«ΤΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΘΥΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗΣ (BULLYING) ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΚΑΙ ΧΩΡΙΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑ» της Καραγιάννη Μαγδαληνής (ΑΕΜ :2135)

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΣΕΡΡΩΝ Μεταπτυχιακή διατριβή που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα για την εκπλήρωση των υποχρεώσεων απόκτησης του μεταπτυχιακού τίτλου του Προγράμματος Μεταπτυχιακού Σπουδών στην «Κινησιολογία» του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Σερρών του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου. «ΤΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΘΥΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗΣ (BULLYING) ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΚΑΙ ΧΩΡΙΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑ» της Καραγιάννη Μαγδαληνής (ΑΕΜ :2135) ΣΕΡΡΕΣ 2015

2 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου στην καθηγήτριά Προσαρμοσμένης Φυσικής Αγωγής και πρόεδρο του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού - Σερρών, κ. Χριστίνα Ευαγγελινού, που ανέλαβε την επίβλεψη της παρούσας εργασίας, για την εμπιστοσύνη που έδειξε στο πρόσωπό μου, την πολύτιμη καθοδήγησή της σε γνωστικό επίπεδο και κυρίως τη συναισθηματική ενίσχυση κατά τη διάρκεια εκπόνησης αυτής. Θερμές ευχαριστίες επιθυμώ να εκφράσω στα άλλα δύο μέλη της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής, την κ. Αικατερίνη Μουρατίδου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Παιδαγωγικής της Φυσικής Αγωγής και του Αθλητισμού, ΤΕΦΑΑ Σερρών ΑΠΘ και τον κ. Παναγιώτη Σταυρινίδη, Λέκτορα Αναπτυξιακής Ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο της Κύπρου. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω ολόψυχα την κ. Κοΐδου Ειρήνη, Επίκουρη Καθηγήτρια στη Διδακτική της Φυσικής Αγωγής με συνάφεια τη Διατροφική Αγωγή των Ασκούμενων, ΤΕΦΑΑ Σερρών ΑΠΘ, την κ. Παπαϊωάννου Χριστίνα (απόφοιτο διδακτορικού του ΑΠΘ Σερρών) και την κ. Δημητροπούλου Δήμητρα (υποψήφια Διδάκτορα του ΑΠΘ Σερρών), καθώς επίσης τους φίλους μου και την οικογένεια μου, για τις σημαντικές συμβουλές και την πολύτιμη βοήθειά τους καθ όλη την διάρκεια των σπουδών μου. Οφείλω επίσης να ευχαριστήσω θερμά, τους διευθυντές και τους δασκάλους που με δέχτηκαν στα σχολεία τους με κατανόηση, όλους τους μαθητές/-τριες, με και χωρίς αναπηρία/ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, που πήραν μέρος σε αυτήν την έρευνα καθώς και τους γονείς αυτών που επέτρεψαν και συνεργάστηκαν για το σκοπό αυτό, διότι χωρίς όλους αυτούς θα ήταν αδύνατη η διεξαγωγή αυτής της έρευνας 2

3 Τέλος, ευχαριστώ τον σύντροφό μου, Κωνσταντίνο, για την υποστήριξη και την βοήθεια που μου παρείχε όλο αυτό το διάστημα διευκολύνοντας έτσι μία αρκετά δύσκολη περίοδο, με τα λόγια και τις πράξεις του. 3

4 ΠΕΡΙΛΗΨΗ «Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού και της θυματοποίησης (bullying) σε παιδιά με και χωρίς αναπηρία». (Υπό την επίβλεψη της Δρ. Χριστίνας Ευαγγελινού) Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού (bullying) ή θυματοποίησης (victimization) είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο που άπτεται άμεσα των θεμελιωδών δικαιωμάτων του παιδιού και έχει σοβαρές επιπτώσεις στην σχολική μάθηση και την ψυχοσυναισθηματική εξέλιξη του αναπτυσσόμενου ατόμου. Ο σχολικός εκφοβισμός ή θυματοποίηση ορίζεται ως η επανειλημμένη και για αρκετό χρονικό διάστημα έκθεση του μαθητή σε αρνητικές πράξεις άλλου ή άλλων μαθητών, που εκδηλώνονται ως μορφές βίαιης συμπεριφοράς. Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν να εξετάσει το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού και της θυματοποιήσης (bullying) σε παιδιά με και χωρίς αναπηρία. Συγκεκριμένα εξετάστηκε εάν και κατά πόσο επηρεάζει, η συνύπαρξη παιδιών με και χωρίς αναπηρία στο ίδιο σχολικό περιβάλλον, το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού και/ή θυματοποίησης. Στην έρευνα συμμετείχαν συνολικά 480 μαθητές/-τριες [Αγόρια (Ν=233, Μ.Ο=48,5, Τ.Α=1,02) & Κορίτσια (Ν=247, Μ.Ο=51,5, Τ.Α=1,01)] γενικών Δημοτικών σχολείων που φοιτούν στην Ε, ΣΤ (Ν=411) και τα τμήματα ένταξης (Ν=69) των σχολείων αυτών από τους νομούς Θεσσαλονίκης, Σερρών και Κοζάνης. Όλοι οι μαθητές/-τριες συμπλήρωσαν α) μια κλίμακα δημογραφικών χαρακτηριστικών και β) ένα ερωτηματολόγιο με θέμα η σχέση με τους συμμαθητές μου (Σταυρινίδης, 2008), διάρκειας 35 λεπτών. Τα αποτελέσματα, έδειξαν ότι, τα συνολικά ποσοστά του σχολικού εκφοβισμού διανέμονται ως εξής: θύματα (18,3%), θύτες (5.2%) και η (ούτε θύματα ούτε θύτες) (76,5%) καθώς τα παιδιά των γενικών τάξεων είναι 13,3% θύματα και 3,3% θύτες και των τμημάτων ένταξης είναι 5,0% θύματα και 1,9% θύτες. Όσον αφορά την σχέση του φύλου με το χαρακτηριστικό του θύματος, φαίνεται να υπάρχει σημαντική εξάρτηση μεταξύ τους, από την άλλη μεριά η σχέση του φύλου και το χαρακτηριστικό του θύτη, φάνηκε ότι τόσο στα αγόρια όσο και στα κορίτσια, είναι περίπου το ίδιο. Επίσης όσον αφορά την τάξη φοίτησης των παιδιών σε σχέση με το εκφοβισμό (θύτης), φαίνεται να είναι σε μεγαλύτερο ποσοστό οι μαθητές των γενικών τμημάτων σε σχέση με των τμημάτων ένταξης. Τέλος όσον αφορά τον έλεγχο ύπαρξης διαφοράς μεταξύ της κλίμακας της θυματοποίησης (θύμα) και της κλίμακας του εκφοβισμού (θύτης), φαίνεται ότι προέκυψε στατιστικά σημαντική διαφορά. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: σχολικός εκφοβισμός, ενταξιακό σχολικό περιβάλλον, φύλο, κοινωνικός αποκλεισμός, παιδιά με αναπηρία 4

5 ABSTRACT «The phenomenon of school bullying and victimization (bullying) in children with and without disabilities». (Under the supervision of Dr. Christina Evangelinou) The phenomenon of bullying or victimization is a social phenomenon that directly affects fundamental children's rights and has serious effects on school learning and psycho-emotional progress of the developing person. Bullying or victimization is defined as the repeated and long enough exposure of students to negative actions of another or other students, manifested as forms of violent behaviour. The purpose of this study was to explore the phenomenon of bullying and victimization (bullying) in children with and without disabilities. Specifically it examined whether and to what extent affects the coexistence of children with and without disabilities in the same school environment, the phenomenon of bullying and / or victimization. The survey involved a total of 480 students [Boys (N = 233 M. = 48.5, SD = 1.02) and girls (N = 247 M. = 51.5, SD = 1.01)] two last grade of general primary schools are enrolled in (N = 411) and inclusive school environment (N = 69) of three prefectures of Northern Greece. All students completed a) a scale of demographic characteristics and b) a questionnaire examining the relationship with my classmates (Stavrinides, 2008). The results revealed that overall rates of bullying are distributed as follows: victims (18.3%), perpetrators (5.2%) and (neither victims nor victimizers) (76.5%) as children of mainstream classes are 13.3% 3.3% victims and perpetrators and rehabilitation classes are 5.0% and 1.9% victims of bullies. Regarding the relationship of the sex characteristic of a victim, there appears to be significant dependency between them, on the other hand the relation gender and identifying the perpetrator, appeared in both, boys and girls, it is about the same. Also with regard to children study class in relation to bullying (perpetrator), seems to be a larger percentage of students general segments relative to the membership sections. Finally, as regards the control of a dispute between the scale of victimization (victim) and the scale of intimidation (perpetrator), it seems to have resulted statistically significant difference. KEYWORDS: bullying, mainstreamed school environment, gender, social exclusion, children with disabilities. 5

6 ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ DSM-IV-TR UNICEF CRPD CRC SRCM BVS NSCH RAP ADHD CHQ-PR HR-QOL ΕΑΕ ΤΕ ΔΕΠΥ ΔΕΠ ΔΑΦ ΔΨΥ ΝΚ ΜΔ Ε.Ψ.Υ.Π.Ε. ΥΠ.Ε.Π.Θ - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV text revision - United Nations Children's Fund - Convention on the Rights of Persons with Disabilities - Committee on the Rights of the Child - Self - Report Coping Measure - Bully - Victimization Scale - National Survey of Children's Health - Rent Abdominal Pain - Attention deficit hyperactivity disorder - Child Health Questionnaire Parent Report - Health-related quality of life - Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης - Τμήματα Ένταξης - Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητα - Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής - Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος - Διαταραχή Ψυχικής Υγείας - Νοητική Καθυστέρηση - Μαθησιακές Δυσκολίες - Εταιρείας Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου - Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων 6

7 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Σελίδα ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ 2 ΠΕΡΙΛΗΨΗ..4 ABSTRACT..5 ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ 6 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ 7 ΚΕΦΑΛΑΙΟ I ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ορισμοί, είδη και γενεσιουργοί παράγοντες του σχολικού εκφοβισμού Το προφίλ των παιδιών ως θύματα και θύτες του σχολικού εκφοβισμού.. 21 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού Γενικά Σχολεία Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού και άτομα με αναπηρία Ειδικά Σχολεία Γενικά Σχολεία με Τμήματα Ένταξης Ερευνητικό κενό Σκοπός - Σημασία Έρευνας Οριοθετήσεις Περιορισμοί της έρευνας Στατιστικές - Ερευνητικές υποθέσεις Λειτουργικοί ορισμοί...51 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ..54 7

8 3.1 Μέθοδος Συμμετέχοντες Εργαλεία μέτρησης Διαδικασία μέτρησης Εγκυρότητα - Αξιοπιστία Στατιστική ανάλυση. 58 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙV ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Περιγραφικά χαρακτηριστικά των δημογραφικών χαρακτηριστικών Περιγραφικά χαρακτηριστικά των ερωτήσεων των ερωτηματολογίων Έλεγχοι υποθέσεων.. 73 ΚΕΦΑΛΑΙΟ V ΣΥΖΗΤΗΣΗ. 80 ΚΕΦΑΛΑΙΟ VI ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ VII ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΕΣ ΕΡΕΥΝΕΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ VIII ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ. 94 ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...99 ΜΕΤΑΦΡΑΣΜΕΝΗ..101 ΑΡΘΡΑ ΕΦΗΜΕΡΙΔΩΝ ΒΙΒΛΙΑ..101 ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ

9 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΠΙΝΑΚΕΣ : ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ : Α - Β ΠΙΝΑΚΕΣ : Α - Β

10 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι Εισαγωγή Η αύξηση του ενδιαφέροντος για το φαινόμενο του εκφοβισμού (bullying), ένα φαινόμενο που επεκτείνεται όλο και περισσότερο στις σύγχρονές κοινωνίες διεθνώς, φαίνεται να αποτελεί αντανάκλαση του αυξανόμενου ενδιαφέροντος για θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, το οποίο συνεχίζεται και σήμερα (Greene, 2006). Αυτό διαφαίνεται ολοένα και περισσότερο από το γεγονός ότι η θέσπιση νόμων ενάντια σε κάθε μορφή διάκρισης λόγω φύλου, φυλής, ηλικίας, θρησκείας, αναπηρίας και σεξουαλικού προσανατολισμού, μία διαδικασία σε διαρκή εξέλιξη, έγινε πιο έντονη. H συστηματική μελέτη του σχολικού εκφοβισμού ξεκίνησε στη Σκανδιναβία τη δεκαετία του 1970 από τον καθηγητή Dan Olweus, ο οποίος όρισε το φαινόμενο, αναζήτησε τα αίτια του και πρότεινε τρόπους για να μειωθεί. Ως κοινωνικό άλλωστε το φαινόμενο του εκφοβισμού είναι δυνατό να παρατηρηθεί σε διαφόρων ειδών πλαίσια, όπως η κοινότητα, η οικογένεια, το σχολείο, ο εργασιακός χώρος, οι φυλακές και οπουδήποτε υπάρχει ανισότιμη κατανομή δύναμης/εξουσίας (Smith & Sharp, 1994; Smith, 2004; Rigby, 2008; Monks, Smith, Naylor, Barter, Ireland & Coyne, 2009). Σύμφωνα με τον Olweus (2009) δεν υπάρχουν αξιόπιστα στοιχεία για να συμπεράνει κανείς αν το πρόβλημα του εκφοβισμού αυξήθηκε ή μειώθηκε από το 1970 έως σήμερα. Σήμερα όμως, σχεδόν καθημερινά, παρουσιάζονται στον ημερήσιο τύπο ή μέσω διαδικτύου, με φωτογραφικό ή τηλεοπτικό υλικό, περιστατικά εκφοβισμού μεταξύ παιδιών σε σχολικό πλαίσιο, σε διάφορες χώρες ανά τον κόσμο. Ένας σημαντικός λόγος για τον οποίο η μελέτη του εκφοβισμού εστιάστηκε στο σχολικό πλαίσιο είναι η διαπίστωση των αρνητικών και μακροχρόνιων συνεπειών του στη ζωή των παιδιών που εμπλέκονται σε αυτόν τόσο σε ψυχολογικό και 10

11 κοινωνικό όσο και σε ακαδημαϊκό επίπεδο (Hanish, Kochenderfer-Ladd, Fabes, Martin & Denning, 2004; Pereira, Mendonca, Neto, Valente & Smith, 2004; Rigby, 2008). Σύμφωνα με τους Craig, Pepler και Blais (2007), πρόκειται για ένα πρόβλημα με σοβαρές επιπτώσεις στις σχέσεις των συνομηλίκων, αφού τα παιδιά που ασκούν βία μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τη δύναμη και την επιθετικότητά τους για να ελέγχουν και να αποδυναμώνουν τα θύματά τους. Το φαινόμενο του εκφοβισμού παιδιών από τους συμμαθητές τους στα σχολεία είναι τόσο παλιό όσο και η διαδικασία της σχολικής μάθησης. Το ιδιαίτερο παγκόσμιο αλλά και Ελληνικό ενδιαφέρον για τον σχολικό εκφοβισμό τεκμηριώνεται, από τη συνάφειά του φαινομένου με τους στόχους του Συνηγόρου του Παιδιού (Ν.3094/03, άρ.1 παρ.1) και τις αρχές των Δικαιωμάτων του Παιδιού (Ν.2101/1991, άρ.28 παρ.1), σύμφωνα με τις οποίες, πρέπει να διαφυλάσσεται η σωματική και ψυχική υγεία όλων των παιδιών. Μόλις το 2001 (Ν.2909/2001, άρ.4), η Ελλάδα ίδρυσε το Εθνικό Παρατηρητήριο για τα Δικαιώματα του Παιδιού, που είναι αρμόδιο για την προστασία των δικαιωμάτων του παιδιού. Καθώς όμως η ένταση του φαινομένου της σχολικής βίας και του εκφοβισμού απαιτεί, ιδιαίτερα σε περιόδους κρίσης συνεκτικές, οργανωμένες πολιτικές δράσεις ως αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένης πολιτικής σε σχέση με τη βία και τον εκφοβισμό στο σχολείο είναι σήμερα αναγκαιότητα. Αυτό προϋποθέτει καλή γνώση του αντικειμένου από όλους όσους εμπλέκονται ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο πλαίσιο αυτό, το Υπουργείο Παιδείας ανέλαβε την πρωτοβουλία δημιουργίας Παρατηρητηρίου για την Πρόληψη της Σχολικής Βίας και του Εκφοβισμού σε κεντρικό επίπεδο (σχετ. η με αριθμ /Γ7/ Υπουργική Απόφαση). Σκοπός του Παρατηρητηρίου είναι η μέριμνα για την πρόνοια και ασφάλεια των 11

