενος γραμματισμός αναφέρθηκε για πρώτη φορά το 1966 από την Clay (1966). Η αναδυόμενη γραφή ή καλύτερα ο αναδυόμενος γραμματισμός (δηλαδή γραφή και ανάγνωση) τονίζει τη σπουδαιότητα των προγενέστερων γνώσεων και εμπειριών που οι αναγνώστες φέρουν κατά την ανάγνωση. Η εκμάθηση της γραπτής επικοινωνίας δεν πραγματοποιείται από μόνη της αλλά απαιτεί ένα πλούσιο σε αναγνωστικά ερεθίσματα περιβάλλον διάρκειας αρκετών χρόνων. Δεν αρχίζει και δεν τελειώνει στην πρώτη Δημοτικού, αφού το παιδί έρχεται στο σχολείο έχοντας ένα γλωσσικό υπόβαθρο λεκτικό αλλά και μια ποικιλία εικόνων- αναπαραστάσεων του γραπτού λόγου. Η ανάγνωση είναι μια πολύπλοκη νοητική λειτουργία και μια πολυσχιδής κοινωνική δεξιότητα που δεν περιορίζεται στα χρονικά όρια του σχολείου. Συνεπώς, ο αναδυόμενος γραμματισμός καταρρίπτει μια βαθιά ριζωμένη αντίληψη ότι η μάθηση του γραπτού λόγου δεν μπορεί να συμβεί χωρίς συγκεκριμένη διδασκαλία και ότι η ενεργητική συμμετοχή των παιδιών που μαθαίνουν εξαρτάται και προκύπτει από τη διδακτική μέθοδο που έχει επιλεγεί (Ferreiro & Teberosky, 1982). Το σύγχρονο Νηπιαγωγείο προσπαθώντας να υποστηρίξει τη διαδικασία κατάκτησης του γραπτού λόγου και να προλειάνει την είσοδο των παιδιών στο Δημοτικό Σχολείο, δημιουργεί ένα εγγράμματο περιβάλλον εμπλουτισμένο σε γραπτά μηνύματα που στοχεύουν στην επικοινωνία. Τα νήπια έχουν έτσι την ευκαιρία να ασχοληθούν με τη γραπτή επικοινωνία μέσα από πολλές και διαφορετικές δραστηριότητες. (ΥΠ.Ε.Π.Θ.) Σύμφωνα με τους Teale και Sulzby (1986) η ανάπτυξη του γραμματισμού αρχίζει πολύ πριν την έναρξη της επίσημης εκπαίδευσης σε άτυπα περιβάλλοντα μάθησης, όπως αυτά του σπιτιού και της κοινότητας και σχετίζεται άμεσα με τις γλωσσικο-οπτικές παραστάσεις του παιδιού. Η ακρόαση, η ομιλία, η γραφή και η ανάγνωση είναι ικανότητες που αναπτύσσονται ταυτόχρονα και σε αλληλεπίδραση και όχι σειριακά η μία μετά την άλλη. Η ανάπτυξη αυτή λαμβάνει χώρα σε πραγματικά πλαίσια, με δραστηριότητες της καθημερινής ζωής που έχουν συγκεκριμένους στόχους. Επιτυγχάνεται δε, μέσα από την ενεργητική συμμετοχή των παιδιών σε καταστάσεις οι οποίες απαιτούν τη χρήση γραπτού και προφορικού λόγου σε αλληλεπίδραση με ενήλικες και συνομήλικους στο σπίτι ή το σχολείο. Η ολική προσέγγιση της γλώσσας ή της γλώσσας ως όλου θεωρεί τη γλώσσα ως αδιαίρετη ενότητα. Ακρόαση, ομιλία, ανάγνωση και γραφή εξελίσσονται αλληλένδετα και παράλληλα. Η ολιστική (Whole language approach) δίνει έμφαση στην ανάγνωση αυθεντικών λογοτεχνικών κειμένων από τα παιδιά (Παπαδοπούλου, 2000). Βασική αρχή της ολιστικής προσέγγισης είναι η έλλειψη ιεράρχησης δεξιοτήτων αλλά και σχολικού εγχειριδίου (Smith, 2006). Στη διαδικασία εκμάθησης του γραπτού λόγου πρωταρχικός στόχος είναι η κατανόηση. Για να το πετύχουν αυτό τα παιδιά συνδυάζουν πληροφορίες από τρία διαφορετικά