Η γραπτή παραγωγή λόγου στο μάθημα της Ιστορίας: οι γλωσσικοί στόχοι και τα κειμενικά είδη στην Α Γυμνασίου και στην Α Λυκείου

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ (Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η.) ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ στις Επιστήμες της Εκπαίδευσης και της Αγωγής Κατεύθυνση: Λόγος, Τέχνη και Πολιτισμός στην Εκπαίδευση Σιδερέα Μαρία (Α.Μ. 425) Διπλωματική Εργασία Η γραπτή παραγωγή λόγου στο μάθημα της Ιστορίας: οι γλωσσικοί στόχοι και τα κειμενικά είδη στην Α Γυμνασίου και στην Α Λυκείου Επιβλέπουσα: Μαριάννα Κονδύλη Πάτρα

2 Πίνακας περιεχομένων Ευρετήριο πινάκων και σχημάτων... 4 Περίληψη... 5 Abstract Εισαγωγή Θεωρητικό πλαίσιο Παιδαγωγική των κειμενικών ειδών Τα κειμενικά είδη στην εκπαίδευση Κατηγοριοποίηση κειμενικών ειδών γνώσης Τα χαρακτηριστικά του Γραπτού Λόγου υπό το πρίσμα της ΣΛΓ: Λεξική πυκνότητα και γραμματική μεταφορά Ο Λόγος της Ιστορίας Ερευνητικά ερωτήματα και υποθέσεις της έρευνας Μεθοδολογία Υλικό και πορεία της έρευνας Παρουσίαση του θεωρητικού εργαλείου Τα κειμενικά είδη της Ιστορίας Αυτοβιογραφική διήγηση (Autobiographical recount) Βιογραφική διήγηση (Biographical recount) Ιστορική διήγηση (Historical recount) Ιστορικός απολογισμός (Historical account) Περιγραφική αναφορά (Descriptive report) Ταξινομική αναφορά (Taxonomic report) Παραγοντική εξήγηση (Factorial explanation) Εξήγηση από τη σκοπιά των συνεπειών (Consequential explanation) Έκθεση (Exposition) Αναλυτική διαπραγμάτευση (Analytical discussion) Αντιπαράθεση (Challenge) Αναπαραστατική, διαπροσωπική και κειμενική μεταλειτουργία Παράμετροι του ιστορικού λόγου Αιτιότητα Χρόνος Λεξιλόγιο Ανάλυση Οι στόχοι του γνωστικού αντικειμένου της ιστορίας Α Γυμνασίου Ο χρόνος Σχέσεις αιτίας- αποτελέσματος Ειδικό λεξιλόγιο Γενίκευση και Αφαίρεση Α Λυκείου Ο χρόνος Σχέσεις αιτίας αποτελέσματος Ειδικό Λεξιλόγιο Τα μαθητικά κείμενα Α Γυμνασίου Περιγραφική αναφορά

3 Ορισμός και ταξινομική αναφορά Έκθεση Ιστορική διήγηση/ Ιστορικός απολογισμός Επεξηγηματικά κείμενα Η μεταφορά ως φαινόμενο και ως μηχανισμός: Σχολιασμός εικόνων και παραθεμάτων Τα κείμενα του Λυκείου Επεξηγηματικά κείμενα (παράγοντες και συνέπειες) Περιγραφική αναφορά Ορισμοί Ιστορική διήγηση/ Ιστορικός απολογισμός Έκθεση Σύνοψη αποτελεσμάτων Συμπεράσματα Βιβλιογραφικές Αναφορές ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

4 Ευρετήριο πινάκων και σχημάτων Πίνακας 1 Γραμματική και πλαίσιο περίστασης 12 Σχήμα 1 Η μεταλειτουργική οργάνωση της γλώσσας 12 Σχήμα 2 Η γλωσσική διαστρωμάτωση 13 Πίνακας 2 Τα κειμενικά είδη της Ιστορίας 25 Πίνακας 3 Αντιπαραβολή γενικών στόχων Γυμνασίου- Λυκείου 47 Πίνακας 4 Αντιπαραβολή χρονικών στόχων σε Α Γυμνασίου και Α Λυκείου Πίνακας 5 κατηγοριοποίηση ορισμών γυμνασίου 1 60 Πίνακας 6 κατηγοριοποίηση ορισμών γυμνασίου Πίνακας 7 Κείμενα που έχουν εντάξει με σαφήνεια τον ορισμό την έννοιας στο σώμα τους 63 Πίνακας 8 Κείμενα που ορίζουν έμμεσα την έννοια 63 Πίνακας 9 Ιστορικές διηγήσεις/ ιστορικοί απολογισμοί γυμνασίου 68 Πίνακας 10 Κατηγοριοποίηση επεξηγηματικών κειμένων γυμνασίου 71 Πίνακας 11 επεξηγηματικά κείμενα λυκείου 77 Πίνακας 12 κατηγοριοποίηση περιγραφικών αναφορών λυκείου 79 Πίνακας 13 κατηγοριοποίηση ορισμών λυκείου 1 83 Πίνακας 14 κατηγοριοποίηση ορισμών λυκείου 2 83 Πίνακας 15 ιστορικοί απολογισμοί λυκείου 86 Πίνακας 16 εκθέσεις γυμνασίου- λυκείου 89 Πίνακας 17 τα κειμενικά είδη γυμνασίου- λυκείου 96 4

5 Περίληψη Η παρούσα εργασία επιχειρεί τη διερεύνηση των γλωσσικών απαιτήσεων που αφορούν τη γραπτή παραγωγή λόγου εντός σχολικής αίθουσας στο γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας καθώς και την αποτύπωση της εξέλιξης, της διαφοροποίησης και του εμπλουτισμού αυτών των απαιτήσεων κατά την εναλλαγή των σχολικών βαθμίδων. Για το σκοπό αυτό επιστρατεύονται τα μεθοδολογικά εργαλεία της Συστημικής Λειτουργικής Γλωσσολογίας, με τη βοήθεια των οποίων αναλύονται οι διδακτικοί στόχοι της Α τάξης του Γυμνασίου και της Α τάξης του Λυκείου, καθώς και συνολικά εβδομήντα επτά ερωτήματα και υποερωτήματα που προτείνονται στα φύλλα αξιολόγησης των βιβλίων εκπαιδευτικού της κάθε τάξης αντίστοιχα. Η έρευνα εστιάζει καταρχάς στα κειμενικά είδη μέσω των οποίων οι μαθητές προτρέπονται να οργανώνουν και να παρουσιάζουν την προσκτηθείσα γνώση και εν συνεχεία στους γλωσσικούς μηχανισμούς που προσδίδουν στο εκάστοτε κείμενο το κατάλληλο επίπεδο ύφους. Η ανάλυση εξετάζει τις νοηματικές πραγματώσεις των σημαντικότερων παραμέτρων του ιστορικού λόγου (χρόνος, αιτία, ειδικό λεξιλόγιο) στο φάσμα των τριών μεταλειτουργιών (αναπαραστατική, διαπροσωπική, κειμενική) και παρακολουθεί το γλωσσικό μετασχηματισμό της πληροφορίας από το κείμενο του βιβλίου στο δυνητικό μαθητικό κείμενο, εστιάζοντας στις μετατροπές των αναπαραστατικών (με έμφαση στη γραμματική μεταφορά), διαπροσωπικών και κειμενικών νοημάτων. Ταυτόχρονα παρατηρεί, όπως ήδη αναφέρθηκε, την εξέλιξη των γλωσσικών/ εκφραστικών απαιτήσεων κατά τη διαδρομή από τη μία τάξη στην άλλη. Τα ερευνητικά συμπεράσματα σχετικών μελετών που στην πλειονότητά τους αφορούν το αυστραλιανό εκπαιδευτικό σύστημα λαμβάνονται υπόψη και αντιπαρατίθενται με τα ευρήματα του εν λόγω ερευνητικού εγχειρήματος. Στα ευρύτερα συμπεράσματα της δικής μας έρευνας συγκαταλέγονται η προτίμηση σε κείμενα που περιγράφουν ή ερμηνεύουν το ιστορικό συμβάν, η αυξανόμενη τάση για χρήση εξειδικευμένου λεξιλογίου και η εξάσκηση της ικανότητας περιγραφής και ερμηνείας του εξειδικευμένου λεξιλογίου. Η τελευταία περίπτωση αποτελεί και το τμήμα της παραγωγής λόγου που διαφοροποιείται από τα δεδομένα των ερευνών που αποτέλεσαν τη θεωρητική μας βάση. Λέξεις κλειδιά Συστημική Λειτουργική Γλωσσολογία, Παιδαγωγική των Κειμενικών Ειδών, Ιστορία, Γραπτός Λόγος 5

6 Abstract This study attempts to investigate the linguistic demands on the production of written discourse in history classrooms (courses) and to capture the evolution, differentiation and enrichment of these demands as students move from one class to the other. Systemic Functional Linguistics provide the methodological tool for the analysis of the didactic goals and objectives of the seventh and tenth grade and for the processing of seventy seven questions and sub-questions included in the model tests of each classes (grade's) teacher's book. Our study focuses on the genres through which students are encouraged to organize and present the acquired knowledge and on the linguistic mechanisms which give the text the proper register. The analysis explores the linguistic realizations of the distinctive features of historical discourse (time, cause, specialized terms) and traces the transformation of the information (in its way) from the schoolbook to the potential student's text, focusing on the conversions of ideational, interpersonal and textual meanings. The findings of relevant studies, the majority of which refer to the australian educational system, are taken into account and compared with the findings of our research (attempt). Among the general findings of our study are the bias in favor of texts which describe or interpret the historical fact, the growing tendency for using specialized terms and the practice (demonstration) of the ability to describe and explain specialized terms. This last case is the part of discourse production that diverges (deviates) from the research findings, which constitute/ compose our theoretical foundation. Key Words Systemic Functional Linguistics, Genre Pedagogy, History, Written Discourse 6

7 1. Εισαγωγή Η παρούσα εργασία επιχειρεί να καταγράψει και να επεξεργαστεί δεδομένα που αφορούν την αναπλαισίωση της ιστορικής γνώσης στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Βασικός της στόχος είναι να προσδιορίσει τις γλωσσικές απαιτήσεις του γνωστικού αντικειμένου της ιστορίας, όπως αυτές διαμορφώνονται κατά την θεσμοθετημένη γραπτή παραγωγή λόγου που εξυπηρετεί την αξιολόγηση των μαθητών/ τριών. Για το σκοπό αυτό θα αξιοποιηθούν η θεωρητική προσέγγιση και τα ερευνητικά δεδομένα του κλάδου της Συστημικής Λειτουργικής Γλωσσολογίας (από εδώ και στο εξής ΣΛΓ). Η ΣΛΓ αποτελεί κλάδο της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας που θεμελιώθηκε τη δεκαετία του '60 μέσα από το ερευνητικό έργο του M.A.K. Halliday και των μετέπειτα συνεργατών του. Οι επιρροές της εντοπίζονται ανάμεσα σε άλλα στο έργο του Malinowski και τις ιδέες του αναφορικά με τη σχέση λόγου και πολιτισμικού πλαισίου (context of cultural reality) (Malinowski, 1965:22), στη διάκριση του Vygotsky μεταξύ επιστημονικών και αυθόρμητων εννοιών (scientific # spontaneous) (Vygotsky, 1986), στο διαχωρισμό της λειτουργίας της γλώσσας από τον Bühler, ανάλογα με τον προσανατολισμό της (πρώτο, δεύτερο ή τρίτο πρόσωπο) (Halliday & Hasan, 1985), στην επέκταση του διαχωρισμού αυτού από το επικοινωνιακό μοντέλο του R. Jakobson (ο.π.) και στη διαλεκτική σχέση που (η ΣΛΓ) ανέπτυξε με τη θεωρία των κωδίκων του Bernstein (Maton & Doran, 2016). Οι καταβολές της επομένως είναι εν μέρει κοινωνιολογικές, γεγονός που αντανακλάται αφενός στην εντός (κοινωνικού) πλαισίου επεξεργασία της γλώσσας, αφετέρου στην εστίαση στη χρήση και στη λειτουργία έναντι της δομής, που προτάσσει η παραδοσιακή γλωσσολογία. Ακριβώς εξαιτίας του προσανατολισμού της στην εντός πλαισίου λειτουργία της γλώσσας αποτελεί ένα χρήσιμο εργαλείο στην εκπαιδευτική έρευνα, καθώς εξετάζει τον τρόπο που η γλώσσα δημιουργεί ή μεταφέρει την ακαδημαϊκή γνώση εντός των ορίων που θέτει το εκάστοτε γνωστικό αντικείμενο και σύμφωνα με τα επιμέρους κειμενικά είδη. Καθώς πρόκειται για κλάδο που αναπτύχθηκε στην Αυστραλία το μεγαλύτερο τμήμα της έρευνας (η οποία αποτέλεσε τη βάση για το δικό μας ερευνητικό εγχείρημα) αφορά το αυστραλιανό εκπαιδευτικό σύστημα. Εργασίες στην ελληνική γλώσσα με συναφές ερευνητικό αντικείμενο των οποίων τα δεδομένα ελήφθησαν υπόψη είναι του Παπαγιαννόπουλου (2012) σχετικά με το λόγο των σχολικών εγχειριδίων της Ιστορίας και της Βιολογίας στο Γυμνάσιο και της Μανιού (2016) σχετικά με τον τρόπο που συγκροτείται η εξειδικευμένη γνώση στην κατεύθυνση της φυσικής και της ιστορικής επιστήμης στο Δημοτικό. 7

8 Η δική μας εργασία, όπως ήδη έχει αναφερθεί, επιχειρεί τη διερεύνηση και καταγραφή των γλωσσικών επιλογών που δίνουν στο μαθητικό δυναμικό πρόσβαση στην πρόσκτηση και αναπαραγωγή της ιστορικής γνώσης. Για το σκοπό αυτό συγκρίνονται οι γλωσσικές απαιτήσεις του μαθήματος της Ιστορίας στην Α Γυμνασίου και στην Α Λυκείου. Η επιλογή των δύο τάξεων έγινε κυρίως διότι πραγματεύονται τις ίδιες περίπου ιστορικές περιόδους. Θεωρήσαμε επομένως ότι η γλωσσική ανάλυση και σύγκριση θα ήταν καλύτερα σταθμισμένη, εάν το περιεχόμενο του λόγου ήταν κοινό, καθώς αυτό ενδέχεται να επηρεάζει τις γραμματικοσυντακτικές επιλογές που το εκφράζουν. Μετά το σύντομο αυτό εισαγωγικό σημείωμα ακολουθεί η παρουσίαση του θεωρητικού πλαισίου, κατά την οποία επιχειρείται μέσα από την επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας η σκιαγράφηση της στρωματοποιημένης λειτουργίας της γλώσσας με το βλέμμα στραμμένο στα ανώτερα στάδια της διαστρωμάτωσης, δηλαδή τη λειτουργική ποικιλία και το κειμενικό είδος, καθώς και η ανάδειξη των χαρακτηριστικών του γραπτού λόγου γενικά και του ιστορικού λόγου συγκεκριμένα, όπως αυτά έχουν καταγραφεί στις μελέτες της ΣΛΓ. Ακολουθεί στο τρίτο κεφάλαιο το μεθοδολογικό εργαλείο, το οποίο αξιοποιεί την κατηγοριοποίηση των κειμενικών ειδών της Ιστορίας από την Coffin (1996, 2006α) και υιοθετεί την τριεπίπεδη ανάλυση λόγου (αναπαραστατική, διαπροσωπική και κειμενική μεταλειτουργία). Το τέταρτο κεφάλαιο ξεκινά με την επεξεργασία των διδακτικών στόχων της κάθε τάξης, όπως αυτοί εμφανίζονται στα αντίστοιχα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (από εδώ και στο εξής ΑΠΣ) και στα βιβλία του εκπαιδευτικού, υπό το πρίσμα των γλωσσικών απαιτήσεων σχετικά με την αποτύπωση των τριών βασικών παραμέτρων της ιστορικής ρητορικής, του χρόνου, της αιτίας και του ειδικού λεξιλογίου. Ακολουθεί η ανάλυση των φύλλων αξιολόγησης που συμπεριλαμβάνονται στα βιβλία του εκπαιδευτικού των δύο τάξεων, η κατηγοριοποίηση των (δυνητικών) απαντήσεων στις ερωτήσεις των φύλλων αξιολόγησης με βάση τα κειμενικά είδη της ιστορίας και η διερεύνηση της διαδρομής του κειμένου της απάντησης από το κείμενο -πηγή του σχολικού εγχειριδίου στο κείμενο- στόχο που υπαγορεύει η ερώτηση. Ταυτόχρονα εξετάζονται οι γλωσσικές τεχνικές, στρατηγικές και επιλογές που θα καταστήσουν την παραγωγή του (μαθητικού) κειμένου επιτυχημένη. Η εργασία ολοκληρώνεται με τα συμπεράσματα, ενώ στο παράρτημα παρατίθενται οι ερωτήσεις των φύλλων αξιολόγησης και οι διδακτικοί στόχοι που αξιοποιήθηκαν σε διαφορετικούς πίνακες με εναλλακτικές κατηγοριοποιήσεις. Τέλος, για τη μετάφραση των όρων που συνθέτουν το μοντέλο ανάλυσης της ΣΛΓ από τα 8

9 αγγλικά αξιοποιήσαμε τις μεταφράσεις που προτείνονται στο Halliday & Martin (2004) και στο Αρχάκης & Κονδύλη (2011). Εξαίρεση αποτέλεσε η απόδοση των κειμενικών ειδών της Ιστορίας στα ελληνικά, για την οποία επιχειρήθηκε απευθείας μετάφραση από τα αγγλικά, ενώ ήδη υπάρχουσες απόπειρες μετάφρασης των όρων ελήφθησαν υπόψη εν μέρει. 9

10 2. Θεωρητικό πλαίσιο 2.1 Παιδαγωγική των κειμενικών ειδών Η θεωρία των κειμενικών ειδών προέκυψε από το λειτουργικό μοντέλο του Μ.Α.Κ. Halliday που εξετάζει τη γλώσσα εντός κοινωνικού πλαισίου και πρόκειται στην ουσία για την επέκταση της θεωρίας αυτής από τον Martin και τους συνεργάτες του με σκοπό να εντοπίσουν και να περιγράψουν τους κοινωνικούς σκοπούς της χρήσης της γλώσσας στα αναλυτικά προγράμματα (Derewianka, 2015). Ο προσδιορισμός των (εκπαιδευτικών) κειμενικών ειδών έγινε στο πλαίσιο δύο ερευνητικών προγραμμάτων που διεξήχθησαν σε σχολεία του Σίδνεϊ, το Language and social power project, που ξεκίνησε το 1986 και το Write it right project, που ξεκίνησε το 1991 (Martin, 1999). Η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών είναι πάνω απ' όλα εκπαιδευτική προσέγγιση, δομήθηκε και τεκμηριώθηκε εντός σχολικής αίθουσας με σκοπό να αποτελέσει ένα αποτελεσματικό εργαλείο στα χέρια των δασκάλων και των μαθητών, που θα διευκολύνει την πρόσβαση στη γνώση. Ως εκ τούτου δεν περιορίζεται στον εντοπισμό, καταγραφή και κατηγοριοποίηση των κειμενικών ειδών, των χαρακτηριστικών τους και των κοινωνικών σκοπών που επιτελούν. Αξιοποιεί τα αποτελέσματα της έρευνας για να προτείνει δομημένες διδακτικές προτάσεις, προσανατολισμένες στη διδασκαλία με βάση τα κειμενικά είδη (για περισσότερα Martin, 1999 Derewianka, 2015) Λειτουργική ποικιλία και κειμενικό είδος Πριν εξετάσουμε αναλυτικότερα τα κειμενικά είδη θα παρουσιάσουμε εν συντομία τη λειτουργική θεώρηση της γλώσσας που αποτέλεσε τη βάση για την ανάπτυξη της θεωρίας των κειμενικών ειδών. Η συστημική λειτουργική ανάλυση εξετάζει τον τρόπο με τον οποίο οι λεξικογραμματικές επιλογές πραγματώνουν κοινωνικά νοήματα εντός συγκεκριμένης επικοινωνιακής περίστασης. Η επικοινωνιακή περίσταση είναι αυτή που θα καθορίσει τη λειτουργική ποικιλία, τη γλωσσική ποικιλία δηλαδή που καθορίζεται από τη χρήση (Αρχάκης & Κονδύλη, 2011). Το είδος της χρήσης υπαγορεύεται από τις παραμέτρους της περίστασης (Αρχάκης & Κονδύλη, 2011), δηλαδή από το πεδίο, τον τόνο και τον τρόπο. Το πεδίο (field) αναφέρεται στη φύση της κοινωνικοσημειωτικής δραστηριότητας και στον σχετιζόμενο με αυτήν τομέα της ανθρώπινης εμπειρίας, με άλλα λόγια δηλώνει το θέμα (Halliday & 10

