ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΗΛΙΑΣ-ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΚΟΥΡΤΕΣΗΣ Α.Μ. 410

Transcript

1 ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ & ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ (Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η.) Π.Μ.Σ. ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΛΟΓΟΣ, ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΗΛΙΑΣ-ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΚΟΥΡΤΕΣΗΣ Α.Μ. 410 «Η ΣΥΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ L.M. ROSENBLATT ΚΑΙ Η ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΗΣ ΠΟΙΗΣΗΣ ΣΤΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ Γ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΠΟΛΙΤΗΣ ΠΑΤΡΑ 2016

2 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 6 ABSTRACT... 7 ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ: ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ-ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ 1 ο Κεφάλαιο: Εισαγωγικά Ερευνητικό ερώτημα, υπόθεση και προβληματική της εργασίας Περιορισμοί της έρευνας Μέθοδος της έρευνας ο Κεφάλαιο: Θεωρητικό Πλαίσιο Η λογοτεχνική εμπειρία και η διαδικασία της αναγνωστικής ανταπόκρισης σύμφωνα με τη «Συναλλακτική Θεωρία» της L.M. Rosenblatt Η αντίδραση στη Νέα Κριτική και η ανάδειξη του ατομικού αναγνώστη Τα στάδια της αναγνωστικής διαδικασίας Η συνέργεια μεταξύ κειμένου και αναγνώστη για τη δημιουργία του «λογοτεχνικού έργου τέχνης» Το λογοτεχνικό έργο ως γεγονός Η «έκκληση» και η «ανταπόκριση» Η «εκλεκτική προσοχή» και τα είδη της αναγνωστικής στάσης/ανταπόκρισης Η «λογοτεχνικότητα» και οι διαβαθμίσεις της αναγνωστικής ανταπόκρισης Οι διδακτικές προεκτάσεις της Συναλλακτικής Θεωρίας Η προσπάθεια για τον επαναπροσδιορισμό της διδασκαλίας της λογοτεχνίας Η εφαρμογή της Συναλλακτικής Θεωρίας στη διδακτική πράξη Η διδακτική διαδικασία σύμφωνα με τη Συναλλακτική Θεωρία Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σύμφωνα με τη Συναλλακτική Θεωρία Η χρήση των ερωτήσεων στη διδασκαλία της λογοτεχνίας Οι "παγίδες" κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στη σχολική τάξη Η συνεισφορά της διδασκαλίας της λογοτεχνίας στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του έφηβου αναγνώστη-μαθητή ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΡΟΣ: ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΣΥΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ- ΑΝΑΛΥΣΗ- ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1 ο Κεφάλαιο: Η προσέγγιση της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στην Γ Γυμνασίου στα Δ.Ε.Π.Π.Σ.- Α.Π.Σ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το Γυμνάσιο Το περιεχόμενο του Δ.Ε.Π.Π.Σ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το Γυμνάσιο Το περιεχόμενο του Α.Π.Σ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το Γυμνάσιο Παρατηρήσεις σχετικά με το περιεχόμενο των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το Γυμνάσιο

4 2 ο Κεφάλαιο: Η τυπολογία των ερωτήσεων με βάση τη Συναλλακτική Θεωρία της L.M. Rosenblatt ο Κεφάλαιο: Η προσέγγιση της ποίησης στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ Γυμνασίου (βιβλίο μαθητή) Οι εργασίες/ερωτήσεις και οι διαθεματικές δραστηριότητες στις διδακτικές ενότητες της ποίησης στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ Γυμνασίου (βιβλίο μαθητή) Οι εργασίες/ερωτήσεις μη αισθητικού τύπου στο βιβλίο του μαθητή Οι διαθεματικές δραστηριότητες μη αισθητικού τύπου στο βιβλίο του μαθητή Οι εργασίες/ερωτήσεις αισθητικού τύπου στο βιβλίο του μαθητή Οι διαθεματικές δραστηριότητες αισθητικού τύπου στο βιβλίο του μαθητή Οι εργασίες/ερωτήσεις μεικτού τύπου στο βιβλίο του μαθητή Οι διαθεματικές δραστηριότητες μεικτού τύπου στο βιβλίο του μαθητή ο Κεφάλαιο: Η προσέγγιση της ποίησης στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ Γυμνασίουβιβλίο εκπαιδευτικού Οι συμπληρωματικές εργασίες/ερωτήσεις και οι ευρύτερες δραστηριότητες στις διδακτικές ενότητες της ποίησης στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ Γυμνασίου -βιβλίο εκπαιδευτικού Οι συμπληρωματικές εργασίες/ερωτήσεις μη αισθητικού τύπου στο βιβλίο του εκπαιδευτικού Οι ευρύτερες δραστηριότητες μη αισθητικού τύπου στο βιβλίο του εκπαιδευτικού Οι συμπληρωματικές εργασίες/ερωτήσεις αισθητικού τύπου στο βιβλίο του εκπαιδευτικού Οι ευρύτερες δραστηριότητες αισθητικού τύπου στο βιβλίο του εκπαιδευτικού Οι συμπληρωματικές εργασίες/ερωτήσεις μεικτού τύπου στο βιβλίο του εκπαιδευτικού Οι ευρύτερες δραστηριότητες μεικτού τύπου στο βιβλίο του εκπαιδευτικού ο Κεφάλαιο: Ποσοτική αποτύπωση των εργασιών/ερωτήσεων και των διαθεματικών δραστηριοτήτων στο βιβλίο του μαθητή ο Κεφάλαιο: Ποσοτική αποτύπωση των συμπληρωματικών εργασιών/ερωτήσεων και των ευρύτερων δραστηριοτήτων στο βιβλίο του εκπαιδευτικού ο Κεφάλαιο: Συμπεράσματα ΤΡΙΤΟ ΜΕΡΟΣ: ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΠΟΙΗΣΗΣ ΣΤΗΝ Γ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ 1 ο Κεφάλαιο: Το θεωρητικό πλαίσιο της διδακτικής πρότασης ο Κεφάλαιο: Το μεθοδολογικό πλαίσιο της διδακτικής πρότασης Η αξιοποίηση στοιχείων του εργασιοκεντρικού μοντέλου μάθησης Η αξιοποίηση της τυπολογίας των ερωτήσεων με βάση τη Συναλλακτική Θεωρία Η ενσωμάτωση των Νέων Τεχνολογιών στο μάθημα της λογοτεχνίας ο Κεφάλαιο: Η δομή του μαθήματος λογοτεχνίας με βάση τη Συναλλακτική Θεωρία της L.M. Rosenblatt ο Κεφάλαιο: Παρατηρήσεις και συμπεράσματα

5 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Α. ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ Β. ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ Γ. ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ

6 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην παρούσα διπλωματική εργασία επιχειρείται η διερεύνηση της λογοτεχνικής εμπειρίας στη σχολική τάξη μέσω της εξέτασης του τρόπου που προσεγγίζεται η ποίηση από τον αναγνώστη-μαθητή και τον εκπαιδευτικό στη Γ τάξη του ελληνικού Γυμνασίου. Ο σκοπός μας είναι να ανιχνεύσουμε την αναγνωστική στάση που ο αναγνώστης-μαθητής της Γ Γυμνασίου ενθαρρύνεται να υιοθετήσει απέναντι στην ποίηση και, γενικότερα, στη λογοτεχνία μέσα στο ισχύον θεσμικό και διδακτικό πλαίσιο. Τα ερευνητικά μας δεδομένα αντλούνται από την ανάλυση του περιεχομένου των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το Γυμνάσιο, καθώς και των εργασιών/ερωτήσεων και δραστηριοτήτων (διαθεματικών και «ευρύτερων») που προτείνονται στις διδακτικές ενότητες της ποίησης στα εγχειρίδια του μαθητή και του εκπαιδευτικού Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ Γυμνασίου. Το βασικό θεωρητικό εργαλείο που αξιοποιούμε για την περιγραφή, την ανάλυση, την κατηγοριοποίηση, την ερμηνεία των ερευνητικών δεδομένων και την εξαγωγή των συμπερασμάτων μας είναι η Συναλλακτική Θεωρία, την οποία διατύπωσε η L.M. Rosenblatt. Σύμφωνα με την Αμερικανίδα θεωρητικό, κάθε αναγνωστική διαδικασία στηρίζεται στη μοναδική και ισότιμη συναλλαγή μεταξύ του αναγνώστη και του λογοτεχνικού κειμένου, οδηγώντας δυνητικά τον αναγνώστη στην αισθητική βίωση και στην (ανα)δημιουργία του «ποιήματος», δηλαδή του λογοτεχνικού έργου τέχνης, μέσα από το κείμενο. Απαραίτητη προϋπόθεση για τη βίωση του λογοτεχνικού έργου τέχνης αποτελεί η υιοθέτηση από μέρους του αναγνώστη της αισθητικής στάσης απέναντι στο λογοτεχνικό κείμενο. Στο τελευταίο μέρος της παρούσας εργασίας αναπτύσσουμε τη δική μας διδακτική πρόταση για ένα πλαίσιο μαθήματος ποίησης στο Γυμνάσιο με βάση τις θεωρητικές παραδοχές και τις διδακτικές προεκτάσεις του μοντέλου της Συναλλακτικής Θεωρίας, με σκοπό να συμβάλουμε, στο μέτρο του δυνατού, στην καλλιέργεια της αισθητικής στάσης απέναντι στην ποίηση και, γενικότερα, στον επαναπροσδιορισμό της αναγνωστικής και της διδακτικής προσέγγισης της λογοτεχνίας στο ελληνικό σχολείο. Λέξεις κλειδιά: κείμενο, ποίημα, Συναλλακτική Θεωρία, L.M. Rosenblatt, αισθητική στάση, μη αισθητική στάση, αναγνώστης-μαθητής 6