συστήματα, το γραφοφωνημικό, το συντακτικό και το σημασιολογικό (Gollasch, 1982). Τόσο στην ολιστική προσέγγιση, όσο και στον αναδυόμενο γραμματισμό, θεωρούνται πολύ σημαντικές οι προηγούμενες γνώσεις και τα ενδιαφέροντα των μαθητών, καθώς θεωρούν ότι «η γλωσσική ανάπτυξη και μάθηση συγκροτείται ανάλογα με τις προσωπικές και κοινωνικές ανάγκες» (Παπαδοπούλου, 2000: 93). Τέλος, η τελευταία προσέγγιση από την οποία δηλώνει ότι αντλεί στοιχεία η συγγραφική ομάδα του εγχειριδίου της Α τάξης είναι η λειτουργική χρήση της γλώσσας. Βασική αρχή αυτής της προσέγγισης είναι ότι οι μαθητές «πρέπει να ασκηθούν, ώστε να κατανοούν τις ποικίλες μορφές του προφορικού και γραπτού λόγου και να τις συνδέουν με τις συνθήκες επικοινωνίας μέσα στις οποίες παράγεται καθεμιά από αυτές, αλλά και να καταστούν ικανοί να χρησιμοποιούν οι ίδιοι δημιουργικά τη γλώσσα για την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου προσαρμοσμένου στη δεδομένη κάθε φορά περίσταση επικοινωνίας. Μέσα από αυτή τη διαδικασία πρέπει να 4

5 συνειδητοποιήσουν το μηχανισμό λειτουργίας της γλώσσας και να μάθουν να αξιοποιούν τις δυνατότητες που θέτει στη διάθεσή τους για αποτελεσματική επικοινωνία» (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997: 59). Δραστηριότητες όπως η μεγαλόφωνη ανάγνωση και γραφή, η από κοινού ανάγνωση και γραφή, η καθοδηγούμενη ανάγνωση και γραφή και η ανεξάρτητη ανάγνωση και γραφή, οδηγούν τα παιδιά στην εκμάθηση τόσο του γραπτού όσο και του προφορικού λόγου μέσα από μια φυσική και ευχάριστη διαδικασία. Τα παιδιά με την ενασχόλησή τους με ολοκληρωμένα και όχι αποσπασματικά λογοτεχνικά κείμενα μαθαίνουν να επιλέγουν τις απαραίτητες πληροφορίες, να προβλέπουν, να επιβεβαιώνουν τις υποθέσεις τους και να αυτοδιορθώνονται (Goodman, 1969). Η έμφαση δίνεται στη χρήση της γλώσσας, θεωρείται όμως σημαντικό τα παιδιά να κατανοήσουν τη λειτουργία του γλωσσικού συστήματος. Η διδακτική διαδικασία προβλέπει δύο στάδια: α) οι μαθητές και οι μαθήτριες παράγουν και κατανοούν προφορικό και γραπτό λόγο και β) οι μαθητές και οι μαθήτριες επεξεργάζονται και σχολιάζουν το λόγο που παρήγαγαν οι ίδιοι/ες. Τα νέα βιβλία για το γλωσσικό μάθημα αποτελούνται από 10 ενότητες και 70 κείμενα. Τα κείμενα της πρώτης ενότητας είναι σε μορφή κόμικ όπου επιχειρείται η γνωριμία των παιδιών με τους ήρωες καθώς και μια πρώτη προσπάθεια ανάλυσης λέξεων και συλλαβών. Αυτό το μέρος αντιστοιχεί στο προγραφικό-προαναγνωστικό στάδιο και στο στάδιο της γνωριμίας με διγράμματες/τριγράμματες συλλαβές και φωνήματα που προτείνεται από την αναλυτικοσυνθετική μέθοδο. Στο Βιβλίο του Μαθητή γίνεται η ανάλυση της συλλαβής, της λέξης ή της φράσης σε συλλαβές και φωνήματα, ενώ στο Τετράδιο Εργασιών γίνεται η σύνθεση συλλαβών ή γραμμάτων για να δημιουργηθούν λέξεις. Από τα 34 κείμενα της