11 Matthiesen, 2014). Ο τόνος (tone) αναφέρεται στις κοινωνικές σχέσεις μεταξύ ομιλητήακροατή ή συγγραφέα- αναγνώστη (Αρχάκης & Κονδύλη, 2011 Schleppegrell, 2004). Πιο συγκεκριμένα ο τόνος διαμορφώνεται από τους ρόλους που υπαγορεύει στους μετέχοντες της επικοινωνιακής περίστασης η μεταξύ τους σχέση, ρόλους θεσμικούς, ρόλους που αντανακλούν κύρος/ ιεραρχία, ρόλους που υπαγορεύονται από το βαθμό οικειότητας μεταξύ των συνομιλητών (Halliday & Matthiesen, 2014). Η τρίτη παράμετρος που διαμορφώνει την επικοινωνιακή περίσταση είναι ο τρόπος (mode). Ο τρόπος αναφέρεται στο ρόλο της γλώσσας και των υπόλοιπων σημειωτικών συστημάτων στο πλαίσιο της περίστασης. Διαμορφώνεται, ανάμεσα σε άλλα, από τον προσανατολισμό του κειμένου σε σχέση με το πεδίο (ενημερωτικός, διδακτικός, επεξηγηματικός κλπ) ή τον τόνο (προτρεπτικός, παρακινητικός, επιθετικός κλπ), τη διαλογική ή μονολογική φύση του κειμένου, το μέσο έκφρασης (γραπτό ή προφορικό) και τον δίαυλο (Halliday & Matthiesen, 2014). Οι τρεις διαστάσεις της επικοινωνιακής περίστασης συνδιαμορφώνουν τη λειτουργική ποικιλία (register), το σύνολο δηλαδή των νοημάτων που ενδείκνυνται για την εκάστοτε λειτουργία της γλώσσας, σε συνδυασμό με τις λέξεις και τις δομές που εκφράζουν τα παραπάνω νοήματα (Halliday, 1994 οπ. αναφ. σε Schleppegrell, 2004). Κάθε μία από τις τρεις παραμέτρους της επικοινωνιακής περίστασης πραγματώνεται μέσα από συγκεκριμένες λεξικογραμματικές διατυπώσεις, που φέρουν συγκεκριμένα νοήματα. Οι λεξικογραμματικές διατυπώσεις που υπαγορεύονται από το πεδίο εκφράζουν νοήματα αναπαραστατικά 1 και σχετίζονται με την επιλογή των λέξεων. Οι γλωσσικές επιλογές που καθορίζει ο τόνος μεταφέρουν νοήματα διαπροσωπικά και αφορούν τη διάθεση και την τροπικότητα. Τέλος η παράμετρος του τρόπου οδηγεί σε εκφραστικές επιλογές που δομούν μηνύματα κειμενικά και αφορούν τη συνδετικότητα του κειμένουν (επιλογή συνδέσμων και μεταβατικών λέξεων) και τις στρατηγικές κειμενικής οργάνωσης γενικότερα (Halliday & Matthiesen, 2014 Schleppegrell, 2004). 1 Τα αναπαραστατικά νοήματα διακρίνονται σε λογικά και εμπειρικά (Halliday, 2007) 11

12 Πίνακας 1 Γραμματική και πλαίσιο περίστασης Συμφραστική μεταβλητή Πεδίο (αναπαράσταση ιδεών) Τόνος (υιοθέτηση στάσης) Τρόπος (δόμηση κειμένου) Γλωσσική (linguistic) πραγμάτωση Αναπαραστατικές επιλογές ονοματικές φράσεις/ ονοματικοί σχηματισμοί, ρήματα, προθετικές φράσεις, επιρρηματικοί προσδιορισμοί και άλλοι πόροι πληροφοριών σχετικά με τόπο, χρόνο, τρόπο κλπ (circumstances) Διαπροσωπικές επιλογές διάθεση, τροπικότητα, επιτονισμός, άλλοι πόροι που εκφράζουν αξιολογικά νοήματα Κειμενικές επιλογές πρακτικές που προσδίδουν συνοχή, όπως χρήση συνδέσμων και συνεκτικών λέξεων, στρατηγικές σύνδεσης προτάσεων, θεματική οργάνωση Προσαρμόστηκε από Schleppegrell, 2004 Τα τρία είδη νοημάτων που περιγράφηκαν άπτονται των αντίστοιχων γλωσσικών μεταλειτουργιών, της αναπαραστατικής μεταλειτουργίας (γίνεται λόγος για κάτι), της διαπροσωπικής (εγκαθίδρυση και διατήρηση κοινωνικών σχέσεων) και της κειμενικής (δόμηση κειμένου) (Schleppegrell, 2004). Στο σχήμα που ακολουθεί αναπαριστάται η μεταλειτουργική οργάνωση της γλώσσας (Martin, 2014). Σχήμα 1 12

13 Το συμφραστικό πλαίσιο δημιουργείται από τη διαστρωμάτωση των νοημάτων που φέρουν το πεδίο, ο τόνος και ο τρόπος. Ο Martin (2013& 2014) και οι συνεργάτες του προτείνουν και ένα δεύτερο επίπεδο συμφραστικού πλαισίου, το οποίο συμπεριλαμβάνει όλες τις σχέσεις μεταξύ των συνδυασμών πεδίου, τόνου, τρόπου, τους οποίους ένας πολιτισμός επιλέγει σταθερά για να δομήσει αποσπάσματα της παραγωγής λόγου. Αυτό το δεύτερο επίπεδο συμφραστικό πλαισίου ονομάζουν κειμενικό είδος (genre). Στην ουσία πρόκειται για έναν επαναλαμβανόμενο, θεσμοθετημένο συνδυασμό των σχηματισμών περίστασης. Προκειμένου να μπορέσουν να διακρίνουν μεταξύ των δύο επιπέδων συμφραστικού πλαισίου, χρησιμοποιούν τον όρο λειτουργική ποικιλία για να αναφερθούν συγκεντρωτικά στο πεδίο, τον τόνο και τον τρόπο και τον όρο κειμενικό είδος για να δηλώσουν τη βαθύτερη και πολυπλοκότερη διάσταση του συμφραστικού πλαισίου. Το κειμενικό είδος παρουσιάζεται ως έννοια υπερκείμενη του επιπέδου ύφους. Στο πρότυπο της στρωματοποιημένης λειτουργίας της γλώσσας το κειμενικό είδος φαίνεται να πραγματώνεται από μοτίβα της λειτουργικής ποικιλίας, η οποία με τη σειρά της πραγματώνεται από σημασιολογικά μοτίβα, τα οποία δομούνται από μοτίβα λεξικογραμματικά, τα οποία δημιουργούνται από φωνολογικά μοτίβα (Martin, 2014) Σχήμα 2 σχήμα από Derewianka, 2015: 13 13

14 2.2 Τα κειμενικά είδη στην εκπαίδευση Ο κερματισμός της παραγωγής λόγου σε διακριτά αποσπάσματα ανάλογα με τους κοινωνικούς σκοπούς και περιορισμούς που εξυπηρετεί και επιβάλλει αντίστοιχα η περίσταση επικοινωνίας και το συμφραστικό πλαίσιο φαίνεται να έχει τις ρίζες του στην προσέγγιση του Bakhtin (1986), ο οποίος έκανε λόγο για γένη λόγου (speech genres). Ως γένη λόγου αναφέρει τους σχετικά σταθερούς και συγκεκριμένους τύπους εκφοράς προφορικού και γραπτού λόγου (utterances). Σε κάθε τύπο εκφοράς λόγου, σε κάθε γένος λόγου δηλαδή αναγνωρίζει τρεις διαστάσεις το θεματικό περιεχόμενο (thematic content), το στυλ (style) και τη συνθετική δομή (compositional structure) (Bakhtin, 1986:60). Ακολουθούν τη δεκαετία του 1980 ο Martin και οι συνεργάτες του, οι οποίοι εκκινώντας από την θεωρητική σκέψη του Bakhtin και αξιοποιώντας την προσέγγιση της ΣΛΓ που θέλει τη γλώσσα προϊόν διαστρωμάτωσης κοινωνικών- επικοινωνιακών παραμέτρων θεσπίζουν μία θεωρία προσανατολισμένη στην εκπαιδευτική πράξη η οποία κατηγοριοποιεί τα σχολικά κειμενικά είδη. Στο πλαίσιο του ερευνητικού εγχειρήματος της Σχολής του Σίδνεϊ προσδιορίζονται τα είδη κειμένων που οι μαθητές πρέπει να είναι σε θέση να συντάσσουν και κατατάσσονται με κριτήριο τρεις γενικές λειτουργίες: την εμπλοκή του αναγνώστη (engaging), την ενημέρωσή του (informing) και την αξιολόγηση κειμένων ή οπτικών (evaluating) (Martin & Rose, 2003). Η κάθε μία από τις παραπάνω λειτουργίες υπαγορεύει τη δημιουργία συγκεκριμένων κειμενικών ειδών. Ενδεικτικά αναφέρουμε για τη λειτουργία της εμπλοκής την προσωπική διήγηση (personal recount) και το ανέκδοτο, για τη λειτουργία της ενημέρωσης τη βιογραφική διήγηση, τον ιστορικό απολογισμό (historical account) και την παραγοντική εξήγηση και για τη λειτουργία της αξιολόγησης την κριτική (review) και την έκθεση (Martin & Rose, 2003). Όλα τα είδη που συγκεντρώνονται κάτω από τις τρεις αυτές λειτουργίες ονομάζονται κειμενικά είδη γνώσης (knowledge genres) (Martin & Rose, 2003). Η παραπάνω προσέγγιση εμπλουτίζει την κοινωνική θεωρία του Bernstein προκειμένου να αποτυπώθεί με ακρίβεια το συμφραστικό πλαίσιο αυτού που ο Bernstein ονομάζει παιδαγωγικό λόγο και που οι Martin & Rose (2003) ερμηνεύουν ως παιδαγωγική λειτουργική ποικιλία (pedagogic register). Ο παιδαγωγικός λόγος συντίθεται σε τρία επίπεδα, στην πρωτογενή παραγωγή γνώσης, στην αναπλαισίωση της γνώσης αυτής για παιδαγωγικούς σκοπούς και στην αναπαραγωγή, κατά την οποία η αναπλαισιωμένη γνώση μεταδίδεται και κατακτάται από τους μαθητές (Martin & Rose, 2003). Αυτή η διάσταση της αναπλαισίωσης 14

15 και αναπαραγωγής του επιστημονικού λόγου για εκπαιδευτικούς σκοπούς αντανακλάται στην περαιτέρω κατηγοριοποίηση που προτείνει η Christie (οπ. αναφ. σε Martin & Rose, 2003) όταν αναφέρεται σε κειμενικό είδος αναλυτικού προγράμματος (curriculum genre). Τα κειμενικά είδη επομένως διακρίνονται σε κειμενικά είδη γνώσης και σε κειμενικά είδη σύμφωνα με τα αναλυτικά προγράμματα. Για τους σκοπούς της δικής μας ανάλυσης χρησιμοποιούνται τα κειμενικά είδη γνώσης, δηλαδή τα κειμενικά είδη εκείνα που εντός εκπαιδευτικού πλαισίου γράφονται και διαβάζονται (Rose, 2015), καθώς το ενδιαφέρον μας δεν στρέφεται στην εντός τάξης διάδραση που προϋποθέτει η διαδρομή της πληροφορίας από την πηγή (κείμενο βιβλίου) στο στόχο (μαθητικό κείμενο) και προσδιορίζει το κειμενικό είδος αναλυτικού προγράμματος, αλλά στο κείμενο στόχο, στα χαρακτηριστικά και το είδος δηλαδή των κειμένων που οι μαθητές-/τριες αναμένεται να είναι σε θέση να συντάσσουν Κατηγοριοποίηση κειμενικών ειδών γνώσης Μία ευρεία ταξινόμηση των εκπαιδευτικών κειμενικών ειδών επιτυγχάνεται εντός του δίπολου θετικές- ανθρωπιστικές επιστήμες. Για τις θετικές επιστήμες ο Martin (2004) προτάσσει ως τυπικά κειμενικά είδη την αναφορά και την εξήγηση και για τις ανθρωπιστικές επιστήμες την αναφορά και την έκθεση. Μία εναλλακτική κατηγοριοποίηση προκύπτει με βάση τον τριπλό άξονα μεταξύ προσωπικών, γεγονοτικών και αναλυτικών ειδών και τις αντίστοιχες υποκατηγορίες τους (Schleppegrell, 2004:85). Η Macken- Horarik (2002) επιχειρεί κατηγοριοποίηση με κριτήριο την παρουσία του κάθε κειμενικού είδους στα αυστραλιανά αναλυτικά προγράμματα. Ως βασικούς τύπους κειμένων αναφέρει ανάμεσα σε άλλους τη διήγηση, την ενημερωτική αναφορά, την εξήγηση, την έκθεση. Στο Rose (2015) προτείνονται δύο εναλλακτικές κατηγοριοποιήσεις. Η πρώτη κατατάσσει τα κειμενικά είδη σε τρεις υπερκατηγορίες: ιστορίες, γεγονοτικά κείμενα και επιχειρηματολογικά κείμενα, ενώ η δεύτερη είναι αναλυτικότερη και προτάσσει επτά γενικές κατηγορίες (ιστορίες, χρονικά, εξηγήσεις, διαδικαστικά κείμενα, αναφορές, επιχειρηματολογικά κείμενα και κειμενικές ανταποκρίσεις) με τα υποείδη τους 2. Για το κάθε εκπαιδευτικό κειμενικό είδος οι μελέτες της ΣΛΓ έχουν προσδιορίσει με ακρίβεια 2 Για τους σκοπούς της δικής μας ανάλυσης θα αξιοποιηθεί η κατηγοριοποίηση που προτείνει η Coffin (1996), η οποία θα παρουσιαστεί αναλυτικότερα σε επόμενο κεφάλαιο, καθώς δεν καταπιάνεται με τα κειμενικά είδη γνώσης γενικά, αλλά ταξινομεί και προσδιορίζει μία πτυχή τους, τα ιστορικά κείμενα. 15

16 την οργανωτική του δομή και τους γλωσσικούς πόρους στους οποίους καταφεύγει προκειμένου να δομήσει νόημα συμβατό με την περίσταση επικοινωνίας (Schleppegrell, 2004 Derwianka, 2015 Coffin, 2004&2006 Macken- Horarik, 2002).2.3 Η φυσιογνωμία του Γραπτού Λόγου: Γενικά χαρακτηριστικά Ο γραπτός λόγος εμφανίζεται στον αντίποδα του προφορικού (σε ένα γραμμικό συνεχές που περιλαμβάνει διαφορετικές αποχρώσεις προφορικότητας/ γραπτότητας), με τον πρώτο να αποτελεί την επεξεργασμένη εκδοχή της γλώσσας και τον δεύτερο τη φυσική, αυθόρμητη μορφή επικοινωνίας των ανθρώπινων κοινωνιών (Halliday, 1990:46 Φιλιππάκη- Warburton, οπ. αναφ σε Αρχάκης, 2005:49). Συνήθως ο προφορικός λόγος ταυτίζεται σύμφωνα με τη διάκριση που προτείνει ο Bernstein (1999) με την καθημερινή γνώση (commonsense knowledge) ενώ ο γραπτός λόγος με την ακαδημαϊκή γνώση (schooled knowledge) ή επίσημη γνώση. Στην εκπαίδευση γραπτός και προφορικός λόγος χρησιμοποιούνται εναλλάξ για τους σκοπούς τις μαθησιακής διαδικασίας. Η γραπτή έκφραση αυξάνει σε κύρος και σημασία όσο ανεβαίνουμε τις σχολικές βαθμίδες. Με την είσοδο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση η γραπτή έκφραση αποτελεί και επίσημα μέσο αξιολόγησης και συνδιαμορφώνει την εικόνα της επίδοσης των μαθητών/ τριών, ενώ για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση συνιστά το μοναδικό μέσο αξιολόγησης και επιλογής. Η συστηματική επομένως εξάσκηση των μαθητών/ τριών στην κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου είναι στα περισσότερα γνωστικά αντικείμενα στόχος και προϋπόθεση ταυτόχρονα. Αναφερόμαστε σε συστηματική εξάσκηση, καθώς ο γραπτός λόγος δεν είναι εγγενής στην ανθρώπινη επικοινωνία, όπως είναι ο προφορικός (Ong, οπ. αναφ. σε Αρχάκης, 2005: 48). Παρουσιάζει διαφορές από τον προφορικό, οι οποίες λειτουργούν ως τα διακριτικά του χαρακτηριστικά και συνθέτουν την ιδιαίτερη φυσιογνωμία του. Η ενσωμάτωση από τους μαθητές/ τριες αυτών των χαρακτηριστικών στο λόγο τους προκύπτει ως το αποτέλεσμα συστηματοποιημένης προσπάθειας και απαλλάσσει τα γραπτά τους από τη μη επιθυμητή προφορικότητα. Ως γενικά χαρακτηριστικά του γραπτού- ακαδημαϊκού λόγου θα αναφέραμε τις ολοκληρωμένες συντακτικά προτάσεις και την προτίμηση στην υποτακτική και παθητική σύνταξη (Πολίτης, οπ. αναφ. σε Αρχάκης, 2005:51). Η συντακτική πληρότητα (ή πολυπλοκότητα σύμφωνα με τη Schleppegrell, 2004) είναι αναμενόμενη καθώς, όπως αναφέρθηκε ο γραπτός λόγος είναι προϊόν επεξεργασίας και σχεδιασμού, δεν διέπεται από 16

17 τον αυθορμητισμό του προφορικού. Η παθητική σύνταξη και η χρήση του γ ενικού προσώπου από την άλλη διευκολύνουν τον απρόσωπο τρόπο έκφρασης (Brown & Yule, 1989: 17, Schleppegrell, 2004:61) συμβάλλοντας έτσι στη δημιουργία του αποστασιοποιημένου και αντικειμενικού εκφραστικού ύφους που χαρακτηρίζει τον ακαδημαϊκό λόγο. Ο Bernstein (1999) διαπιστώνει στον ακαδημαϊκό λόγο κάθετο προσανατολισμό (vertical discourse) σε αντίθεση με τον οριζόντιο λόγο της καθημερινής, κοινής γνώσης (horizontal discourse). Ο κάθετος λόγος είναι συνεκτικός, σαφής και με ιεραρχική οργάνωση, αναπτύσσεται δηλαδή εντός συγκεκριμένης δομής και συλλογιστικής πορείας σε αντίθεση με την αποσπασματικότητα του οριζόντιου λόγου, ο οποίος μοιάζει να στερείται συνοχής. Στα διακριτικά χαρακτηριστικά το γραπτού λόγου θα προσθέσουμε και αυτά που σχετίζονται με την επικοινωνιακή περίσταση της εκφοράς του. Ο γραπτός λόγος είναι λόγος αποπλαισιωμένος, αποκομμένος από το χώρο, το χρόνο και το συνομιλητή, κάτι που τον καθιστά εκφραστικά λεπτομερέστερο και ακριβέστερο (Αρχάκης, 2005 Schleppegrell, 2004), καθώς κατά τη δόμηση νοήματος δεν έχει τη συνδρομή όλων αυτών των παραγλωσσικών στοιχείων που διευκολύνουν την κατανόηση στην προφορική επικοινωνία. Συντακτικά αυτή η εκτός διαλογικού πλαισίου συνθήκη επικοινωνίας χαρακτηρίζεται από την προτίμηση σε πλήρεις ονοματικές φράσεις αντί για αντωνυμίες και από την ισχυρή παρουσία δεικτών κειμενικής οργάνωσης (markers of organizational structure) (Schleppergrell, 2004:10) Τα χαρακτηριστικά του Γραπτού Λόγου υπό το πρίσμα της ΣΛΓ: Λεξική πυκνότητα και γραμματική μεταφορά Σε αυτό το σημείο θα σταθούμε σε δύο βασικά διακριτικά του ακαδημαϊκού λόγου (όπως αυτά έχουν προσδιοριστεί στις μελέτες του κλάδου της ΣΛΓ), στη γραμματική μεταφορά και στην λεξική πυκνότητα. Την έννοια της γραμματικής μεταφοράς, ως διαμορφωτικού στοιχείου του ακαδημαϊκού λόγου την εισήγαγε ο Halliday το 1985 ταυτόχρονα με την αναθεώρηση και εξέλιξη της έννοιας της λεξικής πυκνότητας που δανείστηκε από την Ure (Taverniers, 2003 Vinh, Si & Damon, 2013). Ο ακαδημαϊκός λόγος χαρακτηρίζεται όπως έχει ήδη γίνει σαφές από γραπτότητα και η γραπτή γνώση τείνει να ταυτίζεται με την εκπαιδευτική γνώση (Halliday, 1999:25, Olson, 1977 οπ. αναφ. σε Schleppegrell, 2004). Συγκεντρώνει επομένως όλα τα προαναφερθέντα χαρακτηριστικά (παθητική φωνή, ολοκληρωμένη/ πολύπλοκη σύνταξη κλπ). Σε αυτά οι μελέτες της ΣΛΓ προσθέτουν και την αυξημένη, σε σχέση με τον προφορικό λόγο, λεξική 17