7 ABSTRACT In the present dissertation we attempt to investigate literary experience within the classroom by examining the way in which poetry is approached by the reader-student and the educator in the 3 rd Grade of Greek Junior High school. Our purpose is to identify the reading stance which the reader-student in the 3 rd Grade is encouraged to adopt towards poetry and, generally, literature in the existing institutional and teaching framework. Our research data are derived from the content analysis of the wider Cross-thematic Curriculum Framework for Modern Greek Literature in Junior High school (C.C.F.) and the Analytical Programme of Studies for Modern Greek Literature (A.P.S.) in Junior High school as well as the content analysis of the questions and activities (cross-thematic and general ) recommended in the poetry teaching units in the student s textbook and the teacher s book commonly entitled Texts of Modern Greek Literature for the 3 rd Grade of Junior High school. The basic theoretical tool utilised for the description, analysis, categorising, the interpretation of research data and the drawing of conclusions is the Transactional Theory, formulated by L.M. Rosenblatt. According to the American theorist, every reading process is based on the unique and equal transaction between the reader and the literary text, potentially leading the reader to the aesthetic experience and the (re)creation of the poem, that is the literary work of art, from the text. The necessary precondition for experiencing the literary work of art is the adoption on the reader s part of the aesthetic stance towards the literary text. In the final section of the present dissertation we develop our own didactic proposal for a Junior High school poetry lesson framework based on the Transactional Theory, with the aim of contributing, to the greatest extent possible, to the strengthening of the aesthetic stance towards poetry and, more generally, to the redefinition of the reading and teaching approaches to literature in the Greek school. Key words: text, poem, Transactional Theory, L.M. Rosenblatt, aesthetic stance, efferent stance, reader-student 7

8 ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ: ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ-ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ 8

9 1 ο Κεφάλαιο: Εισαγωγικά 1.1. Ερευνητικό ερώτημα, υπόθεση και προβληματική της εργασίας Το βασικό ερευνητικό ερώτημα που θα απασχολήσει τη διπλωματική εργασία μας α- φορά το αν και κατά πόσο η διδακτική μεθοδολογία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στην Γ τάξη του ελληνικού Γυμνασίου, όπως περιγράφεται στα Δ.Ε.Π.Π.Σ.-Α.Π.Σ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το Γυμνάσιο (2003) και προκύπτει από τα αντίστοιχα εγχειρίδια του μαθητή και του εκπαιδευτικού της Γ Γυμνασίου για τη σχολική τάξη, καλλιεργεί και προάγει την ελεύθερη προσωπική ανταπόκριση του αναγνώστη-μαθητή 1 και τη βιωματική σχέση του με το λογοτεχνικό κείμενο και, ειδικότερα, με το ποίημα ή το ποιητικό κείμενο. Για το σκοπό αυτό, η προσωπική ανταπόκριση/αντίδραση του αναγνώστη-μαθητή και η βιωματική σχέση του με το λογοτεχνικό κείμενο, ως εκφάνσεις της λογοτεχνικής εμπειρίας που καλλιεργείται στη γυμνασιακή βαθμίδα, εξετάζονται σύμφωνα με το θεωρητικό μοντέλο της Συναλλακτικής Θεωρίας (Transactional Theory) που προτείνεται από την Αμερικανίδα θεωρητικό L.M. Rosenblatt ( ). Η βασική ερευνητική υπόθεση της εργασίας μας εδράζεται στην πεποίθηση ότι η διδακτική μεθοδολογική προσέγγιση της ποίησης και, γενικότερα, της λογοτεχνίας στο ελληνικό Γυμνάσιο, με ιδιαίτερη έμφαση στη Γ τάξη που απασχολεί την έρευνά μας, φαίνεται να εστιάζει κυρίως στην καλλιέργεια μίας "πληροφοριακής" 2 αντιμετώπισης και στάσης απέναντι στη λογοτεχνία. Κατά συνέπεια, χρειάζεται να διερευνηθεί: α) Αν και κατά πόσο οι διδακτικοί στόχοι που τίθενται στα Δ.Ε.Π.Π.Σ.-Α.Π.Σ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το Γυμνάσιο είναι όντως γνωστικοί-αναλυτικοί, προσανατολισμένοι περισσότερο ή λιγότερο στην κατανόηση του ποιήματος/ποιητικού κειμένου και στην άντληση πληροφοριών για τη μορφή, το περιεχόμενο, τον ποιητή και το κοινωνικό-ιστορικό πλαίσιο του έρ- 1 Στην εργασία μας προτάσσουμε την ιδιότητα του αναγνώστη σε σχέση με αυτήν του μαθητή, επειδή θεωρούμε ότι κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στη σχολική τάξη ο μαθητής θα πρέπει να λειτουργεί πρωταρχικά ως αναγνώστης σε μία προσωπική σχέση με το λογοτεχνικό κείμενο. Η πεποίθησή μας αυτή αντλείται από το μοντέλο της Συναλλακτικής Θεωρίας που αξιοποιούμε στην παρούσα εργασία, σύμφωνα με το οποίο η εμπειρία της λογοτεχνίας είναι είναι ένα είδος εντονής προσωπικής δραστηριότητας, ένα μέσο προσωπικής εξερεύνησης από μέρους του ίδιου του αναγνώστη σε σχέση με τη φύση του, τις διανοητικές και τις συναισθηματικές δυνατότητές του, τον εξωτερικό κόσμο, τους συνανθρώπους του, καθώς και με εναλλακτικούς τρόπους ζωής (Rosenblatt, 1938/1970: viii-ix). 2 Με τον όρο"πληροφοριακή" εννοούμε την εργαλειακή, χρηστική αντιμετώπιση του λογοτεχνικού κειμένου ως φορέα πληροφοριών που ο αναγνώστης-μαθητής καλείται να αντλήσει από αυτό, να καταγράψει και να συσσωρεύσει στο πλαίσιο του μαθήματος της λογοτεχνίας στο σχολείο. 9