12 μελών της σχολικής κοινότητας ενάντια στη σχολική βία και τον εκφοβισμό. Ειδικότερα, το Παρατηρητήριο έχει ως αποστολή το σχεδιασμό και την υλοποίηση δράσεων για την πρόληψη της σχολικής βίας και του εκφοβισμού, την ταυτοποίηση, τη μελέτη και τη διοχέτευση προς διαχείριση σε πιστοποιημένους φορείς περιστατικών σχολικής βίας και εκφοβισμού. Σύμφωνα με στοιχεία της Ελληνικής Εθνικής Επιτροπής Unisef (2013), σχετικά με την κατάσταση των παιδιών στην Ελλάδα, οι κοινωνικές και οικονομικές επιπτώσεις της κρίσης έχουν εκθέσει τα παιδιά περισσότερο σε κινδύνους που αφορούν την ασφάλεια και την προστασία τους. Μεταξύ του 2010 και 2011, το ποσοστό συλληφθέντων παιδιών από τις αστυνομικές αρχές, ηλικίας 9 έως 13 ετών έφθασε το 58%, συγκριτικά με αντίστοιχες συλλήψεις μεγαλύτερων παιδιών ηλικίας έως 18 ετών, που δεν παρουσίασε μεγάλη ποσοστιαία διαφορά με το προηγούμενο έτος (Υπουργείο Δημόσιας Τάξης και Προστασίας του Πολίτη Ανήλικοι Παραβάτες ). Απεναντίας, στο ελληνικό νομικό πλαίσιο συγκριτικά με τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά, υπάρχουν ολιγάριθμες διατάξεις οι οποίες προβλέπουν την προστασία των δικαιωμάτων των παιδιών - μαθητών με αναπηρία. Η αναπηρία αποτελεί περισσότερο κοινωνικό και όχι ένα ατομικό ζήτημα, εφόσον τα περισσότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα άτομα με αναπηρία προέρχονται από την ίδια την κοινωνική οργάνωση και τις αλληλεπιδράσεις που αυτή ορίζει (Walker, 2006). Οποιαδήποτε παρέκκλιση από την κυρίαρχη κανονικότητα επικεντρώνεται στην προσπάθεια αποκατάστασής της, πράγμα που για τη ζωή των ατόμων με αναπηρία συνεπάγεται μη αποδοχή, καταπίεση, περιθωριοποίηση και κοινωνικό αποκλεισμό (Anderberg & Jönsson, 2005). Αυτή η διαφορετικότητα, ωστόσο, δεν θα έπρεπε να αποτελεί στίγμα ή κατηγορία αλλά προσδιορισμό μιας 12

13 καθ όλα ισότιμης συμμετοχής στο κοινωνικό γίγνεσθαι τόσο θεωρητικά όσο και πρακτικά, για την προοπτική μιας πιο ανεκτικής κοινωνίας (Gladstone, 2002). Στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συγκαταλέγονται ιδίως όσοι παρουσιάζουν νοητική αναπηρία, αισθητηριακές αναπηρίες όρασης, αισθητηριακές αναπηρίες ακοής, κινητικές αναπηρίες, χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα, διαταραχές ομιλίας-λόγου, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές, ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες καθώς επίσης και ταλέντα ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα (Άρθρο 3 παράγραφοι 1,2 και 3 του Νόμου 3699/2008). Ωστόσο τόσο η Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία (CRPD - Convention on the Rights of Persons with Disabilities, 2006) όσο και η Επιτροπή για τα Δικαιώματα του Παιδιού (CRC - Committee on the Rights of the Child, 2007) προστατεύουν το δικαίωμα των παιδιών στην εκπαίδευση. Οι μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει κατά κανόνα να λαμβάνουν γενική σχολική εκπαίδευση, φοιτώντας σε (Άρθρο 6 του νόμου 3699/2008.): α) σχολική τάξη του γενικού σχολείου, β) σχολική τάξη του γενικού σχολείου με παράλληλη στήριξη από εκπαιδευτικούς Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΕΑΕ) και γ) σε Τμήματα Ένταξης (ΤΕ) που λειτουργούν μέσα στα σχολεία γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης. Η εναλλακτική χρήση όρων όπως ένταξη, συνεκπαίδευση και ενσωμάτωση, για την περιγραφή της διαδικασίας της αλληλεπίδρασης ατόμων με και χωρίς αναπηρία τόσο στην εκπαίδευση όσο και στην κοινωνία (Carrington, 1999; Vislie, 2003), καθιστά απαραίτητη τη σημασιολογική διευκρίνιση τους. Ο όρος ένταξη ορίζει «την τοποθέτηση ενός ατόμου μέσα σε ένα σύνολο, ώστε να αποτελεί 13

14 κάτι το ενιαίο μ αυτό» (Μπαμπινιώτης, 2006, σελ. 615). Ως εκπαιδευτική πρακτική, η ένταξη έχει ως στόχο την υποστήριξη των εκπαιδευτικών αναγκών των ατόμων με αναπηρία στις τάξεις του γενικού σχολείου (Block, 2007). Γενικότερα, η ένταξη έχει καθιερωθεί ως παγκόσμια εκπαιδευτική πολιτική στην πράξη και ορίζεται ως μια φιλοσοφική προσέγγιση της κοινωνικής δικαιοσύνης στα σχολεία, έτσι ώστε όλα τα άτομα να αξιολογούνται ως μοναδικά συνεισφέροντα μέλη (DePauw & Doll-Tepper, 2000). Η ένταξη ως εκπαιδευτική πρακτική παρουσιάζει όμως και κάποιες δυσκολίες. Από τη μία πλευρά, εφόσον αναφέρεται στην είσοδο ενός ατόμου σε μια ομάδα και την ομαλή προσαρμογή του σ αυτήν, αποτελεί μία πολυδιάστατη διαδικασία, η οποία διαμορφώνεται βάσει των αξιών και των προτύπων της επικρατούσας ομάδας. Τα μέλη της κυρίαρχης ομάδος καλούνται να αποδεχτούν το εκάστοτε άτομο και να συμβιβαστούν με την παρουσία του. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα το άτομο με αναπηρία να δέχεται πολλές φορές τον οίκτο των μελών της, να παραγκωνίζεται ή σε κάποιες περιπτώσεις να καλλιεργείται αδιαφορία για την ύπαρξή του (Fend, 1989). Από την άλλη πλευρά στην εκπαιδευτική πρακτική της ένταξης οι ευκαιρίες για μάθηση είναι περιορισμένες, αφού πολλές φορές το παιδί βγαίνει από τη διαδικασία της (σχολικής) μάθησης και απομονώνεται σε κάποιο ιδιαίτερο χώρο, για να παρακολουθήσει εξειδικευμένη διδασκαλία πάνω σε κάποιο αντικείμενο, με σκοπό την ένταξή του στη σχολική τάξη. Η απομόνωση αυτή, όμως, έρχεται να δημιουργήσει μια κατάσταση διαφοράς μεταξύ των ατόμων με αναπηρία και των υπολοίπων παιδιών. Με αυτό τον τρόπο ξεχνιέται ο κοινωνικός ρόλος της σχολικής μονάδας και δημιουργείται μια ατμόσφαιρα, όπου από τη μία η εικόνα των ατόμων με αναπηρία επηρεάζεται και από την άλλη οι προσδοκίες της τάξης από το άτομο με αναπηρία είναι περιορισμένες. Κυρίως, όμως, αυτή η αντιμετώπιση δε 14

15 βοηθά στην ενσωμάτωσή του από το σύνολο της τάξης και το καθιστά διαφορετικό κομμάτι της (Τσιναρέλης, 2000). Στην Ελλάδα, οι έρευνες για το φαινόμενο του εκφοβισμού ξεκίνησαν συστηματικά την τελευταία εικοσαετία και πιο συγκεκριμένα στα τέλη της δεκαετίας του 90 και στις αρχές του Η πλειοψηφία των ερευνών που διενεργήθηκαν σε ελληνικά σχολεία συνέδεσε το φαινόμενο της σχολικής βίας με τις ταυτότητες φύλου αλλά και τις εθνικές ταυτότητες και είχε ως κυριότερο στόχο να διερευνήσει πώς αντιλαμβάνονται μαθητές και εκπαιδευτικοί το φαινόμενο του εκφοβισμού στα σχολεία τους και κατ επέκταση πόσο ενήμεροι είναι σχετικά με αυτό (Δεληγιάννη- Κουϊμτζή, 2005; Pateraki & Houndoumadi, 2001). Ιδιαίτερα στο χώρο της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης τόσο στο εξωτερικό όσο και στην Ελλάδα τα ερευνητικά δεδομένα είναι περιορισμένα παρόλο που όπως υποστηρίζεται (Rose, Amaya & Espelage, 2011) οι μαθητές/-τριες με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θυματοποιούνται πολύ πιο συχνά από ότι οι τυπικά αναπτυσσόμενοι συμμαθητές τους. Οι Rose et al. (2011), κάνοντας μια βιβλιογραφική έρευνα αναφέρουν ότι το 20-30% του γενικού μαθητικού πληθυσμού είναι θύτες ή θύματα, ενώ ταυτοχρόνως σε μαθητές με αναπηρία το ποσοστό θυματοποίησης φτάνει το 50%. 1.1 Ορισμοί, είδη και γενεσιουργοί παράγοντες του σχολικού εκφοβισμού Ο όρος «σχολικός εκφοβισμός» έχει αποδοθεί σε διάφορες χώρες με διαφορετικές λέξεις που έχουν όλες την ίδια έννοια και σημασία, δηλαδή του φοβερίσματος, του εκφοβισμού, του εξαναγκασμού και της παραβατικότητας. Ο όρος «bullying» έχει αποδοθεί στα ελληνικά ως εκφοβισμός. Ο σχολικός εκφοβισμός είναι μια κατηγορία της διαταραχής της διαγωγής έτσι όπως ορίζεται στο Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV text revision (DSM-IV-TR 2000). Ο 15

16 Olweus (1993) έχει υποστηρίξει ότι το να μην υπόκεισαι σε εκφοβισμό αποτελεί θεμελιώδες δημοκρατικό δικαίωμα. Ο όρος που χρησιμοποίησε ο Olweus, για να ονομάσει το φαινόμενο του «εκφοβισμού» ήταν «mobbing» ή «mobbning», που προέρχεται από την αγγλική λέξη «mob», η οποία σημαίνει όχλος, συμμορία (Olweus, 2009). Στην διατύπωση του ορισμό ο Olweus αναφέρει (2009) «ένας/μία μαθητής/-τρια γίνεται αντικείμενο εκφοβισμού ή θυματοποιείται όταν υποβάλλεται κατ επανάληψη και κατ εξακολούθηση σε αρνητικές ενέργειες από έναν ή περισσότερους μαθητές». Επίσης με τον όρο «εκφοβισμός» μεταφράζεται και η αγγλική λέξη «bullying», ενώ ο όρος «bully» που περιγράφει αυτόν που εκφοβίζει, μπορεί να μεταφραστεί ως «νταής», «τσαμπουκάς», «μάγκας» ή ουδέτερα ως δράστης. Μία άλλη ερμηνεία που δόθηκε στον όρο του εκφοβισμού είναι η μακροχρόνια σωματική ή ψυχολογική βία που ασκείται από ένα άτομο ή ομάδα ατόμων εναντίον ενός ατόμου που δεν μπορεί να υπερασπιστεί τον εαυτό του στη συγκεκριμένη κατάσταση (Olweus, 1999; Limber & Alley, 2006). Παρόμοια ο Rigby (2008b, σελ.22) ορίζει τον εκφοβισμό «ως τη συστηματική κατάχρηση δύναμης στις διαπροσωπικές σχέσεις καθώς η επιθετική συμπεριφορά του δράστη είναι αδικαιολόγητη και το κίνητρο του είναι η ευχαρίστηση από την άσκηση κυριαρχίας». Ωστόσο έρευνες (Stephenson & Smith, 1991; Rigby, 2008b) δείχνουν ότι ο εκφοβισμός, μπορεί να αφορά και σ ένα μόνο περιστατικό που μπορεί να προκαλέσει ψυχικό τραυματισμό, σωματικές ή λεκτικές επιθέσεις προς το θύμα και τον έμμεσο, που περιλαμβάνει τη συκοφαντία, τη χειραγώγηση των φιλικών σχέσεων και τον σκόπιμο αποκλεισμό από μια ομάδα. Επομένως, ο εκφοβισμός γίνεται με πρόθεση και όχι τυχαία ή κατά λάθος καθώς ο δράστης έχει πρόθεση να βλάψει το θύμα. Η ποικιλία των ορισμών αυτών οφείλεται σε διάφορους παράγοντες οι οποίοι μπορούν να συνοψιστούν στη διαφορετικότητα των πολιτισμικών, πολιτικών και κοινωνικών 16

17 συνθηκών που χαρακτηρίζουν τη κάθε χώρα και το περιβάλλον (σχολικό και μη) μέσα στο οποίο ζει και αναπτύσσεται ένα παιδί. Παράλληλα με τον σχολικό εκφοβισμό δημιουργείται αδυναμία στο να διαχωριστεί το απλό πείραγμα από το φαινόμενο αυτό, καθώς οι γνώμες διίστανται ως προς τον ορισμό τους και τα χαρακτηριστικά αυτών που τα πλαισιώνουν. O Olweus, διαχωρίζει το bullying με το «πείραγμα» (teasing) στα πλαίσια του παιχνιδιού, το «πείραγμα» αυτό συνήθως συμβαίνει μεταξύ φίλων και δεν περιλαμβάνει την πρόκληση σωματικού πόνου των άλλων, αντίθετα ο σχολικός εκφοβισμός συμβαίνει ανάμεσα σε παιδιά τα οποία δεν είναι φίλοι μεταξύ τους στην πλειονότητα. Το «πείραγμα» μπορεί εύκολα να μετατραπεί σε εκφοβισμό αν συμβαίνει για πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα και το σημαντικότερο όταν το παιδί αισθανθεί ότι οι πράξεις των άλλων δεν διέπονται από αστείο και δεν γίνονται μέσα στα όρια του παιχνιδιού (Olweus, 2007). Ο σχολικός εκφοβισμός εμπεριέχει ως φαινόμενο την έννοια της βίας. Ως βία ορίζεται μια μορφή έκφρασης του θυμού ή του φόβου, και αποτελεί μια φυσιολογική ανθρώπινη αντίδραση (Harvard EDC, 1996). Μαθαίνεται σε μικρή ηλικία, συνεπώς μπορεί να αποφευχθεί μέσα από πρώιμες θετικές εμπειρίες (American Psychological Αssociation, 1993). Η σχολική βία ως παρακλάδι της βίας, είναι μια μορφή κοινωνικού ελλείμματος που αντανακλά την κοινωνική ανισότητα, τον αποκλεισμό και τη ματαίωση των ατομικών προσδοκιών καθώς συσχετίζεται άμεσα με την εγκληματικότητα στην ευρύτερη κοινωνία και είναι δείκτης της ανοχής της. Ο σχολικός εκφοβισμός, διαχωρίζεται σε μορφές και είδη, τα οποία έχουν διερευνηθεί και τεκμηριωθεί σε βάθος από διάφορους μελετητές καθώς διακρίνονται α) στις άμεσες μορφές βίας και θυματοποίησης και β) στις έμμεσες και πιο εκλεπτυσμένες μορφές. Η άμεση - ανοικτή βία και θυματοποίηση παραπέμπει στη 17

18 φυσική σωματική κακοποίηση (κλωτσιές, χτυπήματα, σπρωξίματα, απειλητικές χειρονομίες) και στη λεκτική κακοποίηση. Η πιο συνηθισμένη μορφή άμεσης βίας είναι η λεκτική κακοποίηση, η οποία αναφέρεται συχνότερα από το σωματικό εκφοβισμό και περιλαμβάνει δεικτικά πειράγματα, απειλές, χλευασμούς, σαρκαστικά σχόλια (Olweus, 1978; Smith & Sharp, 1995; Ma, Stewin & Mah, 2001; Filkenhor, 2005). Αντίθετα, η έμμεση - σχεσιακή βία παραπέμπει στην ψυχολογική - συναισθηματική κακοποίηση (κοινωνικός αποκλεισμός, συκοφαντίες εν αγνοία κάποιου), καθώς σημειώνεται ότι οι πιο επιζήμιες εκφοβιστικές πράξεις είναι αυτές που τραυματίζουν και πληγώνουν περισσότερο (Rigby & Bagshaw, 2001; Rigby, 2008b). Η επιθετική συμπεριφορά και η ανισορροπία δύναμης παρατηρείται συχνά στις ανθρώπινες ομάδες, συμπεριλαμβανομένου και της ομάδας των συνομιλήκων στο σχολείο, οπότε ο εκφοβισμός μπορεί να αποτελεί έναν πειρασμό. Μπορούμε να αντιληφθούμε πολλά επίπεδα αιτιότητας καθώς και διάφορα είδη αυτού του φαινομένου. Ένας από την κατηγορία των ειδών είναι ο δικτυακός εκφοβισμός (cyber bullying), δηλαδή ο εκφοβισμός που πραγματοποιείται μέσω ηλεκτρονικών μέσων (Li, 2006), ένας άλλος είναι ο «ρατσιστικός εκφοβισμός» ή «φυλετική παρενόχληση», «κοινωνικός αποκλεισμός» (απομόνωση, αποκλεισμός από κοινωνικές συναναστροφές και παρέες) χαρακτηρίζεται ως η επιθετική πράξη που κατευθύνεται προς ένα άτομο που ανήκει σε διαφορετική φυλή ή εθνικότητα. Ακόμη ένα είδος εκφοβισμού, διαπροσωπικός εκφοβισμός, λαμβάνει χώρα όταν μια ομάδα σε ένα πλαίσιο προβαίνει σε πράξεις επιβολής στα νεοφερμένα άτομα, σαν ένα είδος τελετών μύησης ή καψονιών όπου οι δράστες φαίνεται να απαλλάσσονται από το αίσθημα προσωπικής ευθύνης καθώς η πρακτική του εκφοβισμού βασίζεται σε μια παράδοση. Επίσης στα είδη ανήκει και η «παρενόχληση που οφείλεται σε σωματική ή 18