18 πυκνότητα (Halliday, 2007: 104 & Halliday, 1985/1990: 61). Με τον όρο λεξική πυκνότητα περιγράφεται η αναλογία των λέξεων περιεχομένου προς τις λειτουργικές λέξεις (function words) ( Halliday, 2007: 104). Ως λειτουργικές λέξεις νοούνται τα άρθρα, οι αντωνυμίες, οι προθέσεις, οι σύνδεσμοι, τα ρήματα και κάποια επιρρήματα (Halliday, 1985/1990: 61). Σε μία διαφορετική προσέγγιση η λεξική πυκνότητα προσδιορίζεται από τον αριθμό των λέξεων περιεχομένου ανά πρόταση (clause) ( Halliday, 2007: 104). Επομένως ο ακαδημαϊκός λόγος χαρακτηρίζεται ουσιαστικά από έντονη χρήση ονοματικών σχηματισμών (Halliday, 1985/ 1990: 75). Ο γλωσσικός μηχανισμός που επιτρέπει την εκτεταμένη χρήση ονοματικών σχηματισμών και προσδίδει κατά προέκταση υψηλή λεξική πυκνότητα στο κείμενο είναι αυτός της γραμματικής μεταφοράς. Ως γραμματική μεταφορά ορίζεται το γλωσσικό φαινόμενο που απαντά κυρίως στο γραπτό λόγο (Halliday, 1985/1990: 94), κατά το οποίο ένα σημασιολογικό στοιχείο μεταμορφώνεται γραμματικά, αλλάζει δηλαδή γραμματική κατηγορία (Halliday, 2007: 105). Οι πιο παραγωγικοί τύποι γραμματικής μεταφοράς τείνουν προς το μοτίβο της ονοματοποίησης, κατά το οποίο νοήματα που στον προφορικό λόγο θα εκφράζονταν με τη χρήση κάποιου ρήματος ή επιθέτου μετατρέπονται σε ουσιαστικά. (Halliday, 2007: 105). Η γραμματική μεταφορά στη θεώρηση της ΣΛΓ αναδεικνύεται ως το ουσιώδες χαρακτηριστικό, μέσω του οποίου αναπτύσσεται ο επιστημονικός λόγος (Christie, 1999), καθώς επιτρέπει την ένταξη των λογικών σχέσεων εντός των προτάσεων και όχι ανάμεσά τους δίνοντας στον λόγο τον κάθετο προσανατολισμό που αναφέρει ο Bernstein ως βασικό χαρακτηριστικό του ακαδημαϊκού λόγου (Martin, Maton & Matruglio, 2010). Η μετατροπή της διαδοχής πράξεων σε αφηρημένη έννοια, η θέαση του γεγονότος ως αντικειμένου, το οποίο ωστόσο στερείται υλικής υπόστασης, είναι διαδικασία που επιστρατεύει την αφαιρετική ικανότητα της νόησης. Η συχνή χρήση ονοματοποιήσεων (μέσω της γραμματικής μεταφοράς) που παρατηρείται στον γραπτό/ ακαδημαϊκό λόγο τον καθιστά λόγο αφηρημένο. (Christie, 1999 Halliday, 1999 Schleppegrell, 2004). 3 3 Η γραμματική μεταφορά με τη μορφή της ονοματοποίησης είναι η μία έκφανση του φαινομένου και ονομάζεται αναπαραστατική μεταφορά (ideational metaphor). Πέρα από την αναπαραστατική μεταφορά, η οποία συμβαίνει στο επίπεδο της αναπαραστατικής μεταλειτουργίας της γλώσσας (για αναπαραστατική μεταλειτουργία Halliday & Mathiessen, 2014:30) οι Halliday και Matthiessen (2014) αναφέρουν και τη διαπροσωπική μεταφορά (interpersonal metaphor), η οποία φαίνεται να διακρίνεται σε μεταφορά τροπικότητας και μεταφορά διάθεσης. Κατά τη μεταφορά τροπικότητας εκφράζεται μεταφορικά, με άλλη δηλαδή από την αναμενόμενη εκφραστική επιλογή, κάποια διάσταση της τροπικότητας. Η φράση για παράδειγμα δεν νομίζω 18

19 2.4 Ο Λόγος της Ιστορίας Σε αυτό το κεφάλαιο θα επιχειρήσουμε να παρουσιάσουμε αναλυτικότερα και συγκεκριμένα τις ιδιαιτερότητες, τα χαρακτηριστικά και τα συστατικά στοιχεία της έκφανσης του γραπτού λόγου που μας απασχολεί, του τμήματος δηλαδή της γραπτής παραγωγής, που καταγράφει και οργανώνει την ιστορική γνώση. Η φυσιογνωμία του λόγου της ιστορίας συντίθεται μέσα σε ένα ευρύ και αντιφατικό, από άποψη ύφους και περιεχομένου, φάσμα κειμένων, κυρίως γιατί η ιστορική μελέτη περιλαμβάνει την αξιοποίηση πρωτογενών κειμένων (μαρτυρίες, άρθρα, κρατικά έγγραφα, επιγραφές κοκ), των οποίων το γλωσσικό στίγμα εκτείνεται από την αμεσότητα του προφορικού λόγου έως την ακαμψία της ρητορικής της γραφειοκρατίας, και δευτερογενών, τα οποία οργανώνουν και δομούν τη γνώση που προκύπτει από τα πρώτα, στο αποστασιοποιημένο και αντικειμενικό ύφος, από το οποίο αντλεί το κύρος του το ακαδημαϊκό ιδίωμα. Ο Barthes (1981) ως ιδιομορφίες του λόγου της ιστορίας αναφέρει, ανάμεσα σε άλλα, την γλωσσική αποτύπωση της περίπλοκης, μη γραμμικής χρονικά συνθήκης που επιβάλλει η απόσταση ανάμεσα στο χρόνο εκφοράς του ιστορικού λόγου και στο χρόνο στον οποίο αναφέρεται η εκφορά. Με άλλα λόγια, ο αφηγηματικός χρόνος της ιστορίας χαρακτηρίζεται από ανισοχρονία και αναχρονία. Δεν αφιερώνεται ίσης έκτασης κείμενο για ίσης διάρκειας γεγονότα, ενώ είναι πολύ συχνές οι χρονικές παλινδρομήσεις. Ένα δεύτερο σημείο που επισημαίνει ο Barthes (1981) είναι η καταφατική φύση του ιστορικού λόγου. Στα ιστορικά κείμενα αναφέρεται αυτό που έχει συμβεί, όχι αυτό που δεν έχει ή που είναι πιθανό να έχει συμβεί, δεν παρουσιάζεται κάποια συνθήκη κοινωνική ή ιστορική ως πιθανότητα, αλλά ως τετελεσμένο γεγονός. Υπό αυτήν την έννοια ο ιστορικός λόγος δεν περιγράφει, αλλά κατασκευάζει τον κόσμο και δημιουργεί το παρελθόν (Wineburg,1991 Coffin,1998) Για τη λειτουργία του Ιστορικού Λόγου εντός σχολικής αίθουσας, που είναι και το προς εξέταση αντικείμενο της εργασίας, θα στραφούμε στις κατακτήσεις του κλάδου της ότι θα έρθει στην ουσία εκφράζει πιθανότητα. Αντί να χρησιμοποιηθεί κάποια κυριολεκτική έκφραση της πιθανότητας, όπως π.χ. δεν είναι πιθανό χρησιμοποιείται μεταφορικά μία νοητική διαδικασία. Κατά τη μεταφορά της διάθεσης αντίστοιχα χρησιμοποιείται μεταφορικά κάποια έγκλιση, για παράδειγμα η οριστική ( Κλείνεις την πόρτα; ) αντί της προστακτικής ( κλείσε τη πόρτα ) που εκφράζει κυριολεκτικά την στάση του ομιλητή. 19

20 κοινωνιογλωσσολογίας. Ο Bernstein (1999) επεκτείνοντας την κατηγοριοποίηση ανάμεσα στα είδη του λόγου (οριζόντιος/ κάθετος), υποδιαιρεί τον κάθετο λόγο σε λόγο με ιεραρχικές δομές γνώσης και σε λόγο με οριζόντιες δομές γνώσης. Στις ιεραρχικές δομές η γνώση εντάσσεται σε μία θεωρία ή θεώρηση από κάτω προς τα πάνω γενικεύοντας, στις οριζόντιες δομές η γνώση παρατίθεται αθροιστικά, δεν εντάσσεται σε κάποιο ιεραρχικό σχήμα. Ο λόγος των κοινωνικών/ ανθρωπιστικών επιστημών, στις οποίες ανήκει και η ιστορία, αναπαράγει οριζόντιες δομές γνώσης και είναι γραμματικά αδύναμος (Bernstein, 1999:8), παρουσιάζει δηλαδή μικρότερη σαφήνεια κατά τη διατύπωση εμπειρικών περιγραφών ή -σε μια διαφορετική προσέγγιση- μεγαλύτερη ευελιξία, καθώς βασικό του χαρακτηριστικό είναι η ερμηνεία (εν προκειμένω) του παρελθόντος και όχι η ταξινόμησή του εντός γνωστικών σχημάτων. Στο ίδιο μήκος κύματος ο Martin (2004) κάνει λόγο για έλλειψη τεχνικότητας στον ιστορικό λόγο, καθώς στα ιστορικά κείμενα γίνεται περιορισμένη χρήση τεχνικής ορολογίας. Αν και η ορολογία της ιστορικής επιστήμης ανήκει στα βασικά συστατικά της ιστορικής ρητορικής, δεν αποτελεί- λόγω σποραδικότητας- χαρακτηριστικό της. Αντίθετα ο ιστορικός λόγος διακρίνεται για το αφηρημένο του ύφος, το οποίο εν πολλοίς οφείλει στο μηχανισμό της γραμματικής μεταφοράς (Martin 2004 Martin, Maton & Matruglio, 2010 Martin, 2003 Schleppegrell, 2004 κ.α.). Τα ιστορικά κείμενα εμπεριέχουν αφηρημένες έννοιες, προϊόντα συνήθως ονοματοποιήσεων. Η ονοματοποίηση αποτελεί σημαντικό γλωσσικό πόρο για την ανακατασκευή της συγκεκριμένης εμπειρίας στο αφηρημένο ύφος του ιστορικού λόγου και η χρήση της παρέχει στον γράφοντα ένα εργαλείο για τη δόμηση ενός κειμένου με συνοχή, μια και συμπυκνώνει την πληροφορία της πρότασης που προηγήθηκε, στην αρχή της πρότασης που ακολουθεί (θέμα) διευκολύνοντας τη ροή του κειμένου (Coffin, 2004 α: 26). Η ιστορική γραφή διακρίνεται επίσης για την εκτενή χρήση ονοματικών συνόλων, μετεχόντων δηλαδή που αποτελούνται από περισσότερες λέξεις, καθώς αυτά επιτρέπουν τη δημιουργία μιας σαφούς εικόνας τόσο των μετεχόντων, όσο και των περιστάσεων που περιβάλλουν τους μετέχοντες (Coffin, 2004 α: 6). Η τεχνικότητα των ιστορικών κειμένων είναι, όπως αναφέρθηκε, αρκετά περιορισμένη και σε καμία περίπτωση δεν προσμετράται στα χαρακτηριστικά του ιστορικού λόγου, δεν είναι όμως και παντελώς απούσα από τα ιστορικά κείμενα. Η ιστορική γραφή μεταχειρίζεται ειδικό λεξιλόγιο, του οποίου η κατανόηση και ο χειρισμός αποτελεί προϋπόθεση για την πρόσβαση στην ιστορική γνώση. Τους τεχνικούς όρους της ιστορίας ο Martin (2013:25) τους ονομάζει 20

21 ισχυρές λέξεις (power words) και τους διακρίνει σε εξειδικευμένους (specialised terms) και σε τεχνικούς (technical terms). Οι εξειδικευμένοι όροι περιγράφουν υλικά αντικείμενα από μία συγκεκριμένη ιστορική περίοδο (π.χ. κυκλαδίτικο ειδώλιο), ενώ οι τεχνικοί όροι αναφέρονται σε πιο αφηρημένες έννοιες όπως εμπόριο, κοινωνία, οικονομία (Martin, 2013: 29). Με λίγες εξαιρέσεις, όπως οι ιστορικές εποχές και οι πολιτισμοί, οι περισσότερες ισχυρές λέξεις του Ιστορικού Λόγου δεν ταξινομούνται ή η ταξινόμησή τους σε υπέρ- και υποκατηγορίες είναι μάλλον αδύναμη (Martin, 2013). Ακόμα και όταν το ιστορικό κείμενο ταξινομεί, συνήθως δεν ορίζει, η ταξινομία δηλαδή που καθιερώνει δεν είναι τεχνική (Martin, 2004: 305), σε αντίθεση με το κείμενο των θετικών επιστημών, το οποίο κάνοντας χρήση συσχετιστικών διαδικασιών (Martin, 2004: ) δομεί τεχνικές ταξινομίες, δίνει δηλαδή ορισμούς. Σημαντικό ρόλο στην άρθρωση ιστορικού λόγου διαδραματίζουν και οι λογικές συνδέσεις, χρονικές και αιτιακές, (Martin, 2003 Schleppegrell, 2004) με έμφαση όσο ανεβαίνουμε τις σχολικές βαθμίδες στις αιτιακές (Coffin, 2004στ & 2006β). Η αιτιακές συνδέσεις στον επίσημο ιστορικό λόγο είναι συχνά αφανείς, ο συλλογισμός πραγματώνεται δηλαδή εντός των προτάσεων και όχι μεταξύ τους (Martin, 2003 Martin, 2004 Schleppegrell, 2004), ενώ η χρήση συνδετικών λέξεων μεταξύ προτάσεων είναι συχνά αμφίσημη (Schleppegrell, 2004:132). Για παράδειγμα η χρήση της λέξης τότε για τη μετάβαση από τη μία πρόταση στην άλλη θα μπορούσε να λειτουργεί ως αναφορά σε χρονικό σημείο, θα μπορούσε όμως να υπονοεί και κάποια σχέση αιτίας- αποτελέσματος μεταξύ των δύο προτάσεων. Όλα τα παραπάνω (αφαιρετικότητα, γραμματική μεταφορά/ ονοματοποιήσεις, εσωτερικοί συνδετικότητα, αμφισημία) συνθέτουν το βασικό χαρακτηριστικό του ιστορικού λόγου, που είναι, όπως έχει ήδη αναφερθεί, η ερμηνεία (Schleppegrell, 2004 Martin, 2003). Η απόσταση από τη διατύπωση στο νόημα γεφυρώνεται με την ερμηνευτική συνδρομή του αναγνώστη, καθώς, όπως παρατηρεί ο Martin (2003) η σχέση μεταξύ διατύπωσης και νοήματος είναι συχνά έμμεση ή πλάγια. Η ερμηνεία παρουσιάζεται ως αναπόσπαστο κομμάτι της ιστορικής γραφής και ανάγνωσης, ως η φυσική συνέχεια της χρονολόγησης και αιτιολόγησης των γεγονότων (Martin, 2003:35). Η ερμηνεία των γεγονότων συνήθως εμπεριέχει και αξιολογικές κρίσεις, κάτι που εγείρει το ζήτημα της αντικειμενικότητας κατά την αποτύπωση των ιστορικών γεγονότων. Η Coffin (οπ. αναφ. σε Martin, 2003) αναγνωρίζει τρεις διαφορετικές στάσεις/ φωνές κατά την εξιστόρηση: την αντικειμενική φωνή του καταγραφέα (recorder's voice), η οποία 21

22 περιορίζεται στη στείρα αποτύπωση των γεγονότων, τη φωνή του ερμηνευτή (interpreter's voice), η οποία προβαίνει σε κρίσεις σχετικές με το ρόλο του τυχαίου, της ικανότητας και του σθένους και την σπανιότερη φωνή του κριτή (adjudicator's voice), η οποία επιχειρεί υποκειμενικές κρίσεις σε σχέση με την ηθική διάσταση του γεγονότος. Η ιστορική ερμηνεία κατά τον Martin (2003) βασίζεται στις διακυμάνσεις της αφαίρεσης και της αξιολόγησης στο κείμενο. Ως συχνό ρητορικό μοντέλο που φαίνεται να εξαντικειμενικεύει την ερμηνεία προβάλλει (Martin, 2003:38-39) το συνδυασμό ερμηνευτικής φωνής και αφαιρετικότητας ακολουθούμενο από το συνδυασμό καταγραφικής φωνής και περιορισμένης αφαιρετικότητας. Η ερμηνεία των ιστορικών συμβάντων, επομένως φαίνεται να νομιμοποιείται και να φαντάζει λιγότερο υποκειμενική εάν συνδυάζεται με την αντικειμενική και απτή εξιστόρηση. Την ανάμειξη της καταγραφής ιστορικών γεγονότων με διάσπαρτες αξιολογικές κρίσεις στο σώμα του κειμένου προτάσσει και η Coffin (1998) ως τη ρητορική πρακτική που προσδίδει στο κείμενο αντικειμενικότητα. Η αντικειμενικότητα της αφήγησης είναι στον δευτερογενή ιστορικό λόγο πηγή κύρους και αξιοπιστίας για το κείμενο. Η ερμηνευτική φύση του ιστορικού λόγου θέτει προσκόμματα στην κατασκευή της αντικειμενικής εικόνας του παρελθόντος, έτσι επιστρατεύονται ρητορικές στρατηγικές για τη δημιουργία του επιθυμητού διαπροσωπικού νοήματος, οι οποίες επίσης προσμετρώνται στα χαρακτηριστικά του ιστορικού λόγου. 2.5 Ερευνητικά ερωτήματα και υποθέσεις της έρευνας Σκοπός της έρευνας είναι η διερεύνηση των απαιτήσεων της γραπτής παραγωγής λόγου στις τάξεις της Α Γυμνασίου και της Α Λυκείου και η καταγραφή της τάσης που αυτή εμφανίζει, όπως διαμορφώνεται από τη σύγκριση μεταξύ των δύο βαθμίδων. Το βασικό ερώτημα διατυπώνεται ως εξής: Τι είδους κείμενα πρέπει οι μαθητές/ τριες να είναι σε θέση να συντάσσουν στο μάθημα της Ιστορίας;. Εκκινώντας από αυτόν τον προβληματισμό θα προσπαθήσουμε να προσδιορίσουμε αρχικά τα κειμενικά είδη γνώσης που παράγονται γραπτώς για τους σκοπούς του μαθήματος της Ιστορίας και στην πορεία να εντοπίσουμε τον τρόπο με τον οποίο τα κείμενα αυτά πραγματώνουν τα νοήματά τους. Η ανάλυσή μας θα κινηθεί επομένως από την κορυφή προς τα κάτω (top down). Με βάση σχετικές έρευνες και μελέτες (Coffin, 1996 Macken-Horarik, 2001 Martin, 2004 Παπαγιαννόπουλος, 2012 Μανιού 2016 κ.α.) αναμένουμε η πλειονότητα των κειμενικών ειδών να μοιράζεται ανάμεσα σε κείμενα χρονικά, σε εξηγήσεις και σε κείμενα 22