10 γου, ή εστιάζουν στην αισθητική απόλαυση που η αναγνωστική διαδικασία μπορεί να προσφέρει και σε μια πιο "ολιστική", 3 βιωματική επικοινωνία του έφηβου αναγνώστη-μαθητή με το ποίημα ή το ποιητικό κείμενο. β) Αν και κατά πόσο οι εργασίες/ερωτήσεις και οι δραστηριότητες (διαθεματικές και ευρύτερες) που περιλαμβάνονται στα βιβλία του μαθητή και του εκπαιδευτικού Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ Γυμνασίου συμβάλλουν στη βίωση, στον εμπλουτισμό και στην εμβάθυνση της λογοτεχνικής εμπειρίας των έφηβων αναγνωστών-μαθητών, σύμφωνα με τις διδακτικές αρχές του μοντέλου βιωματικής προσέγγισης που προτείνει η L.M. Rosenblatt, ή προδιαθέτουν τόσο τον αναγνώστη-μαθητή όσο και τον εκπαιδευτικό της λογοτεχνίας να υιοθετήσουν μία στάση περισσότερο ή λιγότερο πληροφοριακή απέναντι στην ποίηση. Αν η προαναφερθείσα ερευνητική υπόθεση ισχύει, τότε δεν μπορούμε να κάνουμε λόγο για την προσωπική βίωση της ποίησης και γενικότερα της λογοτεχνίας από τους αναγνώστεςμαθητές της Γ τάξης του Γυμνασίου ως εμπειρίας που απευθύνεται στη διάνοια, στο συναίσθημα και αποσκοπεί στην ολοκληρωμένη αισθητική απόλαυση του κειμένου, συσχετίζοντας συνάμα τις προσωπικές εμπειρίες και τις ανάγκες κάθε μαθητή-αναγνώστη με την εμπειρία του ίδιου του κειμένου, αρχές που προτάσσει η Συναλλακτική Θεωρία της L.M. Rosenblatt. 3 Ο όρος «ολιστικός» (holistic) χρησιμοποιείται εδώ καταχρηστικά, καθώς δε συναντάται στο θεωρητικό μοντέλο της Rosenblatt. Ωστόσο, θεωρούμε ότι συνοψίζει μία από τις βασικές αρχές της αναγνωστικής θεωρίας της Αμερικανίδας θεωρητικού, η οποία προκρίνει τη διανοητική, συναισθηματική και αισθησιακή (sensuous) εμπλοκή του αναγνώστη-μαθητή με το λογοτεχνικό κείμενο (Rosenblatt, 1938). Συνεπώς, θα λέγαμε ότι η θεωρία της αφορά τη σύνολη προσωπικότητα του αναγνώστη-μαθητή. Η αποκαλούμενη «ολιστική εκπαίδευση» δίνει έμφαση στην ολότητα της ανθρώπινης προσωπικότητας, χωρίς να αποκλείει τις όποιες σημαντικές όψεις της ανθρώπινης εμπειρίας, όπως η πνευματική, η διανοητική, η σωματική και η συναισθηματική διάσταση της ύπαρξης (Miller J., χ.χ.). Η ολιστική σκέψη εμπεριέχει πολλαπλά επίπεδα νοήματος και εμπειρίας και δεν επιδιώκει να ορίσει τις ανθρώπινες δυνατότητες με στενό, περιοριστικό τρόπο (Miller R., 2000). Συγκριμένα, η ολιστική εκπαίδευση στηρίζεται στην αρχή ότι το άτομο βρίσκει την ταυτότητά του, το νόημα και το σκοπό στη ζωή του μέσω συνδέσεων (connections) με την κοινότητα, με το φυσικό κόσμο και με πνευματικές αξίες, όπως η συμπόνια και η ειρήνη (Miller R., 2000). Σκοπός αυτού του τύπου εκπαίδευσης είναι να αναδείξει στα άτομα αξίες, όπως ο σεβασμός για τη ζωή και το πάθος για τη μάθηση, ενώ μέσο επίτευξης αυτού του σκοπού είναι η άμεση εμπλοκή του ατόμου με το περιβάλλον του και όχι ένα ακαδημαϊκού τύπου αναλυτικό πρόγραμμα που «συσκευάζει» τον κόσμο σε διδακτικά πακέτα (Miller R., 2000). Ο εκπαιδευτικός που υιοθετεί την ολιστική φιλοσοφία διαδραματίζει διευκολυντικό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης (Miller J., χ.χ.) και αναγνωρίζει ότι υπάρχουν πολλοί διαφορετικοί τρόποι προσέγγισής της, καθώς οι τρόποι που ενδεχομένως ταιριάζουν στα άτομα ενός δεδομένου ιστορικού και κοινωνικού πλαισίου μπορεί να θεωρηθούν ακατάλληλοι για άτομα διαφορετικών ιστορικών και κοινωνικών πλαισίων (Miller R., 2000). Συνεπώς, η ολιστική εκπαίδευση συνδέεται με την ανταπόκριση στα διαφορετικά μαθησιακά στυλ και στις διαφορετικές ανάγκες των εξελισσόμενων υποκειμένων (Miller R., 2000). 10

11 Η υπόθεση αυτή συνιστά και την αφετηρία για την προβληματική της εργασίας μας, καθώς φαίνεται να προκύπτει η ανάγκη για μία διαφορετική προσέγγιση του ρόλου του αναγνώστη-μαθητή και του περιεχομένου της λογοτεχνικής εμπειρίας στο Γυμνάσιο. 4 Κατά τη γνώμη μας, η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης που προτείνει η Rosenblatt με τις ό- ποιες διδακτικές προεκτάσεις της που θα εξεταστούν, μεταξύ άλλων, στα επόμενα κεφάλαια του πρώτου μέρους της παρούσας εργασίας μπορεί να αποτελέσει τη βάση για ένα διδακτικό μοντέλο ή για ένα πλαίσιο μαθήματος της λογοτεχνίας που θα συμβάλει στον επαναπροσδιορισμό της σχέσης μεταξύ αναγνώστη-μαθητή και λογοτεχνικού κειμένου, αλλά και στην τροποποίηση της στάσης του εκπαιδευτικού απέναντι στον αναγνώστη-μαθητή, στο λογοτεχνικό κείμενο και στο ίδιο το μάθημα της λογοτεχνίας. Επισημαίνουμε ότι οι διδακτικές ενότητες του σχολικού εγχειριδίου του μαθητή της Γ Γυμνασίου που εξετάζονται υπό την οπτική του θεωρητικού μοντέλου της Rosenblatt επικεντρώνονται στον ποιητικό λόγο. Πιο συγκεκριμένα, αφορούν ποιήματα με αναγνωρίσιμα για τον αναγνώστη-μαθητή μορφικά χαρακτηριστικά (π.χ. μέτρο, ομοιοκαταληξία, διάκριση σε στροφές κ.λπ.) αλλά και ποιητικά κείμενα από τη δημοτική παράδοση, την κρητική αναγεννησιακή δραματουργία, τον υπερρεαλισμό κ.λπ., που δεν παρουσιάζουν απαραίτητα τα συμβατικά ειδολογικά γνωρίσματα του ποιήματος, ωστόσο, ανήκουν στο ευρύτερο πεδίο του ποιητικού λόγου. Η επιλογή μας αυτή στηρίζεται στο γεγονός ότι η ίδια η Rosenblatt εφάρμοσε τη θεωρία της κυρίως σε ποιήματα, τα οποία έδινε συνήθως στους μαθητές της, παροτρύνοντάς τους να σημειώνουν ό,τι και όπως θέλουν πάνω στο κείμενο (Πολίτης, 1996: 31). Ένας επιπλέον λόγος για την επιλογή μας είναι ότι το ποίημα, ακόμη και αν πρόκειται για απόσπασμα εκτενέστερου ποιητικού έργου, συνιστά μία ευσύνοπτη νοηματική ενότητα, που διακρίνεται από νοηματική και αισθητική πληρότητα αλλά και αυτοτέλεια. Ως συμπυκνωμένη εμπειρική δομή, το ποίημα ή το ποιητικό κείμενο είναι σε θέση να προσφέρει στον αναγνώστη-μαθητή μία ολοκληρωμένη αισθητική εμπειρία. Συνεπώς, θεωρούμε ότι μπορεί να αξιοποιηθεί πιο πρόσφορα για τους σκοπούς της έρευνάς μας. Τέλος, η ποίηση ως λογοτεχνικό είδος φαίνεται να αντιμετωπίζεται με κάποια γενικότερη προκατάληψη, αφού μάλλον θεωρείται από τους αναγνώστες-μαθητές και τους εκπαιδευτικούς ως πιο δύσκολα προσπελάσιμη σε σύγκριση με τα κείμενα πεζού λόγου, ενώ ο τρόπος που συνήθως αντιμετωπίζεται πρακτικά στη σχολική τάξη τείνει να προσεγγίζει περισσότερο αυτό που η Rosenblatt ονομάζει «μη αισθητική στάση/ανά- 4 Για μία πιο διεξοδική συζήτηση του θέματος, βλέπε την Πανελλαδική Έρευνα για το Μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο (2009) του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στον ηλεκτρονικό σύνδεσμο 11

12 γνωση» (efferent stance/reading) (Rosenblattt, 1978: 24, 43). Αν αυτό ισχύει, τότε η αναγνωστική προσοχή στρέφεται στα εξωτερικά, μορφικά χαρακτηριστικά, στο περιεχόμενο και στα στοιχεία εκείνα του ιστορικού συγκείμενου που το ποίημα/ποιητικό κείμενο ενσωματώνει απλά και μόνο ως πληροφορίες. Αυτό σημαίνει περαιτέρω ότι τείνει να παρακάμπτεται το προσωπικό, αισθητοποιημένο λογοτεχνικό βίωμα του αναγνώστη-μαθητή που προκρίνει η υιοθέτηση της αισθητικής στάσης/ανάγνωσης 5 (aesthetic stance/reading) (Rosenblatt, 1978: 24, 43-44, 46) Περιορισμοί της έρευνας Κατά τη διάρκεια της έρευνάς μας αναδείχθηκαν σταδιακά προβληματισμοί και ερωτήματα σχετικά με την επάρκεια του μοντέλου της Συναλλακτικής Θεωρίας που επιλέξαμε ως βασικό εργαλείο ανάλυσης, αξιολόγησης και ερμηνείας των ερευνητικών δεδομένων. Οι προβληματισμοί μας προέρχονταν από το γεγονός ότι στο σώμα της πρωτογενούς βιβλιογραφίας που αξιοποιούμε στην παρούσα εργασία η Rosenblatt παρουσιάζει τις βασικές θεωρητικές παραδοχές του μοντέλου της, διατυπώνει τις προσωπικές απόψεις της, παραθέτει παραδείγματα από τη διδακτική εμπειρία της στο μάθημα της λογοτεχνίας, προτρέπει ή αποτρέπει τους εκπαιδευτικούς της λογοτεχνίας να κινηθούν προς τη μία ή την άλλη διδακτική κατεύθυνση στην προσέγγιση του μαθήματός τους. Ωστόσο, η Αμερικανίδα θεωρητικός δε στοιχειοθετεί μία συστηματοποιημένη περιγραφή της ίδιας της αναγνωστικής διαδικασίας από την πλευρά του α- ναγνώστη της λογοτεχνίας, αλλά ούτε και συγκροτεί ένα συστηματικό μεθοδολογικό εργαλείο για το μεθοδολογικό σχεδιασμό και την αξιολόγηση του διδακτικού περιεχομένου, των διδακτικών διαδικασιών, των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων, καθώς επίσης τους ρόλους του εκπαιδευτικού και του αναγνώστη-μαθητή στο πλαίσιο ενός μαθήματος λογοτεχνίας με βάση τη Συναλλακτική Θεωρία. Το γεγονός αυτό θα μπορούσε να επηρεάζει άμεσα δύο περιοχές της εργασίας μας: α- φενός το ερευνητικό σκέλος, όπου θα έπρεπε να επεξεργαστούμε με συγκεκριμένα κριτήρια τα δεδομένα που προέρχονταν από το υλικό των 333 εργασιών/ερωτήσεων και δραστηριοτήτων που περιλαμβάνονται στα δύο εγχειρίδια του μαθητή και του εκπαιδευτικού της Γ Γυμνασίου, και αφετέρου το μεθοδολογικό σχεδιασμό της διδακτικής πρότασής μας για ένα μάθημα ποίη- 5 Οι έννοιες της «αισθητικής ανάγνωσης/στάσης» (aesthetic reading/stance) και της «μη αισθητικής ανάγνωσης/στάσης» (efferent reading/stance) επεξηγούνται στο 2 ο Κεφάλαιο του πρώτου μέρους της εργασίας μας, όπου παρουσιάζεται διεξοδικά το θεωρητικό πλαίσιο της Συναλλακτικής Θεωρίας. 12