19 νοητική αναπηρία», όπου αναφέρεται η άσκηση βίας σε ένα άτομο λόγω σωματικής αναπηρίας, κάποιας δυσμορφίας σώματος ή διαφορετικού μεγέθους από του τυπικού πληθυσμού ή ακόμη λόγω νοητικής καθυστέρησης (Holzbauer & Berven, 1996). Τέλος, είναι και ο «σεξουαλικός εκφοβισμός» όπου αναφέρεται στη χρήση λεκτικών εκφράσεων με σεξουαλικά υπονοούμενα, σεξουαλικό εκβιασμό και εκμετάλλευση (Duncan, 1999). Το φαινόμενο του εκφοβισμού εκφράζεται σε περιστατικά που τις περισσότερες φορές λαμβάνουν χώρα στο διάλειμμα ίσως γιατί στο προαύλιο συγκεντρώνονται περισσότερα μικρότερα σε ηλικία και πιο ευάλωτα παιδιά απ ότι μέσα στην τάξη, η επίβλεψη από τους εκπαιδευτικούς είναι ελάχιστη και οι δραστηριότητες των παιδιών δεν είναι δομημένες (Rigby, 2008a). Επίσης, δεν φαίνεται να παίζει ρόλο ούτε το μέγεθος του σχολείου ή της τάξης στη συχνότητα ή το επίπεδο του κοινωνικού αυτού προβλήματος (Olweus, 2009). Παρόλο που η νεανική ηλικία είναι ασθενέστερη από τις άλλες, διαθέτει μικρότερη δύναμη αντίστασης και περισσότερο ανεπτυγμένη τάση μίμησης (Γεωργούλας, 2000). Ο εκφοβισμός συμβαίνει, συνήθως, μεταξύ παιδιών της ίδιας ηλικίας και ιδιαίτερα της ίδιας τάξης καθώς και του ίδιου φύλου (Rigby, 2008b). Τα παιδιά στις πιο μικρές ηλικίες ασκούν σε μεγαλύτερο ποσοστό σωματική βία προς τους συνομηλίκους τους, ενώ όσο αυξάνει η ηλικία τους σημειώνεται αύξηση λεκτικής βίας και μείωση της σωματικής. Οι ανήλικοι παραβάτες μεταξύ ετών είναι αυτοί με τη μεγαλύτερη πρωτογενή παραβατική δραστηριότητα, οι οποίες όταν εμφανίζονται στο μέλλον, συνήθως οφείλονται στην άστοχη αντιμετώπιση των παραβάσεων της εφηβείας από την πολιτεία (π.χ. στιγματισμός του ανηλίκου ή ιδρυματικές διαδικασίες για την αντιμετώπιση του) (Κουράκη, 2006). 19

20 Ο διαχωρισμός ωστόσο των δύο φύλων δεν είναι απόλυτα καθοριστικός για την ύπαρξη του εκφοβισμού, αγόρια και κορίτσια είναι θύματα του έμμεσου ή σχεσιακού εκφοβισμού σε παρόμοιο ποσοστό σε σχέση με τον άμεσο (Olweus, 2009). Παρόλο που τα περισσότερα περιστατικά εκφοβισμού συμβαίνουν μεταξύ μαθητών του ιδίου φύλου, τα αγόρια είναι πιθανότερο να εκφοβίσουν τα κορίτσια απ ότι το αντίστροφο (Rigby, 2008a). Ο εκφοβισμός από κορίτσια γίνεται πιο δύσκολα αντιληπτός, γιατί χρησιμοποιούν περισσότερο έμμεσες μεθόδους (Newman - Carlson et al., 2000). Τα αγόρια ασκούν σε μεγαλύτερο ποσοστό σωματική βία συγκριτικά με τα κορίτσια, τα οποία εμπλέκονται κυρίως σε περιστατικά λεκτικού εκφοβισμού (Πετρόπουλος & Παπαστυλιανού, 2001; Δεληγιάννη-Κουμτζή, 2005). Ωστόσο, ενώ ο κίνδυνος να υποστεί ένας/μία μαθητής/-τρια εκφοβισμό μειώνεται με την ηλικία, ο φόβος του εκφοβισμού αυξάνει. Τέλος ο Olweus (1993) ερεύνησε εάν η εκφοβιστική συμπεριφορά είναι συνέπεια του σχολικού ανταγωνισμού, εάν, δηλαδή, μπορεί να αποδοθεί στην εμπειρία της αποτυχίας στο σχολείο και δεν βρήκε σχέση αιτίας - αιτιατού μεταξύ της χαμηλής επίδοσης και του εκφοβισμού. Η στάση και η συμπεριφορά των θυτών - θυμάτων αντανακλά και αναπαράγει ότι το οικογενειακό, σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον καλλιεργεί. Ωστόσο, υπάρχει η τάση τα προβλήματα συμπεριφοράς γενικά και ο εκφοβισμός ειδικότερα να αποδίδονται σε ατομικά και οικογενειακά χαρακτηριστικά των εμπλεκόμενων ατόμων και όχι στις συνθήκες μέσα στις οποίες εμφανίζονται, ενοχοποιώντας το άτομο και απαλλάσσοντας το πλαίσιο μέσα στο οποίο συμβαίνουν. Η σχέση μεταξύ της συμπεριφοράς των γονέων και της παιδικής επιθετικότητας, όπου οι Schneider, Atkinson, Tardif & Christine (2001) μελετώντας και μεταναλύοντας 63 προηγούμενες μελέτες, που ανέφεραν συσχετίσεις προσκόλλησης ως προς την σχέση μεταξύ παιδιού-γονέα και σχέσεις μεταξύ ομότιμων παιδιών μεταξύ τους, αναφέρει ότι 20

21 υπάρχει συσχέτιση μεταξύ της επιθετικότητας των γονέων και της επιθετικότητας των παιδιών προς τους συνομηλίκους τους. Οι γονείς μπορεί να συνεισφέρουν στην ανάπτυξη εκφοβιστικής συμπεριφοράς αν συμπεριφέρονται οι ίδιοι επιθετικά, αν δεν θέτουν επαρκή όρια, αν δεν παρέχουν επίβλεψη με συνέπεια και αν εφαρμόζουν ακατάλληλες τιμωρίες. Μία ακόμη μελέτη συμφωνεί με την άποψη αυτή, ότι πλειοψηφία παιδιών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που συμμετείχαν σε περιστατικά εκφοβισμού, δηλώνουν ότι είχαν συμβουλευθεί από μέλη της οικογένειας τους, για να επιβάλλονταν με τη βία αν χρειαζόταν, με σκοπό να πετύχουν αυτό που ήθελαν (Newman-Carlson, 2000). Παρόμοιοι μελετητές έχουν υποστηρίξει ότι η εκφοβιστική συμπεριφορά οφείλεται κυρίως στην αποτυχημένη προσκόλληση του παιδιού με την μητέρα του κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του (Manne, 2005). Σε μεγάλο βαθμό ωστόσο παίζει ρόλο και το κοινωνικό αλληλεπιδραστικό μοντέλο επιθετικότητας (social interactional model of aggression) (Bandura, 1986), όπου ερμηνεύει την επιθετικότητα και τον εκφοβισμό με βάση την κοινωνική εμπειρία των παιδιών. Αν ανατρέξει κανείς στη θεωρία της κοινωνικής μάθησης (social learning theory) (Bandura, 1973) θα δει ότι τα παιδιά μαθαίνουν να συμπεριφέρονται μέσω των εμπειριών τους σε κοινωνικά πλαίσια. 1.2 Το προφίλ των παιδιών ως θύματα και θύτες του σχολικού εκφοβισμού Οι δύο άμεσα εμπλεκόμενες κατηγορίες μαθητών σε ένα περιστατικό bullying είναι ο θύτης και το θύμα. Οποιασδήποτε παρέμβαση σε περιπτώσεις bullying που χαρακτηρίζει τους εμπλεκομένους ως θύτες και θύματα μπορεί να έχει αρνητική επίδραση στην αυτοπεποίθηση των παιδιών. Τα παιδιά - θύτες, πρέπει κατ αρχάς, να διευκρινιστεί πως ένας επιθετικός θύτης νιώθει την ανάγκη να δημιουργήσει ένα θύμα ή θύματα, δηλαδή, είναι 21

22 μέρος της διαδικασίας και της ύπαρξής του. Ένα απλώς επιθετικό παιδί δεν από την άλλη πλευρά δεν κατευθύνει τη δράση του απαραίτητα σε συγκεκριμένα άτομα. Τα παιδιά θύτες, χαρακτηρίζονται από αδυναμία τήρησης κανόνων και ορίων, διογκωμένη συνήθως αυτοεικόνα, επιθετικότητα, έντονο παρορμητισμό (Ostrov & Godleski 2009), μειωμένη ικανότητα αυτοελέγχου, έλλειψη αίσθησης του μέτρου και απόλυτη έλλειψη ενσυναίσθησης ( της δεξιότητας εκείνης να μπορούν να μπαίνουν στη θέση του άλλου και να νιώθουν τον πόνο που του προκαλούν) (Jolliffe & Farrington 2006), καθώς εμφανίζουν αυξημένα ποσοστά μελλοντικής παραβατικής συμπεριφοράς (Crapanzano, Frick, & Terranova 2010), χρήσης ουσιών και εμπλοκής με το νόμο. Το γεγονός μιας πρόωρης συμμετοχής του ατόμου σε περιστατικά εκφοβισμού, μειώνει μελλοντικά την ενσυναίσθησή του ίδιου για επανάληψη τέτοιων παρόμοιων περιστατικών (Stavrinides, Georgiou, & Theofanous, 2010). Ακόμη, χαρακτηρίζονται από υπερβολική αυτοεκτίμηση, αντεπίθεση και βιαιότητα, που χρησιμοποιούν ως μέσο διαχείρισης των προβλημάτων τους, γεγονός που τους διακρίνει από τους άλλους μαθητές. Αποζητούν την ανοιχτή και δημόσια διαμάχη με στόχο να επιβεβαιώσουν την υπεροχή τους και να επιβληθούν στην ομάδα των συνομηλίκων τους. Ο Ross (1996) θεωρεί ότι ο εκφοβισμός είναι ατομική υπόθεση. Τονίζει ότι οι δράστες θα πρέπει να τιμωρούνται και τα θύματα να διδάσκονται τεχνικές αντιμετώπισης των εκφοβιστικών επιθέσεων. Οι Soutter & Mckenzie (2000) υποστηρίζουν ότι ο θύτης και το θύμα δεν ανήκουν σε συγκεκριμένη τυπολογία ανθρώπου και ότι η εκφοβιστική συμπεριφορά είναι συνέπεια κάποιου είδους κοινωνικής ηθικής μέσα στο πλαίσιο της οποίας λαμβάνει χώρα.. Τα παιδιά - θύματα, λόγω του φαινομένου του εκφοβισμού, εμφανίζουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, αδυναμία επίλυσης προβλημάτων, καταθλιπτικά στοιχεία, 22

23 συναισθηματικές δυσκολίες, αίσθημα μοναξιάς, ενώ οι χαμηλές σχολικές επιδόσεις και οι απουσίες κατά την φοίτηση είναι συχνά φαινόμενα. Όταν ένα παιδί γίνεται θύμα σχολικού εκφοβισμού, νιώθει σε πρώτη φάση φόβο, αισθάνεται ότι απειλείται, τρομάζει, αποφεύγει να περπατά μόνο του στο σχολείο, αλλάζει διαδρομή για το σχολείο ή ζητά επίμονα από τους γονείς να το συνοδεύουν εκείνοι στο σχολείο, φοβάται να χρησιμοποιήσει το κινητό ή του ηλεκτρονικό του ταχυδρομείο, δε θέλει να πάει σχολείο και μπορεί να παρουσιάσει συμπτώματα σχολικής φοβίας. Έρευνες έδειξαν ότι, τα θύματα επιθετικότητας είναι πολύ πιθανό να έχουν χαμηλό επίπεδο σχολικής επίδοσης γι αυτό και να προβαίνουν σε τέτοιου είδους πράξεις (Austin & Joseph, 1996; Georgiou, Stavrinides, & Kyriakou, 2007; Patterson, 1986; Wolke, Woods, Bloomfield, & Karstadt, 2000). Μπορεί να σημειωθεί ότι ένα μεγάλο ποσοστό παιδιών - θυμάτων σταματά να τρώει, γίνεται απότομο και επιθετικό, έχει νευρικότητα και τρομάζει εύκολα, πολλά παιδιά που γίνονται θύματα σχολικού εκφοβισμού μπορεί να γίνουν τόσο επιθετικά ώστε και τα ίδια να θυματοποιούν άλλα παιδιά ή τα αδέρφια τους στο σπίτι. Άλλωστε είναι γνωστό ότι η βία γεννά τη βία. Πολλά παιδιά - θύματα φοβούνται τόσο ώστε κλαίνε, δεν κοιμούνται και έχουν εφιάλτες, αρχίζουν να τραυλίζουν, χάνουν τα πράγματά τους, τους λείπουν βιβλία και τετράδια ή πολλά από τα προσωπικά τους αντικείμενα είναι σκισμένα και κατεστραμμένα. (Τσιάντης, 2008; Lee, 2006). Τα παιδιά - θύματα εμφανίζουν στο μέλλον αδυναμία να αναλάβουν ευθύνες, να επιδείξουν συνέπεια στον κοινωνικό τους ρόλο, να συνάψουν διαπροσωπικές σχέσεις ή να έχουν ομαλή σεξουαλική ζωή (Γιοβαζολιάς, 2007). Ομάδα υψηλού κινδύνου θυματοποίησης συνιστούν μαθητές και μαθήτριες που με κάποιον τρόπο ξεχωρίζουν, που γίνονται αντιληπτοί δηλαδή από την πλειοψηφία ως διαφορετικοί (Sharp & Smith, 1994, Rose, C. A., et al., 2011), για 23

24 παράδειγμα άτομα με πασιφανή σωματική αδυναμία ή με κάποια αναπηρία, μαθητές και μαθήτριες με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες ή στο άλλο άκρο με εξαιρετικά καλές επιδόσεις, τα οποία έχουν πιο ανεπτυγμένη την μαθητική κουλτούρα. Επίσης αλλοδαποί, παιδιά που είναι άλλης εθνικότητας ή θρησκείας, οπότε πρόκειται για προφανή περίπτωση ρατσιστικού εκφοβισμού. Στο επιστημονικό περιοδικό «Child Health Alert» (2006:5) αναφέρεται ότι οι μαθητές με συναισθηματικά προβλήματα και προβλήματα συμπεριφοράς είναι πιθανότερο να καταστούν θύματα εκφοβισμού. Δεδομένου ότι αυτοί που ασκούν τον εκφοβισμό θέτουν συχνά στο στόχαστρό τους σωματικά μικρότερους και πιο αδύναμους συνομηλίκους τους, οι μαθητές με αναπηρία, που σωματικά και κοινωνικά διαφέρουν από τον συνηθισμένο τύπο ανθρώπου, διατρέχουν συχνά μεγαλύτερο κίνδυνο να υποστούν bullying. Έτσι εξωτερικά χαρακτηριστικά, όπως η παχυσαρκία, η χρήση γυαλιών, προβλήματα λόγου ή ομιλίας κλπ. προκαλούν στιγματισμό που μπορεί δυνητικά να οδηγήσει σε χρόνια θυματοποίηση (Olweus, 1978; Eslea & Mukhtar, 2000), από ομάδες συμμαθητών τους, όπου μπορεί να απομονώνονται από τις παρέες μέσα στο σχολικό χώρο, να χλευάζονται και να τους ασκείται ψυχολογική πίεση (Σπυρόπουλος, 2007). Σύμφωνα με ερευνητές, τα παιδιά με αναπηρία συχνά δεν τυγχάνουν εκτίμησης σε σχέση με τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης, γεγονός το οποίο ενδεχομένως τα οδηγεί να καθίστανται αρκετά συχνά στόχοι εκφοβισμού (Pepler & Craig, 2000: 9-10; Dubin, 2007). Ο σχολικός εκφοβισμός έχει αρνητικές συνέπειες για όλα του τα θύματα, αλλά τα παιδιά με αναπηρία είναι ιδιαιτέρως ευάλωτα, εφόσον τα εν λόγω παιδιά αντιμετωπίζουν ήδη δυσκολίες σε θέματα αυτοεκτίμησης. Επιπλέον, το bullying έχει μεγαλύτερο αντίκτυπο καθώς δημιουργεί στα παιδιά αυτά την επιθυμία να μοιάσουν στους άλλους παρά να υπερασπιστούν τους εαυτούς τους (AbilityPath.org, 2013:9-18). Αντίθετα ο Olweus (1993), υποστηρίζει ότι τα 24

25 εξωτερικά, οφθαλμοφανή σημάδια διαφορετικότητας παίζουν πολύ μικρότερο ρόλο στην έναρξη της θυματοποίησης από ότι γενικά εικάζεται. Αλλά και οι Flynt και Morton (2007:1-6) υποστηρίζουν ότι τα παιδιά με αναπηρία/ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι ιδιαίτερα ευάλωτα στον εκφοβισμό. Ποικίλες επιστημονικές δημοσιεύσεις αναγνωρίζουν την ύπαρξη ειδικών ομάδων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που είναι ευάλωτα στον εκφοβισμό, όπως παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (Carlson, Flannery&Kral,2005, Lipsett,2007; Misha, 2003: 1-15), παιδιά με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας, σωματικές αναπηρίες, προβλήματα υγείας και προβλήματα λόγου (Health Resources and Services Administration,2004). Βάσει μίας παλαιότερης μελέτης, φάνηκε ότι τα παιδιά με χρόνια ιατρικά προβλήματα έχουν αυξημένες πιθανότητες να πέσουν θύματα και σπάνια εκφοβίζουν ή γίνονται τα ίδια θύτες άλλων παιδιών (Van Cleave & Davis, 2006). Πολλά παιδιά μπορεί να έχουν κάποια απλά κινητικά ή άλλο είδος ιατρικά προβλήματα, μπορεί να παρουσιάζουν προβλήματα παχυσαρκίας και κάποιο είδος δυσμορφίας που οφείλεται σε ιατρικές αιτίες (Janssen, Craig, Boyce, & Pickett, 2004). Tα παιδιά με κινητικά προβλήματα μπορεί να αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη συμμετοχή τους στη γυμναστική, σε εξωσχολικές δραστηριότητες, είναι λιγότερο ευέλικτα και πολλά από αυτά μπορεί να έχουν και ακαδημαϊκά προβλήματα ή προβλήματα ένταξης στο πλαίσιο της τάξης, εξαιτίας συχνών απουσιών (Mishna, 2003). Ακόμα μαθητές με σωματικές αναπηρίες ενδέχεται να κινούνται σε πιο αργούς ρυθμούς, να έχουν μικρότερες αντοχές και ασταθή τρόπο βαδίσματος. Τα παιδιά αυτά πέφτουν συχνά θύματα κοροϊδίας στην αυλή του σχολείου και την τάξη, καθώς δεν διαθέτουν τις κατάλληλες για την ηλικία τους κινητικές δεξιότητες, Οι συγκεκριμένες περιστάσεις, 25