23 επιχειρηματολογικά και η φορά της τάσης να κινείται από τα χρονικά κείμενα (στην Α Γυμνασίου) προς τα επιχειρηματολογικά (στην Α Λυκείου). Υποθέτουμε επίσης ότι τα κείμενα που ανατίθενται στους μαθητές/ τριες ως γραπτή δοκιμασία αντανακλούν τη στοχοθεσία των ΑΠΣ και των βιβλίων του εκπαιδευτικού. Τέλος αναμένουμε σχετική σύμπνοια μεταξύ των κειμενικών ειδών που παρουσιάζουν στους μαθητές/ τριες την ιστορική γνώση και των κειμενικών ειδών που ζητείται από τους μαθητές να παραγάγουν. 23

24 3. Μεθοδολογία 3.1 Υλικό και πορεία της έρευνας Για τους σκοπούς της έρευνας θα αξιοποιηθούν το βιβλίο μαθητή της Ιστορίας της Α Γυμνασίου Αρχαία Ιστορία Α Γυμνασίου, το βιβλίο Ιστορίας της Α Λυκείου Ιστορία του Αρχαίου Κόσμου, τα αντίστοιχα βιβλία εκπαιδευτικού και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών των δύο τάξεων, όπως αυτά δημοσιεύονται στην ιστοσελίδα του Υπουργείου Παιδείας. Αρχικά επιχειρείται ο προσδιορισμός των γλωσσικών απαιτήσεων του μαθήματος της Ιστορίας στις δύο τάξεις, όπως αυτές παρουσιάζονται στη στοχοθεσία των βιβλίων του εκπαιδευτικού και των ΑΠΣ. Πιο συγκεκριμένα, θα αναζητηθούν οι λογικές σχέσεις (χρόνος, αιτία), των οποίων οι μαθητές/ τριες αναμένεται να κάνουν χρήση και οι λεξιλογικές απαιτήσεις υπό το πρίσμα της αφαίρεσης, της γενίκευσης και της χρήσης ορολογίας/ ειδικού λεξιλογίου. Η συνέχεια- συνέπεια των γλωσσικών επιδιώξεων της στοχοθεσίας θα αναζητηθεί στα φύλλα αξιολόγησης των μαθητών, που συναντάμε στα βιβλία του εκπαιδευτικού. Θα εξετάσουμε δηλαδή εάν οι γλωσσικοί στόχοι που εντοπίσαμε στα ΑΠΣ και στα βιβλία του εκπαιδευτικού επιβεβαιώνονται και από τις γλωσσικές απαιτήσεις των ερωτήσεων στα φύλλα αξιολόγησης. Η προσέγγιση και ανάλυση των στόχων γίνεται υπό το πρίσμα του χρόνου, της αιτίας και του ειδικού λεξιλογίου, καθώς αυτές οι παράμετροι φαίνεται να αποτελούν τον πυρήνα της ιστορικής ρητορικής. Στη συνέχεια θα επιχειρηθεί η κατάταξη των δυνητικών κειμένων, των κειμένων δηλαδή που θα προέκυπταν από κάθε ερώτηση στο αντίστοιχο κειμενικό είδος. Την κατάταξη σε κειμενικό είδος ακολουθεί η εξέταση της διαδρομής που θα διανύσει το κείμενο της απάντησης, από το κείμενο του βιβλίου σε ένα κείμενο σύμφωνο με τις απαιτήσεις της ερώτησης. Πιο συγκεκριμένα το ενδιαφέρον στρέφεται στους γλωσσικούς μηχανισμούς των οποίων πρέπει να γίνει χρήση προκειμένου να αποκτήσει το κείμενο την κατάλληλη λειτουργική ποικιλία. Ερευνώνται τόσο οι αναπαραστατικές, διαπροσωπικές και κειμενικές επιλογές που θα συγκροτήσουν ένα κείμενο στα πρότυπα του κειμενικού είδους που υπαγορεύεται από την ερώτηση, όσο και οι γλωσσικές πρακτικές που θα μεταμορφώσουν το κείμενο του βιβλίου στο κατάλληλο κειμενικό είδος. Πιο συγκεκριμένα εντοπίζονται οι λογικές σχέσεις που προτιμώνται (χρόνος, αιτία), το είδος και η ένταση της τροπικότητας, η αφηρημένη έκφραση και η εξαρτημένη από τη γραμματική μεταφορά αφηρημένη έκφραση, η χρήση ειδικού λεξιλογίου, η τάση προς γενίκευση (αντικατάσταση συγκεκριμένων από 24

25 αφηρημένους μετέχοντες). Τόσο η ανάλυση κειμενικού είδους όσο και γλωσσολογική ανάλυση γίνεται με τη βοήθεια των εργαλείων της Συστημικής Λειτουργικής Γλωσσολογίας, τα οποία προσφέρουν μία σαφή εικόνα της λειτουργίας της γλώσσας στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και εντοπίζουν τα λεξικογραμματικά μοτίβα που διακρίνουν τον Ιστορικό Λόγο εν προκειμένω από τον Λόγο άλλων γνωστικών αντικειμένων. 3.2 Παρουσίαση του θεωρητικού εργαλείου Τα κειμενικά είδη της Ιστορίας Για την κατάταξη των κειμενικών ειδών του γνωστικού πεδίου της Ιστορίας σημαντική είναι η συμβολή της Coffin (1996, 2006α). Ακολουθεί απόπειρα παρουσίασης της ιδιαίτερα αναλυτικής κατηγοριοποίησης που προτείνει. Τα ιστορικά κείμενα κατηγοριοποιούνται αρχικά με βάση τέσσερις άξονες: την χρονική καταγραφή των ιστορικών γεγονότων (chronicling history), την αναφορά ή περιγραφή ιστορικών γεγονότων (reporting/ describing history), την εξήγηση (explaining history) και την επιχειρηματολογία (arguing history). Η κάθε μία από τις παραπάνω κατηγορίες περιλαμβάνει τα αντίστοιχα κειμενικά είδη, όπως παρατίθενται στον πίνακα 4 που ακολουθεί Πίνακας 2 χρονική καταγραφή (Chronicling history) Αυτοβιογραφική διήγηση (Autobiographical recount) Βιογραφική διήγηση (Biographical recount) Ιστορική διήγηση (Historical recount) Ιστορικός απολογισμός (Historical account) Περιγραφή ιστορικών γεγονότων (Describing history) Περιγραφική αναφορά (Descriptive report) Ταξινομική αναφορά (Taxonomic report) Εξήγηση (Explaining history) Παραγοντική εξήγηση (Factorial explanation) 4 Προσαρμόστηκε από Coffin, 1996: 13 25

26 Εξήγηση από τη σκοπιά των συνεπειών (Consequential explanation) Επιχειρηματολογία (Arguing history) Έκθεση (Exposition) (αναλυτική) Διαπραγμάτευση ((analytical) Discussion) Αντιπαράθεση (Challenge) Αυτοβιογραφική διήγηση (Autobiographical recount) Σύμφωνα με την Coffin (1996: 44) στο εν λόγω κειμενικό είδος γίνεται μία αναδρομή στα γεγονότα της ζωής του συγγραφέα. Τέτοιου είδους κείμενα συντάσσονται συνήθως από πολιτικούς ή γενικά διάσημα άτομα και εξυπηρετούν διττό σκοπό, παράγονται τόσο για να ενημερώσουν όσο και για να ψυχαγωγήσουν. Μία αυτοβιογραφική διήγηση αποτελείται από συγκεκριμένα στάδια. Το πρώτο είναι ο προσανατολισμός (orientation), ένα είδος εισαγωγής κατά το οποίο ο συγγραφέας παρουσιάζει τον εαυτό του, προσανατολίζει τον αναγνώστη στο χώρο και το χρόνο και τον/ την προετοιμάζει για το περιεχόμενο της αφήγησης που θα ακολουθήσει (Coffin, 1996:44). Το επόμενο στάδιο είναι αυτό της καταγραφής των γεγονότων (record of events), στο οποίο παρουσιάζεται η αλληλουχία των γεγονότων. Σε αυτό το στάδιο εντοπίζονται και διαπροσωπικά νοήματα που αφορούν τις αντιδράσεις του συγγραφέα στα καταγεγραμμένα συμβάντα (Coffin, 1996: 46). Το τελικό στάδιο είναι προαιρετικό και ονομάζεται αναπροσανατολισμός (reorientation). Σκοπός του να ολοκληρώσει το κείμενο με κάποιο σχόλιο του συγγραφέα (Coffin, 1996: 46) Βιογραφική διήγηση (Biographical recount) Η βιογραφική διήγηση είναι κείμενο που αναφέρεται στα γεγονότα της ζωής κάποιου ατόμου, που έχει επιτελέσει σημαντικό ιστορικό ρόλο (Coffin, 1996: 54). Αποτελείται επίσης από τρία στάδια, εκ των οποίων το τελευταίο είναι προαιρετικό. Στο πρώτο στάδιο, το παρασκήνιο (backround), παρουσιάζονται πληροφορίες σε σχέση με το άτομο, τον τόπο, το χρόνο και συχνά αιτιολογείται και η επιλογή να καταγραφούν λεπτομέρειες από τη ζωή του συγκεκριμένου ατόμου (Coffin, 1996: 54-55). Στο δεύτερο στάδιο, την καταγραφή 26

27 γεγονότων (record of events), παρατίθεται η ροή των γεγονότων. Συχνά το δεύτερο στάδιο ακολουθείται και από ένα τρίτο, την αξιολόγηση του ατόμου (evaluation of person), κατά το οποίο υπογραμμίζεται η ιστορική σημασία των πεπραγμένων του ατόμου (Coffin, 1996: 55). Εντός σχολικής τάξης οι μαθητές έρχονται σε αντιπαράθεση με τέτοιου είδους κείμενα, τόσο ως αναγνώστες, στο πλαίσιο της ενδοσχολικού επιπέδου ιστορικής έρευνας, όσο και ως συγγραφείς, καθώς είναι πιθανό να τους ζητηθεί να παρουσιαστεί γραπτώς η πορεία της ζωής κάποιας ιστορικά σημαίνουσας προσωπικότητας. Στη δεύτερη περίπτωση οι μαθητές εξοικειώνονται με γλωσσικούς πόρους που σχετίζονται με την αποτύπωση χρονικών σχέσεων, ενώ ταυτόχρονα εγκαταλείπουν το προσωπικό, υποκειμενικό ύφος αξιολόγησης εμπειριών υιοθετώντας σταδιακά τη γλώσσα της κριτικής αποτίμησης γεγονότων που προσιδιάζει στο επιστημονικό αντικείμενο της Ιστορίας (Coffin, 1996: 54,62) Ιστορική διήγηση (Historical recount) Οι ιστορικές διηγήσεις, κείμενα με σκοπό ενημερωτικό και όχι ψυχαγωγικό, κατατάσσουν χρονολογικά σημαντικά γεγονότα του παρελθόντος (Coffin,1996:65). Αποτελούνται επίσης από τρία στάδια, δύο υποχρεωτικά και ένα προαιρετικό. Κατά το πρώτο στάδιο, το παρασκήνιο (backround), γίνεται μια σύνοψη των γεγονότων που έχουν προηγηθεί, με σκοπό να διευκολυνθεί η κατανόηση των γεγονότων που περιγράφονται στο δεύτερο στάδιο, την καταγραφή γεγονότων (record of events). Στο τρίτο και προαιρετικό στάδιο, το παραγωγικό συμπέρασμα (deduction), υπογραμμίζεται η ιστορική σημασία των γεγονότων που περιγράφηκαν κατά το στάδιο της καταγραφής γεγονότων (Coffin, 1996:67). Σε επίπεδο γλωσσικής πραγμάτωσης η διαφορά του συγκεκριμένου είδους με τα δύο προηγούμενα εντοπίζεται στη μετακίνηση από το ειδικό στο γενικό (Coffin, 1996:73), σε ότι αφορά τουλάχιστον τους πρωταγωνιστές των γεγονότων. Οι μαθητές εξοικειώνονται με γλωσσικούς πόρους που αναφέρονται σε ομάδες ατόμων και σε γεγονότα που κατηγοριοποιούνται και κατατάσσονται σε γενικευμένες χρονικές περιόδους (Coffin, 1996:65). Πιο συγκεκριμένα, ενώ οι αυτοβιογραφικές και βιογραφικές διηγήσεις εμπεριέχουν συγκεκριμένους (specific), ανθρώπινους μετέχοντες, το περιεχόμενο των ιστορικών διηγήσεων απασχολούν συνήθως γενικευμένοι μετέχοντες (generalised participants)(coffin, 1996: 68), οι οποίοι αναφέρονται γενικευτικά, σε αντίθεση με τους συγκεκριμένους μετέχοντες, σε κάποιο σύνολο ή κατηγορία ατόμων ή πραγμάτων. 27

28 28

29 Ιστορικός απολογισμός (Historical account) Ο ιστορικός απολογισμός παρουσιάζει τη χρονική αλληλουχία των γεγονότων δημιουργώντας ταυτόχρονα αιτιακές συνδέσεις ανάμεσά τους, καταγράφει δηλαδή και εξηγεί ταυτόχρονα (Coffin, 1996: 79). Διαρθρώνεται σε τρία στάδια, εκ των οποίων το τελευταίο είναι προαιρετικό. Το πρώτο στάδιο ονομάζεται επίσης παρασκήνιο (background) και εμπεριέχει μία σύνοψη ιστορικών συμβάντων, η αναφορά των οποίων έχει σκοπό να διευκολύνει την κατανόηση του επόμενου σταδίου, του απολογισμού των γεγονότων (account of events), κατά το οποίο εκτυλίσσονται τα γεγονότα σε μία γραμμική χρονικά συνέχεια ενώ ταυτόχρονα αναδεικνύονται και οι μεταξύ τους σχέσεις αιτιότητας (Coffin, 1996:79-81). Στο προαιρετικό στάδιο του παραγωγικού συμπεράσματος (deduction) υπογραμμίζεται η ιστορική σημασία των γεγονότων που παρουσιάστηκαν και επιχειρούνται γενικεύσεις που εντάσσουν τα γεγονότα σε ευρύτερα μοτίβα (Coffin, 1996: 81). Όπως και στην περίπτωση της ιστορικής διήγησης στα ειδικά εκφραστικά χαρακτηριστικά και αυτού του είδους ανήκουν η χρήση γενικευμένων μετεχόντων (ανθρώπινων και μη), η χρήση αφηρημένων μετεχόντων, που είναι συχνά προϊόν ονοματοποίησης αλλά και η αποτύπωση τόσο σχέσεων χρονικών όσο και σχέσεων αιτίας αποτελέσματος (Coffin, 1996: 81, 86) Περιγραφική αναφορά (Descriptive report) Τα κείμενα αυτού του τύπου περιγράφουν τα χαρακτηριστικά μιας συγκεκριμένης χρονικής περιόδου ή συνθήκης, χωρίς η αφήγησή τους να οργανώνεται στη βάση κάποιας χρονικής αλληλουχίας (2004 β: 1). Εμφανίζονται τόσο ως κείμενα αυτόνομα, όσο και ως τμήματα κειμένων διαφορετικού είδους, π.χ. ως το πρώτο στάδιο (παρασκήνιο/ background) σε κάποιον ιστορικό απολογισμό ή σε κάποια ιστορική διήγηση (Coffin, 2004 β: 2). Μία περιγραφική αναφορά αποτελείται επίσης από τρία στάδια, δύο υποχρεωτικά και ένα προαιρετικό. Κατά το πρώτο στάδιο της ταυτοποίησης (identification), το οποίο αποτελεί ένα είδος προσανατολισμού του αναγνώστη σε αυτά που θα ακολουθήσουν στο κυρίως στάδιο, εισάγεται το φαινόμενο στο οποίο εστιάζει το κείμενο, τοποθετείται χρονικά και ενδεχομένως του αποδίδονται κάποια γενικά χαρακτηριστικά ή γνωρίσματα (Coffin, 2004 β: 5). Στο δεύτερο στάδιο, που ονομάζεται περιγραφή (description) περιγράφονται συγκεκριμένες πτυχές του φαινομένου που απασχολεί το κείμενο, ενώ στο τρίτο και 29

30 τελευταίο στάδιο του παραγωγικού συμπεράσματος (deduction) παρατίθεται κάποιο γενικό σχόλιο ή ισχυρισμός (Coffin, 2004 β: 5). Σε επίπεδο έκφρασης δεν απαιτείται, σε αντίθεση με τα προηγούμενα είδη η αποτύπωση χρονικών συσχετισμών και εναλλαγών μιας και η περιγραφή περιορίζεται στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης χρονικής περιόδου (Coffin, 2004 β: 5-6). Κοινό σημείο με τα δύο τελευταία είδη (historical recount & account) παραμένει η χρήση γενικευμένων μετεχόντων, είτε αφηρημένων (abstract), είτε μη αφηρημένων (concrete) (Coffin, 2004 β: 6). Άλλο χαρακτηριστικό γνώρισμα του εν λόγω είδους είναι η απουσία ή η περιορισμένη παρουσία ερμηνειών σε σχέση με τα γεγονότα και η έμμεση, κεκαλυμμένη, συνήθως μέσα από τη χρήση κατάλληλων επιθέτων, διατύπωση κρίσεων (Coffin, 2004 β: 7,11) Ταξινομική αναφορά (Taxonomic report) Στην Ιστορία τα κείμενα αυτού του τύπου εξυπηρετούν την κατηγοριοποίηση εννοιών στο πλαίσιο κάποιου συστήματος ταξινόμησης (Coffin, 2004 β: 13). Δεν προτάσσουν χρονικές σχέσεις και ο σκοπός τους είναι να ενημερώσουν για τον τρόπο με τον οποίο οργανώνονται η γνώση, η ανθρώπινη δραστηριότητα, οι θεσμοί (Coffin, 2004β: 14). Τα στάδια της ταξινομικής αναφοράς είναι δύο: η απόδοση τάξης/ γένους (classification) και η περιγραφή τύπων ή τμημάτων (description of types or parts). Κατά το πρώτο στάδιο επιχειρείται η παρουσίαση του φαινομένου, κατηγοριοποιώντας το και ενδεχομένως παραθέτοντας και κάποιον γενικό ορισμό (Coffin, 2004β:15). Το επόμενο στάδιο χωρίζεται σε άλλα υποστάδια, κάθε ένα από τα οποία περιγράφει κάποια πτυχή ή παράγοντα του προς περιγραφή φαινομένου (Coffin, 2004 β: 16). Και σε αυτήν την περίπτωση η περιγραφή είναι από χρονική άποψη στατική, καθώς απουσιάζουν οι χρονικές εναλλαγές. Στα επιπλέον διακριτικά χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου κειμενικού είδους ανήκουν επίσης η εισαγωγή εξειδικευμένου λεξιλογίου και η χρήση γενικευμένων, αφηρημένων μετεχόντων και οι συσχετιστικές και υπαρκτικές διαδικασίες (being processes) (Coffin,2004 β:16-17) Παραγοντική εξήγηση (Factorial explanation) Πρόκειται για κειμενικό είδος που επικεντρώνεται στην εξήγηση των λόγων ή των παραγόντων που συνετέλεσαν σε κάποια συγκεκριμένη ιστορική εξέλιξη (Coffin, 2004α: 1). 30