13 σης βασισμένο στη Συναλλακτική Θεωρία. Διευκρινίζουμε σε αυτό το σημείο ότι από το σύνολο των 333 εργασιών/ερωτήσεων και δραστηριότητων που εξετάστηκαν, οι 231 κατανέμονται στις 42 διδακτικές ενότητες της ποίησης από το βιβλίο του μαθητή Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ Γυμνασίου (2012) και οι υπόλοιπες 102 «συμπληρωματικές» εργασίες/ερωτήσεις και «ευρύτερες» δραστηριότητες περιλαμβάνονται σε αντίστοιχες διδακτικές ενότητες της ποίησης στο εγχειρίδιο Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας-βιβλίο εκπαιδευτικού (2006). 6 Για την προσπέλαση του πρώτου περιορισμού, ο οποίος αφορά την επεξεργασία και την ταξινόμηση των ερευνητικών μας δεδομένων, κρίναμε απαραίτητο να συγκροτήσουμε και να περιγράψουμε μία τυπολογία ερωτήσεων με αφετηρία και θεωρητική βάση τις θεμελιώδεις έννοιες της «εκλεκτικής προσοχής» (selective attention), της «αισθητικής στάσης/ανάγνωσης» (aesthetic stance/reading) και της «μη αισθητικής στάσης/ανάγνωσης» (nonaesthetic/efferent stance/reading) που η Rosenblatt διατυπώνει στο θεωρητικό μοντέλο της (Rosenblatt, 1978). Η συγκεκριμένη τυπολογία χρησιμοποιήθηκε για την περιγραφή, την ανάλυση και την κατηγοριοποίηση των δεδομένων μας, ενώ αξιοποιήθηκε και ως ερμηνευτικό εργαλείο για τη σύνθεση των συμπερασμάτων μας κατά την ολοκλήρωση του ερευνητικού μέρους της παρούσας εργασίας. Ως προς το δεύτερο περιορισμό, ο οποίος αφορά την από μέρους μας πρόταση για ένα πλαίσιο μαθήματος βασισμένο στη Συναλλακτική Θεωρία, αντλήσαμε τις θεωρητικές παραδοχές και τις γενικές διδακτικές κατευθύνσεις του θεωρητικού υπόβαθρου της πρότασης από το μοντέλο της Rosenblatt, ενώ, παράλληλα, τροποποιήσαμε στοιχεία του εργασιοκεντρικού μοντέλου διδασκαλίας και τα προσαρμόσαμε στο δικό μας θεωρητικό και διδακτικό πλαίσιο, α- ξιοποιήσαμε την προαναφερθείσα τυπολογία ερωτήσεων ως οδηγό για το σχεδιασμό των δραστηριοτήτων και των ερωτημάτων του μαθήματος και, τέλος, προσπαθήσαμε να ενσωματώσουμε τις Νέες Τεχνολογίες στο μάθημα της λογοτεχνίας, σε μια απόπειρα να συνδέσουμε τη Συναλλακτική Θεωρία με τα νέα είδη γραμματισμού που αναπόφευκτα επηρεάζονται από τη χρήση της Τεχνολογίας. 7 6 Οι όροι «συμπληρωματικές εργασίες» και «ευρύτερες δραστηριότητες» παρατίθενται στην παρούσα εργασία όπως αναφέρονται στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας-βιβλίο εκπαιδευτικού (2006). 7 Οι συγκεκριμένες μεθοδολογικές επιλογές παρουσιάζονται ξεχωριστά στο τρίτο και τελευταίο μέρος της παρούσας εργασίας, όπου καταθέτουμε τη διδακτική πρότασή μας. 13

14 1.3. Μέθοδος της έρευνας Προκειμένου να διερευνηθεί το αν και κατά πόσο η λογοτεχνική εμπειρία στη σχολική τάξη με την έννοια της ελεύθερης αισθητικής επικοινωνίας-συναλλαγής του αναγνώστη-μαθητή με το ποίημα ή το ποιητικό κείμενο αποτελεί ή όχι κύριο μέλημα της διδακτικής πρακτικής στο μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στη Γ Γυμνασίου, οι βασικές μέθοδοι που αξιοποιούνται για τη συλλογή, την ανάλυση και την ερμηνεία των δεδομένων μας είναι η επισκόπηση βιβλιογραφικών πηγών και η ανάλυση περιεχομένου. Στο πρώτο μέρος της εργασίας μας παρουσιάζουμε τις θεμελιώδεις θεωρητικές παραδοχές και τις διδακτικές προεκτάσεις του μοντέλου της Συναλλακτικής Θεωρίας (Transactional Theory) της L.M. Rosenblatt, όπως αυτές αντλούνται, κυρίως, μέσω της επισκόπησης των θεωρητικών κειμένων της. Το συγκεκριμένο μοντέλο αποτελεί το βασικό θεωρητικό εργαλείο υπό το πρίσμα του οποίου επιδιώκεται να απαντηθεί το ερευνητικό μας ερώτημα και ερμηνεύονται τα δεδομένα της έρευνάς μας. Οι θεμελιώδεις μελέτες της Αμερικανίδας θεωρητικού για τη βιωματική/εμπειρική προσέγγιση της λογοτεχνίας που προτείνει, καθώς και μία σειρά από άρθρα-μελέτες της ίδιας σχετικά με τις διδακτικές εφαρμογές και τις προεκτάσεις του θεωρητικού μοντέλου της, αξιοποιούνται ως βιβλιογραφικές πηγές. Στο δεύτερο μέρος της παρούσας εργασίας επιχειρείται η διερεύνηση της διδακτικής προσέγγισης και της μεθοδολογίας της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στη Γ Γυμνασίου που υιοθετούνται στη σχολική τάξη: α) Μέσω της συλλογής και της ανάλυσης πληροφοριακών δεδομένων από το Διαθεματικό Ε- νιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το Γυμνάσιο (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το Γυμνάσιο (Α.Π.Σ.) (2003). Εξετάζονται οι γενικοί στόχοι και οι ευρύτερες θεματικές του Δ.Ε.Π.Π.Σ. για το μάθημα της λογοτεχνίας στην Γ Γυμνασίου, καθώς επίσης οι ειδικοί στόχοι, οι προτεινόμενες ενδεικτικές διαθεματικές δραστηριότητες και τα προτεινόμενα διαθεματικά σχέδια εργασίας του Α.Π.Σ., με γνώμονα τη μεταξύ τους συνέπεια και συνάφεια και με σκοπό να αναδειχθεί αν και κατά πόσο η αισθητική αναγνωστική εμπειρία του ποιήματος/ποιητικού κειμένου, όπως αυτή ορίζεται στο θεωρητικό μοντέλο της L.M. Rosenblatt (1938/1970, 1978), αποτελεί ζητούμενο της διδακτικής πρακτικής στο μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στην Γ Γυμνασίου. β) Μέσω της συγκρότησης και της περιγραφής μίας τυπολογίας ερωτήσεων, εμπνευσμένης από τις αρχές του θεωρητικού μοντέλου της Rosenblatt. Η τυπολογία αυτή χρησιμεύει ως το βασικό μεθοδολογικό εργαλείο της έρευνάς μας και ως κριτήριο για την περιγραφή, την αξιολόγηση 14