δεύτερης, τρίτης, τέταρτης και πέμπτης ενότητας τα 28 είναι προκατασκευασμένα για να εξυπηρετούν τη διδασκαλία του γλωσσικού στοιχείου που έχει επιλεγεί, τα 4 είναι ποιήματα και αποτελούν το επαναληπτικό κεφάλαιο της κάθε ενότητας και τα δύο είναι επετειακά. Δεν πρόκειται για αυθεντικά κείμενα που έχουν γραφεί για πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας και δεν δημιουργούν συνθήκες επικοινωνίας μέσα στην τάξη παρόμοιες με εκείνες που τα παιδιά βιώνουν στην καθημερινή τους ζωή. Τα κείμενα γράφτηκαν με βάση τις αρχές της αναλυτικοσυνθετικής προσέγγισης ενώ λείπουν εντελώς τα ολοκληρωμένα λογοτεχνικά κείμενα που προτείνονται από την ολιστική προσέγγιση, τον αναδυόμενο γραμματισμό και την προσέγγιση της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Σύμφωνα με τις οδηγίες οι οποίες υπάρχουν στο Βιβλίο Δασκάλου επαφίεται στον εκπαιδευτικό να βρει και να φέρει στην τάξη αυθεντικό υλικό και λογοτεχνικά βιβλία όπως αυτά που προτείνονται στο Τετράδιο Εργασιών. Μεθοδολογία: Την προηγούμενη σχολική χρονιά και κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας του μαθήματος της γλώσσας, εστίασα στον αναδυόμενο γραμματισμό. Τη φετινή σχολική χρονιά η προηγούμενη εμπειρία μου και οι παρατηρήσεις από την περσινή πρώτη τάξη οδήγησαν στη συστηματική καταγραφή της εξέλιξης της γλωσσικής ικανότητας των παιδιών. Από το Σεπτέμβριο τα παιδιά κρατούσαν ημερολόγιο στο μάθημα της Γλώσσας το οποίο ενημέρωναν καθημερινά. Στα περισσότερα ημερολόγια των παιδιών οι πρώτες σελίδες απεικονίζουν εικόνες από αυτά που ακούστηκαν μέσα στην τάξη. Αργότερα, συνήθιζαν να ζωγραφίζουν την πρότυπη λέξη που διδάχτηκαν. Κάποιες φορές τη ζωγράφιζαν μόνη της, άλλοτε την ενέτασσαν σε ένα ευρύτερο εικονογραφημένο πλαίσιο. Συχνά παρατηρείται το παιδί να ζωγραφίζει λέξεις που ακούστηκαν μέσα στην τάξη χωρίς όμως να έχει την ικανότητα να τις απεικονίσει με το αλφαβητικό σύστημα. Στις περιπτώσεις αυτές ζητούσε τη βοήθειά μου να γράψω δίπλα σε κάθε εικόνα τη λέξη που ζωγράφισε. Σε λιγότερο από ένα μήνα, εμφανίζονται στα τετράδια των παιδιών οι πρώτες δικές του λέξεις, δηλαδή λέξεις που δεν τις διδάχτηκε το παιδί αλλά τις έγραψε με βάση τις προηγούμενες αναπαραστάσεις. Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός ότι συνήθιζαν να γράφουν με κεφαλαία τα γράμματα που δεν είχαν ακόμη διδαχτεί 5

6 στην πρώτη τάξη αλλά τους ήταν ήδη γνωστά. Είναι γνωστό ότι στο Νηπιαγωγείο τα παιδιά έρχονται σε επαφή με τα κεφαλαία γράμματα και μαθαίνουν να γράφουν το όνομά τους. Ακόμη, μπορούν να αναγνωρίσουν τα ονόματα των συμμαθητών συμμαθητριών τους που είναι γραμμένα με κεφαλαία. Σε σύντομο χρονικό διάστημα περίπου στο τέλος του Οκτώβρη εμφανίζονται στα τετράδια των παιδιών οι πρώτες τους ιστορίες: κείμενα αυθεντικά, γραμμένα από τα ίδια τα παιδιά. Αξιοσημείωτες