31 Διαρθρώνεται σε τρία στάδια. Στο πρώτο στάδιο, το αποτέλεσμα (outcome), παρουσιάζεται η εν λόγω ιστορική εξέλιξη και παρέχονται σύντομα σχετικές πληροφορίες, που συνήθως προσανατολίζουν τον αναγνώστη αναφορικά με το που και το πότε. Ακολουθεί η παράθεση των λόγων ή των παραγόντων που οδήγησαν στη συγκεκριμένη ιστορική εξέλιξη (στάδιο παράγοντες/ factors) και το κείμενο ολοκληρώνεται με το τρίτο και τελευταίο στάδιο, την ενίσχυση των παραγόντων (reinforcement of factors), κατά το οποίο δίνεται έμφαση στους παράγοντες που κρίνονται σημαντικότεροι ή πιο καθοριστικοί (Coffin, 2004α: 3). Στα χαρακτηριστικά των κειμένων τύπου αυτών ανήκουν η συχνή χρήση ονοματικών συνόλων, για ακόμα μία φορά οι γενικευμένοι ανθρώπινοι και μη μετέχοντες, οι αιτιακές σχέσεις (Coffin, 2004α: 5) αλλά και οι συνδετικές, μεταβατικές λέξεις, μιας και το κείμενο, σε αντίθεση με τα είδη του απολογισμού και της εξιστόρησης, στα οποία το συνεκτικό ιστό αποτελεί η εναλλαγή χρονικών συσχετισμών, στηρίζεται στη χρήση διαρθρωτικών φράσεων προκειμένου να αποκτήσει συνοχή (Coffin, 2004α:11) Εξήγηση από τη σκοπιά των συνεπειών (Consequential explanation) Πρόκειται επίσης για επεξηγηματικά κείμενα, που προσεγγίζουν ένα ιστορικό γεγονός μέσα από τη θέαση των αποτελεσμάτων ή των συνεπειών του (Coffin, 2004α:16). Οργανώνονται και αυτά σε τρία στάδια. Το πρώτο ονομάζεται καταχώρηση (input) και λειτουργεί ως εισαγωγικό στάδιο, κατά το οποίο παρουσιάζεται- καταχωρείται το ιστορικό γεγονός και, εάν κρίνεται απαραίτητο, και μία σύνοψη των συνεπειών που θα αναλυθούν στο επόμενο στάδιο (Coffin, 2004α:19). Ακολουθεί το στάδιο συνέπειες (consequences) στο οποίο γίνεται διεξοδική αναφορά στον αντίκτυπο του γεγονότος, είτε με όρους αιτίας- αποτελέσματος, στα πρότυπα του ιστορικού απολογισμού, είτε υπό τη μορφή λεπτομερούς περιγραφής στα πρότυπα της διήγησης (Coffin, 2004α:19). Στο τελευταίο στάδιο, την ενίσχυσηεπιβεβαίωση των συνεπειών (reinforcement of consequences), δίνεται έμφαση στις συνέπειες που θεωρούνται σημαντικότερες και συχνά επιχειρείται και ο χαρακτηρισμός τους ως θετικών ή αρνητικών (Coffin, 2004α:19). Εκφραστικά τα κείμενα αυτά παρουσιάζουν ομοιότητες με τα κείμενα της παραγοντικής εξήγησης και στις γραμματικοσυντακτικές επιλογές (γενικευμένοι μετέχοντες, αιτιακές σχέσεις) και στη ρητορική οργάνωση (χρήση διαρθρωτικών, μεταβατικών φράσεων). 31

32 Έκθεση (Exposition) Πρόκειται για κείμενο αναλυτικό, το οποίο αφού προβάλλει μία συγκεκριμένη ερμηνεία του παρελθόντος, χρησιμοποιεί τα αντίστοιχα επιχειρήματα προκειμένου να την τεκμηριώσει (Coffin, 2004γ:1). Διαρθρώνεται σε τέσσερα στάδια, εκ των οποίων το πρώτο είναι προαιρετικό. Ξεκινά με το στάδιο παρασκήνιο (background), στο οποίο παρουσιάζεται το ιστορικό γεγονός ή ζήτημα που θα απασχολήσει το κείμενο (Coffin, 2004γ: 8). Στο στάδιο προβολή θέσης- άποψης/ thesis που ακολουθεί αποτυπώνεται μία πιθανή ερμηνεία του παρελθόντος, η οποία και υποστηρίζεται με τα κατάλληλα επιχειρήματα στο τρίτο στάδιο επιχειρήματα (arguments). Στο τέταρτο και τελευταίο στάδιο (ενίσχυση θέσης/ reinforcement of thesis) επιβεβαιώνεται η άποψη που διατυπώθηκε στο αρχικό στάδιο (Coffin, 2004γ: 8) Σε επίπεδο έκφρασης συγκεντρώνει όλα τα προαναφερθέντα χαρακτηριστικά του ιστορικού λόγου (ονοματοποίηση, γενικευμένοι μετέχοντες, χρονικές και αιτιακές σχέσεις) (Coffin, 2004γ:11-12) Αναλυτική διαπραγμάτευση (Analytical discussion) Πρόκειται για κείμενα, τα οποία προβάλλουν και αναλύουν μία σειρά επιχειρημάτων και μαρτυριών, που παρουσιάζουν διαφορετικές οπτικές του παρελθόντος με σκοπό να καταλήξουν στη δική τους ερμηνεία σχετικά με τα πεπραγμένα (Coffin, 2004δ:1). Σε σχέση με τις εκθέσεις τα κείμενα αυτού του τύπου φαίνεται να υιοθετούν μία πιο ισορροπημένη και ουδέτερη προσέγγιση (Coffin, 2004δ:1). Η αναλυτική διαπραγμάτευση αποτελείται από τα εξής τέσσερα στάδια: Παρασκήνιο (Background): προαιρετικό στάδιο στο οποίο παρουσιάζεται το ιστορικό ζήτημα, το οποίο πραγματεύεται το κείμενο. Ζήτημα (Issue): Παρατίθενται δύο ή περισσότερες ερμηνείες του παρελθόντος. Επιχειρήματα/ Προεκτάσεις (Arguments/ Perspectives): προβάλλονται επιχειρήματα με σκοπό να πειστεί ο αναγνώστης για την ορθότητα της ερμηνείας που παρουσιάζεται στο τελευταίο στάδιο. Στάση (Position): Παρουσιάζεται η ερμηνεία που υιοθετεί ο συγγραφέας, υπό τη μορφή λογικού συμπεράσματος που προκύπτει από την επεξεργασία των επιχειρημάτων στο προηγούμενο στάδιο (Coffin, 2004δ:16-17). Οι γλωσσικοί πόροι που επιστρατεύονται σε αυτό το είδος δεν διαφέρουν από αυτούς που 32

33 έχουν ήδη περιγραφεί σε προηγούμενα είδη (υψηλός βαθμός ονοματοποίησης, αφηρημένα ουσιαστικά, κειμενικοί δείκτες που σηματοδοτούν τη χρονικότητα, την αιτιότητα και την αλλαγή) (Coffin, 2004δ:18) Αντιπαράθεση (Challenge) Πρόκειται για κείμενα που αμφισβητούν κάποια καθιερωμένη αντίληψη σχετικά με το παρελθόν. Σκοπός τους είναι να πείσουν τους αναγνώστες να αποδεχθούν την επανερμηνεία του παρελθόντος που αυτά προτείνουν (Coffin, 2004ε:1) Αποτελούνται από τα εξής τρία στάδια: θέση υπό αμφισβήτηση (position challenged): παρουσιάζεται η ερμηνεία του παρελθόντος που θα αμφισβητηθεί στην πορεία. Αντεπιχείρημα/τα (Rebuttal argument (1-n)): Προβάλλονται τα επιχειρήματα που ενισχύουν την εναλλακτική ερμηνεία του συγγραφέα, που θα παρουσιαστεί στο επόμενο στάδιο. Αντί- θέση (Anti-thesis): Διατυπώνεται η ερμηνεία του συγγραφέα, η οποία προκύπτει ως η λογική εναλλακτική στην αντίληψη που παρουσιάστηκε στο πρώτο στάδιο (Coffin, 2004ε:5-6). Ιδιαίτερης σημασίας κατά την παραγωγή τέτοιων κειμένων κρίνεται η χρήση στρατηγικών που επιτρέπουν την παρουσίαση πληροφοριών με τρόπο τέτοιο, ώστε ανάλογα με την περίσταση να παρουσιάζονται ως περισσότερο ή λιγότερο σημαντικές, τη διατύπωση κρίσεων και τη διατήρηση ενός ύφους αντικειμενικού (Coffin, 2004ε:8) Αναπαραστατική, διαπροσωπική και κειμενική μεταλειτουργία Η ανάλυση των κειμενικών ειδών θα προσεγγιστεί μέσα από το πρίσμα των τριών μεταλειτουργιών της γλώσσας, της αναπαραστατικής ή ιδεοποιητικής, της διαπροσωπικής και της κειμενικής. Η αναπαραστατική ή ιδεοποιητική μεταλειτουργία διακρίνεται σε εμπειρική και λογική (Halliday, 2007 Morley, 2000). Η λογική μεταλειτουργία ευθύνεται για τη σύνδεση των ιδεών που παρουσιάζονται στο πεδίο και των επιμέρους στοιχείων τους και περιλαμβάνει ανάμεσα σε άλλα σχέσεις παράταξης, υπόταξης, παράθεσης (Morley, 2000). Η εμπειρική μεταλειτουργία χειρίζεται την παρουσίαση των ιδεών του ομιλητή/ γράφοντα, οι 33

34 οποίες εμφανίζονται με τη μορφή μετεχόντων/ οντοτήτων, διαδικασιών, περιστάσεων 5 (Halliday & Matthiesen, 2014 Morley, 2000). Οι μετέχοντες είναι συνήθως άνθρωποι, αντικείμενα ή αφηρημένες έννοιες και κατατάσσονται σε κατηγορίες ανάλογα με τη λεξικογραμματική λειτουργία που επιτελούν. Κατά την ανάλυση δεν θα μας απασχολήσει η θέση των μετεχόντων στην πρόταση, αλλά η φύση τους. Πιο συγκεκριμένα θα εξεταστεί το κατά πόσο απαιτείται- κατά την επανεγγραφή του κειμένου του βιβλίου- η χρήση αφηρημένων μετεχόντων ή η δημιουργία μέσω ονοματοποίησης (και κατά προέκταση χρήση) αφηρημένων μετεχόντων και η μετατροπή συγκεκριμένων μετεχόντων σε γενικευμένους. Οι διαδικασίες δηλώνουν πράξεις, γεγονότα και καταστάσεις (Morley, 2000) η σε μία άλλη προσέγγιση ύπαρξη (being), πράξη (doing) και αίσθηση/ αντίληψη (sensing) (Halliday & Matthiesen, 2014). Οι Halliday & Matthiessen (2014) διακρίνουν έξι τύπους διαδικασιών: υλικές, συμπεριφορικές, νοητικές, λεκτικές, συσχετιστικές και υπαρκτικές. Oι υλικές εκφράζουν το γεγονός, τη δημιουργία, την αλλαγή, την πράξη και τη δράση, οι συμπεριφορικές τη συμπεριφορά, οι νοητικές το συναίσθημα και τη σκέψη, οι λεκτικές την έκφραση, οι συσχετιστικές την απόδοση ταυτότητας και την απόδοση χαρακτηριστικού και οι υπαρκτικές την ύπαρξη. Όπως αναφέρει ο Παπαγιαννόπουλος (2012) στον λόγο των σχολικών εγχειριδίων της Ιστορίας στο γυμνάσιο κυριαρχούν οι υλικές διαδικασίες και έπονται αυτών με σημαντική διαφορά οι συσχετιστικές. Οι υλικές διαδικασίες εξυπηρετούν την περιγραφή και τη δόμηση χρονικής αλληλουχίας ενώ οι συσχετιστικές ορίζουν και αποδίδουν χαρακτηριστικά (Παπαγιαννόπουλος, 2012). Η ανάλυση στη δική μας περίπτωση θα εστιάσει στην απαίτηση για διατύπωση συσχετιστικών διαδικασιών κατά την παραγωγή ταξινομικών κειμένων σε συνάρτηση με τους νοηματικούς πόρους που παρέχει το σχολικό κείμενο για αυτόν τον σκοπό. Κρίνεται επομένως σκόπιμη σε αυτό το σημείο μια πιο αναλυτική παρουσίαση των συσχετιστικών διαδικασιών. Οι Halliday και Matthiessen (2014) κατηγοριοποιούν τις συσχετιστικές διαδικασίες ανάλογα με τον τύπο (type) και τον τρόπο (mode) του συσχετισμού. Με βάση τον τύπο του συσχετισμού διακρίνουν τρεις κατηγορίες διαδικασιών, τις εντασιακές (κάτι/ κάποιος είναι κάτι/ κάποιος/ κάπως), τις κτητικές (κάτι/ κάποιος έχει/ περιέχει/ ανήκει σε κάτι/ κάποιον) και τις περιστασιακές (κάτι/ κάποιος είναι κάπου/ κάποτε κοκ). Με βάση τον τρόπο χωρίζουν τις συσχετιστικές διαδικασίες σε απόδοσης 5 Ο Morley αναφέρει και τα χαρακτηριστικά (attribute). Ο Halliday τα χαρακτηριστικά τα αναφέρει ως υποκατηγορία των μετεχόντων. 34

35 χαρακτηριστικών και ταυτοποιητικές. Στις διαδικασίες απόδοσης χαρακτηριστικών αναγνωρίζουμε τρεις βασικούς μετέχοντες: τον φορέα, τη διαδικασία και το χαρακτηριστικό, ενώ στις ταυτοποιητικές την αξία, τη διαδικασία και το δείγμα (Martin, 2004). Για παράδειγμα: Εντασιακή διαδικασία απόδοσης χαρακτηριστικών φορέας διαδικασία χαρακτηριστικό Οι λειτουργίες ήταν φορολογικό σύστημα. Κτητική διαδικασία απόδοσης χαρακτηριστικών φορέας διαδικασία χαρακτηριστικό Η εκκλησία του Δήμου απέκτησε μεγάλη σημασία. Περιστασιακή διαδικασία απόδοσης χαρακτηριστικών φορέας διαδικασία περίσταση Η είσοδος γινόταν πάνω σε άρμα Εντασιακή ταυτοποιητική διαδικασία αξία διαδικασία δείγμα Οι ενώσεις αυτές ονομάζονται αμφικτιονίες. Οι περιστάσεις περιγράφουν το χρόνο, τον τόπο, τον τρόπο και την αιτία εμπλουτίζοντας και συμπληρώνοντας την πληροφορία που προβάλλει η εμπειρική λειτουργία. Είναι παρούσες στον ιστορικό λόγο, καθώς όπως έχει ήδη αναφερθεί ο χρόνος, ο τόπος και η αιτία ανήκουν στα βασικά συστατικά της ιστορικής ρητορικής. Στο φάσμα της εμπειρικής λειτουργίας θα εξεταστούν ο τρόπος και η συχνότητα που πραγματώνονται η αιτία, ο χρόνος και το ειδικό λεξιλόγιο. Η αιτία για παράδειγμα μπορεί να τεκμηριώνεται στη διαδικασία (π.χ. οδήγησε, οφείλεται κλπ), στους μετέχοντες (οι λόγοι/ οι συνέπειες ήταν...) ή στις περιστάσεις (εξαιτίας, λόγω, χάρη σε...). Στο φάσμα της λογικής μεταλειτουργίας θα εξεταστεί, εάν ο τρόπος που τίθεται η ερώτηση οδηγεί σε συγκεκριμένου 35

36 τύπου συνδέσεις. Για παράδειγμα μία ερώτηση που αναζητά τα χαρακτηριστικά κάποιας περιόδου ή κοινωνίας επιβάλλει κατά κάποιο τρόπο την παρατακτική σύνδεση, με τον ίδιο τρόπο που μία ερώτηση που ξεκινάει με γιατί (π.χ. Γιατί ο Απόστολος Παύλος ονομάζεται Απόστολος των Εθνών;) κατά πάσα πιθανότητα θα οδηγήσει σε υποτακτική σύνδεση μεταξύ των προτάσεων. Η διαπροσωπική μεταλειτουργία διακρίνεται σύμφωνα με το Morley (2000) στη λεκτική διάδραση (verbal interaction) και στην προσωπική διαμεσολάβηση/ τροποποίηση (personal mediation/ modulation). Η λεκτική διάδραση περιλαμβάνει την κοινωνική διάδραση (social interaction- χρήση της γλώσσας με σκοπό την καθιέρωση και διατήρηση κοινωνικών σχέσεων), την χειριστική διάδραση (instrumental interaction- χρήση της γλώσσας με σκοπό την επιρροή στη συμπεριφορά τρίτων), την πληροφοριακή διάδραση (informational interaction- χρήση της γλώσσας με σκοπό την παροχή ή αναζήτηση πληροφοριών) και την εκφραστική διάδραση (expressive interaction- χρήση της γλώσσας με σκοπό την έκφραση συναισθημάτων). Η δεύτερη διάσταση- σύμφωνα με τον Morley (2000)- της διαπροσωπικής μεταλειτουργίας, η προσωπική διαμεσολάβηση/ τροποποίηση είναι αυτή που θα μας απασχολήσει κυρίως στην παραγωγή κειμένων που ζητείται είτε η έκθεση άποψης είτε ο σχολιασμός παραθέματος. Η προσωπική διαμεσολάβηση/ τροποποίηση αναφέρεται στην υποκειμενική τροποποίηση κάποιας ιδέας/ άποψης που προβάλλει η αναπαραστατική λειτουργία. Η παραπάνω λειτουργία σχετίζεται άμεσα με την τροπικότητα (modality). Η τροπικότητα σύμφωνα με τους Halliday & Matthiesen (2014) διακρίνεται σε τροποποιητική (modulation) η οποία περιλαμβάνει την έκφραση της υποχρέωσης (δεοντική τροπικότητα) και την έκφραση της προδιάθεσης και σε τροπική (modalization) η οποία περιλαμβάνει την πιθανότητα/ βεβαιότητα (επιστημική τροπικότητα) και την συχνότητα. Η προσωπική διαμεσολάβηση/ τροποποίηση που ρυθμίζει την πιθανότητα/ βεβαιότητα είναι η παράμετρος της διαπροσωπικής μεταλειτουργίας που θα μας απασχολήσει. 6 Η κειμενική μεταλειτουργία είναι υπεύθυνη για τη θεματική δομή, για τον τρόπο δηλαδή που παρουσιάζονται οι πληροφορίες και παρέχει στο κείμενο συνοχή, οργανώνοντας τη ροή του λόγου (Halliday & Matthiesen, 2014 Morley, 2000). Γι' αυτό τον σκοπό επιστρατεύονται 6 Προτιμούμε τον όρο προσωπική διαμεσολάβηση έναντι της τροπικότητας γιατί θεωρούμε ότι αποτυπώνει με πιο εύστοχο τρόπο τις διαπροσωπικές διεργασίες στο κομμάτι της λεκτικής παραγωγής που εξετάζουμε, την έκθεση δλδ άποψης και το σχολιασμό παραθέματος, δραστηριότητες και οι δύο κατά τις οποίες ζητείται άμεσα ή έμμεσα η άποψη των μαθητών/ τριων, η υποκειμενική δλδ τροποποίηση κάποιας πληροφορίας/ ιδέας/ πρότασης 36

37 σύνδεσμοι, η λειτουργία της έλλειψης και η χρήση αντωνυμιών για τη αποφυγή επαναλήψεων (Schleppegrell, 2004 Morley, 2000). Η κειμενική μεταλειτουργία είναι αυτή, που στην περίπτωση που εξετάζουμε, οργανώνει το κείμενο της απάντησης σε μορφή συμβατή με το κείμενο της ερώτησης. Ερώτηση και απάντηση αντιμετωπίζονται ως ένα ενιαίο κείμενο με συνοχή και ροή στις πληροφορίες. Στην κειμενική μεταλειτουργία θα στηριχθούμε προκειμένου να κάνουμε υποθέσεις για τη μορφή του κειμένου και τον τρόπο (με διαδικασία, με μετέχοντα) που θα παρουσιαστεί η εκάστοτε πληροφορία στην αναπαραστατική μεταλειτουργία του κειμένου της απάντησης. Για παράδειγμα στην ερώτηση Ποια ήταν τα αποτελέσματα του Πελοποννησιακού Πολέμου; η κειμενική μεταλειτουργία που διασφαλίζει τη θεματική συνοχή και την ομαλή ροή των πληροφοριών υπαγορεύει την έναρξη του κειμένου της απάντησης με κάποια διατύπωση του τύπου Τα αποτελέσματα του Πελοποννησιακού Πολέμου ήταν..., κάτι που στην προκείμενη περίπτωση προϋποθέτει τη χρήση ονοματικών σχηματισμών καθώς η αιτία εκφράζεται από τους μετέχοντες και την παρατακτική σύνδεση. Η παράθεση του κειμένου του βιβλίου ως έχει, δηλαδή Το τέλος του πολέμου αναδεικνύει τη Σπάρτη νικήτρια. Όμως στην πραγματικότητα ολόκληρη η Ελλάδα εξέρχεται βαθύτατα τραυματισμένη. Πόλεις έχουν ερειπωθεί, η ύπαιθρος έχει εγκαταλειφθεί από τους κατοίκους της, οι νεκροί ανέρχονται σε χιλιάδες. Όμως ο πόλεμος έχει διαβρώσει και τον ψυχικό κόσμο των ανθρώπων. Οι ηθικές αξίες έχουν καταρρεύσει, οι κοινωνικές δομές έχουν ανατραπεί, η θρησκευτική πίστη έχει αντικατασταθεί από την αμφισβήτηση. Ακόμη, ο πόλεμος αυτός έχει επιτρέψει στους Πέρσες να αναμειχθούν στα ελληνικά πράγματα. μεταφέρει με επιτυχία τα αναπαραστατικά και διαπροσωπικά νοήματα, αλλά κειμενικά αποτυγχάνει να δομήσει ένα κείμενο (ερώτηση- απάντηση) με θεματική συνοχή. Για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο οι μαθητές/ τριες θα πρέπει να καταφύγουν σε σειρά ονοματοποιήσεων (π.χ. Τα αποτελέσματα ήταν ερείπωση των πόλεων, η εγκατάλειψη της υπαίθρου κοκ) ή προκειμένου να αποφύγουν την ονοματοποίηση να ξεκινήσουν με κάποια φράση που συνδέει την ερώτηση με την απάντηση, όπως για παράδειγμα Τα αποτελέσματα του πολέμου ήταν οδυνηρά. Οι πόλεις ερειπώθηκαν, η ύπαιθρος εγκαταλείφθηκε.... Η κειμενική λειτουργία είναι επομένως αυτή που εξασφαλίζει το νοηματικό συνεχές ερώτησης- απάντησης επεμβαίνοντας και στις λεξικογραμματικές επιλογές της αναπαραστατικής λειτουργίας. 37