15 και την κατηγοριοποίηση των 333 συνολικά εργασιών/ερωτήσεων και δραστηριοτήτων (διαθεματικών και ευρύτερων) που εξετάζονται στο ερευνητικό σκέλος της εργασίας μας. γ) Μέσω της συλλογής και της ανάλυσης πληροφοριακών δεδομένων σχετικά με τη διδακτική προσέγγιση της ποίησης, όπως αυτή προκύπτει συγκεκριμένα από την εξέταση του περιεχομένου των εργασιών/ερωτήσεων και των διαθεματικών δραστηριοτήτων, οι οποίες περιλαμβάνονται στις διδακτικές ενότητες που επικεντρώνονται στην ποίηση από το βιβλίο του μαθητή Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ Γυμνασίου (2012). δ) Μέσω της συλλογής και της ανάλυσης πληροφοριακών δεδομένων σχετικά με την αντιμετώπιση της ποίησης με βάση την εξέταση του περιεχομένου των συμπληρωματικών εργασιών/ερωτήσεων και των ευρύτερων δραστηριοτήτων που προτείνονται για τον αναγνώστημαθητή της Γ Γυμνασίου στις αντίστοιχες διδακτικές ενότητες της ποίησης από το εγχειρίδιο Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ Γυμνασίου -βιβλίο εκπαιδευτικού (2006). ε) Μέσω της ποσοτικής καταγραφής και απεικόνισης των διαφορετικών τύπων εργασιών/ερωτήσεων και δραστηριοτήτων (διαθεματικών και ευρύτερων) των δύο εγχειριδίων του μαθητή και του εκπαιδευτικού, προκειμένου να ανιχνευθεί και να αποτυπωθεί ποσοτικά ο αισθητικός ή μη αισθητικός προσανατολισμός των συγκεκριμένων εγχειριδίων αναφορικά με τη διδακτική και την αναγνωστική προσέγγιση της ποίησης. Το δεύτερο μέρος της εργασίας μας ολοκληρώνεται με τη διατύπωση των συμπερασμάτων που προκύπτουν από τη σύνθεση των επιμέρους αναλύσεων. Γενικότερος σκοπός μας είναι να καταδειχθεί αν και κατά πόσο η αντιμετώπιση της αναγνωστικής εμπειρίας της ποίησης που προδιαγράφεται στα σχολικά εγχειρίδια της Γ Γυμνασίου για το μάθημα της λογοτεχνίας συμπίπτει με τις γενικές διδακτικές κατευθύνσεις της Συναλλακτικής Θεωρίας, αν δηλαδή προάγει την ελεύθερη και ισότιμη αισθητική συναλλαγή μεταξύ αναγνώστη-μαθητή και λογοτεχνικού κειμένου και, παράλληλα, αν επεκτείνει την αισθητική εμπειρία της αναγνωστικής διαδικασίας. Στο τρίτο και τελευταίο μέρος της παρούσας εργασίας επιχειρούμε να διατυπώσουμε τη δική μας διδακτική πρόταση με βάση τις θεωρητικές παραδοχές και τις διδακτικές προεκτάσεις του μοντέλου της Rosenblatt. Για το σκοπό αυτό εκθέτουμε συνοπτικά τις θεωρητικές αρχές που διέπουν την πρότασή μας και στις οποίες στηρίζεται ο σχεδιασμός της, παρουσιάζουμε το μεθοδολογικό πλαίσιο που αξιοποιούμε, περιγράφουμε αναλυτικά τις φάσεις και τα στάδια της διδακτικής μας προσέγγισης για την ποίηση στο Γυμνάσιο, παραθέτοντας, παράλληλα, συγκεκριμένο σχέδιο μαθήματος για την εφαρμογή της σε συγκεκριμένη διδακτική ενότητα (βλέπε ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ). Τέλος, κλείνουμε με τις παρατηρήσεις και τα συμπεράσματά 15

16 μας σχετικά με τις προϋποθέσεις, τους διδακτικούς και τους θεσμικούς περιορισμούς που καθορίζουν την πρακτική εφαρμογή του προτεινόμενου πλαισίου μαθήματος με βάση τη Συναλλακτική Θεωρία. Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, η Συναλλακτική Θεωρία της Rosenblatt συνιστά το βασικό θεωρητικό εργαλείο στην έρευνά μας, διαδραματίζοντας διττή λειτουργία: αφενός ως ερμηνευτικό εργαλείο σε σχέση με τη διδακτική μεθοδολογία που υιοθετείται στα Δ.Ε.Π.Π.Σ.- Α.Π.Σ. για τη Νεοελληνική Λογοτεχνία στο Γυμνάσιο, καθώς επίσης στα εγχειρίδια του μαθητή και του εκπαιδευτικού της Γ Γυμνασίου για τη λογοτεχνία, και αφετέρου ως γενικό πλαίσιο διδακτικών αρχών και οδηγός, βάσει του οποίου επιχειρούμε να διατυπώσουμε τη διδακτική μας πρόταση για μία αισθητική προσέγγιση της λογοτεχνικής εμπειρίας μέσα στη σχολική τάξη. 16

17 2 ο Κεφάλαιο: Θεωρητικό Πλαίσιο 2.1. Η λογοτεχνική εμπειρία και η διαδικασία της αναγνωστικής ανταπόκρισης σύμφωνα με τη «Συναλλακτική Θεωρία» της L.M. Rosenblatt Το θεωρητικό μοντέλο που πρόκειται να αξιοποιηθεί στην έρευνά μας είναι αυτό της «Συναλλακτικής Θεωρίας» (Transactional Theory), όπως διατυπώθηκε και παρουσιάστηκε από τη L.M. Rosenblatt στα δύο βασικά συγγράμματά της Literature as Exploration (1938), The reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work (1978), καθώς και σε μία σειρά από μελέτες-άρθρα της. Σύμφωνα με τη Rosenblatt, η συγκεκριμένη θεώρηση τονίζει τη σπουδαιότητα της συμβολής του αναγνώστη στη διαδικασία της ανάγνωσης, δεν απορρίπτει το κείμενο, ενώ, παράλληλα, συμμερίζεται την ανησυχία για την εγκυρότητα της ερμηνείας του κειμένου (Rosenblatt, 1978: 151). Για την Αμερικανίδα θεωρητικό ένα κείμενο από τη στιγμή που αφήνει τα χέρια του συγγραφέα του δεν είναι παρά απλά χαρτί και μελάνι μέχρι ο αναγνώστης με τη συνεισφορά του να «αντλήσει» (evoke) από αυτό το κείμενο ένα λογοτεχνικό έργο και ενίοτε ένα «λογοτεχνικό έργο τέχνης» (literary work of art) (Rosenblatt, 1978: ix) Η αντίδραση στη Νέα Κριτική και η ανάδειξη του ατομικού αναγνώστη Αντιδρώντας στη Νέα Κριτική, 8 η Rosenblatt απορρίπτει την έννοια του ποιήματος ως αυτόνομου αντικειμένου και τη συνεπακόλουθη παραγνώριση του αναγνώστη και του συγγρα- 8 Ο όρος Νέα Κριτική (New Criticism) αναφέρεται στη θεωρία και στην πρακτική που άκμασε ιδιαίτερα στους κόλπους της Αμερικανικής λογοτεχνικής κριτικής από το 1941, οπότε δημοσιεύτηκε το έργο του John Crowe Ransom με τίτλο The New Criticism, μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του Εκτός από τον Ransom, βασικοί εκπρόσωποι της Νέας Κριτικής θεωρούνται οι I.A. Richards, T.S. Eliot, Cleanth Brooks, Robert Penn Warren, Allen Tate, R.P. Blackmur και William K. Wimsatt. Παρά τις διαφορές τους, οι αποκαλούμενοι Νέοι Κριτικοί (New Critics) φαίνεται να μοιράζονται στην πλειονότητά τους κάποιες κοινές θέσεις: α) Το ποίημα θα πρέπει να θεωρείται ως ένα ανεξάρτητο και αυτόνομο γλωσσικό αντικείμενο. Για το λόγο αυτό, οποιαδήποτε ανάλυση και αποτίμηση του λογοτεχνικού έργου θα πρέπει να αποφεύγει αναφορές στη βιογραφία, στην ιδιοσυγκρασία, στις προσωπικές εμπειρίες του συγγραφέα, στις κοινωνικές συνθήκες υπό τις οποίες αυτό δημιουργήθηκε, καθώς και στις ψυχολογικές ή ηθικές επιπτώσεις του στον αναγνώστη. β) Η λογοτεχνία θα πρέπει να θεωρείται ως μία ξεχωριστή γλώσσα με γνωρίσματα διαφορετικά από τη γλώσσα της επιστήμης ή τον πρακτικό, λογικό λόγο (discourse). Το επιτυχημένο λογοτεχνικό έργο αποτελεί ένα «οργανικό όλο» (organic unity), όπου η συνολική δομή και τα γλωσσικά νοήματά του είναι αδιαχώριστα. γ) Η διαδικασία μέσω της οποίας ο Νέος Κριτικός προσεγγίζει το λογοτεχνικό έργο είναι η «νοηματική εξήγηση» (explication) ή η «πλησία ανάγνωση» (close reading). Πρόκειται για την λεπτομερειακή ανάλυση των περίπλοκων συσχετισμών και των αμφισημιών 17