26 όπως και άλλες, μπορούν να εκληφθούν ως σημάδια αδυναμίας και να επιφέρουν σωματική ή λεκτική κακοποίηση. Παρόλο που τα παιδιά με αναπηρίες καθίστανται συχνά στόχοι, σε ορισμένες περιπτώσεις, όπως για παράδειγμα τα παιδιά με σύνδρομο εμβρυικού αλκοολισμού (Fetal Alcohol Syndrome - FAS), μπορεί επίσης να είναι οι θύτες. Τα συγκεκριμένα παιδιά ενδέχεται να έχουν προβλήματα συμπεριφοράς τα οποία μπορεί να συμβάλλουν στην εμφάνιση χαμηλών επίπεδων ελέγχου των παρορμήσεων και προβλημάτων πειθαρχίας. Υπάρχουν επίσης στοιχεία τα οποία υποστηρίζουν ότι τα παιδιά με το εν λόγω σύνδρομο που ασκούν εκφοβισμό προβαίνουν στη συγκεκριμένη ενέργεια προκειμένου να προστατέψουν άλλα παιδιά από το να υποστούν εκφοβισμό (Maternal Substance Abuse and Child Development Project, 2013, PACER Center, 2007: 64-66; Hergert, 2004; Hoover & Stenhjem, 2003). Όλα τα διαθέσιμα εμπειρικά δεδομένα δείχνουν ότι παιδιά με ιδιαίτερες σωματικές και ψυχοκοινωνικές ανάγκες διατρέχουν υψηλό κίνδυνο θυματοποίησης (Sullivan & Knutson, 2000, αναφορά από Κουρκούτας 2013). Οι έρευνες οι οποίες υπάρχουν αναφέρουν ότι τα παιδιά με αναπηρία κακοποιούνται σε ένα ποσοστό που κυμαίνεται μεταξύ 22% και 70% (National Research Council, 2001). Οι διαφορές που εντοπίζονται στα ποσοστά μεταξύ των ερευνών, οφείλονται κυρίως σε διαφορές στον ορισμό της θυματοποίησης και στα μεθοδολογικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται για τον εντοπισμό των κακοποιημένων παιδιών, καθώς και των παιδιών με αναπηρία (National Clearinghouse on Child Abuse and Neglect Information, 2001). Τα υπάρχοντα επιδημιολογικά στοιχεία για τη Β. Αμερική δείχνουν ότι ένα παιδί με αναπηρία (γνωστικές, σωματικές, αναπτυξιακές, συμπεριφορικές δυσλειτουργίες) έχει 3,44 φορές μεγαλύτερες πιθανότητες από τα υπόλοιπα παιδιά να υποστεί κάποια 26

27 μορφή ηπιότερης ή σοβαρότερης κακομεταχείρισης (Sullivan & Knutson, 2000). (Αναφορές από Κουρκούτας 2008, 2013). Οι Perry, Hodges & Egan (2001) στη μελέτη τους γύρω από τους παράγοντες που συμβάλλουν στη χρόνια θυματοποίηση υποστηρίζουν ότι τα παιδιά που συνεχίζουν να πέφτουν θύματα κακοποίησης από τους συνομηλίκους τους ακόμη και μετά από αλλαγές και παρεμβάσεις στο περιβάλλον τους (π.χ. αλλαγή τάξης ή σχολείου) διαθέτουν κάποια πάγια προσωπικά χαρακτηριστικά που λειτουργούν ως εκλυτικοί παράγοντες του εκφοβισμού εναντίον τους. Βάσει των παραπάνω συμπεραίνεται ότι τα σωματικά, γνωστικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά, της προσωπικότητας του κάθε παιδιού ή οι τυπικοί τρόποι αντίδρασης, σε συνδυασμό με την σωματική δύναμη ή αδυναμία στην περίπτωση των αγοριών, αποτελούν σημαντικά στοιχεία όσον αφορά στην εξέλιξη του προβλήματος του σχολικού εκφοβισμού σε μεμονωμένους μαθητές. Ταυτόχρονα, περιβαλλοντικοί παράγοντες όπως η στάση, οι συνήθειες και η συμπεριφορά των ενηλίκων οι οποίοι αποτελούν μέρος της εξίσωσης, δηλαδή των δασκάλων και των διευθυντών σχολείων, διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στον καθορισμό του βαθμού στον οποίο θα εκδηλωθούν προβλήματα σε μία ευρύτερη μονάδα, όπως η σχολική αίθουσα ή ολόκληρο το σχολείο (Olweus, 1993:6). 27

28 ΚΕΦΑΛΑΙΟ II Ανασκόπηση βιβλιογραφίας Οι επιστήμονες ανέκαθεν ενδιαφέρονταν για την αλληλεπίδραση των παιδιών μέσα σε ομάδες και για τα αρνητικά ή θετικά αποτελέσματα που, ενδεχομένως, αυτή έχει κάτω από ορισμένες συνθήκες. Εκατοντάδες έρευνες έχουν γίνει διεθνώς, πάνω στο ζήτημα του εκφοβισμού, αν και πρόκειται για ένα θέμα δύσκολα προσεγγίσιμο, αφού είναι απίθανο να διαπιστωθεί με ευκολία κάθε μορφή του που εκδηλώνεται στο σχολικό χώρο. Παράλληλα, δεν μπορεί εύκολα να εξασφαλιστεί η ειλικρίνεια στις απαντήσεις που λαμβάνονται. Γι αυτό το λόγο, παρατηρείται απόκλιση σε αυτές, ανάμεσα σε παιδιά ή εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν σε μελέτες. Η φύση της επιθετικότητας, σχολικός εκφοβισμός, αποτελεί ένα πεδίο έντονου προβληματισμού και αντιθέσεων στο χώρο της ψυχολογίας και των ανθρωπιστικών επιστημών γενικότερα. Όπως προκύπτει από τα διεθνή δεδομένα, 1 στα 7 παιδιά υπόκειται σε κάποια μορφή εκφοβισμού (Olweus, 1994), ενώ οι αντίστοιχοι αριθμοί στην Ελλάδα, όπως δείχνουν οι επιδημιολογικές έρευνες (Δεληγιάννη-Κουμτζή, 2005), αναφερόμενη από την Χτενέλη (2009), είναι 1 στα 10 παιδιά, το ποσοστό αυτό όμως φαίνεται να διαφοροποιείται όταν συνυπάρχουν άτομα με και χωρίς αναπηρία, με ή χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, στον σχολικό χώρο. 2.1 Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού Γενικά Σχολεία Σε πανελλήνια έρευνα του Ερευνητικού Πανεπιστημιακού Ινστιτούτου Ψυχικής Υγιεινής (ΕΠΙΨΥ) που πραγματοποιήθηκε το 2010 σε μαθητές εφηβικής ηλικίας (ΣΤ' Δημοτικού, Β' Γυμνασίου και Α' Λυκείου) από 306 σχολικές μονάδες όλων των περιοχών της χώρας βρέθηκε ότι ένας στους έξι μαθητές, δηλαδή 28

29 το 15,8%, δηλώνει θύτης εκφοβισμού ενώ σε αντίστοιχη έρευνα του 2002 δήλωνε θύτης μόλις το 9,1%. Όπως φαίνεται, το ποσοστό των θυτών σχεδόν διπλασιάστηκε στο χρονικό διάστημα των οκτώ ετών. Τα θύματα σε ποσοστό 8,5% δηλώνουν ότι υφίστανται σχολικό εκφοβισμό τουλάχιστον δύο με τρεις φορές το μήνα. Το 10% - 15% των μαθητών έχουν βιώσει εκφοβισμό και ότι ένα στα επτά παιδιά έχουν εμπλακεί σε εκφοβιστικές πράξεις (Ε.Π.Ι.Ψ.Υ., 2010). Στην ελληνική πραγματικότητα, σύμφωνα με δεδομένα του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας ( ), το 8,7% των μαθητών εκφοβίζονται ενώ το 7,45% εκφοβίζει (Γιαννακοπούλου κ.α., 2010). Παρόμοια είναι επίσης τα αποτελέσματα από άλλες επιδημιολογικές μελέτες στην Ελλάδα που δείχνουν ότι ένα στα δέκα παιδιά σχολικής ηλικίας έχει εμπλακεί συστηματικά σε πράξεις εκφοβισμού (Δεληγιάννη - Κουϊμτζή κ.α., 2005; Ψάλτη & Κωνσταντίνου, 2007). Μάλιστα, οι μαθητές φαίνεται να προτιμούν την σύγχρονη μορφή του διαδικτυακού ή ηλεκτρονικού εκφοβισμού αφού περίπου παιδιά στην Ευρώπη, ηλικίας 9-16 ετών, είναι θύματα σχολικής θυματοποίησης μέσω διαδικτύου, τουλάχιστον μία φορά την εβδομάδα (Μπενέκου, 2011). Μία από τις έρευνες που πραγματοποιήθηκαν σε θέματα επιθετικότητας και σχολικού εκφοβισμού είναι η διαπολιτισμική - συγκριτική έρευνα του Γκότοβου (1996) σε σχολεία 12 ευρωπαϊκών πόλεων, συμπεριλαμβανομένων των Ιωαννίνων και της Κέρκυρας, σύμφωνα με την οποία, τα παιδιά, σε ποσοστό πάνω από 40%, δηλώνουν ότι εκδηλώνεται βία στο σχολείο τους και ότι ένα στα τέσσερα παιδιά είναι θύμα σωματικής βίας. Οι Χαντζή, Χουντουμάδη και Πατεράκη (2001), με το ερωτηματολόγιο του Olweus (1994), μελέτησαν το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού - θυματοποίησης στην Ελλάδα σε παιδιά που φοιτούσαν από την τρίτη έως την έκτη τάξη του δημοτικού σχολείου στην Αθήνα και τα αποτελέσματα των ερευνών τους 29

30 ισοδυναμούσαν με τα διεθνή δεδομένα ως προς την συχνότητα, την ηλικία, το φύλο και τις πρακτικές εκφοβισμού, έδειξαν ότι 14,7% των παιδιών που συμμετείχαν είχαν υπάρξει κατά δήλωσή τους θύματα εκφοβισμού άλλων παιδιών, 6,24% ήταν θύτες και 4,8% ήταν θύτες / θύματα. Ως προς τις μορφές σχολικού εκφοβισμού, τα αγόρια ανέφεραν ως συχνότερη μορφή βίας την άμεση σωματική, ενώ τα κορίτσια την έμμεση λεκτική βία. Ακόμη, τα μικρότερα παιδιά ανέφεραν υψηλότερα ποσοστά σωματικής βίας, ενώ τα μεγαλύτερα παιδιά λεκτικής βίας. Τέλος αναφέρεται ότι ένα τέταρτο των παιδιών που θυματοποιούνται δεν ανέφεραν το γεγονός σε κανέναν, ενώ θεωρούν ότι οι εκπαιδευτικοί δεν αντιλαμβάνονται το πρόβλημα (Καλαντζή - Αζιζή & Ζαφειροπούλου, 2004). Σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τους Πετρόπουλο και Παπαστυλιανό (2001) και της Ελληνικής Εταιρείας για την Ψυχική Υγεία, σε μαθητές (αγόρια - κορίτσια), ηλικίας ετών, χρησιμοποιώντας σε πρώτη φάση το ερωτηματολόγιο του Olweus (1994) και έπειτα την παρατήρηση, έδειξε πως σχεδόν το 39%, δήλωσαν θύματα σχολικού εκφοβισμού. Σε μία πανελλήνια έρευνα που πραγματοποιήθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Πετρόπουλος και Παπαστυλιανού, 2001) με 3000 μαθητές από 450 δημοτικά, γυμνάσια και λύκεια της χώρας, μελετήθηκε με αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο που εξετάζει διάφορες μορφές επιθετικής συμπεριφοράς, η θυματοποίηση από συνομηλίκους στο χώρο του σχολείου. Αντίθετα με άλλα δεδομένα βρέθηκε ότι το φαινόμενο αυξάνεται στα μεγαλύτερα παιδιά, καθώς επίσης ανέφεραν ότι οι μαθητές δημοτικού, όταν θυματοποιούνται στρέφονται κυρίως στους γονείς (76,7%), έπειτα στους εκπαιδευτικούς (23%) και τέλος στους φίλους (15,9%), ενώ το (8,9%) που θυματοποιούνται δεν απευθύνονται σε κανέναν. Σε αντίθεση με τα 30

31 παιδιά της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπου ζητούν βοήθεια περισσότερο από φίλους και λιγότερο από γονείς, ενώ το 23% δεν απευθύνεται σε κανέναν. Οι Due et al. (2005), πραγματοποίησαν έρευνα μεταξύ κρατών, ένα εκ των οποίων ήταν και η Ελλάδα, όπου μελετήθηκε το ποσοστό των παιδιών που έχει βιώσει τον εκφοβισμό και τις μορφές εκδήλωσής του. Από την έρευνα αυτή φάνηκε ότι το ποσοστό των παιδιών στη χώρα μας που βιώνει κατά τη διάρκεια της σχολικής του ζωής κάποια μορφή βίας είναι 12,4% για τα αγόρια και 8,1% για τα κορίτσια. Λίγο αργότερα και σύμφωνα με ποιοτική έρευνα, η οποία διεξήχθη τη διετία , στα πλαίσια του διακρατικού προγράμματος «Διερεύνηση και Αντιμετώπιση του Εκφοβισμού και της Θυματοποίησης στο Σχολείο» μέσω της δράσης της Ευρωπαϊκής Ένωσης «Δάφνη-Καταπολέμηση της Βίας στα Παιδιά και τις Γυναίκες», υπό την επιστημονική ευθύνη του Αναπληρωτή Καθηγητή Παιδοψυχιατρικής Ι. Τσιάντη (από epsype.gr), το 22,5% των μαθητών έχουν εκφοβιστεί, ενώ το 10,1% έχουν εκφοβίσει τουλάχιστο 2 με 3 φορές το μήνα ή και περισσότερο. Το ποσοστό των θυμάτων ανήλθε σε 7,87% και των θυτών 5,61 %. Πιο συγκεκριμένα, από το σύνολο των θυμάτων, το μεγαλύτερο ποσοστό ήταν κορίτσια (10,7% έναντι 5,32% των αγοριών). Όσον αφορά στους θύτες, το ποσοστό των αγοριών (7,45%) ήταν δυο φορές υψηλότερο από το αντίστοιχο ποσοστό των κοριτσιών-θυτών (3,57%). Επιπλέον, το ποσοστό των μαθητών - θυμάτων ήταν υψηλότερο για την ε' τάξη (14,67%) παρά για την στ' (2,91%), ενώ για το ποσοστό των θυτών συμβαίνει το αντίστροφο, ήταν υψηλότερο για την στ' τάξη (7,76%) παρά για την ε' τάξη (2,67%). Η Sapouna (2008), σε έρευνα που υλοποίησε με το ερωτηματολόγιο του Olweus (1994), διερευνόντας το φαινόμενο σε 1758 μαθητές ηλικίας από 10 έως 14 ετών σε 20 σχολεία στην ευρύτερη περιοχή της Θεσσαλονίκης. Συνολικά, το 8,2% των μαθητών ήταν θύματα, το 5,8% θύτες και μόλις το 1,1% θύτες / θύματα. Και σε 31

32 αυτήν την έρευνα φάνηκε πως τα αγόρια χαρακτηρίζονται συχνότερα ως θύτες και ότι τα μικρότερα παιδιά έχουν περισσότερες πιθανότητες να πέσουν θύματα εκφοβισμού. Ως προς την θυματοποιήση δεν βρέθηκαν διαφορές φύλου. Ως η πιο συνήθης μορφή βίας αναφέρθηκε η λεκτική, ενώ στο γυμνάσιο ο σεξουαλικώς εκφοβισμός αναφέρθηκε ως η πιο συχνή μορφή εκφοβισμού. Η μελέτη των Minnie Fekkes και συνεργατών (2006), μελέτησαν τη σχέση μεταξύ της θυματοποίησης και των συμπτωμάτων υγείας που προέκυπταν από τον εκφοβισμό, ανάμεσα σε μια ομάδα παιδιών του δημοτικού σχολείου, θέλοντας να απαντηθούν δύο βασικά ερωτήματα που έθεσαν εξαρχής. Πρώτον, εάν το φαινόμενο της θυματοποίηση υπήρχε από την αρχή της σχολικής χρονιάς αύξανε τον κίνδυνο για ανάπτυξη προβλημάτων που σχετίζονταν με την υγεία αργότερα στην ίδια σχολική χρονιά και δεύτερον εάν προβλήματα που υπήρχαν και σχετίζονταν με την υγεία από την αρχή της σχολικής χρονιάς αυξήθηκαν λόγω του κινδύνου για θυματοποίηση αργότερα μέσα στην ίδια σχολική χρονιά. Στην έρευνα πήραν μέρος 1118 παιδιά ηλικίας 9 έως 11 ετών, από 18 δημοτικά σχολεία της Γερμανίας, τα οποία συμμετείχαν στην έρευνα συμπληρώνοντας ένα ερωτηματολόγιο (Dutch version of the Olweus Bully - Victim Questionnaire 1994) στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι, τα παιδιά που από την αρχή της σχολικής χρονιάς θυματοποιούνταν τακτικά, είχαν σημαντικά υψηλότερο κίνδυνο να αναπτύξουν νέα συμπτώματα προβλημάτων υγείας κατά την διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Αυτό υποστηρίζει και την υπόθεση της μελέτης, ότι το άγχος της θυματοποίησης προκαλεί την ανάπτυξη των σωματικών και ψυχολογικών προβλημάτων υγείας. Επιπλέον φάνηκε ότι, τα παιδιά που είχαν κατάθλιψη, ήταν αγχωμένα ή ανέφεραν χαμηλή όρεξη κατά την έναρξη της σχολικής χρονιάς, ήταν σε υψηλότερο κίνδυνο να γίνουν νέα θύματα του εκφοβισμού λίγο αργότερα στην ίδια 32