είναι και οι προτάσεις που γράφονται από τα παιδιά αν και έχουν διδαχτεί πολύ λίγα γράμματα από το ελληνικό αλφάβητο. Όσες φορές ήθελαν να γράψουν κάποιο γράμμα που δεν το είχαν διδαχτεί άλλοτε με ρωτούσαν και άλλοτε το παρέλειπαν. Τις περισσότερες φορές το έγραφα στον πίνακα και το αντέγραφαν. Τέλος, πολλά παιδιά συνήθιζαν να γράφουν από μνήμης ποιηματάκια από το «Αλφαβητάρι με τον ήλιο» του Ε. Τριβιζά, μετά τη γνωριμία τους με το καινούριο γράμμα. Μετά τα Χριστούγεννα οι μαθητές και οι μαθήτριες ενημερώθηκαν ότι επρόκειτο να πάρουν μέρος σε διαγωνισμό συγγραφής παραμυθιού. Έτσι, αβίαστα τα παιδιά εισήχθησαν στη διαδικασία παραγωγής κειμένου πριν από την ολοκλήρωση της διδασκαλίας των γραμματικών ιδιαιτεροτήτων της γλώσσας μας, όπως για παράδειγμα οι συνδυασμοί «αυ», «ευ». Τα παιδιά άρχισαν να σκέφτονται και να αφηγούνται μέσα στην τάξη ιστορίες με αρχή, μέση και τέλος, χαρακτηριστικά των παραμυθιών. Το Φεβρουάριο μοιράστηκαν τα ατομικά τετράδια των παιδιών για να γράψουν το παραμύθι τους. Η συγγραφή του παραμυθιού απαιτούσε πολύ χρόνο, ελεύθερο και έμπνευση που δεν μπορούσε να πραγματοποιηθεί μέσα στα όρια της διδακτικής ώρας. Για το λόγο αυτό δόθηκαν στα παιδιά ως εργασία για το σπίτι, ώστε να δημιουργήσουν τη δική τους ιστορία στο δικό τους προσωπικό χώρο που συνήθως αποτελεί χώρο έμπνευσης και σε δικό τους χρόνο αφού η έμπνευση δεν λειτουργεί σε ακολουθία με το συμβατικό χρόνο. Οι γονείς ενημερώθηκαν ότι θα έπρεπε να αφεθούν ελεύθερα τα παιδιά στην έκφρασή τους και χωρίς εμμονή σε γραμματικές ακολουθίες. Το αποτέλεσμα έδειξε ότι οι γονείς συνεργάστηκαν στη σωστή κατεύθυνση αφού οι ιστορίες των παιδιών ήταν σύμφωνα με τις δικές τους ατομικές δυνατότητες και ικανότητες. Παρατηρήσεις: Ο χρόνος κατά τον οποίο τα παιδιά μπήκαν στη διαδικασία της αυθόρμητης γραπτής έκφρασης ήταν διαφορετικός για το κάθε παιδί. Η χρονική συνισταμένη κατά την οποία τα παιδιά δραστηριοποιήθηκαν στην παραγωγή κειμένου- πρότασης ήταν πολύ νωρίτερα από τον αναμενόμενο. Η διάθεση να εκφράσουν τη σκέψη τους τα οδηγούσε στο να γνωρίσουν γράμματα που δεν είχαν διδαχτεί. Κάθε σελίδα- ιστορία περιελάμβανε εικόνα και κείμενο. Είναι χαρακτηριστικό το ενιαίο σύνολο που σχηματίζεται κάθε φορά: η εικόνα συμπληρώνει τη σκέψη του παιδιού και η λέξη εκφράζεται-πλαισιώνεται με την εικόνα που έχει στο μυαλό του. Εικόνα και λέξη ολοκληρώνουν αυτό που έχει το παιδί στο μυαλό του και, ίσως, δεν μπορεί να το εκφράσει με διαφορετικό τρόπο. Οι προηγούμενες κοινές σχολικές εμπειρίες της πλειοψηφίας των παιδιών (από τα 26 παιδιά τα 21 φοίτησαν στο ίδιο νηπιαγωγείο, το Νηπιαγωγείο του Πειραματικού σχολείου του Α.Π.