18 φέα του λογοτεχνικού έργου (Rosenblatt, 1978: xii). Αναγνωρίζει ότι στην εξέλιξη της λογοτεχνικής θεωρίας και κριτικής το ενδιαφέρον των θεωρητικών και μελετητών της λογοτεχνίας έχει στραφεί κυρίως στο ίδιο το λογοτεχνικό κείμενο και στο συγγραφέα του, ενώ ο ατομικός αναγνώστης (individual reader) και οι προσωπικοί χειρισμοί του σε σχέση με το κείμενο τυγχάνουν μόνο περιστασιακών αναφορών, υπαινικτικών ή μη, και συνήθως "χάνονται" ή συσκοτίζονται κάτω από περιληπτικούς και γενικευτικούς χαρακτηρισμούς, όπως «το κοινό» (the audience) ή «το αναγνωστικό κοινό» (the reading public). Κατά συνέπεια, ο ατομικός αναγνώστης καθίσταται διαχρονικά απρόσωπος, ο «αόρατος» (invisible) και παθητικός αποδέκτης του λογοτεχνικού έργου (Rosenblatt, 1978: 3-4). Για το λόγο αυτό, η Rosenblatt θέτει στον πυρήνα της προσέγγισής της την επικοινωνία, την αμφίδρομη, συναλλακτική σχέση του αναγνώστη με το κείμενο (Rosenblatt, 1978: ix), δίνοντας έμφαση όχι στο τυπικό και στο γενικό αλλά στο ιδιότυπο και στο ατομικό και θεωρώντας ότι η λογοτεχνική εμπειρία είναι κατεξοχήν ατομική (Πολίτης, 1996: 22). Υπό αυτή την οπτική, η Rosenblatt κατατάσσεται από τους ιστορικούς της Θεωρίας της Λογοτεχνίας στους θεωρητικούς της αποκαλούμενης Υποκειμενικής Κριτικής Τα στάδια της αναγνωστικής διαδικασίας Στην προσπάθειά της να αναδείξει τη σχέση μεταξύ λογοτεχνικού κειμένου και αναγνώστη ως μία ισότιμη και αμοιβαία συναλλαγή, η Αμερικανίδα θεωρητικός συνειδητά απορρίπτει τις δύο «ακραίες» θεωρητικές τάσεις (extremes) που φαίνεται να περιβάλλουν το κείμενο και τον αναγνώστη. Η μία τάση υπαγορεύεται από την έμφαση στο κείμενο και υποβαθμίζει τον αναγνώστη σε «άγραφο πίνακα» (tabula rasa), δηλαδή σε άδειο δοχείο που περιμένει να γεμίσει με το περιεχόμενο του κειμένου η άλλη τάση δίνει την πρωτοκαθεδρία στον αναγνώστη, θεωρώντας το κείμενο κενό νοήματος μέχρι ο αναγνώστης να αποδώσει σε αυτό περιεχόμενο (Rosenblatt, 1978: 4-5). των γλωσσικών και μεταφορικών στοιχείων σε ένα λογοτεχνικό έργο. δ) Τα βασικά συστατικά του λογοτεχνικού έργου είναι οι λέξεις, οι εικόνες και τα σύμβολα. Τα συγκεκριμένα γλωσσικά στοιχεία οργανώνονται γύρω από ένα κεντρικό θέμα, ενώ η λογοτεχνική τους αξία εξαρτάται από το βαθμό στον οποίο εκφράζουν «ένταση» (tension), «ειρωνεία» (irony) και το «παράδοξο» (paradox) στη νοηματική δομή που συνιστά τη μορφή του λογοτεχνικού έργου (Abrams & Harpham, 2009: ). 9 Σύμφωνα με την ταξινόμηση της Susan Suleiman, η Θεωρία της Αναγνωστικής Ανταπόκρισης διακρίνεται σε έξι βασικές εκδοχές: τη ρητορική (rhetorical), τη σημειωτική-στρουκτουραλιστική (semiotic and structuralist), τη φαινομενολογική (phenomenological), την υποκειμενική-ψυχαναλυτική (subjective and psychoanalytic), την κοινωνιολογική-ιστορική (sociological and historical) και την ερμηνευτική (hermeneutic) (Suleiman, 1980: 6-7). Η υποκειμενική εκδοχή ταξινομείται από τη Suleiman μαζί με την ψυχαναλυτική, καθώς και οι δύο εκδοχές δίνουν ιδιαίτερη σημασία στα ατομικά χαρακτηριστικά και στις προσωπικές εμπειρίες του αναγνώστη. 18

19 Η σχέση αναγνώστη και κειμένου φαίνεται να συνιστά μια διαλεκτική διαδικασία που κινητοποιεί τις ικανότητες του αναγνώστη, αποδίδοντάς του ενεργητικό ρόλο απέναντι στο λογοτεχνικό κείμενο. Για τη Rosenblatt τα λογοτεχνικά έργα δεν πρέπει να εξετάζονται ως κοινωνιολογικά τεκμήρια μιας εποχής ή ως διακηρύξεις ηθικής φύσης αλλά ούτε και ως αμιγώς αισθητικά αντικείμενα. Η εμπειρία της λογοτεχνίας, την οποία προασπίζεται, αποτελεί μία ε- ξερεύνηση, μία μορφή έντονης προσωπικής δραστηριότητας από την πλευρά του αναγνώστη και όχι απλώς μια παθητική διαδικασία πρόσληψης πληροφοριών (Rosenblatt, 1938/1970: viiviii). Αξιοποιώντας τη διδακτική της εμπειρία στο αντικείμενο της λογοτεχνίας και καταγράφοντας συστηματικά τις αντιδράσεις των φοιτητών της στα ποιητικά κείμενα που χρησιμοποιούσε στις διδασκαλίες της, η Rosenblatt μελετά επαγωγικά τη διαδικασία μέσω της οποίας οι αναγνώστες δομούν την ερμηνεία του λογοτεχνικού κειμένου. Από τη μακροχρόνια αυτή μελέτη φαίνεται να προκύπτουν κάποια στάδια της ερμηνείας ως μίας διαδικασίας σε εξέλιξη (Rosenblatt, 1978: 6-7). Τα βήματα αυτής της διαδικασίας θα προσπαθήσουμε παρακάτω να συνθέσουμε και εμείς επαγωγικά, εξάγοντας τα συμπεράσματά μας από τις καταγραφές των αναγνωστικών αντιδράσεων που η ίδια παραθέτει και σχολιάζει στα κείμενά της. Πιο συγκεκριμένα, στο στάδιο της πρώτης επαφής με το λογοτεχνικό κείμενο, ο αναγνώστης μοιάζει να βρίσκεται σε σύγχυση σχετικά με το νόημα του κειμένου ή δυσκολεύεται να συσχετίσει τις εικόνες και τις πρώτες εντυπώσεις που αυτό του δημιουργεί (Rosenblatt, 1978: 7). Αμέσως μετά ο αναγνώστης αποπειράται να οικοδομήσει ένα «δοκιμαστικό πλαίσιο» (tentative framework) μέσα στο οποίο θα μπορεί να εντάξει το νόημα των λέξεων και των προτάσεων του κειμένου. Το στοιχειώδες αυτό στάδιο λογοτεχνικής ανταπόκρισης (rudimentary literary response) συνιστά ήδη για τη Rosenblatt ένα πολύ υψηλό επίπεδο οργάνωσης των νοημάτων του κειμένου, καθώς ο αναγνώστης επιχειρεί να δώσει προσωρινές απαντήσεις σε βασικά ερωτήματα που εγείρει στο μυαλό του το κείμενο, όπως: ποιος μιλάει, σε ποιον απευθύνεται και υπό ποιες συνθήκες (Rosenblatt, 1978: 7). Σε ένα πιθανό επόμενο βήμα, η προσοχή του αναγνώστη μπορεί να εστιάσει σε μορφικά στοιχεία, όπως η ομοιοκαταληξία, το μέτρο, η γενικότερη οργάνωση της γλώσσας του κειμένου (Rosenblatt, 1978: 7-8). Θα μπορούσαμε εδώ να συμπεράνουμε ότι η προσοχή στα στοιχεία αυτά οδηγεί σταδιακά τον αναγνώστη να κατατάξει το κείμενο σε κάποιο λογοτεχνικό ή κειμενικό είδος και να αντιληφθεί αν θα το διαβάσει ως ποίημα ή ως πεζό με βάση τη συσσωρευμένη γνώση του για τα γνωρίσματα των λογοτεχνικών ειδών (genres) και τις συμβάσεις τους (Rosenblatt, 1978: 56-57). Παράλληλα, ο αναγνώστης μπορεί να εστιάσει την προσοχή του σε 19