33 σχολική χρονιά, ενώ τα παιδιά με άλλου είδους συμπτώματα όπως πονοκέφαλοι, κοιλιακά άλγη και ενούρηση στο κρεβάτι τους, δεν παρουσίαζαν φαινομενικά υψηλό κίνδυνο να θυματοποιηθούν. Η Andreou (2000) εξέτασε την σχέση μεταξύ προβλημάτων σχολικού εκφοβισμού και στρατηγικών αντιμετώπισης σε 408 παιδιά δημοτικού σχολείου, ηλικίας 8 έως 12 ετών, στην κεντρική Ελλάδα. Χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο αυτοαναφοράς των μαθητών «Self - perception Profile» (Austin & Joseph 1996) και οι στρατηγικές αντιμετώπισης μετρήθηκαν με βάση το ερωτηματολόγιο «Self - Report Coping Measure» (SRCM) των Causey & Dubow (1992). Από την έρευνα της Andreou φαίνεται ότι δεν υπάρχει σημαντική διαφορά ως προς τον σχολικό εκφοβισμό ανάμεσα σε αγόρια και κορίτσια, όμως βρέθηκε ότι τα υψηλότερα ποσοστά θυματοποιήσης σχετίζονται με χαμηλά ποσοστά στρατηγικών αντιμετώπισης και χαμηλές ικανότητες επίλυσης προβλήματος. Μελέτη των Nansel και συνεργατών (2003), αντιπροσωπευτικού δείγματος μαθητών σε 10 δημόσια και ιδιωτικά σχολεία που η World Health Organization's Health Behaviour in School-aged Children survey (1998) διεξήγαγε μεταξύ 30 χωρών, με σκοπό να αναδείξουν εάν το να εκφοβίζεις ή το να εκφοβίζεσαι συσχετίζεται με την βίαιη συμπεριφορά (4 σχετιζόμενες συμπεριφορές που αναδείχθηκαν στην έρευνα ήταν η οπλοφορία, η οπλοκατοχή στο σχολείο, η συχνές μάχες και το να τραυματίζεσαι σε μάχη). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η εμπλοκή σε βίαιες συμπεριφορές όσον αφορά τα αγόρια ήταν 13% - 23% και 4% - 11% ήταν στα κορίτσια, ενώ η συσχέτιση του εκφοβισμού (θύτης, θύμα) με άλλες σχετιζόμενες βίαιες συμπεριφορές σε ότι αφορούσε αγόρια και κορίτσια ήταν ίδιες. Μεγαλύτερες συσχετίσεις βρέθηκαν στα περιστατικά εκφοβισμού σχετικά με τον θύτη, παρά με τα περιστατικά του εκφοβισμού και το θύμα καθώς και τον τόπο του συμβάντος, δηλαδή 33

34 περιστατικά σημειώνονταν περισσότερο μακριά από το σχολείο παρά μέσα στο ίδιο το σχολείο (2.6 vs 1.5 και 5.9 vs 4.1, αντίστοιχα). Σε μια πολύ πρόσφατη διαχρονική μελέτη, στο Ηνωμένο Βασίλειο, ανάμεσα σε παιδιά και γονείς, οι Lereya, et al. (2015), μελέτησαν τους καθοριστικούς παράγοντες της ανάπτυξης, την υγεία και την ασθένεια από την παιδικά ηλικία και έπειτα. Το δείγμα αρχικά αποτελούνταν από 5217 άτομα συνολικά, έπειτα όμως μόνο οι 4101, (κορίτσια = 2285, αγόρια = 1816), κατάφεραν να ολοκληρώσουν το δεκαοχτάχρονο πρόγραμμα αξιολόγησης της ψυχικής υγείας. Τα εργαλεία μέτρησης ήταν α) μία συνέντευξη σχετικά με τον εκφοβισμό και την φιλία, με i) Psycosis Like Symptom interview (PLIKSi) (WHO, 1994),το οποίο μετρούσε τις ψυχωτικές εμπειρίες από τα 12 έτη, και με ii) Clinical Interview Schedule (CSI-R) (Lewis, et al., 1992), το οποίο μετρούσε το άγχος, την κατάθλιψη, τον κοινωνικό φόβο, τις κρίσεις πανικού και την αγοραφοβία, προς μαθητές, (πέντε ερωτήσεις εμπειρίας εκφοβισμού και θυματοποιήσης και τέσσερις σχετικά με τον σχεσιακό εκφοβισμό αντίστοιχα). Ανάλογα με την συχνότητα εμφάνισης (χρονικά για κάθε βδομάδα ή μήνα), κατηγοριοποιούνταν ως θύτες, θύματα, θύτες/θύματα ή ουδέτεροι. Επίσης, β) το ερωτηματολόγιο Strengths and Difficulties Questionnaire (Goodman, 1997) προς τις μητέρες για τα παιδιά τους. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι, οι θύτες στο γενικό σύνολό τους ήταν 3%, τα θύματα 42%, τα θύματα/θύτες 20% και οι ουδέτεροι 35%. Επίσης φάνηκε ότι, το 50,5% του συνόλου των μαθητών, σε παιδική ηλικία κυρίως, αντιμετώπιζε οικογενειακές αντιξοότητες τουλάχιστον μία φορά την εβδομάδα, ενώ μετέπειτα στα 18 τους έτη, το 7% παρουσίασε ψυχωτικές εμπειρίες, το 7,8% κατάθλιψη, το 9,9% αγχώδης διαταραχές και το 17,6% διάφορα άλλα ψυχωτικά προβλήματα υγείας. Όταν ένα παιδί ήταν θύτης/θύμα στα 10 έτη του είναι πολύ πιθανό να παραμείνει έτσι και στα 13 έτη του. Όταν ένα παιδί στα 10 και 13 του έτη, 34

35 ήταν θύμα ή θύτης/θύμα με το πέρασμα των χρόνων, στα 18 του έτη, είχε αυξημένο κίνδυνο να αναπτύξει οποιοδήποτε ψυχικό πρόβλημα υγείας από εκεί και έπειτα στην ζωή του. Όταν ένα παιδί γινόταν στόχος εκφοβισμού ανά πάσα στιγμή στο σχολείο του, αυτό είχε ως αποτέλεσμα να δημιουργηθούν μακροπρόθεσμες αρνητικές επιπτώσεις στην ψυχική του υγεία. Σχετικά με τα θύματα είναι πιο πιθανό να προβούν σε εκφοβιστικές πράξεις στο μέλλον παρά οι θύτες να μετατραπούν σε θύματα, διότι τα θύματα έχουν περισσότερες πιθανότητες εμπλοκής σε πράξεις εκφοβισμού στην καθημερινότητα τους καθώς οι μαθητές που είναι θύματα στο δημοτικό σχολείο έχουν αυξημένες πιθανότητες να είναι θύματα και στο γυμνάσιο. Τέλος, και πολύ σημαντικό, η έρευνα έδειξε πως η χρόνια θυματοποίηση μπορεί να οδηγήσει σε μια σειρά από γνωστικές προκαταλήψεις, δηλαδή στους μαθητές χρόνιας θυματοποίησης δημιουργείται πρόβλημα - σύγχυση στην γνωστική επεξεργασία, δηλαδή στην κωδικοποίηση και ερμηνεία των διφορούμενων πληροφοριών στην μνήμη ως αρνητικών, με αποτέλεσμα να λαμβάνουν διάφορα μηνύματα, αλλά η επεξεργασία και η ερμηνεία τους από τον εγκέφαλο να λαμβάνεται με αντίθετο ή/και λάθος χαρακτήρα. Συμπερασματικά, καταλήγουμε στο γεγονός ότι, τόσο στην Ελλάδα όσο και στην Ευρώπη γενικότερα, το φαινόμενο του εκφοβισμού και της θυματοποίησης κάθε άλλο πάρα ελαχιστοποιείται. Η ραγδαία εξάπλωσή του, κυρίως στα γενικά σχολεία, όπου φοιτούν μαθητές/-τριες, 9 έως 15 ετών αγγίζει σε γενικά πλαίσια το 10% με 15%, με 9% για τους θύτες και 7,5% για τα θύματα, με τα αγόρια να είναι συχνότερα στην θέση του θύτη σε αντίθεη με τα κορίτσια στου θύματος. Σχεδόν 1 στα 6 παιδιά εκφοβίζεται μία φορά / εβδομάδα, τρεις με τέσσερις φορές / μήνα και σχεδόν μηδαμινό ποσοστό να μην το εξομολογείται σε κανέναν από το οικογενειακό, σχολικό ή φιλικό περιβάλλον. Όσον αφορά την χρήση πρακτικών ως προς τον 35

36 εκφοβισμό, διακρίνεται ότι τα αγόρια επιλέγουν την άμεση σωματική βία ενώ τα κορίτσια την έμμεση λεκτική βία καθώς και ως η πιο δημοφιλής μορφή και των δύο φύλων είναι η ηλεκτρονική - διαδικτυακή. Ο θύτης, ανάλογα με το φύλο, την ηλικία και την σωματική του διάπλαση, επιλέγει σταδιακά την λεκτική βία και φτάνει έως και την σεξουαλική βία. Να σημειωθεί επίσης, πως όποιος εκφοβίζεται επανειλημμένα, αυξάνεται συνεχώς το άγχος του, με αποτέλεσμα να οδηγείται σε διάφορα ψυχοσωματικά προβλήματα. Τέλος, σχετικά με τις στρατηγικές αντιμετώπισης που επιλέγουν τα δύο φύλα δεν υπάρχουν σημαντικές διαφορές, διότι όσο πιο χαμηλά ποσοστά ικανότητας επίλυσης προβλημάτων έχει κάποιος τόσο περισσότερες πιθανότητες να θυματοποιηθεί υπάρχουν. 2.2 Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού και άτομα με αναπηρία Ειδικά Σχολεία Οι βασικές μορφές ειδικής εκπαίδευσης είναι το ειδικό σχολείο και η ειδική τάξη. Οι μοναδικές περιπτώσεις παιδιών που πραγματικά χρειάζονται εκπαίδευση σε διαφορετικό περιβάλλον από αυτό της γενικής εκπαίδευσης είναι τα παιδιά με βαριές και πολλαπλές αναπηρίες. Τα εδικά σχολεία, με την σημερινή τους μορφή, είναι εκπαιδευτικά ιδρύματα που εφαρμόζουν την υποχρεωτική εκπαίδευση σε παιδιά και νέους. Πρόκειται, δηλαδή, για μια ειδική μορφή της βασικής υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Λειτουργούν με διδακτικές μεθόδους, μέτρα, σχολικά προγράμματα και σχολικούς στόχους όμοιους με αυτούς των γενικών σχολείων. Οι εκπαιδευτικοί, στην πλειονότητα τους, διαθέτουν παρόμοια κατάρτιση με τους εκπαιδευτικούς των γενικών σχολείων, ενώ διοικητικά, νομοθετικά και λειτουργικά υπάγονται στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠ.Ε.Π.Θ). 36

37 Ποικίλες έρευνες έδειξαν ότι, οι μαθητές με αναπηρία φαίνεται να διατρέχουν υψηλότερο κίνδυνο εκφοβισμού στα γενικά σχολεία όπου φοιτούν μαζί με τα παιδιά χωρίς αναπηρία και παρουσιάζονται συγχρόνως ως θύματα ή θύτες (Nabuzka & Smith, 1993; Dawkins, 1996; Yude et al., 1998; Rose et al., 2011). Επίσης να σημειωθεί ότι όχι μόνο οι μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αλλά και οι έφηβοι με χρόνια προβλήματα υγείας ή κάποια αναπηρία αντιμετωπίζουν παρόμοιες καταστάσεις εκφοβισμού στην συνέχεια του σχολικού περιβάλλοντος (Καρανάτση & Μπουλούτζα, 2006; Νέτα, 2006). Παρόλα αυτά, όσον αφορά την εκπαίδευση σχετικά με το φαινόμενο του εκφοβισμού, για το που συναντάται περισσότερο, ειδικά ή γενικά σχολεία, βάση ερευνών, τα ευρήματα φαίνεται να ποικίλουν αφού σε άλλες έρευνες η αναπηρία φαίνεται ότι δεν επηρεάζει τη συμμετοχή των παιδιών σε καταστάσεις σχολικού εκφοβισμού (Woods & Wolke, 2004), ενώ σε άλλες έρευνες το ποσοστό των παιδιών με αναπηρία που εμπλέκονται σε τέτοιες καταστάσεις είναι πολύ μεγαλύτερο από των παιδιών τυπικής ανάπτυξης (π.χ. Little, 2002; Pivic, McComas, Laflamme, 2002). Τρεις παράγοντες φαίνεται να παίζουν ρόλο σε αυτό (δηλαδή, γενικό ή ειδικό σχολικό πλαίσιο) : α) το εκπαιδευτικό πλαίσιο, β) τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας (Rose et al., 2011) και ο τύπος και η σοβαρότητα της αναπηρίας καθώς και το πόσο παρατηρήσιμη (φανερή) είναι (Dawkins, 1996, αναφορά από Rose et al., 2011) Σε έρευνα των Reiter & Lapidot - Lefler (2007), συμμετείχαν 2 σχολεία ειδικής εκπαίδευσης στο Ισραήλ, με 186 μαθητές ηλικίας 12 έως 21 ετών με μέση ανάπτυξη και νοητική αναπηρία, 107 από το Σχολείο (1) και 79 από το Σχολείο (2). Εξέτασαν το φαινόμενο του εκφοβισμού σχετικά με την κοινωνική προσαρμογή και τις κοινωνικές δεξιότητες των ατόμων των δύο ειδικών σχολείων. Ως εργαλεία μέτρησης χρησιμοποιήθηκαν τέσσερα ερωτηματολόγια [«Harassment / Bullying 37

38 Questionnaire» (Olweus, 1991) προς μαθητές, «Aggressiveness Questionnaire» (Achenbach & Edelbrock, 1986) προς εκπαιδευτικούς, «Questionnaire on student s Social Skills Rating System» (Greshman & Elliott, 1990) προς εκπαιδευτικούς και το «Social Adjustment Questionnaire - Self Descriptive Questionnaire» ( Goodman, 1997)]. Από τα αποτελέσματα βρέθηκε ότι το μέγεθος του φαινόμενο του εκφοβισμού στα ειδικά σχολεία είχε αντίστοιχα ποσοστά θυματοποίησης με τα γενικά σχολεία και όχι ιδιαίτερες διαφορές (~ 49 % στην χώρα έρευνας, Ισραήλ). Σε αντίθεση με άλλες έρευνες, που αναφέρουν ότι τα ποσοστά θυματοποίησης είναι υψηλότερα κατά 2 έως 3,5 φορές στα ειδικά σχολεία σε σχέση με τα γενικά (Martlew & Hodson, 1991; Morrisson, Furlong & Smith, 1994). Ο Twyman και οι συνεργάτες του (2010), στην μελέτη τους σύγκριναν τον εκφοβισμό με τις εμπειρίες εξοστρακισμού παιδιών με και χωρίς αναπηρία. Χρησιμοποίησαν δύο ερωτηματολόγια: «Reynolds Bully Victimization Scale Questionnaire» (BVS) (Reynolds 2003) και το «Bullying and Ostracism Student Screen» (Saylor et al., 2009). Στην έρευνα πήραν μέρος 312 παιδιά, ηλικίας 8 έως 17 ετών, δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων (όχι ιδρυματοποιημένα), με καλή και σταθερή κατάσταση υγείας και ήταν σε θέση να απαντήσουν στις ερωτήσεις μόνοι τους ή με μικρή βοήθεια. Η πειραματική ομάδα περιελάμβανε μαθητές με α) Μαθησιακές Δυσκολίες (N=34), β) Διαταραχή Ελλειματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητα (N=100), γ) Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (Ν=32), δ) Διαταραχές Συμπεριφοράς ή Ψυχικής Υγείας (Ν=33), ε) Κυστική Ίνωση (Ν=22) και συγκρίθηκε με 73 παιδιά της ομάδας ελέγχου που δεν είχαν διάγνωση σχετικά με το φαινόμενο της θυματοποίησης και του εξοστρακισμού. Τα αποτελέσματα της εργασίας έδειξαν ότι, συγκριτικά με την ομάδα έλεγχου, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, διαταραχή αυτιστικού φάσματος, κυστική ίνωση και διάσπαση 38

39 ελλειμματικής προσοχής ή υπερκινητικότητα παρουσίασαν σημαντικά σκορ θυματοποίησης στην κλίμακα του Bully - Victimization Scale, ενώ η ομάδα με την διαταραχή ψυχικής υγείας είχε αυξήσει τις μέσες βαθμολογίες των σκορ θυματοποίησης (Bully-Victimization Scale). Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες καθώς και με προβλήματα υγειονομικής περίθαλψης ανέφεραν κλινικά σημαντικά σκορ θυματοποίησης. Τέλος, όλα είχαν δεχτεί υψηλό ποσοστό απειλών κατά των βασικών τους αναγκών, γεγονός που συνδέονταν με εξοστρακισμό ενώ τα παιδιά με ΔΕΠΥ και ΔΑΦ είχαν ακόμη μεγαλύτερο κίνδυνο για εμπειρίες θυματοποίησης και έπειτα εξοστρακισμού. Στην έρευνα τους οι Montes & Halterman (2007) μελέτησαν α) το φαινόμενο του εκφοβισμού σε παιδιά με διαταραχή αυτιστικού φάσματος (ΔΑΦ) και την σχέση της επίδρασης με την συνύπαρξη της ΔΕΠΥ, εκτίμησαν β) την συχνότητα του εκφοβισμού μεταξύ των παιδιών με αυτισμό στις ΗΠΑ και καθόρισαν γ) τους παράγοντες κινδύνου της εκφοβιστικής συμπεριφοράς μεταξύ των παιδιών με αυτισμό. Στην έρευνα συνυπολογίστηκαν στοιχεία βάση του National Survey of Children's Health, 2003 (NSCH), δηλαδή εθνικά αντιπροσωπευτικά στοιχεία παιδιών και εφήβων 4 έως 17 ετών. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά με διαταραχή αυτιστικού φάσματος είχαν μεγαλύτερη συχνότητα εκφοβιστικών περιστατικών (44%), ενώ η αναφορά της ΔΕΠΥ/ΔΕΠ από γονείς ρύθμιζε τη σχέση μεταξύ περιστατικών εκφοβισμού και ΔΑΦ. Παιδιά με ΔΑΦ χωρίς την ΔΕΠΥ/ΔΕΠ δεν παρουσίαζαν υψηλό κίνδυνο για εκφοβισμό σε σύγκριση με τον γενικό πληθυσμό. Παιδιά με αυτισμό και ΔΕΠΥ/ΔΕΠ είχαν περισσότερες πιθανότητες (~4,6%) για θυματοποίηση, σημειώνοντας ότι άλλοι, (πλην ΔΕΠΥ/ΔΕΠ), παράγοντες κινδύνου, όπως π.χ. το χαμηλό εισόδημα οικογένειας, το φύλο και η μικρότερη ηλικία δεν σχετίζονταν με περιστατικά εκφοβισμού. 39