38 3.2.3 Παράμετροι του ιστορικού λόγου Σε αυτό το κεφάλαιο παρουσιάζονται αναλυτικότερα τα συστατικά στοιχεία του ιστορικού λόγου, τα οποία συνθέτουν και τον άξονα της ανάλυσης που ακολουθεί, όπως αυτά προκύπτουν από σχετικές μελέτες του κλάδου της ΣΛΓ (Martin, Maton & Matruglio, 2010 Martin, 2002β Martin, 2003 Coffin, 2006β Coffin, 2004στ Matruglio, Maton &Martin 2013 κ.α.) Αιτιότητα Ως αιτιότητα αντιλαμβανόμαστε τις σχέσεις αιτίας- γεγονότος και γεγονότος- αποτελέσματος. Η αιτιότητα παίζει πρωταρχικό ρόλο σε αρκετά ιστορικά κειμενικά είδη (απολογισμός, παραγοντική εξήγηση, εξήγηση συνεπειών, έκθεση) και αποτελεί μία από τις τέσσερις παραμέτρους της συνδετικότητας 7 των κειμένων(martin, 2002α:4). Οι αιτιακές σχέσεις πραγματώνονται είτε ανάμεσα στις προτάσεις (με χρήση συνδέσμων), είτε στο εσωτερικό των προτάσεων, που είναι και η συχνότερη περίπτωση σύμφωνα με το Martin (2003:8) στα ακαδημαϊκά ιστορικά κείμενα. Σκοπός του κεφαλαίου είναι να καταγραφούν οι πιθανοί τρόποι πραγμάτωσης της αιτιότητας, προκειμένου η τελευταία να εντοπιστεί κατά τη διάρκεια της ανάλυσης τόσο στη στοχοθεσία όσο και στις ερωτήσεις των φύλλων αξιολόγησης. Σύμφωνα με την Coffin (2004στ) η αιτιότητα εκφράζεται: με τη χρήση κατάλληλων συνδετικών λέξεων και προθέσεων που εκφράζουν αιτία/ συνέπεια (επειδή, με αποτέλεσμα να κ.α.), σκοπό (για να, προκειμένου κ.α.), συνθήκη (εάν, εφόσον κ.α.) αλλά και τρόπο (μέσω, έτσι κ.α.), με τη χρήση αιτιακών ρημάτων (causal verbs), όπως οδήγησε, κατέληξε σε, επέτρεψε κ.α. με αφηρημένους μετέχοντες, όπως λόγος, αιτία, παράγοντας, αποτέλεσμα, συνέπεια κ.α. Τέλος, η αιτιότητα στα ιστορικά κείμενα δεν εξυπηρετεί μόνο τη σύνδεση γεγονότων με σχέσεις αιτίας- αποτελέσματος, αλλά την απόδοση ιστορικής αξίας ή σημασίας στο γεγονός (Coffin, 2004στ:15). 7 Η συνδετικότητα επιτυγχάνεται μέσα από σχέσεις χρονικότητας, αιτιότητας, σύγκρισης, πρόσθεσης (Martin, 2002α) 38

39 Χρόνος Αν και όπως αναφέρθηκε σε προηγούμενο κεφάλαιο ο χρόνος -ως οργανωτική αρχή του κειμένου- υποχωρεί ανεβαίνοντας τις σχολικές βαθμίδες, παραμένει παρών στα ιστορικά κείμενα είτε μέσα από ρητές (explicit) είτε μέσα από υπονοούμενες (implicit) χρονικές σχέσεις (Martin, 2002β:3). Οι γλωσσικοί πόροι που αξιοποιούνται για την πραγμάτωση της χρονικότητας είναι οι περιστάσεις (π.χ. τη δεκαετία του 1920), οι διαδικασίες (π.χ. ακολούθησε), οι ρηματικοί χρόνοι, οι χρονικοί σύνδεσμοι που εισάγουν δευτερεύουσες προτάσεις (π.χ. όταν τελείωσε ο πόλεμος) και οι κειμενικοί δείκτες 8 (conjuctive & mood adjucts) όπως πρώτα, ύστερα, ακόμα (Coffin, 2006α). Σύμφωνα με τον Martin (2002β 2003) οι αναφορές στα ιστορικά κείμενα στη διάσταση του χρόνου επιτελούν τρεις λειτουργίες την χρονική αλληλουχία (sequence in time), που επιτυγχάνεται με τη χρήση χρονικών συνδέσμων, την χρονική τοποθέτηση του γεγονότος (setting in time), η οποία πραγματώνεται με τη χρήση περιστάσεων (circumstances of location in time) και την χρονική σύμπτυξη (packaging time), η οποία είναι συνυφασμένη με τη χρήση ονοματικών συνόλων και την ονοματοποίηση, συμπτύσσει αποσπάσματα χρόνου σε περιόδους και χαρακτηρίζεται από τεχνικότητα, καθώς η ονομασία των χρονικών περιόδων ανήκει στην ορολογία της ιστορικής επιστήμης. Μία εκτενέστερη κατηγοριοποίηση της χρονικής λειτουργίας των κειμένων προτείνει η Coffin (2006α), η οποία αναγνωρίζει έξι πραγματώσεις του χρόνου στα σχολικά κείμενα. Την χρονική αλληλουχία και την χρονική τοποθέτηση όπως και ο Martin, την κατάτμηση (segmenting), η οποία αφορά τη διαίρεση του παρελθόντος σε περιόδους και στην ουσία πρόκειται για μία διαφορετική οπτική της λειτουργίας που ο Martin αναφέρει ως σύμπτυξη και σε αυτές προσθέτει την διάρκεια (duration), την διάρθρωση του γεγονότος σε στάδια (phasing), π.χ. η έναρξη του πολέμου και την οργάνωση, η οποία αξιοποιεί γλωσσικούς πόρους όπως καταρχάς, πρώτον, δεύτερον κλπ για τους σκοπούς της ρητορικής οργάνωσης και την πραγμάτωση του εσωτερικού χρόνου του κειμένου και όχι για να παραθέσει γεγονότα. Οι παραπάνω κατηγοριοποιήσεις θα αξιοποιηθούν προκειμένου να εντοπιστούν οι χρονικές 8 Η Φιλιππάκη κ.α. αναφέρουν τις συγκεκριμένες λέξεις συνοχής (πρώτα, ύστερα κ.α.) ως κειμενικούς δείκτες που ορίζουν το χρόνο, ενώ ως κειμενικούς δείκτες που συνδέουν (conjunctive) αναφέρουν τα επίσης, ακόμα, επιπλέον κλπ. Καθώς η αντιστοιχία της ορολογίας μεταξύ ελληνικών- αγγλικών δεν είναι σαφής δεν επιχειρήθηκε η μετάφραση της διάκρισης που προτείνει η Coffin μεταξύ conjunctive adjuncts, στους οποίους κατατάσσει επιρρήματα όπως το πρώτα και mood adjuncts, στους οποίους κατατάσσονται επιρρήματα όπως το ακόμα (still, yet). 39

40 σχέσεις τόσο στη στοχοθεσία των ΑΠΣ και των βιβλίων εκπαιδευτικού, όσο και στα κείμενα που υπαγορεύουν οι ερωτήσεις των φύλλων αξιολόγησης Λεξιλόγιο Σε σχέση με το λεξιλόγιο θα εξεταστούν κυρίως ονοματικοί σχηματισμοί, οι οποίοι είτε ανήκουν στις λεγόμενες ισχυρές λέξεις, είτε αποτελούν έννοιες αφηρημένες, τις οποίες οι μαθητές/ τριες αναμένεται να είναι σε θέση να χειρίζονται προκειμένου να κατακτήσουν την παρεχόμενη γνώση. Θα αναζητηθεί η έμφαση που δίνεται στη στοχοθεσία σε σχέση με τη χρήση ειδικού λεξιλογίου (ισχυρών λέξεων) και η απαίτηση για χρήση ειδικού λεξιλογίου, αφηρημένων και γενικευμένων μετεχόντων στα κείμενα που δυνητικά προκύπτουν από τις ερωτήσεις των φύλλων αξιολόγησης. 40

41 4. Ανάλυση 4.1 Οι στόχοι του γνωστικού αντικειμένου της ιστορίας Α Γυμνασίου Η μεταγραφή των διδακτικών στόχων του Γυμνασίου στο γλωσσικό πεδίο εμφανίζει τις προϋποθέσεις-απαιτήσεις σχετικά με τη μαθητική παραγωγή λόγου να μοιράζονται μεταξύ της επιτυχούς δόμησης σχέσεων αιτιότητας, της χρήσης ειδικού λεξιλογίου και του ικανού χειρισμού των γλωσσικών μηχανισμών της γενίκευσης και της αφαίρεσης. Ταυτόχρονα παρατηρείται μία χαλαρή και μετριοπαθής απαίτηση για διατύπωση χρονικών σχέσεων. Επειδή, όμως στον ιστορικό λόγο η λεκτική αποτύπωση του χρόνου κατέχει σημαντική θέση, θα ξεκινήσουμε ερευνώντας και παρουσιάζοντας την εκφραστική σχέση που αναμένεται ο μαθητής να χτίσει με τη διάσταση του χρόνου, σύμφωνα πάντα με το αναλυτικό πρόγραμμα και το βιβλίο του εκπαιδευτικού Ο χρόνος Η έννοια του χρόνου εμφανίζεται ανάμεσα στις θεμελιώδεις έννοιες, στις οποίες βασίζεται η διαθεματική προσέγγιση του ιστορικού γεγονότος (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2003:3), καθώς το ιστορικό συμβάν δεν μπορεί να αποκοπεί από το χρονικό και γεωγραφικό περίβλημά του. Αυτό που αναζητούμε, όμως στην προκειμένη περίπτωση δεν είναι η απαίτηση για ένταξη και εξέταση του γεγονότος στην αντίστοιχη χρονική συνθήκη, για στατική, δηλαδή διατύπωση των χρονικών σχέσεων κάτι τέτοιο θα το θεωρήσουμε αυτονόητο στο πλαίσιο της μελέτης του γνωστικού αντικειμένου της Ιστορίας. Μας ενδιαφέρει κυρίως το κατά πόσο ο μαθητής καλείται να παρουσιάσει το ιστορικό γεγονός μέσα από ένα πρίσμα δυναμικών χρονικών σχέσεων, που σηματοδοτούν την αλλαγή και αποτυπώνουν την αλληλουχία, με ποιο τρόπο, με άλλα λόγια, επιτυγχάνεται η από την πλευρά των μαθητών κατανόηση ότι ο κόσμος στον οποίο ζουν είναι αποτέλεσμα μιας εξελικτικής πορείας (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2003: 30/213). Με άλλα λόγια υιοθετούμε την διάκριση του Martin, που παρουσιάστηκε σε προηγούμενο κεφάλαιο, σύμφωνα με την οποία οι χρονικές σχέσεις εξυπηρετούν τη χρονική αλληλουχία (sequence), τη χρονική τοποθέτηση (setting in time) και τη χρονική σύμπτυξη (packaging time). Από αυτές τις τρεις χρονικές λειτουργίες εστιάζουμε στην αλληλουχία, δεν εξετάζουμε την χρονική τοποθέτηση, ενώ τη χρονική σύμπτυξη την προσεγγίζουμε στο πλαίσιο του ειδικού 41

42 λεξιλογίου ως ορολογία. Σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών η ενημέρωση σχετικά με την ιστορική πορεία του Ελληνισμού από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2015:10 Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2003:30) είναι ένας από τους ειδικούς σκοπούς της Ιστορίας. Προτείνεται έτσι (κυρίως μέσα από την επιλογή της λέξης πορεία ) μία δυναμική προσέγγιση των ιστορικών γεγονότων, τα οποία διαδέχονται το ένα το άλλο συνθέτοντας την πορεία του Ελληνισμού. Αυτήν τη διάσταση του ρέοντος χρόνου, που προβάλλεται στον παραπάνω στόχο, θα την αναζητήσουμε στη στοχοθεσία, που παρατίθεται στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, στους επιμέρους στόχους στο βιβλίο του εκπαιδευτικού και στις ερωτήσεις των φύλλων αξιολόγησης. Η αποτύπωση των βασικών σταθμών της ιστορίας του ρωμαϊκού κράτους (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2003:33), η γνωριμία με τα στάδια της εξέλιξης του ανθρώπινου είδους (Κατσουλάκος, Θ., Κοκκορού- Αλευρά, Γ. & Σκουλάτος, Β., 2015β:17, 18) καθώς και με την πολιτειακή εξέλιξη της Αθήνας (ό.π.:37) είναι κάποιοι από τους στόχους, που δυνητικά θα μπορούσαν να οδηγήσουν σε μαθητικά κείμενα με τα χαρακτηριστικά που προαναφέρθηκαν σε σχέση με την αποτύπωση του χρόνου. Κατά την από χρονικής σκοπιάς εξέταση των στόχων διαπιστώνεται ότι η επεξεργασία των γεγονότων από τους μαθητές εστιάζει περισσότερο στις σχέσεις αιτίαςαποτελέσματος, στη δυνατότητα περιγραφής της ιστορικής συνθήκης ή στην αξιολόγηση των ιστορικών γεγονότων και λιγότερο στη γραμμική παρουσίαση γεγονότων που διαδέχονται το ένα το άλλο. Ο μαθητής θα βασιστεί περισσότερο σε σχέσεις αιτίας- αποτελέσματος προκειμένου να συνδέσει τα γεγονότα μεταξύ τους και λιγότερο σε σχέσεις χρονικής αλληλουχίας (sequence in time). Kαλείται επομένως να ερμηνεύσει τα γεγονότα και όχι να τα παραθέσει σε ένα χρονικό συνεχές (κάτι που επιβεβαιώνεται και στην πορεία από τα φύλλα αξιολόγησης). Για παράδειγμα, στα κεφάλαια που πραγματεύονται τις συγκρούσεις των Ελλήνων με τους Πέρσες (περσικοί πόλεμοι) και τις συγκρούσεις των ελληνικών πόλεων μεταξύ τους (πελοποννησιακός πόλεμος) απουσιάζει από τη στοχοθεσία η αξίωση για οποιαδήποτε κλιμακωτή παρουσίαση των γεγονότων ή των μαχών, για τη σύνταξη, δηλαδή ιστορικών διηγήσεων και απολογισμών. Το ίδιο παρατηρείται και στα φύλλα αξιολόγησης των μαθητών, που προτείνει το βιβλίο του εκπαιδευτικού. Σε σύνολο 54 ερωτήσεων εντοπίζονται μόνο πέντε, που φαίνεται να ζητούν την παραγωγή κειμένων που παραθέτουν γεγονότα σε χρονική αλληλουχία. Από αυτές οι τρεις (όπως θα δούμε και στο σχετικό κεφάλαιο) περιλαμβάνουν τη συνοπτική αποτύπωση είτε των μετακινήσεων κάποιου φύλου 42

43 είτε της εξάπλωσης κάποιου φαινομένου. Η τρίτη (Κατσουλάκος, Θ., Κοκκορού- Αλευρά, Γ. & Σκουλάτος, Β., 2015β:95) ζητά από τους μαθητές με αφορμή τη φράση του Θουκυδίδη ουδέν έστι ότι ουκ απώλετο να τεκμηριώσουν με στοιχεία την αθηναϊκή πανωλεθρία και η τέταρτη να περιγράψουν με ποιον τρόπο ο Διοκλητιανός προσπάθησε να ανασυγκροτήσει τη ρωμαϊκή αυτοκρατορία και θα μπορούσαν ενδεχομένως να οδηγήσουν στην παραγωγή μιας πιο διεξοδικής ιστορικής αναδρομής των γεγονότων. Γενικά παρατηρείται ότι ο χρόνος δεν πρωταγωνιστεί, αλλά λειτουργεί επικουρικά στην παρουσίαση του ιστορικού γεγονότος. Αρκετά δε συχνά χρησιμοποιείται προκειμένου να αναδειχτούν σχέσεις αιτιότητας, όπως στην περίπτωση του Πελοποννησιακού Πολέμου, όπου ο διδάσκων προτρέπεται να επιμείνει στην έννοια του χρόνου, με σκοπό να τονιστούν η έκταση που έλαβαν τα γεγονότα και οι συνέπειες αυτών (Κατσουλάκος, Θ., Κοκκορού- Αλευρά, Γ. & Σκουλάτος, Β., 2015β:80). Η παραπάνω διαπίστωση επιβεβαιώνεται και στο ΑΠΣ που αφορά αποκλειστικά τη Δευτεροβάθμια (2015:4), στο οποίο αναφέρεται πως η βιογραφική εξιστόρηση, που επικρατούσε παλαιότερα ως τρόπος ομαδοποίησης, αντικαθίσταται από την ανάπτυξη του περιεχομένου με βάση την αμοιβαία σχέση μεταξύ των οικονομικών, κοινωνικών, πολιτικών και πνευματικών συνθηκών και μεταβολών Σχέσεις αιτίας- αποτελέσματος Στην πρώτη σελίδα του ΑΠΣ ΔΕΠΠΣ (2003), ως γενικός σκοπός της διδασκαλίας της Ιστορίας αναφέρεται η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης, με την ιστορική σκέψη να αφορά την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων μέσα από την εξέταση αιτιών και αποτελεσμάτων. Η εξέταση και ερμηνεία του γεγονότος μέσα από ένα πρίσμα σχέσεων αιτίας και αποτελέσματος, και κατά προέκταση η δόμηση λεκτικά τέτοιων σχέσεων φαίνεται να αποτελεί προϋπόθεση για την εισαγωγή και πρόσβαση του μαθητή στο ιστορικό σκέπτεσθαι και βασικό σκοπό της διδασκαλίας του αντικειμένου σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Χώρος, χρόνος και αιτιότητα εμφανίζονται ως οι θεμελιώδεις έννοιες, που συνθέτουν το πεδίο εγγραφής του ιστορικού συμβάντος. Σε μια προσεκτική εξέταση των στόχων που θέτει το ΑΠΣ και το βιβλίο του εκπαιδευτικού ωστόσο, διαπιστώνουμε, ότι οι παραπάνω έννοιες δεν συμμετέχουν εξίσου στην αποτύπωση του ιστορικού γεγονότος και ότι οι σχέσεις αιτίας- αποτελέσματος επισκιάζουν τις υπόλοιπες πτυχές του. Σε αρκετές περιπτώσεις μάλιστα οι διαστάσεις του χώρου και του χρόνου, όπως έχει ήδη εν μέρει αναφερθεί, χρησιμοποιούνται προκειμένου να δομηθούν σχέσεις αιτιότητας 43