20 συγκεκριμένα σημεία του κειμένου που ανακαλούν στο μυαλό του πρότερες προσωπικές ε- μπειρίες ζωής ή που πυροδοτούν μία σειρά από συνειρμούς, οι οποίοι αντλούνται από την προηγούμενη εμπειρική «γνώση» του πάνω στο θέμα του κειμένου (Rosenblatt, 1978: 8). Στην πορεία της ανάγνωσης και της ερμηνευτικής διαδικασίας, το δοκιμαστικό ερμηνευτικό πλαίσιο που δημιουργεί ο αναγνώστης στηριζόμενος στις κειμενικές ενδείξεις αναθεωρείται, καθώς αυτός προσπαθεί να βρει πιθανές πρακτικές ή μεταφορικές εξηγήσεις για να ενσωματώσει ή για να προσαρμόσει κάθε νέο στοιχείο του κειμένου στο συγκεκριμένο πλαίσιο (Rosenblatt, 1978: 8-9). Επομένως, οι αρχικές ερμηνευτικές υποθέσεις του αναθεωρούνται σταδιακά υπό το φως των νεότερων ενδείξεων. Τα προαναφερθέντα «στάδια» 10 (stages), όπως τα αποκαλεί η Rosenblatt, φαίνεται να σηματοδοτούν τα πρώτα βήματα ή είδη επίγνωσης (awareness) σε μία συνεχώς εξελισσόμενη διαδικασία, κατά τη διάρκεια της οποίας ο αναγνώστης προσπαθεί να διαμορφώσει μία ικανοποιητική ερμηνεία του λογοτεχνικού κειμένου (Rosenblatt, 1978: 7, 9-10). Οφείλουμε να παρατηρήσουμε σε αυτό το σημείο ότι ο τρόπος που παρουσιάζει η Α- μερικανίδα θεωρητικός τα παραπάνω στάδια δε φαίνεται να ακολουθεί μία απολύτως σαφή και αυστηρά γραμμική διάταξη, σύμφωνα με την οποία το ένα στάδιο να προϋποθέτει ή να διαδέχεται απαραίτητα το άλλο (Rosenblatt, 1978: 11, 60-61). Η συναλλαγή μεταξύ κειμένου και αναγνώστη περιγράφεται ως μία «αμφίδρομη» (two-way), «κυκλική» (circular) διαδικασία, κατά την οποία ο αναγνώστης αντιδρά στα λεκτικά ερεθίσματα του κειμένου, επιλέγοντας ταυτόχρονα από τα προσωπικά του αποθέματα εμπειρίας και ευαισθησίας τα υλικά που θα αποτελέσουν το περιεχόμενο του λογοτεχνικού έργου (Rosenblatt, 1978: 43). Κατά τη γνώμη μας, ωστόσο, το σχήμα που αποδίδει πιο πιστά την πορεία της ανάγνωσης, όπως την παρουσιάζει η Rosenblatt, μοιάζει να είναι αυτό της σπείρας και όχι του κύκλου. Στην αρχική φάση της αναγνωστικής διαδικασίας κάθε αναγνώστης δημιουργεί το δοκιμαστικό πλαίσιο, εστιάζοντας την προσοχή του σε διαφορετικές κειμενικές ενδείξεις. Με κάθε νεότερη ένδειξη ο αναγνώστης επανέρχεται νοερά στις προηγούμενες, επιβεβαιώνει ή τροποποιεί τις αρχικές του υποθέσεις, ενσωματώνει τα καινούργια στοιχεία, επιδίδεται σε νέες υποθέσεις και, συνεπώς, αναθεωρεί και τροποποιεί συνεχώς το δοκιμαστικό ερμηνευτικό πλαίσιο που έχει 10 Στην απόπειρά της να περιγράψει την πορεία της αναγνωστικής διαδικασίας μέσα από τις αντιδράσεις των μαθητών της, η Rosenblatt χρησιμοποιεί άλλοτε τον όρο «stages» και άλλοτε τους όρους «step» ή «kind of awareness» (Rosenblatt, 1978: 6-10). Η εναλλαγή αυτών των όρων, η οποία θα μπορούσε, ενδεχομένως, να θεωρηθεί ως ένδειξη μιας κάποιας αναποφασιστικότητας ή ακόμα και αβεβαιότητας σχετικά με τον ορισμό και την ακριβή φύση των διάφορων φάσεων της αναγνωστικής πράξης, πιθανότατα, στοιχειοθετεί την απομάκρυνσή της από την "αυστηρή" ορολογία παγιωμένων ή παλαιότερων θεωριών. 20

21 δημιουργήσει. Θα λέγαμε, επομένως, ότι η πορεία της αναγνωστικής διαδικασίας μοιάζει περισσότερο σπειροειδής, αφού συνδυάζει τόσο την επαναληπτικότητα του κύκλου όσο και τον εξελικτικό χαρακτήρα της γραμμικής διάταξης Η συνέργεια μεταξύ κειμένου και αναγνώστη για τη δημιουργία του «λογοτεχνικού έργου τέχνης» Ο αναγνώστης δομεί ενεργητικά το νόημα του κειμένου μέσω «κειμενικών ενδείξεων/σημάτων» 11 (clues/cues) που τον οδηγούν στη μορφοποίηση ή στη σύνθεση ενός «δοκιμαστικού πλαισίου» (tentative framework), μιας «σημασιοδοτούσας δομής» (meaningful structure), βάσει της οποίας θα επιχειρήσει και θα στηρίξει τις ερμηνευτικές του απόπειρες. Για να συμβεί, όμως, αυτό θα πρέπει να μεταφέρει στο κείμενο ένα σώμα πολιτισμικών παραδοχών, πρακτικής γνώσης, επίγνωσης των λογοτεχνικών συμβάσεων, καθώς επίσης και την προθυμία του να σκεφτεί και να αισθανθεί (Rosenblatt, 1978: 54-55, 88). Όπως επισημαίνει η Rosenblatt, ο αναγνώστης προσκομίζει στο έργο τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του, αναμνήσεις παρελθόντων γεγονότων, τις παροντικές του ανάγκες και έγνοιες, τη συγκεκριμένη διάθεση της στιγμής και μια συγκεκριμένη φυσική κατάσταση (Rosenblatt, 1938/1970: 30). Καθώς αποκωδικοποιεί τις προτάσεις του κειμένου, ο αναγνώστης αναπτύσσει σταδιακά την αίσθηση ενός «δοκιμαστικού πλαισίου», μιας προσωρινής δομής μέσα στην οποία θα ενσωματώσει τα στοιχεία που θα ακολουθήσουν στην πορεία της ανάγνωσης. Όπως παρατηρεί η Αμερικανίδα θεωρητικός, η δόμηση του πλαισίου αυτού εδράζεται στην υπόθεση από μέρους του αναγνώστη ότι το σώμα του κειμένου ενέχει τη δυνατότητα μίας ενοποιημένης (unified/integrated), συνεκτικής (coherent) εμπειρίας (Rosenblatt, 1978: 54). Κατά τη διάρκεια της αναγνωστικής διαδικασίας ο αναγνώστης τρέφει προσδοκίες σχετικά με το ύφος, τα θέματα και τις ιδέες του κειμένου που πρόκειται να ακολουθήσουν. Έχει, όμως, και την τάση να στρέφει την προσοχή του στις λεπτομέρειες του κειμένου που ταιριάζουν στην προσωρινή δομή 11 Όπως επισημαίνει η Rosenblatt, οι όροι «clues» (ενδείξεις) και «cues» (σήματα) χρησιμοποιούνται ως πιο γενικοί όροι για να αναφερθούν στα «κειμενικά σημεία» (textual signs) στα οποία ανταποκρίνεται ο αναγνώστης. Η θεωρητικός διακρίνει τρία βασικά είδη κειμενικών ενδείξεων: τις λεκτικές (verbal clues) που αφορούν τη γλώσσα του κειμένου, την επιλογή των λέξεων, τη σημασία και τις συνδηλώσεις τους, τον ήχο τους, καθώς και τη σύνταξη των προτάσεων τις (content clues), που αναφέρονται στις συμβάσεις του εκάστοτε λογοτεχνικού είδους, στον τόνο, στο ύφος, στην οπτική γωνία, στο θέμα, στην κατάσταση, στο σκηνικό, στους χαρακτήρες, στα περιστατικά που πυροδοτούν τη δράση της αφήγησης, στις ιδέες, στις στάσεις, στα αξιακά συστήματα και στους ηθικούς κώδικες που το κείμενο ενσωματώνει τέλος, τις οπτικές ενδείξεις (visual clues) που σχετίζονται με τη διάταξη των τυπωμένων λέξεων, την έκταση των προτάσεων και τη χρήση των περιθωρίων στη σελίδα (Rosenblatt 1978: 55-57). 21