40 Ως απόρροια των παραπάνω, καθίσταται σαφές ότι, το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού λαμβάνει χώρα τόσο στα γενικά όσο και στα ειδικά σχολεία. Αλλά το ερώτημα πολλών ερευνητών έγκειται στο γεγονός ότι, κανείς δεν μπορεί με ξεκάθαρη άποψη να πει, σε ποιο από τα δύο σχολικά πλαίσια ο εκφοβισμός και η θυματοποίηση βρίσκεται σε υψηλότερα ποσοστά εμφάνισης. Οι απόψεις ποικίλουν, καθώς οι μαθητές/-τριες με αναπηρία ή χρόνια προβλήματα υγείας ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν υψηλότερο κίνδυνο θυματοποίησης συγκριτικά με τους τυπικά αναπτυσσόμενους συμμαθητές τους λόγω της διαφορετικότητάς τους (Frederickson, 2010). Για τον λόγο αυτό έρευνες έχουν δείξει ότι, όσο πιο εμφανής - φανερή είναι η αναπηρία κάποιου μαθητή/-τριας τόσο υψηλότερο το ποσοστό για μελλοντική θυματοποίηση του. Εδώ να επισημανθεί ότι έρευνες έχουν δείξει πως παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες, ΔΑΦ, ΔΕΠ-Υ ή Κυστική Ίνωση έχουν σημειώσει σημαντικά σκορ θυματοποίησης και εξοστρακισμού καθώς επίσης όταν ένα παιδί με ΔΑΦ και παράλληλα συνύπαρξη με ΔΕΠ-Υ έχει ακόμη υψηλότερο κίνδυνο (~4,5%) για θυματοποίηση συγκριτικά με την μη ύπαρξη της ΔΕΠ-Υ σε αυτό. Τέλος, παράγοντες πέραν της αναπηρίας του παιδιού όπως λ.χ. το χαμηλό οικογενειακό εισόδημα, δεν είχαν καμία συσχέτιση με τα περιστατικά εκφοβισμού Γενικά Σχολεία με Τμήματα Ένταξης Το γενικό σχολείο (όπως έχει αναφερθεί, βλέπε πιο πάνω) εκτός από τα γενικά - τυπικά τμήματα των μαθητών (στην εν λόγω έρευνα, α θμιας εκπαίδευσης), συμπεριλαμβάνει στο εκπαιδευτικό του πρόγραμμα και τα τμήματα ένταξης. Πριν µιλήσουµε για το θεσµικό πλαίσιο της ένταξης είναι απαραίτητο να διασαφηνίσουµε τους όρους που παρουσιάζονται σαν συνώνυμοι. Ο όρος ένταξη (integration) σηµαίνει τη συστηµατική τοποθέτηση τινός µέσα σε κάτι άλλο και την ολοκλήρωση 40

41 του υποκειμένου ως αυτοτελούς, ακέραιου µέρους ενός ευρύτερου συνόλου. Ο όρος ενσωμάτωση (mainstreaming, incorporation) δηλώνει τη µονόδροµη προσκόλληση και εξοµοίωση τινός προς ένα όλο ή, αλλιώς, την απόκτηση σώµατος ή ροής µε πρόσκτηση χαρακτηριστικών ενός ετεροειδούς συνόλου και απώλεια των αρχικών χαρακτηριστικών. Ο όρος inclusive εκπαίδευση έρχεται να αντικαταστήσει τους όρους ένταξη και ενσωμάτωση. Το επίθετο inclusive προέρχεται από το λατινικό ρήµα includere, που σηµαίνει «συµπεριλαµβάνω», δηλαδή ως «συµπεριληπτική εκπαίδευση» ή «εκπαίδευση του µη αποκλεισµού» (Ainscow, (1997); Lindsay, (1997); Wedell, (1995); Florian, (1997); Mittler, (1995). Η µετατροπή των υπαρχουσών δοµών σηµαίνει την µετάβαση από ένα µοντέλο κοινωνικής πρόνοιας σε ένα µοντέλο ίσων ευκαιριών και δικαιωμάτων, µε ταυτόχρονη άρση των προκαταλήψεων και αποδοχή της διαφορετικότητας. Για να συµβεί αυτό είναι απαραίτητη η επανεξέταση των αξιών και των στόχων της εκπαίδευσης και άρα, µία ριζοσπαστική εκπαιδευτική µεταρρύθµιση, που θα περιλαµβάνει το σχεδιασµό νέων αναλυτικών προγραµµάτων και την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών (Ζώνιου - Σιδέρη, 1996). Οι πρώτες επτά ειδικές τάξεις ή τμήματα δημιουργήθηκαν σε γενικά σχολεία κατά την σχολική χρονιά , με σκοπό την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών, αναπήρων και μη. Η ένταξη δίνει την ευκαιρία στα σχολεία, όπου εφαρμόζεται, να αποκτήσουν πρόσβαση στην επικοινωνία με διάφορους κοινωνικούς και κοινοτικούς φορείς. Μία τέτοια προσπάθεια δεν ωφελεί μόνο τα παιδιά με αναπηρία, αλλά όλους τους μαθητές. Για παράδειγμα, μέσα στον χώρο του σχολείου μπορούν να λειτουργήσουν ομάδες γονέων που θα συζητούν θέματα (λ.χ., ο ρατσισμός, ο κοινωνικός αποκλεισμός, η εκμάθηση της νοηματικής γλώσσας κ.α.). Όπως προαναφέρθηκε, οι εφτά αυτές αρχικές τάξεις στη διάρκεια μίας 41

42 δεκαπενταετίας αυξήθηκαν σε 697, χωρίς όμως να προηγηθεί οποιαδήποτε επιστημονική μελέτη ή επιμόρφωση - ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών με στόχο τη συνύπαρξη. Το γεγονός αυτό είχε ως αποτέλεσμα να οξυνθεί ακόμη εντονότερα ο αποκλεισμός και ο στιγματισμός των ανάπηρων παιδιών (Ζώνιου - Σιδέρη, Α. (2000). σελ 19-20). Με το πέρας ακόμη περισσότερων χρόνων, έως και σήμερα, μετά από μεγάλη προσπάθεια και αγώνες, τα τμήματα ένταξης έχουν εδραιωθεί σχεδόν σε όλα τα σχολεία της Ελλάδος. Έχοντας πάντα στο µυαλό µας ότι τα παιδιά µε ή χωρίς αναπηρία, έχουν περισσότερες οµοιότητες παρά διαφορές, η επιτυχία στην ένταξη είναι σχεδόν εξασφαλισµένη (Spartali, 2001). Η έρευνα της Τσιόλκα (2008) μελέτησε τις στρατηγικές αντιμετώπισης της θυματοποίησης από μαθητές των δύο τελευταίων τάξεων του δημοτικού (γενικού σχολείου) με μαθησιακές δυσκολίες και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες. Πιο αναλυτικά, στην έρευνα συμμετείχαν 280 μαθητές (244 χωρίς μαθησιακές δυσκολίες και 36 με μαθησιακές δυσκολίες) από τους νομούς Θεσσαλονίκης, Τρικάλων και Κιλκίς. Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν ήταν το «Peer - Relation Questionnaire» ( Rigby & Slee, 1993) και το «Self Report Coping Measure» (SRCM) των Causey & Dubow (1992). Βρέθηκε ότι το 26,4% των παιδιών του δείγματος εμπλέκεται σε καταστάσεις σχολικού εκφοβισμού, ότι τα αγόρια χαρακτηρίζονται περισσότερο από τα κορίτσια ως θύτες και ως θύτες - θύματα και ότι η ηλικία δεν αποτελεί παράγοντα για την εμπλοκή των παιδιών σε καταστάσεις θυματοποιήσης. Η ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών βρέθηκε ότι επηρεάζει τη συμμετοχή στον σχολικό εκφοβισμό και τον ρόλο των παιδιών σε αυτή. Πιο συγκεκριμένα, το 33% των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες εμπλέκεται σε καταστάσεις εκφοβισμού ως θύματα και 16,7% ως θύτες - θύματα έναντι 10,7% και 2,9% αντίστοιχα των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες. Ακόμη βρέθηκε ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, διαφέρουν 42

43 σχεδόν σε όλες τις στρατηγικές αντιμετώπισης του σχολικού εκφοβισμού συγκριτικά με τους συμμαθητές τους χωρίς μαθησιακές δυσκολίες. Στην έρευνα των Unnever & Cornell (2003), μελέτησαν την επίδραση του χαμηλού αυτοελέγχου και της διαταραχής ελλειμματικής προσοχής - υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ - ADHD), σε σχέση με τον εκφοβισμό και τη θυματοποίηση, σε δείγμα 1315 μαθητών γυμνασίου, στις ΗΠΑ. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι, οι μαθητές που ανέφεραν ότι λάμβαναν φαρμακευτική αγωγή για την ΔΕΠΥ ήταν περισσότερο πιθανό να αναφέρουν χαμηλότερο αυτοέλεγχο. Τα ποσοστά αυτά ήταν ένα 12% των παιδιών που είχαν λάβει αγωγή (παρελθόν) και το είχαν σημειώσει και ένα 34% των παιδιών που λαμβάνουν (παρόν) και το είχαν αναφέρει επίσης δήλωσαν εκφοβισμό των ίδιων, το λιγότερο δύο με τρεις φορές το μήνα. Σε αντίθεση με ένα 8% των παιδιών που δεν λάμβαναν αγωγή (παρελθόν έως παρόν), εξομολογήθηκαν ότι εκφόβιζαν άλλους συμμαθητές τους τουλάχιστον δύο με τρεις φορές τον μήνα και μόνο ένα 22% δήλωσαν ότι εκφοβίζονται στην ίδια συχνότητα. Αγόρια και κορίτσια που είχαν δηλώσει ότι είναι πιο δυνατά από άλλους συμμαθητές τους είχαν χαμηλό αυτοέλεγχο. Γενικότερα, μαθητές με ΔΕΠΥ ήταν σε αυξημένο κίνδυνο για εκφοβισμό καθώς επίσης και θυματοποίηση σε σχέση με τους τυπικά αναπτυσσόμενους συμμαθητές τους. Η σχέση μεταξύ ΔΕΠΥ και bullying αφορά τον χαμηλό αυτο-έλεγχο που συνδέεται και με εγκληματικότητα (Gottfredson & Hirschi, 1990). Τέλος, σημειώνεται ότι το χαμηλό ποσοστό αυτοελέγχου δεν ευθύνεται για τη σχέση της ΔΕΠΥ και της θυματοποίησης εαυτού από άλλους. Παρόμοια έρευνα διεξήγαγε ο Holmberg, (2010), μελετώντας την συσχέτιση του εκφοβισμού και των σωματικών συμπτωμάτων σε παιδιά με ΔΕΠΥ. Η μελέτη πραγματοποιήθηκε σε 517 παιδιών, ηλικίας 10 ετών, σε περιφέρεια της Στοκχόλμης. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι, παιδιά με διαταραχή ΔΕΠΥ είχαν 43

44 διπλάσιες πιθανότητες για υποτροπιάζοντα κοιλιακά άλγη (RAP - Rent Abdominal Pain), προβλήματα ύπνου, και κόπωση κατά την διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Επίσης βρέθηκε ότι η συσχέτιση του εκφοβισμού (θύτες, θύματα) με την ύπαρξη της διαταραχή (ΔΕΠΥ) ήταν υψηλή καθώς στα θύματα του εκφοβισμού, βρέθηκαν διπλάσιες πιθανότητες για σωματικές αιτιάσεις. Στην έρευνα των Wilkins-Shurmer και συνεργατών (2003), εξετάστηκε η σχέση ανάμεσα στην κατάσταση του εκφοβισμού και της υγιούς ποιότητας ζωής (χωρίς δηλαδή να έχει υποστεί εκφοβισμό) κατά την περίοδο της εφηβείας. Έλαβαν μέρος 805 παιδιά [395 αγόρια (49,1%) και 410 κορίτσια (50,9)], με μέση ηλικία 13,6 έτη. Η σύγκριση έγινε μεταξύ δύο ομάδων, η πρώτη ομάδα (ομάδα μελέτης) και από την δεύτερη ομάδα (ομάδα ελέγχου), χρησιμοποιώντας δύο ερωτηματολόγια το «Child Health Questionnaire Parent Report» (CHQ-PR50) που συμπλήρωσαν οι μητέρες των παιδιών και το «Dartmouth COOP Functional Health Assessment Charts» που συμπλήρωσαν οι έφηβοι. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το 36% αγοριών και 38% κοριτσιών ανέφεραν ότι είχαν υποστεί θυματοποίηση τουλάχιστον μία φορά την εβδομάδα κατά την διάρκεια της σχολικής περιόδου και από τις ομολογίες των θυμάτων συμπεραίνεται ότι τα αγόρια εμπλέκονται περισσότερο σε επεισόδια εκφοβισμού από ότι τα κορίτσια στην εφηβεία κυρίως, διότι φάνηκε ότι η ψυχοκοινωνική ποιότητα ζωής που συνδέεται με την υγεία (HR-QOL) των εφήβων ήταν αντιστρόφως ανάλογη της συχνότητας που εκφοβίζονταν, ενώ η ποιότητα της σωματικής υγείας (HR-QOL) δεν σχετιζόταν με την συχνότητα ύπαρξης εκφοβισμού όσον αφορά την ποιότητα ζωής των εφήβων. Σχετικά με την συμμετοχή σε καταστάσεις εκφοβισμού και την συσχέτιση της συμμετοχής αυτής με τα ψυχοσωματικά προβλήματα, οι Gini & Pozzoli, (2009), σε μία προσπάθεια να συγκεντρώσουν έρευνες που είχαν πραγματοποιηθεί έως το 2008, 44

45 (19 βρέθηκαν, οι οποίες περιελάμβαναν ομάδες παιδιών διαφορετικής κατηγορίας, δηλαδή τα θύματα, τους θύτες και τους θύτες - θύματα ), σε παιδιά και εφήβους 7 έως 16 έτη. Για τους σκοπούς της έρευνας έκαναν χρήση α) ενός ερωτηματολογίου αυτό - αναφοράς προς τους μαθητές, β) αναφορές από θύματα, γονείς ή καθηγητές και γ) κλινική συνέντευξη των μαθητών που οδήγησε σε μια κλινική βαθμολογία από συμπεριφορές και προβλήματα υγείας των ίδιων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα θύματα ή/και θύτες, είχαν σημαντικά υψηλότερο κίνδυνο για ψυχοσωματικά προβλήματα συγκριτικά με συνομηλίκους τους που δεν είχαν εμπλακεί ποτέ σε καταστάσεις εκφοβισμού. Να σημειωθεί επίσης, ότι κάθε συμμετοχή παιδιού σε κατάσταση εκφοβισμού, αυξάνει τον κίνδυνο αυτοκτονικού ιδεασμού και/ή συμπεριφοράς (Kim & Leventhal, 2008). Θύματα ή/και θύτες, ανέφεραν πως κάθε φορά που πέφτουν θύματα ή κάθε φορά που οι ίδιοι γίνονται θύτες, έχουν περισσότερες (διπλάσιες πιθανότητες) αυτοκτονικές / αυτοτραυματικές συμπεριφορές συγκριτικά με συνομηλίκους τους που δεν είχαν εμπλακεί σε καταστάσεις εκφοβισμού. Τέλος φάνηκε πως τα κορίτσια, και στις τρεις ομάδες (θύματα, θύτες και θύτες - θύματα), είχαν περισσότερο αυτοκτονικό ιδεασμό συγκριτικά με τα αγόρια (τριπλάσιες ή διπλάσιες πιθανότητες όσον αφορά τα κορίτσια, και τριπλάσιες όσον αφορά τα αγόρια αντίστοιχα). Σε πιο πρόσφατη έρευνα, των ελληνικών δεδομένων, οι Andreou, Didaskalou & Vlachou, (2013), μελέτησαν την συχνότητα εμφάνισης διαφορετικών τύπων εκφοβισμού και θυματοποιήσης, μεταξύ Ελλήνων μαθητών, που λάμβαναν ειδική εκπαίδευση υποστηριζόμενης βοήθειας. Στην έρευνα συμμετείχαν 15 δημόσια σχολεία από 7 πόλης της Κεντρικής Ελλάδας, με 178 μαθητές (61 κορίτσια και 117 αγόρια), ηλικίας ετών που παρακολουθούσαν στην Ε και ΣΤ τάξη. Να σημειωθεί ότι η συνολική διάρκεια όλης της διαδικασίας ήταν 50 και οι δάσκαλοι 45