44 και να συντελέσουν, έτσι στην ερμηνεία του ιστορικού γεγονότος (Κατσουλάκος, Θ., Κοκκορού- Αλευρά, Γ. & Σκουλάτος, Β., 2015β:44, 49, 79, 121, 122, 139, 140). Οι σχέσεις αιτιότητας είναι, επομένως, αυτές που προτιμούνται για να δώσουν στην αφήγηση συνοχή και να συνδέσουν τα γεγονότα μεταξύ τους. Κατά την επισκόπηση των στόχων προκύπτει και μία διαφοροποίηση μεταξύ των στόχων που προτείνουν τη θέαση του γεγονότος με όρους αιτίας ή αποτελέσματος. Υπάρχουν οι στόχοι που κατά τη διατύπωσή τους αναζητούν με σαφήνεια την αιτία ή το αποτέλεσμα του ιστορικού συμβάντος και υπάρχουν και οι στόχοι που αναφέρονται έμμεσα στην αιτιότητα, την οποία και αξιοποιούν ως τον αφανή άξονα γύρω από τον οποίο περιστρέφεται η δυνητική διήγηση. Για παράδειγμα το να εκτιμήσουν (οι μαθητές) τα αίτια που οδήγησαν τους Έλληνες στη δημιουργία αποικιών (Κατσουλάκος, Θ., Κοκκορού- Αλευρά, Γ. & Σκουλάτος, Β., 2015β:41) ή να γνωρίσουν τις συνέπειες που είχε η δημιουργία αποικιών στη ζωή των ανθρώπων (ο.π) είναι στόχοι που επιζητούν ξεκάθαρα τις αιτίες και τα αποτελέσματα αντίστοιχα του ιστορικού γεγονότος, εν προκειμένω του α αποικισμού. Από την άλλη το να κατανοήσουν τις μεταβολές που επέφερε η οπλιτική φάλαγγα στις κοινωνικές σχέσεις (Κατσουλάκος, Θ., Κοκκορού- Αλευρά, Γ. & Σκουλάτος, Β., 2015β:42) δεν αναζητά ευθέως λόγους/ αιτίες ή αποτελέσματα/ συνέπειες, προϋποθέτει όμως τη θέαση της οπλιτικής φάλαγγας ως παράγοντα κοινωνικών μεταβολών, άρα ως την αιτία για την όποια αλλαγή παρατηρήθηκε σε κοινωνικό επίπεδο. Απαριθμώντας τις μεταβολές που επέφερε η οπλιτική φάλαγγα στην κοινωνία, στην ουσία αναδεικνύουμε την οπλιτική φάλαγγα ως το λόγο για αυτές τις μεταβολές, έστω και αν αυτό δεν είναι κάτι που διατυπώνεται ρητά. Η αιτιακή σύνδεση σε αυτήν την περίπτωση πραγματώνεται μέσω του μετέχοντα μεταβολές. Παραδείγματα τέτοιων διδακτικών στόχων, που επιδιώκουν τη δόμηση της ιστορικής γνώσης στη βάση καλυμμένων, εσωτερικών αιτιακών σχέσεων συναντάμε πολλά και στο βιβλίο του εκπαιδευτικού και στο ΑΠΣ. Ενδεικτικά παραθέτουμε: Να κατανοήσουν τη σπουδαιότητα της εμφάνισης του μονοθεϊσμού στον εβραϊκό λαό, να εκτιμήσουν τη σημασία του νέου θεσμού της πόλης- κράτους κοκ. Η σπουδαιότητα και η σημασία κάποιου γεγονότος κρίνεται συνήθως από τις συνέπειες που αυτό επιφέρει, ενώ-όπως έχει ήδη αναφερθεί- η αιτιότητα στα ιστορικά κείμενα συχνά εξυπηρετεί την απόδοση ιστορικής αξίας στο γεγονός (Coffin, 2004στ). Με αυτό το σκεπτικό επομένως οι διδακτικοί στόχοι που είναι διατυπωμένοι κατ' αυτόν τον τρόπο προσμετρήθηκαν στους διδακτικούς στόχους που επιδιώκουν την ανάδειξη της αιτιότητας. 44

45 Στα φύλλα αξιολόγησης, τα οποία σε αυτήν την εργασία θεωρούνται το πιο ενδεικτικό παράδειγμα σχετικά με τους κειμενικούς τύπους, που πρέπει οι μαθητές (για το μάθημα της Ιστορίας) να είναι σε θέση να δομήσουν, συναντάμε εννέα ερωτήσεις που ευθέως απαιτούν την παραγωγή κειμένων που αναφέρονται είτε σε αιτίες είτε σε αποτελέσματα, κειμένων δηλαδή των οποίων ο συνεκτικός ιστός εξυφαίνεται αποκλειστικά από σχέσεις αιτιότητας, αριθμός σαφώς μεγαλύτερος σε σχέση με τον αντίστοιχο των ερωτήσεων που προωθούν την παραγωγή κειμένων, των οποίων η συλλογιστική πορεία περιστρέφεται γύρω από χρονικούς άξονες. Αν προσθέσουμε σε αυτά και τις εκθέσεις, στις οποίες η αιτιότητα συχνά βρίσκεται στο παρασκήνιο και εξυπηρετεί την αξιολόγηση κάποιου ιστορικού γεγονότος ή την τεκμηρίωση κάποιας ιστορικής άποψης, τότε οι αιτιακές συνδέσεις φαίνεται να υπερέχουν κατά πολύ των αντίστοιχων χρονικών Ειδικό λεξιλόγιο Η βαθμιαία εξοικείωση με το ειδικό λεξιλόγιο της ιστορικής επιστήμης (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2003:30) αναφέρεται ως ένας εκ των δέκα ειδικών σκοπών, που εξυπηρετεί το μάθημα της Ιστορίας στο Γυμνάσιο. Τόσο στο ΑΠΣ όσο και στο βιβλίο του εκπαιδευτικού συναντάμε στόχους που επιδιώκουν την κατανόηση και χρήση από τους μαθητές ορολογίας σχετικής με το αντικείμενο της Ιστορίας. Οι μαθητές πρέπει, επομένως να είναι σε θέση να προσδιορίσουν τους όρους προϊστορία, εποχή του λίθου, παλαιολιθική εποχή, νεολιθική εποχή (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2003:31), ενώ οι εκπαιδευτικοί αντίστοιχα προτρέπονται να επιμένουν στην αποσαφήνιση όρων, όπως τροφοσυλλέκτης και νομάς (Κατσουλάκος, Θ., Κοκκορού- Αλευρά, Γ. & Σκουλάτος, Β., 2015β:18). Είναι προφανώς φυσική και αναμενόμενη η απαίτηση, οι μαθητές να κατανοούν και να χρησιμοποιούν εξειδικευμένους όρους, που είτε σχετίζονται με την εκάστοτε ιστορική περίοδο είτε την περιγράφουν. Όπως προκύπτει, όμως από τη μελέτη του ΑΠΣ και του βιβλίου του εκπαιδευτικού, το ζητούμενο δεν είναι μόνο η κατανόηση και χρήση των όρων (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2003:21), αλλά και η δυνατότητα περιγραφής τους (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2015:21), καθώς οι μαθητές αναμένεται να είναι σε θέση να τους προσδιορίσουν (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2003:31) και να τους εξηγήσουν (Κατσουλάκος, Θ., Κοκκορού- Αλευρά, Γ. & Σκουλάτος, Β., 2015β:17 Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2015:21). Στα προτεινόμενα φύλλα αξιολόγησης, τα οποία αποτελούν και το τυπικότερο παράδειγμα προκειμένου να κατανοήσουμε το είδος λόγου που απαιτείται να είναι σε θέση να διατυπώνουν οι μαθητές στο συγκεκριμένο αντικείμενο και στη συγκεκριμένη βαθμίδα συναντάμε πέντε ερωτήσεις 45

46 που επιζητούν τον ορισμό κάποιας έννοιας που είτε ανήκει στο παρελθόν, είτε περιγράφει εκ των υστέρων κάποια συνθήκη του παρελθόντος. Το ζήτημα του (μαθητικού) ορισμού εννοιών θα εξεταστεί και σε επόμενο κεφάλαιο, σε αντιπαραβολή με το κείμενο του σχολικού βιβλίου και σε συνάρτηση με τα κειμενικά είδη του ιστορικού λόγου Γενίκευση και Αφαίρεση Οι γλωσσικοί μηχανισμοί της γενίκευσης και της αφαίρεσης θα εξεταστούν υπό το πρίσμα δύο διαφορετικών προοπτικών. Η πρώτη προσεγγίζει τα δύο γλωσσικά φαινόμενα σε επίπεδο επιλογής και χρήσης λεξιλογίου και η δεύτερη σε επίπεδο παραγωγής κειμένου. Το ιστορικό φαινόμενο από τη στιγμή που το εκφράζουμε με λόγια περνάει στη σφαίρα της νόησης και παίρνει έναν, έστω στοιχειώδη, χαρακτήρα γενικότητας. Και οι όροι ακόμα πόλεμος, δουλεία, εμπόριο, με τους οποίους ονοματίζονται τα γεγονότα, αποτελούν μορφή γενίκευσης (Κατσουλάκος, Θ., Κοκκορού- Αλευρά, Γ. & Σκουλάτος, Β., 2015β:7). Το ιστορικό γεγονός επομένως, αποκτά γλωσσική υπόσταση μέσα από τη χρήση γενικεύσεων και αφηρημένων εννοιών. Με τη βοήθεια αυτών των γενικών ή αφηρημένων όρων ο μαθητής καλείται να οργανώσει και να ερμηνεύσει την παρεχόμενη γνώση. Απαιτείται δηλαδή από τους μαθητές να ενσωματώσουν στο λεξιλόγιό τους αφηρημένους όρους, κοινούς στις ανθρωπιστικές επιστήμες, προκειμένου να εντάξουν το ιστορικό γεγονός σε κάποιο ευρύτερο εννοιολογικό σχήμα και να το καταστήσουν διαχρονικό συνδέοντάς το με άλλες ιστορικές περιόδους και με το παρόν. Έτσι κατά τη διδασκαλία των Πελοποννησιακών Πολέμων γίνεται λόγος για εμφύλιο πόλεμο (Κατσουλάκος, Θ., Κοκκορού- Αλευρά, Γ. & Σκουλάτος, Β., 2015β:80) και για ένοπλη ειρήνη (Κατσουλάκος, Θ., Κοκκορού- Αλευρά, Γ. & Σκουλάτος, Β., 2015β:81) και κατά την ερμηνεία της συμπεριφοράς των Αθηναίων την περίοδο της Συμμαχίας της Δήλου ανακύπτει ο όρος ηγεμονία ή ακόμα και ιμπεριαλισμός υπό συνθήκες (Κατσουλάκος, Θ., Κοκκορού- Αλευρά, Γ. & Σκουλάτος, Β., 2015β:70-72). Οι όροι αυτοί, σε αντίθεση με το ειδικό λεξιλόγιο, δεν αναφέρονται- με εξαιρέσεις- στο βιβλίο του μαθητή. Το κείμενο έχει το χαρακτήρα της καταγραφής/ παρουσίασης γεγονότων, δεν ερμηνεύει. Αυτό καλείται να το κάνει ο μαθητής με τη βοήθεια του καθηγητή κατά την επεξεργασία, ερμηνεία και ανάλυση του ιστορικού γεγονότος. Σε επίπεδο λεξιλογίου, επομένως ο μαθητής/τρια προτρέπεται να προσπεράσει τις λεξιλογικές επιλογές του βιβλίου του μαθητή, απογυμνώνοντας το γεγονός από το ιστορικό του περίγραμμα και ανεβαίνοντας ένα σκαλοπάτι στην κλίμακα της γενίκευσης, να το 46

47 επαναπροσεγγίσει με τη βοήθεια όρων πιο ευέλικτων. Κάπως έτσι ο Πελοποννησιακός Πόλεμος εντάσσεται υπό την ευρύχωρη σκέπη του εμφυλίου πολέμου, συγκεκριμένοι χειρισμοί και γεγονότα καταγράφονται είτε ως αιτίες, είτε ως αφορμές (Κατσουλάκος, Θ., Κοκκορού- Αλευρά, Γ. & Σκουλάτος, Β., 2015β:80) και το κεφάλαιο που πραγματεύεται τις εκστρατείες του Μ. Αλεξάνδρου αναδεικνύει, ανάμεσα σε άλλα και το φαινόμενο της αλληλεπίδρασης των πολιτισμών (Κατσουλάκος, Θ., Κοκκορού- Αλευρά, Γ. & Σκουλάτος, Β., 2015β:97). Η ερμηνεία μέσω της γενίκευσης/ αφαίρεσης φαίνεται να είναι το ζητούμενο και σε επίπεδο παραγωγής κειμένων. Ένας από τους βασικούς στόχους που προβάλλεται είτε ευθέως είτε έμμεσα, στις προτεινόμενες ασκήσεις και τις διδακτικές προσεγγίσεις του κάθε κεφαλαίου, είναι η ανάγνωση εικόνων και ο σχολιασμός παραθεμάτων, η ένταξη δηλαδή του πολύ συγκεκριμένου μηνύματος που μεταφέρει μία εικόνα ή μία μαρτυρία στην αφηρημένη σφαίρα των εννοιών εκείνων που συγκροτούν και τακτοποιούν την ιστορική γνώση. Αυτό προϋποθέτει μία σειρά από μετατροπές κατά τις οποίες οι συγκεκριμένοι και συνήθως μεμονωμένοι μετέχοντες μετατρέπονται σε γενικούς μετέχοντες και οι πράξεις που δηλώνουν τα ρήματα μετατρέπονται σε αφηρημένες έννοιες υπό τη μορφή ουσιαστικών (ονοματοποίηση). Η ερμηνεία ενός ιστορικού συμβάντος μέσα από πρωτογενείς πηγές, είτε πρόκειται για μαρτυρίες, είτε για εικόνες, είτε για έργα τέχνης της εποχής αποτελεί αυξημένης βαρύτητας δεξιότητα. Αυτό τεκμηριώνεται και από τον τρόπο, που είναι δομημένη η γραπτή εξέτασηαξιολόγηση των μαθητών, η οποία διαρθρώνεται σε δύο μέρη. Στο πρώτο περιλαμβάνονται ερωτήσεις που αποσκοπούν στην απόσπαση πληροφοριών που αναφέρονται στο βιβλίο του μαθητή, ενώ στο δεύτερο ερωτήσεις που ελέγχουν την ικανότητα των μαθητών/τριών να αναλύουν στοιχεία και σχέσεις, να αξιολογούν τη δράση προσώπων ή ομάδων με βάση συγκεκριμένο κριτήριο, να συνθέτουν ιστορικά δεδομένα. Αυτές οι ερωτήσεις του δεύτερου μέρους, όπως προτείνουν και τα φύλλα αξιολόγησης στο βιβλίο του εκπαιδευτικού, τα οποία είναι δομημένα με βάση τις παραπάνω οδηγίες, δίνονται σε συνάρτηση με κάποια πρωτογενή πηγή, η οποία θα δώσει και την αφορμή για περαιτέρω σχολιασμό. Οι γλωσσικές διαδρομές που χρειάζεται να ακολουθήσει ο μαθητής σε αυτού του τύπου τις ερωτήσεις θα εξεταστούν λεπτομερέστερα σε επόμενο κεφάλαιο. 47

48 4.1.2 Α Λυκείου Ο σκοπός της διδασκαλίας της Ιστορίας στο Λύκειο, και πιο συγκεκριμένα το είδος και το ύφος της επιθυμητής γλωσσικής (και όχι γνωστικής) ανταπόκρισης των μαθητών, όπως αυτή προκύπτει από τη στοχοθεσία των ΑΠΣ και του βιβλίου του εκπαιδευτικού, θα εξεταστεί σε συνάρτηση με την αντίστοιχη στοχοθεσία του Γυμνασίου, καθώς τα περιεχόμενα της ύλης των δύο βαθμίδων και οι αντίστοιχες δεξιότητες, που οι μαθητές αναμένεται να αναπτύξουν και να καλλιεργήσουν λειτουργούν συμπληρωματικά. Όπως διαβάζουμε στο ΑΠΣ (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2015:12) έχει γίνει προσπάθεια, αμοιβαίου συντονισμού και αποσυμφόρησης της ύλης μεταξύ Γυμνασίου και Λυκείου, με την ύλη του Λυκείου να εμβαθύνει σε θέματα που έθιξε λιγότερο διεξοδικά η ύλη του Γυμνασίου (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2015:13). Από τα παραπάνω προκύπτει πως τα ιστορικά ζητήματα στο Λύκειο προσεγγίζονται πιο αναλυτικά σε σχέση με το Γυμνάσιο, γεγονός που δεν προξενεί εντύπωση και είναι μάλλον αναμενόμενο, καθώς ανεβαίνοντας τις βαθμίδες της εκπαίδευσης αυξάνονται και οι απαιτήσεις για πιο εμπεριστατωμένη, αναλυτική και διεισδυτική παρουσίαση-αναπαραγωγή της γνώσης. Στον πίνακα που ακολουθεί παρατίθενται σε αντιπαραβολή οι γενικοί στόχοι των δύο τάξεων (Α Γυμνασίου και Α Λυκείου), όπως αυτοί εμφανίζονται στο κοινό ΑΠΣ (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2015:10-11) Πίνακας 3 Γυμνάσιο 1. Να γνωρίσουν οι μαθητές την ιστορική πορεία του Ελληνισμού από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα, με αναφορές στην ευρύτερη παγκόσμια ιστορία. 2. Να οικειώνονται βαθμιαία το ειδικό λεξιλόγιο της ιστορικής επιστήμης. Λύκειο 1. Να γνωρίσουν οι μαθητές την ελληνική και παγκόσμια ιστορία από την αρχαιότητα ως σήμερα και να κατανοήσουν το βαθμό σύνδεσης της ιστορικής πορείας του Ελληνισμού με τις εξελίξεις που έλαβαν χώρα σε ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο 2. Να κατανοήσουν, ειδικότερα, την πολυπλοκότητα του σύγχρονου κόσμου με τη συστηματική μελέτη του 20ού αιώνα. 3. Να συνειδητοποιήσουν ότι η κατανόηση 3. Να γνωρίσουν διαστάσεις του ιστορικού 48

49 κάθε κοινωνίας προϋποθέτει τη μελέτη όλων των πτυχών της (πολιτικής, οικονομικής, πολιτιστικής, θρησκευτικής κ.λ.π.). 4. Να κατανοούν την έννοια του χρόνου και των τρόπων μέτρησής του και να εντάσσουν τα γεγονότα στις ιστορικές περιόδους. 5. Να εντοπίζουν, κατά τη μελέτη των ιστορικών γεγονότων ή φαινομένων, αίτια και αποτελέσματα. 6. Να συγκρίνουν ιστορικά γεγονότα ή φαινόμενα και να εντοπίζουν ομοιότητες και διαφορές. 7. Να αναλύουν ένα γεγονός ή φαινόμενο και να διαπιστώνουν τις σχέσεις μεταξύ των επιμέρους στοιχείων. 8. Να κατανοήσουν ότι η αξιοπιστία της ιστορικής αφήγησης θεμελιώνεται στην ορθή αξιοποίηση των πηγών. 9. Να αποκτήσουν την ικανότητα να διακρίνουν, στις ιστορικές μαρτυρίες, γεγονότα, αιτίες, απόψεις κ.λ.π. γίγνεσθαι που δεν παρουσιάστηκαν ή δεν μελετήθηκαν συστηματικά στις προηγούμενες βαθμίδες της Εκπαίδευσης. 4. Να γνωρίσουν τους διάφορους πολιτισμούς, να εθιστούν στη διαδικασία μελέτης των σχέσεων μεταξύ των λαών, και να εκτιμήσουν τη συνεισφορά των λαών αυτών στον παγκόσμιο πολιτισμό 5. Να οικειωθούν το περιεχόμενο ιστορικών όρων και εννοιών, αναγκαίων για τη βαθύτερη και πληρέστερη ιστορική γνώση ή σχετικών με διαστάσεις της ιστορικής πραγματικότητας που δεν διδάχτηκαν στην εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση. 6. Να εμβαθύνουν στα γεγονότα και να κατανοήσουν την πολυμορφία και τη διαπλοκή των αιτιακών παραγόντων που επηρεάζουν τη ζωή των ανθρώπων. 7. Να συνδέουν και να συσχετίζουν με τρόπο τεκμηριωμένο γεγονότα και ιδέες διαφόρων εποχών και τόπων. 8. Να συνθέτουν και παρουσιάζουν με τρόπο ολοκληρωμένο και διεξοδικό ιστορικά θέματα. 9. Να αναλύουν ιστορικά δεδομένα και να τα αξιοποιούν για τη βαθύτερη κατανόηση του ιστορικού παρελθόντος. 10. Να προσεγγίζουν τα ιστορικά γεγονότα 10. Να κατανοήσουν ότι η Ιστοριογραφία είναι χωρίς άκριτη αποδοχή των ιστορικών «ανακατασκευή» του παρελθόντος, ότι ερμηνειών, απόψεων κ.λ.π. βασίζεται σε πηγές και ότι συνιστά επιλεκτική 49