Θ.) θεωρώ ότι συμβάλλουν ουσιαστικά στην αξιοποίηση της αναδυόμενης γραφής και στο ευκολότερο πέρασμα από την ασυνείδητη στη συνειδητή κατάκτηση της αναγνωστικής ικανότητας του παιδιού. Η συμμετοχή των παιδιών στο διαγωνισμό παραμυθιού έφερε το επιθυμητό αποτέλεσμα: α) τα παιδιά κατάλαβαν ότι ένα κείμενο έχει νόημα, δημιουργό (στην περίπτωση του παραμυθιού) και παραλήπτη β) στην προσπάθειά τους να γράψουν κείμενο τέθηκαν σε εφαρμογή γραμματικοί κανόνες που είχαν ήδη διδαχθεί γ) δραστηριοποιήθηκαν στο να γνωρίσουν γραμματικά φαινόμενα που δεν είχαν διδαχθεί, όπως τα σημεία στίξης. 6

7 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ: Βουγιούκας, Α. (1994) Το γλωσσικό μάθημα στην πρώτη βαθμίδα της νεοελληνικής εκπαίδευσης, Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη. Clay, M. M. (1966). Emergent reading behavior. Unpublished doctoral dissertation, University of Auckland, New Zealand Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1982) Literacy before schooling. Exeter, NH: Heinemann. Gollashch, F.V. (1982) Psycholinguistics and reading: The work of Kenneth Goodman. Στο F. V. Gollasch (eds.) Language and literacy. The selected writings of Kenneth S. Goodman, Boston: Routledge & Kegan Paul. Goodman, K. (1969) Analysis of oral reading miscues: Applied psycholinguistics, Reading Research Quarterly, 5(1), pp Καρατζόλα, Ε., Κύρδη, Κ., Σπανέλλη, Τ. & Τσιαγκάνη, Θ. (2006) Γλώσσα Α Δημοτικού. Γράμματα λέξεις ιστορίες. Τεύχη Α και Β. Αθήνα, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων. Καρατζόλα, Ε., Κύρδη, Κ., Σπανέλλη, Τ. & Τσιαγκάνη, Θ. (2006) Γλώσσα Α Δημοτικού. Γράμματα λέξεις ιστορίες. Τετράδιο Εργασιών. Τεύχη Α και Β. Αθήνα, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων. Καρατζόλα, Ε., Κύρδη, Κ., Σπανέλλη, Τ. & Τσιαγκάνη, Θ. (2006) Γλώσσα Α Δημοτικού. Γράμματα λέξεις ιστορίες. Βιβλίο Δασκάλου. Μεθοδολογικές Οδηγίες. Αθήνα, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων. Μουζάκη, Α. (2006) Αναδυόμενος γραμματισμός και γλωσσική ανάπτυξη στην προσχολική ηλικία. Στο Π. Παπούλια- Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη & Κ. Θηβαίος (επιμ.) Έρευνα και πρακτική του γραμματισμού στην ελληνική κοινωνία, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Παπαδοπούλου, Σ. (2000) Η ολική γλώσσα στη διδακτική της γλωσσικής έκφρασης για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Αθήνα: Τυπωθήτω Γιώργος Δαρδανός. Πόρποδας, Κ. (1990). Η ανάγνωση και γραφή στα πεντέμιση και εξίμισι χρόνια. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 1, Teale, W. & Sulzby, E. (1986) Emergent literacy as a perspective for examining how young children become readers and writers, στο W. Teale and E. Sulzby, Emergent literacy: Writing and Reading, Westprt, Connecticut: Ablex Publishing. YΠ.Ε.Π.Θ. Οδηγός Νηπιαγωγείου, Αθήνα, Ο.Ε.Δ.Β. Χαραλαμπόπουλος, Α. & Χατζησαββίδης, Σ. (1997) Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Θεσσαλονίκη: Κώδικας. 7