46 ειδικής εκπαίδευσης δεν ήταν παρόντες στην διαδικασία. Όλοι οι συμμετέχοντες λάμβαναν ειδική εκπαίδευση υποστηριζόμενης βοήθειας, παρά το γεγονός ότι μόνο οι 45 από τους 178 είχαν επίσημη γνωμάτευση από Διαγνωστικά Κέντρα Αξιολόγησης. Οι κατηγορίες που είχαν διαγνωσθεί βάση των Διαγνωστικών Κέντρων Αξιολόγησης και των δασκάλων ειδικής εκπαίδευσης των σχολείων ήταν τρεις, α) οι μαθησιακές δυσκολίες, β) οι μαθησιακές δυσκολίες με συνύπαρξη κοινωνικο-συνασθηματικών προβλημάτων συμπεριφοράς και γ) οι αναπτυξιακές αναπηρίες (η νοητική καθυστέρηση και το φάσμα του αυτισμού). Δόθηκαν 3 ερωτηματολόγια, α) Bully/Victim Problems (Greek version), (Pateraki & Houndoumadi, 2001), όπου εξέταζαν i) την συχνότητα και το είδος της εκφοβιστικής συμπεριφοράς, έπειτα ii) το βαθμό στον οποίο το κοινωνικό περιβάλλον (δάσκαλοι, συμμαθητές, γονείς), ενημερώνονταν σχετικά με αυτήν την παρενόχληση και iii) ερωτήματα για τις κοινωνικές σχέσεις τους στο σχολείο. Το ερωτηματολόγιο β) ήταν το Loneliness and Social Dissatisfaction Questionnaire (Greek Version), (Galanaki & Kalantzi-Azizi, 1999), όπου εξέταζαν το συναίσθημα των παιδιών, δηλαδή το αίσθημα της μοναξιάς και της κοινωνικής δυσαρέσκειας στο περιβάλλον τους. Τέλος, το γ) ερωτηματολόγιο ήταν το Self - Efficacy for Peer Interactions (Greek Version), (Galanaki & Kalantzi- Azizi, 1999), όπου μετρούσαν την αυτό - αποτελεσματικότητα των μαθητών στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις με τους συνομηλίκους τους. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι, ο πιο συχνός τύπος εκφοβιστικής συμπεριφοράς που αναφέρθηκε και από τις δύο κατηγορίες (θύτες, θύματα) ήταν η άμεση σωματική βία, δηλαδή τα χτυπήματα, τα σπρωξίματα και οι κλωτσιές. Επίσης άλλες μορφές που έπαιρνε ο εκφοβισμός ήταν με ποσοστό 19,2% το να παίρνουν τα χρήματα και διάφορα άλλα πράγματα των παιδιών παρά την θέληση τους, με 11,7% να τους αποκαλούν με διάφορα προσβλητικά ονόματα-επίθετα και με 18,5% η κοροϊδία λόγω 46

47 του διαφορετικού χρώματος επιδερμίδας ή διαφορετικής χώρας καταγωγής. Σχετικά με τα άτομα των τμημάτων ένταξης τα αποτελέσματα έδειξαν ότι συμμετέχουν ενεργά τόσο σε περιστατικά εκφοβισμού όσο και σε θυματοποίησης, αλλά με υψηλότερα ποσοστά στη θυματοποίηση. Συγκεκριμένα, τα άτομα με αναπτυξιακές αναπηρίες (νοητική καθυστέρηση και φάσμα του αυτισμού), σημείωσαν υψηλότερα σκορ ως προς τον κοινωνικό εκφοβισμό ενώ στον αντίποδα τα άτομα που συνδύαζαν μαθησιακές δυσκολίες και κοινωνικο-συναισθηματικές διαταραχές είχαν ακόμη υψηλότερα σκορ θυματοποίησης. Η επιλογή του τύπου και της μορφής εκφοβισμού διαφοροποιούνταν ανάλογα με το φύλο και τα προσωπικά στοιχεία του εκάστοτε παιδιού (μαθησιακές δυσκολίες ή φάσμα αυτισμού ή συνδυασμός αυτών). Τα παιδιά των τμημάτων ένταξης δέχονταν υψηλά ποσοστά κυρίως σωματικής βίας (πάνω από το 1/3 των μαθητών γινόταν στόχος) καθώς επίσης ένας στους πέντε υπέφερε από λεκτικό και σχεσιακό εκφοβισμό. Ο δημοφιλέστερος χώρος διεξαγωγής καταστάσεων εκφοβισμού και θυματοποίησης φάνηκε συνολικά να είναι η αυλή, μετά η σχολική τάξη και οι διάδρομοι του σχολείου καθώς τελευταίος αναδείχθηκε ο δρόμος από και προς το σχολείο. Τέλος η πλειοψηφία των μαθητών φάνηκε να εξομολογείται πιθανά γεγονότα εκφοβισμού και θυματοποίησης πρώτα σε γονείς και δασκάλους, μετά στους υπεύθυνους των σχολείων και το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό και τέλος στους φίλους τους. Συνοψίζοντας τα ερευνητικά δεδομένα σχετικά με το σχολικό εκφοβισμό διαπιστώνεται ότι η θυματοποίηση στα σχολεία βρίσκεται, σε έξαρση και αποτελεί σημαντικό πρόβλημα τόσο στην Ελλάδα όσο και διεθνώς, τα τελευταία χρόνια. Διαπιστώνεται επιπλέον ότι τα παιδιά με αναπηρία/ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες διατρέχουν υψηλότερο κίνδυνο θυματοποίησης σε σχέση με τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους και η θυματοποίηση που υφίστανται, διαρκεί 47

48 περισσότερο χρόνο και σχετίζεται κατά πρώτο και κύριο λόγο με την αναπηρία τους. Από τα παραπάνω προκύπτει επομένως, η ανάγκη πρόληψης και πρώιμης παρέμβασης σε παιδιά με αναπηρία/ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο σχολικό πλαίσιο και η μελέτη του τρόπου αντίληψης, αντιμετώπισης και παρέμβασης στο φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού από τους εκπαιδευτικούς. 2.3 Ερευνητικό Κενό Συνοψίζοντας τα παραπάνω ερευνητικά δεδομένα, μπορεί κανείς να συμπεράνει ότι ο σχολικός εκφοβισμός είναι ένα σημαντικό πρόβλημα το οποίο παρουσιάζει έξαρση. Τα ερευνητικά δεδομένα δεν είναι επαρκή ώστε η εξαγωγή συμπερασμάτων να είναι ασφαλής. Ιδιαίτερα σε πληθυσμό με αναπηρία/ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες η έρευνα τόσο στη χώρα μας όσο και διεθνώς είναι περιορισμένη. Δεν είναι γνωστό κατά πόσο τα περιοριστικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα (τμήμα ένταξης) συμβάλλουν στην αύξηση ή τη μείωση του σχολικού εκφοβισμού και κατά πόσο η σοβαρότητα της αναπηρίας του παιδιού μπορεί να οδηγήσει σε αύξηση ή μείωση της συμπεριφοράς του είτε ως θύτη είτε ως θύμα. 2.4 Σκοπός - Σημασία Έρευνας Ο σκοπός αυτής της έρευνας ήταν να διερευνήσει το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού και της θυματοποίησης (bullying) σε παιδιά με και χωρίς αναπηρία, που φοιτούν σε γενικής εκπαίδευσης δημοτικά σχολεία όπου συνυπάρχουν τμήματα ένταξης. 2.5 Οριοθετήσεις Στην παρούσα έρευνα τέθηκαν οι εξής οριοθετήσεις: 48

49 Όλα τα παιδιά που θα λάβουν ερωτηματολόγιο, θα φοιτούν σε γενικά δημόσια σχολεία και θα είναι μη ιδρυματοποιημένα άτομα, για το λόγο αυτό ενδέχεται τα αποτελέσματα να είναι διαφορετικά σε άλλους τύπους σχολείων. Η έρευνα θα διεξαχθεί σε μαθητές ε, στ (10 έως 12 ετών) και τμημάτων ένταξης(8 έως 12 ετών) δημοτικών σχολείων, όπου συνυπάρχουν παιδιά με και χωρίς αναπηρία/ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, για το λόγο αυτό τα συμπεράσματα που θα εξαχθούν αφορούν μόνο τη συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα και όχι άλλες, όπως μικρότερα ή μεγαλύτερα παιδιά. Τα αποτελέσματα που θα προκύψουν θα αναφέρονται σε καταστάσεις σχολικού περιβάλλοντος, για το λόγο αυτό τα αποτελέσματα ενδέχεται να είναι διαφορετικά σε διαφορετικά διαμορφωμένο περιβάλλον. 2.6 Περιορισμοί της έρευνας Παράγοντες που ίσως επηρέασαν τα αποτελέσματα της έρευνας μπορεί να είναι οι ακόλουθοι: Δυσκολία πρόσβασης στα σχολεία διότι υπήρχε έλλειψη προθυμίας διευθυντών, εκπαιδευτικών ή γονέων για συμμετοχή των σχολείων / μαθητών/τριών στην έρευνα. Δεν επιτράπηκε στην ερευνήτρια από τους εκάστοτε υπεύθυνους κάθε σχολείου, να σημειώνει επάνω σε ερωτηματολόγια παιδιών, τα οποία παρακολουθούσαν στα τμήματα ένταξης. Με αποτέλεσμα να μην διευκρινίζεται σε κάθε περίπτωση παιδιού, ο λόγος για τον οποίο παρακολουθεί στο τμήμα αυτό, (δηλαδή της ένταξης), κάποια αναπηρία ή γενικά μαθησιακά προβλήματα. Ο τρόπος συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων από τους εξεταζόμενους (αριθμός χαμένων δεδομένων λόγω μη συμπλήρωσης όλων των ερωτήσεων). 49

50 Το ενδεχόμενο κάποια παιδιά να έχουν υποστεί εκφοβισμό (θύματα) ή να έχουν περάσει από τη θέση του θύτη, και να επηρεαστούν αρνητικά ή καχύποπτα, ως προς την έρευνα, και να μην απαντήσουν ειλικρινά σε κάποιες ερωτήσεις. Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού και της θυματοποιήσης εξετάστηκε με τη χρήση συγκεκριμένων ερωτηματολογίων και όχι άλλων μεθόδων. 2.7 Στατιστικές - Ερευνητικές Υποθέσεις Με βάση τα αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών (π.χ. Rose et.al., 2011) αναμένεται ότι η συχνότητα θυματοποιήσης ανάμεσα στους μαθητές/-τριες που φοιτούν σε ειδικά εκπαιδευτικά πλαίσια (τμήμα ένταξης) του δημοτικού θα είναι υψηλότερη από ότι στους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Θα ήταν επομένως ενδιαφέρον να μελετηθούν αυτά τα ζητήματα με στόχο τη διασαφήνιση των εξής ερωτημάτων : Ηο Δεν θα παρατηρηθεί το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού και της θυματοποίησης μεταξύ των μαθητών με και χωρίς αναπηρία / ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ηι Θα παρατηρηθεί το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού και της θυματοποίησης μεταξύ των μαθητών με και χωρίς αναπηρία / ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ηο Δεν θα υπάρξει ποσοστιαία διαφορά ως προς το χαρακτηριστικό του τμήματος (γενική τάξη - τμήμα ένταξης) σε σχέση με το χαρακτηριστικό του θύτη ή/και του θύματος. Ηι Ηο Ηι Θα υπάρξει ποσοστιαία διαφορά ως προς το χαρακτηριστικό του τμήματος (γενική τάξη - τμήμα ένταξης) σε σχέση με το χαρακτηριστικό του θύτη ή/και του θύματος. Δεν θα υπάρξει ποσοστιαία διαφορά ως προς το χαρακτηριστικό του φύλου και του χαρακτηριστικού του θύτη ή/και του θύματος. Θα υπάρξει ποσοστιαία διαφορά ως προς το χαρακτηριστικό του φύλου και του χαρακτηριστικού του θύτη ή/και του θύματος. 50

51 Ηο Ηι Δεν θα παρατηρηθεί διαφορά ως προς το χαρακτηριστικό της ηλικίας και του χαρακτηριστικού του θύτη ή/και του θύματος. Θα παρατηρηθεί διαφορά ως προς το χαρακτηριστικό της ηλικίας και του χαρακτηριστικού του θύτη ή/και του θύματος. 2.8 Λειτουργικοί ορισμοί Σχολικός εκφοβισμός. Σύμφωνα με τον Αγγλικό όρο «Bullying», αναφέρεται σε ένα εύρος συμπεριφορών. Κατά τον Farrington η σχολική επιθετικότητα έχει τα παρακάτω χαρακτηριστικά στοιχεία: 1) φυσική, λεκτική ή ψυχολογική επίθεση ή προσβολή, 2) πρόθεση να προκαλέσει φόβο, ανησυχία ή πόνο στο θύμα, 3) περιλαμβάνει ανισορροπία ισχύος με το δυνατότερο παιδί να πιέζει το αδύναμο, 4) επαναλαμβάνεται από τα ίδια παιδιά για μεγάλη χρονική περίοδο (Limber & Alley, 2006). Θυματοποίηση. Με τον όρο θυματοποίηση αποδίδεται ο αγγλικός όρος victimization που είναι το αποτέλεσμα του εκφοβισμού, bullying (Κυργιόπουλος & Πάππα, 2008). Επιθετικότητα. Ως επιθετικότητα χαρακτηρίζεται ένας μεγάλος αριθμός ετερογενών τρόπων συμπεριφοράς ή ένα πλήθος πράξεων, οι οποίες μπορούν να προκαλέσουν σε ένα πρόσωπο το θάνατο ή σωματικούς ή ψυχικούς πόνους π.χ. με προσβολές ή ματαίωση στόχων, διαφερόντων, αμοιβών ή και ζημιές σε αγαθά, υλικά ή πνευματικά (Ζαχάρης, 2003). Αυτοκτονικός Ιδεασμός. Ο όρος «αυτοκτονικός ιδεασμός» αναφέρεται σε σκέψεις του ανθρώπου που αφορούν αυτοκαταστροφική συμπεριφορά. Αυτές οι σκέψεις μπορεί να είναι ασαφείς και ακαθόριστες και να αφορούν το θάνατο σε κάποιο 51

52 μελλοντικό χρόνο ή να παίρνουν τη μορφή συγκεκριμένου σχεδίου αυτοκτονίας. Ο αυτοκτονικός ιδεασμός μπορεί να είναι χρόνιος και επίμονος, ή να είναι παροδικός και να πυροδοτείται από αντίξοα γεγονότα της ζωής. Σε κάθε περίπτωση, εκφράζει τη δυσκολία του ανθρώπου να τα βγάλει πέρα και να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες της ζωής (Skapinakis et al. 2011). Παιδική ηλικία. Περίοδος που εκτείνεται από το 6ο έτος ως την ηλικία που το άτομο γίνεται σεξουαλικώς ώριμο (ως το 12 έτος για τα κορίτσια και το 13 ο έτος για τα αγόρια). Αρχίζει με την εμφάνιση των πρώτων μόνιμων δοντιών και την είσοδο του παιδιού στο σχολείο και τελειώνει με την έναρξη της ενήβωσης (την πρώτη έμμηνη ρύση στα κορίτσια και την πρώτη εκσπερμάτωση στα αγόρια) (Παρασκευόπουλος, 1985). Κοινωνικοποίηση. Διαδικασία μέσω της οποίας το άτομο μαθαίνει και εσωτερικεύει τα διάφορα στοιχεία του πολιτισμού και της κοινωνίας μέσα στην οποία ζει, πράγμα που του επιτρέπει ωα διαμορφώσει τη δική του προσωπικότητα και να ενταχθεί στις διάφορες ομάδες (Γιαβρής, ). Ενσωμάτωση. Ο όρος δηλώνει την μονόδρομη προσκόλληση και εξομοίωση τινός προς ένα όλο ή αλλιώς, την απόκτηση σώματος ή ροής με πρόσκτηση χαρακτηριστικών ενός ετεροειδούς συνόλου και απώλεια των αρχικών χαρακτηριστικών (Ζώνιου - Σιδέρη, 2000:36). Μέσα στα πλαίσια της παιδαγωγικής πρακτικής της ενσωμάτωσης, δηλαδή, αναμένεται το παιδί με αναπηρία ν αποκτήσει τα μαθησιακά χαρακτηριστικά και τις νόρμες συμπεριφοράς της ομάδας των παιδιών στην οποία εντάσσεται, να εισέλθει δηλαδή σε μια διαδικασία ομαλοποίησης (Vlachou, 1997). 52

53 Περιοριστικό Σχολικό Περιβάλλον. Ιστορικά, η ειδική αγωγή μέσα στο πλαίσιο του γενικού δημόσιου σχολείου αναπτύχθηκε ως ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα ξεχωριστό από το πρόγραμμα της γενικής τάξης το οποίο ενσωματώθηκε σε επίπεδο πλαισίου σ αυτό που ονομάστηκε και κατηγοριοποιήθηκε ως "ειδική τάξη" (MacMillan & Hendrick, 1993; Safford & Safford, 1998). Η συζήτηση για την ένταξη ουσιαστικά έλαβε το μέγιστο της σημασίας της στις Η.Π.Α στο εδάφιο του Νόμου για την Εκπαίδευση Όλων των Παιδιών με Αναπηρία (1975) (τώρα Νόμος για την Εκπαίδευση των Παιδιών με Δυσκολίες (IDEA), 1990, 1992, 1997). Ο νόμος, απαιτούσε οι μαθητές με αναπηρία να εκπαιδεύονται στο μέγιστο βαθμό μαζί με συμμαθητές τους χωρίς αναπηρία (δηλ. σε περιβάλλον ενσωμάτωσης), δηλαδή πλήρη συμμετοχική εκπαίδευση μέσα στην κανονική τάξη του γενικού σχολείου. Αναπηρία. Ο όρος αναπηρία αναφέρεται στη δυσκολία εκτέλεσης μιας δραστηριότητας και όχι σε μια ιατρική κατάσταση, μια διαφορετική εμφάνιση ή μια οποιαδήποτε βλάβη, ενώ στην Ελλάδα άτομα με αναπηρία θεωρούνται τα άτομα εκείνα που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής, εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών εμποδίων (Νόμος 3699/2008, ΦΕΚ Α 199/ ). 53