22 που έχει δημιουργήσει. Κάθε σημείο του κειμένου σηματοδοτεί συγκεκριμένες ερμηνευτικές δυνατότητες και αποκλείει κάποιες άλλες, τροποποιώντας έτσι τις αναγνωστικές προσδοκίες. Το δοκιμαστικό πλαίσιο, συνεπώς, αναδιοργανώνεται κάθε φορά που ο αναγνώστης συναντά λεπτομέρειες που δυσκολεύεται να αφομοιώσει σε αυτό. Επομένως, η «δεκτικότητα» (receptivity) του αναγνώστη σε σχέση με συγκεκριμένες ιδέες, υπαινιγμούς και στάσεις προκύπτει από το κείμενο και δοκιμάζεται ανάλογα με τα στοιχεία του κειμένου που έχει στη διάθεσή του σε κάθε δεδομένη στιγμή της αναγνωστικής πορείας του (Rosenblatt, 1978: 54, 61-62). Θα πρέπει να επισημανθεί εδώ ότι το μεγαλύτερο μέρος αυτή της δραστηριότητας φαίνεται να συμβαίνει υποσυνείδητα, καθώς η προσοχή του αναγνώστη επικεντρώνεται στη διαμόρφωση του λογοτεχνικού έργου (Rosenblatt, 1978: 62). Σε κάθε στάδιο της αναγνωστικής διαδικασίας ο αναγνώστης «χτίζει» το λογοτεχνικό έργο μέσω των αντιδράσεών του στο κείμενο: αντλεί από τις παρελθοντικές του εμπειρίες με τα λεκτικά σύμβολα (verbal symbols), κάνει επιλογές ως προς τις πιθανές αναφορές του κειμένου (referents) εντάσσοντάς τις παράλληλα σε κάποιο πλαίσιο (context), επανερμηνεύει προηγούμενα σημεία υπό το φως των νεότερων συσχετίζοντάς τα, εστιάζει την προσοχή του τόσο σε εξωτερικές αναφορές (external referents) όσο και στις εικόνες, στα συναισθήματα, στις στάσεις, τους συνειρμούς και στις ιδέες που οι λέξεις του κειμένου του προκαλούν (Rosenblatt, 1978: 10). Την ίδια στιγμή το κείμενο διαμέσου των λέξεων μεταφέρει στη συνείδηση του αναγνώστη συγκεκριμένες έννοιες (concepts), «αισθησιακές εμπειρίες» 12 (sensuous experiences), εικόνες ή αναπαραστάσεις πραγμάτων, ανθρώπων, πράξεων και σκηνών. Όλα αυτά αποκτούν ιδιαίτερο νόημα και συνδέσεις για τον κάθε αναγνώστη ατομικά. Τα στοιχεία αυτά θα καθορίσουν με τη σειρά τους την προσωπική ανταπόκριση του αναγνώστη στην ιδιαίτερη συνεισφορά του κειμένου (Rosenblatt, 1938/1970: 30-31). Όπως παρατηρεί η Αμερικανίδα θεωρητικός, το νόημα αναδύεται μέσα από ένα δίκτυο σχέσεων ανάμεσα στα σημαινόμενα του κειμένου με τον τρόπο που ο αναγνώστης τα αισθάνεται (Rosenblatt, 1978: 11). Τα λεκτικά σύμβολα, δηλαδή, συνδέονται με αισθήσεις, εικόνες, ιδέες, αντικείμενα μέσω των συνειρμών και των συναισθημάτων που ο αναγνώστης αντλεί από 12 Η μεταφραστική απόδοση του όρου «sensuous» ως «αισθησιακή» που υιοθετείται εδώ ανήκει στο Δ. Πολίτη (1996). Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει, ο όρος «sensuous» χρησιμοποιείται χωρίς την ηθική φόρτιση του «sensual», για να αναφερθεί στην «αισθησιακή ποιότητα της εμπειρίας» (sensuous quality of experience), που για τη Rosenblatt σηματοδοτεί την «ολόψυχη», νοητική και συναισθηματική, ανταπόκριση του αναγνώστη στο κείμενο (Πολίτης, 1996: 24). Στο συγκεκριμένο είδος αναγνωστικής ανταπόκρισης η προσοχή του αναγνώστη εστιάζει σε όσα οι λέξεις τον οδηγούν να δει, να ακούσει, να αισθανθεί και να σκεφτεί (Rosenblatt, 1978: 41). 22

23 τις εμπειρίες του με τη ζωή και τη λογοτεχνία (Rosenblatt, 1978: 11). Προκειμένου να κατανοήσουμε, λοιπόν, τη φύση της αναγνωστικής διαδικασίας η Rosenblatt θεωρεί σημαντικό να αναγνωρίσουμε τον καίριο διαμεσολαβητικό ρόλο που διαδραματίζει η ατομική συνείδηση του αναγνώστη ανάμεσα στα γλωσσικά σύμβολα (linguistic symbols) και στα σημαινόμενά τους. Τα γλωσσικά σύμβολα ενεργοποιούν τη συνείδηση του αναγνώστη, η οποία στη συνέχεια νοηματοδοτεί τη σύνδεση μεταξύ γλωσσικού συμβόλου και σημαινόμενου (Rosenblatt, 1978: 41-43). Το ίδιο το κείμενο, ωστόσο, κατά μία έννοια ρυθμίζει και ελέγχει την αντίδραση/ανταπόκριση του αναγνώστη. Αυτό σημαίνει ότι κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης το κείμενο μπορεί να οδηγήσει τον αναγνώστη να υιοθετήσει κριτική στάση απέναντι στις αρχικές ερμηνευτικές υποθέσεις, στις προσδοκίες και στους συνειρμούς του, να συνειδητοποιήσει ότι τα στοιχεία της εμπειρίας του που προβάλλει στο κείμενο δε σχετίζονται με αυτό και, κατά συνέπεια, ότι δεν μπορούν να ενσωματωθούν σε μία συνεκτική ερμηνεία του κειμένου (Rosenblatt, 1978: 11, 61-62). Ο αναγνώστης κομίζει στο κείμενο τις προσδοκίες που απορρέουν από την εμπειρία του από τη ζωή και τη λογοτεχνία με σκοπό να τις συσχετίσει με το κείμενο, ενώ στο πλαίσιο αυτής της συναλλαγής το κείμενο θα επιβεβαιώσει ή όχι αυτές τις προσδοκίες, οδηγώντας τον στο να μετατρέψει τελικά το γεγονός της ανάγνωσης σε μια ολοκληρωμένη, προσωπική αισθητική εμπειρία (Πολίτης, 1996: 24). Στη συνδιαλλαγή του με τον αναγνώστη το λογοτεχνικό κείμενο λειτουργεί με διττό τρόπο: ως «κίνητρο» (stimulus) που ενεργοποιεί στοιχεία της παρελθοντικής εμπειρίας του α- ναγνώστη από τη ζωή και τη λογοτεχνία και ως «σχέδιο» (blueprint) που καθοδηγεί τον αναγνώστη στη διαδικασία επιλογής, απόρριψης και οργάνωσης των στοιχείων εκείνων της προσωπικής εμπειρίας του που θα ενσωματωθούν στην ερμηνεία (Rosenblatt, 1978: 11). Για την Αμερικανίδα θεωρητικό η ανάγνωση συνιστά μία διαδικασία δημιουργίας του λογοτεχνικού έργου από τον αναγνώστη, η οποία θα πρέπει να είναι «ενεργητική» (active), «αυτό-ρυθμιστική» (self-ordering) και «αυτό-διορθωτική» (self-corrective). Συνεπώς, το κείμενο διαδραματίζει καθοδηγητικό και ρυθμιστικό ρόλο στη δημιουργία του «ποιήματος», 13 του κατά τη 13 Οι έννοιες του «κειμένου» και του «ποιήματος» είναι θεμελιώδεις και διακριτές στη θεωρία της Rosenblatt. Χαρακτηριστικά επισημαίνει: «Το «κείμενο» σηματοδοτεί ένα σύνολο ή μία σειρά σημείων που μπορούν να ερμηνευθούν ως γλωσσικά σύμβολα. [. ] Τα οπτικά ή ακουστικά σημεία μετατρέπονται σε λεκτικά σύμβολα, σε λέξεις, λόγω του ότι είναι δυνατόν να αναγνωρισθούν ως σημαίνοντα κάτι πέραν του εαυτού τους. Συνεπώς, στην ανάγνωση «το κείμενο» μπορεί να θεωρηθεί ως τυπωμένα σημεία με την ικανότητα να λειτουργήσουν ως σύμβολα. Το «ποίημα» προϋποθέτει έναν αναγνώστη ενεργά εμπλεκόμενο με ένα κείμενο και αναφέρεται στο πως διαχειρίζεται τις αντιδράσεις του σε σχέση με το συγκεκριμένο σύνολο λεκτικών συμβόλων. Ο όρος «ποίημα» σηματοδοτεί εδώ ολόκληρη την κατηγορία «λογοτεχνικό έργο τέχνης» καθώς και τους όρους «μυθιστόρημα», «θεατρικό έργο» ή «διήγημα» [. ] Θα χρησιμοποιώ 23