54 ΚΕΦΑΛΑΙΟ IΙΙ Μεθοδολογία της έρευνας 3.1 Μέθοδος Η έρευνα ξεκίνησε από τα σχολεία, για την ενημέρωση των διευθυντών/τριών σε ότι αφορά τους σκοπούς, τη μέθοδο, τη διάρκεια και τη τήρηση του δεοντολογικού πλαισίου διεξαγωγής της, καθώς και την απόκτηση γονικής συγκατάθεσης για τη συμμετοχή των μαθητών σε αυτήν. Μετά τη ενημέρωση των σχολείων και την γονική συγκατάθεση για τη συμμετοχή στην έρευνα, ακολούθησε η επίσκεψη της ερευνήτριας για το μοίρασμα και τη συλλογή των απαντημένων ερωτηματολογίων. Η ερευνήτρια ήταν παρών κατά τη συμπλήρωση όλων των ερωτηματολογίων ενώ απαντούσε στις ερωτήσεις των μαθητών/τριών για περαιτέρω επεξηγήσεις. 3.2 Συμμετέχοντες Στην παρούσα έρευνα συμμετείχαν 480 μαθητές/-τριες ((Ν=233)-(Αγόρια = 48.5%, (Ν=247)-(Κορίτσια = 51.5%), ηλικίας ετών, οι οποίοι παρακολουθούσαν στην Ε = 45,21%, ΣΤ = 40,42% και/ή στα Τμήματα Ένταξης = 14,38% των σχολείων αυτών, μη ιδρυματοποιημένα άτομα. Τα σχολεία στα οποία έγινε η έρευνα είναι γενικά δημόσια δημοτικά σχολεία και βρίσκονται στους νομούς των Σερρών (Άνω Μητρουσίου), Θεσσαλονίκης (16 ο - 24 ο -79 ο ο ο Θεσσαλονίκης, 1 ο Θέρμης, 1 ο Τριανδρίας) και Κοζάνης (1 ο - 3 ο - 8 ο -11 ο Πτολεμαΐδος). Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της απλής τυχαίας δειγματοληψίας. 54

55 3.3 Εργαλεία Μέτρησης Ερωτηματολόγια Αρχικά, δόθηκε ένα ερωτηματολόγιο προσωπικών δημογραφικών χαρακτηριστικών των παιδιών για να έχουμε βασικά χαρακτηριστικά των ίδιων και των γονέων τους, σχετικά με το φύλο, την ηλικία, τα αδέρφια, την τάξη (τυπική ή ένταξης), το επάγγελμα καθώς και το μορφωτικό επίπεδο των γονέων. Τέλος ερωτούνται σχετικά με την χώρα γέννησης των ίδιων και των γονιών τους. Ορισμένα χαρακτηριστικά ενδέχεται να είναι παράγοντες που επηρεάζουν την συμμετοχή ή μη των παιδιών σε περιστατικά εκφοβισμού ή θυματοποίησης στο σχολικό περιβάλλον (Παράρτημα, Ερωτηματολόγιο Α). Η ανασκόπηση της υπάρχουσας βιβλιογραφίας αποκαλύπτει ότι η πλειοψηφία των ερευνών αφορά σε δείγματα μαθητών/τριών 8 έως 16 ετών (Smith, Morita, Junger - Tas, Olweus, Catalano & Slee, 1999) και κάνουν χρήση κυρίως ερωτηματολογίων αυτό-αναφοράς. Το πιο γνωστό ερωτηματολόγιο αυτό-αναφοράς είναι το Bully - Victim Questionnaire του Dan Olweus (1996), το οποίο έχει μεταφραστεί σε πολλές γλώσσες και έχει χρησιμοποιηθεί παγκοσμίως τόσο για τη διερεύνηση της έκτασης του εκφοβισμού συνομηλίκων και των επιμέρους χαρακτηριστικών του, όσο και για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας προγραμμάτων παρέμβασης (π.χ. Smith & Sharp, 1994, Smith et al., 1999., Whitney & Smith, 1993, Stavrinides et al., 2010). Για τους σκοπούς της παρούσας μελέτης, χρησιμοποιήθηκε μια τροποποιημένη έκδοση του ερωτηματολογίου, Olweus (1996), μεταφρασμένη και προσαρμοσμένη στα ελληνικά δεδομένα, από τον Λέκτορα του Πανεπιστημίου Κύπρου, Παναγιώτη Σταυρινίδη, Η σχέση με τους συμμαθητές μου (Σταυρινίδης, 2008). Το ερωτηματολόγιο αυτό χρησιμοποιήθηκε, για την εκτίμηση της τάσης των 55

56 μαθητών να εμπλέκονται σε καταστάσεις σχολικού εκφοβισμού (είτε ως θύτες, είτε ως θύματα, είτε ως θύτες - θύματα) και αποτελείται από είκοσι ερωτήσεις - στοιχεία με βάση το πρωτότυπο ερωτηματολόγιο που είχε αρχικά κατασκευαστεί από τον Olweus (1996), καθώς έχει πρόσφατα χρησιμοποιηθεί σε μελέτες στην Κύπρο μετά τη μετάφραση του στην Ελληνική γλώσσα (Georgiou & Stavrinides, 2008; Georgiou, 2008a; Georgiou, 2008b). Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο αποτελείται από 20 ερωτήσεις εκ των οποίων οι 1-10 ανιχνεύουν την θυματοποίηση (θύμα) ενώ οι ερωτήσεις ανιχνεύουν τον εκφοβισμό (θύτης). Να σημειωθεί ότι καμιά ερώτηση πλην της 1 δεν αντιστρέφεται. Στοιχεία από την υποκλίμακα του εκφοβισμού (θύτης) περιλαμβάνονται στις δηλώσεις όπως : «Άλλα παιδιά παραπονούνται ότι τους χτύπησα ", " Θέλω τα άλλα παιδιά να κάνουν αυτό που τους λέω ", " Άλλα παιδιά θέλω να με φοβούνται». Στοιχεία από την υποκλίμακα της θυματοποίησης (θύμα) από την άλλη πλευρά, περιλαμβάνουν δηλώσεις όπως : " Κάποια άλλα παιδιά με πειράζουν συνεχώς και με αποκαλούν με διάφορα προσβλητικά επίθετα ", " Κάποια παιδιά με αποκλείουν από το παιχνίδι με άλλα παιδιά ", " Άλλα παιδιά με έχουν χτυπήσει ή επιχείρησαν να με χτυπήσουν ". Το ερωτηματολόγιο που θα χρησιμοποιηθεί είναι δοκιμασμένο εργαλείο με σημαντικούς δείκτες αξιοπιστίας και εγκυρότητας. Το ερωτηματολόγιο περιέχει 2 υπο-κλίμακες και διάφορα στοιχεία συμπλήρωσης. Η βαθμολόγηση των κλιμάκων έχει ως εξής : Δεν ισχύει καθόλου: ( 1 ), Ισχύει ελάχιστα : ( 2 ), Ισχύει λίγο : ( 3 ), Ισχύει αρκετά : ( 4 ), Ισχύει πάρα πολύ : ( 5 ). Τα είδη που ανήκουν στις κλίμακες είναι τα εξής : Κλίμακα εκφοβισμού: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 και Κλίμακα θυματοποίησης : 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 (Παράρτημα, Ερωτηματολόγιο Β). 56

57 3.4 Διαδικασία Μέτρησης Το ερωτηματολόγιο δόθηκε από την ίδια την ερευνήτρια στα παιδιά. Αρχικά, τα παιδιά ενημερώθηκαν για το σκοπό της έρευνας και για το γενικό περιεχόμενο του ερωτηματολογίου. Διαβεβαιώθηκαν ότι το ερωτηματολόγιο ήταν ανώνυμο και ότι οι απαντήσεις τους δεν θα αξιολογούνταν ως σωστές ή λάθος καθώς επίσης ότι η συμμετοχή τους ήταν εθελοντική και είχαν κάθε δικαίωμα να αποχωρήσουν σε οποιοδήποτε στάδιο της έρευνας επιθυμούσαν. Έπειτα, γινόταν μια σύντομη συζήτηση περί σχολικού εκφοβισμού. Τα παιδιά καλούνταν να απαντήσουν αν είχαν ακούσει άλλη φορά τον όρο κι αν όχι τι πίστευαν ότι μπορεί να σημαίνει. Οι απαντήσεις τους συνοψίζονταν και συμπληρώνονταν, όπου ήταν αναγκαίο. Έγινε προσπάθεια όλοι οι μαθητές να κατανοήσουν τι σημαίνει σχολικός εκφοβισμός και να μην συγχέουν τον όρο με περιστασιακούς και τυχαίους καυγάδες μεταξύ συμμαθητών ή τσακωμούς παιδιών που δεν χαρακτηρίζονταν από ανισότητα δύναμης. Τέλος υπήρχε η δυνατότητα οι μαθητές να ζητήσουν διευκρινήσεις και δεν υπήρχε χρονικός περιορισμός σε αυτό. Η παραπάνω διαδικασία ήταν κοινή για όλους τους μαθητές που πήραν μέρος στην έρευνα εκτός από κάποιες περιπτώσεις παιδιών που φοιτούσαν σε τμήματα ένταξης. Εξαιτίας των δυσκολιών ανάγνωσης που αντιμετώπιζαν αυτά τα παιδιά, τα ερωτηματολόγια διαβάζονταν σε αυτούς από την ερευνήτρια και τα παιδιά απαντούσαν είτε προφορικά είτε σημείωναν πάνω στο φύλλο του ερωτηματολογίου. Έγινε κάθε δυνατή προσπάθεια η ανάγνωση να γίνεται με ουδέτερο τρόπο ώστε να μην υποδεικνύονται οι απαντήσεις από τον τονισμό των λέξεων. Ο χρόνος ολόκληρης της διαδικασίας, ενημέρωσης - συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων, σε κάθε σχολική τάξη ήταν περίπου 35 λεπτά. 57

58 3.5 Εγκυρότητα - Αξιοπιστία Η αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος εξασφαλίστηκε με την τυχαία επιλογή των συμμετεχόντων από την ευρύτερη περιοχή των νομών Σερρών, Θεσσαλονίκης, Κοζάνης. Η εγκυρότητα και η αξιοπιστία των οργάνων μέτρησης διασφαλίστηκε από τους ίδιους τους δημιουργούς των ερωτηματολογίων. 3.6 Στατιστική Ανάλυση Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων έγινε με το Στατιστικό Πακέτο για τις Κοινωνικές Επιστήμες SPSS (Statistical Package for Social Sciences), έκδοσης Υπολογίστηκαν αρχικά τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων, με κατανομές συχνότητες. Γα τον έλεγχο ύπαρξης διαφοράς στην άποψη μεταξύ της κλίμακας θυματοποίησης και θύτη, μεταξύ των δύο ομάδων σε κάθε ερώτηση ξεχωριστά, πραγματοποιήθηκε t-test για την εξαγωγή των αποτελεσμάτων. Η παρούσα έρευνα έχει ως στόχο εκτός από την καταγραφή των τάσεων, την σύγκριση των απόψεων των ερωτηθέντων σε σχέση με μια ποιοτική μεταβλητή. Οι μεταβλητές οι οποίες αναλύονται είναι ποιοτικές είτε ονομαστικές, δηλαδή η κλίμακά τους δεν έχει κάποιο νόημα, είτε κατηγορικές (ή διατακτικές) των οποίων η κατηγορία μέτρησης δείχνει για παράδειγμα περισσότερη ικανοποίηση ή συμφωνία. Κατάλληλη μέθοδος παρουσίασης ποιοτικών ονομαστικών δεδομένων είναι οι πίνακες συχνοτήτων και τα διαγράμματα κυκλικών συχνοτήτων, ενώ τα ποιοτικά κατηγορικά δεδομένα μπορούν να παρουσιαστούν με την βοήθεια ιστογραμμάτων συχνοτήτων (Κολυβά - Μαχαίρα & Μπόρα - Σέντα, 1998). Στην περίπτωση των ποιοτικών κατηγορικών δεδομένων έχει νόημα ο υπολογισμός μέτρων θέσης, όπως ο μέσος όρος, η διάμεσος και η επικρατούσα τιμή, καθώς και μέτρων διασποράς, όπως είναι η διακύμανση, η τυπική απόκλιση και ο συντελεστής μεταβλητότητας. 58

59 Επιπλέον, η εξέταση της σχέσης μεταξύ ποιοτικών, ονομαστικών και κατηγορικών μεταβλητών επιτυγχάνεται με την εφαρμογή του πίνακα διπλής εισόδου ο οποίος ονομάζεται και ως πίνακας συνάφειας (Boutsikas, 2004). Σύμφωνα με αυτόν τον έλεγχο, η συσχέτιση μεταξύ των δύο μεταβλητών (γραμμής και στήλης) υπάρχει αν οι πραγματικές συχνότητες εμφάνισης συμπίπτουν με τις αναμενόμενες. Απαραίτητη προϋπόθεση για την αξιοπιστία των αποτελεσμάτων είναι η ελάχιστη αναμενόμενη τιμή να είναι μεγαλύτερη του.05. (Κολυβά - Μαχαίρα & Μπόρα - Σέντα, 1998). 59

60 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙV ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 4.1 Περιγραφικά χαρακτηριστικά των δημογραφικών χαρακτηριστικών Το δείγμα αποτελείται από 480 συμμετέχοντες, εκ των οποίων το 48.5% αποτελείται από αγόρια (Ν=233)-(Θύματα: Μ.Ο = 1.38, Τ.Α = 0.96, Θύτες: Μ.Ο = 1.49, Τ.Α = 1.08) και το 51.5% από κορίτσια (Ν=247)-(Θύματα: Μ.Ο = 1.39, Τ.Α = 0.95, Θύτες: Μ.Ο = 1.49, Τ.Α = 1.07) (Διάγραμμα 1). Το 84.8% των συμμετεχόντων δήλωσαν πως έχουν αδέρφια ενώ το (15.2%) όχι (Διάγραμμα 2). Το δείγμα συλλέχθηκε από σχολεία της Θεσσαλονίκης σε ποσοστό (50.4%) ενώ το υπόλοιπο (49.6%) από την περιοχή της Πτολεμαΐδας (Διάγραμμα 3). Οι μαθητές ανήκουν στην πλειοψηφία τους στην Πέμπτη τάξη (45.2%) και στην έκτη τάξη (40.4%) ενώ ένα μικρό ποσοστό (14.4%) στο τμήμα ένταξης (Διάγραμμα 4). Όσον αφορά στο επίπεδο απασχόλησης του πατέρα των μαθητών, το (35.4%) είναι ελεύθεροι επαγγελματίες, το (28.1%) δημόσιοι υπάλληλοι, το (23.5%) ιδιωτικοί υπάλληλοι. Το (6.3%) δηλώνουν άνεργοι, το (2.5%) συνταξιούχοι ενώ μόνο το (4%) αγρότες (Διάγραμμα 5). Όμοια φαίνεται να είναι η κατανομή των ποσοστών των μητέρων των μαθητών όσον αφορά στο επαγγελματικό επίπεδο (Διάγραμμα 6). Συγκεκριμένα, το (25.6%) των μητέρων των μαθητών δηλώνουν πως είναι ιδιωτικοί υπάλληλοι, το (21.3%) δημόσιοι υπάλληλοι, ενώ η πλειοψηφία αυτών ασχολούνται με τα οικιακά 27.7%. Το (13.3%) είναι ελεύθεροι επαγγελματίες ενώ το (11.3%) άνεργες. Το εκπαιδευτικό επίπεδο των γονέων των μαθητών είναι παρόμοιο (Διάγραμμα 7 και 8). Συγκεκριμένα, η πλειοψηφία των γονιών έχουν πτυχίο ΑΕΙ ή ΤΕΙ, ενώ ένα επίσης μεγάλο ποσοστό (20% περίπου) έχουν αποφοιτήσει από το Λύκειο. Στις δύο περιπτώσεις, μεγάλο ποσοστό των απαντήσεων ήταν Δεν ξέρω (24.6% και 22.8% αντίστοιχα). Οι μαθητές που έλαβαν μέρος στην έρευνα προέρχονται κατά 60

61 πλειοψηφία από την Ελλάδα (97.1%) ενώ περίπου το 2% από την Αλβανία. Με ποσοστά μικρότερα του 1% βρέθηκαν μαθητές από την Γερμανία (0.8%), Ρωσία (0.2%) και Αμερική (0.2%) (Διάγραμμα 9). Η χώρα γέννησης των γονέων των μαθητών παραμένει να είναι η Ελλάδα (84.6% και 82.1% αντίστοιχα), ενώ το δεύτερο μεγαλύτερο ποσοστό χώρας γέννησης παρατηρείται στην Αλβανία (5.8% και 7.3% αντίστοιχα) (Διάγραμμα 10). Φύλο * Είδος_Τάξης Crosstabulation Γενική τάξη Είδος_Τάξης Τμήμα ένταξης Total Φύλο Αγόρι Count % of Total 41,3% 7,3% 48,5% Κορίτσι Count % of Total 44,4% 7,1% 51,5% Total Count % of Total 85,6% 14,4% 100,0% Φύλο * Τάξη Crosstabulation Τάξη Πέμπτη Έκτη Τμήμα ένταξης Total Φύλο Αγόρι Count % of Total 22,3% 19,0% 7,3% 48,5% Κορίτσι Count % of Total 22,9% 21,5% 7,1% 51,5% Total Count % of Total 45,2% 40,4% 14,4% 100,0% 61

62 Διάγραμμα 1: Το φύλο των ερωτηθέντων Διάγραμμα 2: Ύπαρξη αδερφού/αδερφής 62

63 Διάγραμμα 3: Το σχολείο στο οποίο φοιτούν Διάγραμμα 4: Η τάξη στην οποία ανήκουν 63

64 Διάγραμμα 5: Το επάγγελμα του πατέρα των μαθητών Διάγραμμα 6: Το επάγγελμα της μητέρας των μαθητών 64

65 Διάγραμμα 6: Το εκπαιδευτικό επίπεδο του πατέρα των μαθητών Διάγραμμα 7: Το εκπαιδευτικό επίπεδο της μητέρας των μαθητών 65