50 διαδικασία. 11. Να αναπτύξουν θετική στάση απέναντι στη σπουδή του παρελθόντος ως παράγοντα απόκτησης αυτογνωσίας και κατανόησης της κοινωνίας. 12. Να συνειδητοποιήσουν την προσφορά του ελληνικού έθνους στον παγκόσμιο πολιτισμό και να διαμορφώσουν ανάλογη συνείδηση. 11. Να προσεγγίζουν κριτικά διάφορα είδη ιστορικών πηγών ανάλογα με το είδος τους και την εποχή στην οποία αναφέρονται. 12. Να εισαχθούν στη διαδικασία κατανόησης, ανάλυσης και αξιολόγησης των διαφορετικών οπτικών με τις οποίες προσεγγίζονται και ερμηνεύονται τα ιστορικά γεγονότα και φαινόμενα από τους ιστορικούς. 13. Να συλλαμβάνουν το ιστορικό παρελθόν ως ολότητα, σε κάθε εξεταζόμενη περίοδο, ως συνάρθρωση των ποικίλων πεδίων της ανθρώπινης δραστηριότητας. 14. Να συνειδητοποιήσουν την ατομική και συλλογική ευθύνη του ανθρώπου για τη δημοκρατική λειτουργία της ανθρώπινης κοινωνίας και την πρόοδο του πολιτισμού. 15. Να αναπτύξουν θετική στάση για την ανάγκη συμμετοχής τους στο ιστορικό γίγνεσθαι. Ένα σημαντικό τμήμα της στοχοθεσίας αφορά την καλλιέργεια στάσεων και αντιλήψεων σε σχέση με το μορφωτικό αγαθό, τον τρόπο προσέγγισής του, αλλά και τη γενικότερη κοσμοθεώρηση των μαθητών (όπως π.χ. οι στόχοι 14 και 15 του Λυκείου). Οι στόχοι, που περιμένουν από τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν, να αναπτύξουν, να συλλάβουν ή να κατανοήσουν δεν εμπεριέχουν συνήθως την οπτική μιας ενεργής γλωσσικής συμμετοχής του μαθητή, δεν μας προσανατολίζουν σε σχέση με την επιθυμητή γλωσσική συνεισφορά των μαθητών, επικεντρώνουν σε λειτουργίες που φαίνεται να αφορούν τον τομέα των στάσεων, ιδεών, αντιλήψεων και απόψεων όπως η αποδοχή κάποιας αντίληψης, η συνειδητοποίηση 50

51 κάποιας κατάστασης, χωρίς να διαφαίνεται κάπου η απαίτηση για τεκμηριωμένη στήριξη αυτών, κάτι που επιβεβαιώνει τον ισχυρισμό μας ότι οι συγκεκριμένοι στόχοι γλωσσικά δεν εμφανίζουν κάποιο ενδιαφέρον. Σε σχέση με τους στόχους που επιδέχονται μετάφρασης στο γλωσσικό πεδίο παρατηρούμε ότι οι στόχοι του Λυκείου επιδιώκουν μία πιο αναλυτική και εις βάθος λεκτική αποτύπωση των γεγονότων (στόχοι 6, 7, 8, 9, 12). Επίσης στο στόχο 8 εμφανίζεται η αξίωση για ολοκληρωμένη και διεξοδική σύνθεση και παρουσίαση ιστορικών θεμάτων, σε αντίθεση με την επικεντρωμένη σε συγκεκριμένους άξονες (χρονικούς, αιτιακούς, αξιολογικούς) και επιλεκτική, από άποψη οπτικής, παρουσίαση της ιστορικής γνώσης, που είχαν συνηθίσει οι μαθητές στο Γυμνάσιο. Στην πορεία θα ακολουθήσει η εξέταση των διδακτικών στόχων της Α τάξης του Λυκείου υπό το πρίσμα του χρόνου/ μεταβολής, της αιτιότητας, του ειδικού λεξιλογίου. Η απαίτηση για χρήση των μηχανισμών της αφαίρεσης και της γενίκευσης δεν θα εξεταστεί χωριστά, όπως στην περίπτωση του Γυμνασίου, καθώς ενώ η αφηρημένη έκφραση είναι προαπαιτούμενο για την επιτυχημένη διεκπεραίωση των γλωσσικών δραστηριοτήτων δεν δίνεται η ίδια έμφαση στην εξάσκηση της (υποθέτουμε πως πλέον σε αυτήν τη βαθμίδα θεωρείται δεδομένη), όπως στο Γυμνάσιο όπου η αφαίρεση και η γενίκευση στο λόγο καλλιεργούνται συστηματικά και στοχευμένα Ο χρόνος Κατά την από χρονική σκοπιά συνεξέταση των στόχων, που παρουσιάζονται στα βιβλία των εκπαιδευτικών των δύο τάξεων και αφορούν ενότητες με το ίδιο θέμα, διαπιστώνουμε αφενός πως οι στόχοι της Α Λυκείου πραγματεύονται με μεγαλύτερη συχνότητα το ζήτημα του χρόνου, αφετέρου πως η προσέγγιση του χρόνου φαίνεται να επιδιώκει τη λεκτική αποτύπωση δυναμικών χρονικών σχέσεων, που αποτυπώνουν τη μεταβολή και την εναλλαγή. Στον πίνακα που ακολουθεί παρουσιάζονται, ανά ενότητα και στις δύο τάξεις οι απαιτήσεις σχετικά με τη δόμηση χρονικών σχέσεων, που δηλώνουν τη διάρκεια και την εξέλιξη και εξυπηρετούν τη λειτουργία της χρονικής αλληλουχίας (sequence). Πίνακας 4 Α Γυμνασίου Προϊστορία (εποχή λίθου- εποχή χαλκού) Α Λυκείου Οι πολιτισμοί της εγγύς ανατολής 51

52 Να γνωρίσουν τα στάδια εξέλιξης του ανθρώπινου είδους Να συλλάβουν τη σημασία της εφεύρεσης της γραφής και να παρακολουθήσουν την εξέλιξή της. (τελειώνοντας το κεφάλαιο) Να έχουν ενημερωθεί για την ιστορική τους εξέλιξη από του προϊστορικούς χρόνους μέχρι και την εποχή του Μ. Αλεξάνδρου Να διαπιστώσουν πως ο γεωγραφικός παράγοντας, δηλαδή οι ποταμοί Τίγρης και Ευφράτης, το γεωλογικό ανάγλυφο, οι κλιματολογικές συνθήκες, η χλωρίδα της περιοχής κ.α., επηρέασε την εξέλιξη των ανθρώπινων κοινωνιών στο χώρο αυτό και συνέβαλε στην ανάπτυξη του πολιτισμού τους. Να γνωρίσουν τα κύρια σημεία της ιστορικής πορείας των Σουμερίων, Ακκαδίων, Βαβυλωνίων, Ασσυρίων, μέχρι και την ανάκτηση της Μεσοποταμίας από το Μ. Αλέξανδρο Να πληροφορηθούν βασικά σημεία της ιστορικής πορείας των Αιγυπτίων από τους προϊστορικούς χρόνους μέχρι την κατάκτηση της Αιγύπτου από το Μ. Αλέξανδρο Να γνωρίσουν τα βασικά σημεία της ιστορικής τους (των Φοινίκων) πορείας Να γνωρίσουν τα κύρια σημεία της ιστορίας τους (Εβραίοι) Να γνωρίσουν τα κύρια σημεία της ιστορικής τους πορείας (Χετταίοι) Οι αρχαίοι Έλληνες Να έχουν γνωρίσει συνοπτικά την ιστορική πορεία των Ελλήνων από τους προϊστορικούς χρόνους μέχρι τον Μ. Αλέξανδρο Να γνωρίσουν τους προϊστορικούς πολιτισμούς του Αιγαίου και την εξέλιξή τους Ο ελληνικός κόσμος από το π.Χ. Η αρχαία Ελλάδα από το π.Χ. Να γνωρίσουν και να ερμηνεύσουν την πολιτειακή Να πληροφορηθούν τις μετακινήσεις των ελληνικών εξέλιξη της Αθήνας φύλων μέσα στον ελλαδικό χώρο και τις μεταναστεύσεις τους στα παράλια της Μ. Ασίας 52

53 Να διαπιστώσουν τον ιδιαίτερο χαρακτήρα της ελληνικές τέχνης σε συνδυασμό με τις πολιτικές και κοινωνικές εξελίξεις της περιόδου Να κατανοήσουν τις πολιτειακές εξελίξεις που συνέβησαν στις πόλεις- κράτη Η Ηγεμονία της Αθήνας ( π.χ.) Να συλλάβουν την πορεία της Συμμαχίας, η οποία από συνασπισμός ελεύθερων πόλεων μεταβλήθηκε σε όργανο επιβολής του αθηναϊκού επεκτατισμού Να παρακολουθήσουν την εξέλιξη των σημαντικότερων γεγονότων της κλασικής εποχής: τη δημιουργία και την εξέλιξη της Αθηναϊκής Συμμαχίας, την ανάπτυξη της Αθήνας την εποχή του Περικλή, τον Πελοποννησιακό Πόλεμο, τον ανταγωνισμό των ελληνικών πόλεμων και το ρόλο του περσικού παράγοντα Να γνωρίζουν την πορεία της εξέλιξης του αθηναϊκού πολιτεύματος από τη λήξη των Περσικών Πολέμων μέχρι την εποχή του Περικλή Ηγεμονικοί ανταγωνισμοί και κάμψη των ελληνικών πόλεων ( π.χ.) - Η ανάπτυξη της Μακεδονίας Να γνωρίσουν τα μεγαλεπήβολα σχέδια του Φιλίππου καθώς και τον τρόπο με τον οποίο επιδόθηκε ο ίδιος στην υλοποίησή τους Να μάθουν τα σπουδαιότερα πολεμικά γεγονότα που σφράγισαν την εκστρατεία του Μακεδόνα ηγεμόνα (Αλέξανδρου) Ελληνιστικοί και ρωμαϊκοί χρόνοι Να αποτυπώσουν του βασικούς σταθμούς της ιστορίας του ρωμαϊκού κράτους, καθώς και τη γεωγραφική επέκτασή του μέχρι την κατάκτηση όλου του ελληνιστικού κόσμου Ελληνιστικοί χρόνοι Να έχουν γνωρίσει αναλυτικά τις εξελίξεις (οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές) που συνέβησαν στην Ανατολική Μεσόγειο μετά την εκστρατεία του Μ. Αλεξάνδρου και την εξάπλωση των Ελλήνων στην Ανατολή Να κατανοήσουν την ιστορική πορεία των ελληνιστικών βασιλείων, ιδιαίτερα της Μακεδονίας και της Ηπείρου Να γνωρίσουν τους λόγους διατήρησης ορισμένων πόλεων κρατών και την ιστορική τους πορεία κατά τους 53

54 ελληνιστικούς χρόνους Ο Ελληνισμός της Δύσης. Πολιτισμοί Δυτικής Μεσογείου και Ρώμη Να έχουν γνωρίσει την οργάνωση της ρωμαϊκής πολιτείας και την ιστορική της πορεία μέχρι τα τέλη του 3ου αι. π.χ. Να ενημερωθούν για την οργάνωση και την ιστορική πορεία των Συρακουσών, που ήταν η κυριότερη ελληνική δύναμη στη Δύση Να κατανοήσουν τη βαθμιαία συγκρότηση της ρωμαϊκής πολιτείας που επήλθε μέσα από κοινωνικούς αγώνες δύο περίπου αιώνων (5ος- 4ος αι. π.χ.) Να ενημερωθούν για τη σταδιακή κατάκτηση των ελληνιστικών κρατών από τους Ρωμαίους Να γνωρίσουν συνοπτικά τη ρωμαϊκή επέκταση στη Δυτική Ευρώπη Η Ρωμαϊκή Αυτοκρατορία (1ος αι. π.χ.- 3ος αι. μ.χ) Να έχουν γνωρίσει τα βασικά στοιχεία (πολιτικά, οικονομικά, κοινωνικά) της ανάπτυξης και εξέλιξης της ρωμαϊκής αυτοκρατορίας από την ίδρυσή της μέχρι και τα τέλη του 2ου αι. μ.χ. Να κατανοήσουν τη σημασία της κρίσης του αυτοκρατορικού θεσμού, της οικονομίας και της κοινωνίας σε σχέση με την ύπαρξη και την πορεία της ρωμαϊκής αυτοκρατορίας Από τη Ρώμη στο Βυζάντιο (γενικοί στόχοι) Να γνωρίσουν τις συνθήκες εμφάνισης και βαθμιαίας εξάπλωσης του Χριστιανισμού στη Ρωμαϊκή Αυτοκρατορία Η Ύστερη Αρχαιότητα (4ος- 6ος αι. μ.χ.) Να έχουν κατανοήσει τις θεμελιακές μεταβολές που συνέβησαν στη ρωμαϊκή αυτοκρατορία από τα τέλη του 3ου αι. Μέχρι και την εποχή του Ιουστινιανού (565 μ.χ.) Να παρακολουθήσουν συνοπτικά την πορεία του Χριστιανισμού από την εμφάνιση μέχρι και την επικράτησή του 54

55 Να παρακολουθήσουν την πορεία εξελληνισμού του ανατολικού τμήματος της αυτοκρατορίας Μελετώντας τον πίνακα διαπιστώνουμε ότι ενώ στο Γυμνάσιο η αξίωση για δόμηση κειμένων που κινούνται σε ένα γραμμικό χρονικό συνεχές σε λίγες περιπτώσεις είτε διατυπώνεται με σαφήνεια είτε υπονοείται, στο Λύκειο είναι σαφώς συχνότερη η απαίτηση για ένταξη των γεγονότων σε χρονική ροή. Οι μαθητές αναμένεται να γνωρίζουν, να ενημερώνονται για ή να παρακολουθούν την πορεία και την εξέλιξη των γεγονότων. Η διατύπωση των στόχων, η επιλογή και η συχνή χρήση των λέξεων πορεία και εξέλιξη παραπέμπουν στη δυναμική και μεταβλητή διάσταση του χρόνου. Ο μαθητής/ η μαθήτρια της Α Λυκείου επομένως θα πρέπει, όπως προκύπτει από τη στοχοθεσία, να είναι σε θέση να παρουσιάζει την αλληλουχία των γεγονότων στο πέρασμα του χρόνου. Στα φύλλα αξιολόγησης συναντάμε δύο (σε σύνολο τριάντα) ερωτήματα/ υποερωτήματα που οδηγούν με σαφήνεια στην παραγωγή ιστορικών διηγήσεων και απολογισμών, σε αντίθεση με το Γυμνάσιο, όπου συναντάμε τέσσερις (σε σύνολο 53) τέτοιου τύπου ερωτήσεις, αλλά η εντολή για παραγωγή ιστορικής διήγησης δεν είναι ιδιαίτερα σαφής, όπως είδαμε και στο αντίστοιχο υποκεφάλαιο, που αφορά το Γυμνάσιο. Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η ιστορική διήγηση μάλλον θεωρείται είδος απαιτητικό, καθώς είναι σχεδόν απούσα από τα μαθητικά κείμενα της Α Γυμνασίου και μετά βίας παρούσα στα αντίστοιχα κείμενα της Α Λυκείου. Αν λάβουμε δε υπόψη και την εικόνα στο Δημοτικό, όπου σύμφωνα με τη Μανιού (2016) στις προτεινόμενες γλωσσικές δραστηριότητες απουσιάζει η αξίωση για διατύπωση χρονικών σχέσεων, παρατηρούμε μία προοδευτική, έστω και μικρή, αύξηση της παραγωγής χρονικών κειμένων όσο ανεβαίνουμε τις σχολικές βαθμίδες, που μόνο στην αντιμετώπιση/ θεώρηση των χρονικών κειμένων ως κειμένων αυξημένης δυσκολίας μπορούμε να αποδώσουμε Σχέσεις αιτίας αποτελέσματος Στο ΑΠΣ ως γενική επιδίωξη αναφέρεται η δυνατότητα των μαθητών Να εμβαθύνουν στα γεγονότα και να κατανοήσουν την πολυμορφία και τη διαπλοκή των αιτιακών παραγόντων που επηρεάζουν τη ζωή των ανθρώπων (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2015:11). Η αντίληψη των γεγονότων με όρους αιτιώδους αλληλεξάρτησης είναι η παράμετρος, ή τουλάχιστον μία από τις παραμέτρους που προσφέρουν βαθύτερη οπτική στα γεγονότα. Η παραπάνω θέση 55

56 υποστηρίζεται και στη στοχοθεσία του βιβλίου του εκπαιδευτικού, όπου σε σημαντικό αριθμό στόχων προτείνεται η θέαση της ιστορικής γνώσης μέσα από ένα πλέγμα αλληλοεξαρτώμενων γεγονότων, τα οποία συνδέονται είτε με τις ισχυρές, νομοτελειακού τύπου σχέσεις αιτίας- αποτελέσματος, είτε με χαλαρές, υπονοούμενες σχέσεις αιτιώδους συνάφειας. Για παράδειγμα ο στόχος: να αντιληφθούν την επίδραση της θρησκείας στην πολιτική οργάνωση και την καθημερινή ζωή των Αιγυπτίων (Μαστραπάς, 2000β:19) προφανώς επιδιώκει οι μαθητές να κατανοήσουν τον εξέχοντα ρόλο της θρησκείας στην κοινωνική και πολιτική ζωή, αλλά ταυτόχρονα (και υπόρρητα) προτείνει τη θέαση της θρησκείας ως καταλύτη σε κοινωνικά και πολιτικά ζητήματα, ως παράγοντα διαμόρφωσης της κοινωνίας και της πολιτειακής της συγκρότησης. Συνδέει τη θρησκεία, την πολιτική και την κοινωνική ζωή σε ένα σχήμα ετεροβαρούς αιτιακής αλληλεξάρτησης, όπου η θρησκεία επηρεάζει και διαμορφώνει την αιγυπτιακή κοινωνία και πολιτεία και -αντιστρέφοντας την οπτική- όπου η δομή και η μορφή της κοινωνίας και της πολιτείας οφείλονται (εν μέρει) στη θρησκεία και την επίδρασή της. Συγκριτικά με την παρουσία και λειτουργία της αιτιότητας στη διαδικασία δόμησης της ιστορικής γνώσης στο Γυμνάσιο, παρατηρούμε ότι στο Λύκειο υποχωρεί σημαντικά η τάση που εμφανίζεται στο Γυμνάσιο να αξιοποιείται η αιτιότητα ως βάση για τη διατύπωση αξιολογικών κρίσεων. Έτσι επομένως διαπιστώνουμε μείωση στον αριθμό των στόχων, που επιζητούν οι μαθητές να κατανοήσουν τη σημασία/ σπουδαιότητα... ή να συλλάβουν τη σημασία..., όπως διαπιστώνουμε και μείωση των στόχων που επιδιώκουν την εξαγωγή γενικών συμπερασμάτων με ευρύτερη εφαρμογή (κάποιες φορές και εν είδει διδάγματος), όπως για παράδειγμα να αξιολογήσουν τη συμβολή του χώρου και του ηγέτη στην παραγωγή γεγονότων ή να εκτιμήσουν τη σημασία της αλαζονείας της δύναμης ή να εκτιμήσουν τον πολύπλευρο ρόλο των προσωπικοτήτων στις ιστορικές εξελίξεις (Κατσουλάκος, Θ., Κοκκορού- Αλευρά, Γ. & Σκουλάτος, Β., 2015β). Η αιτιότητα στο Λύκειο φαίνεται να παρέχει συγκεκριμένη και σταθερή βάση για την προσέγγιση καταρχάς και την εν συνεχεία αναδόμηση της ιστορικής γνώσης από τους μαθητές. Δεν χρησιμοποιείται για την καλλιέργεια στάσεων και αντιλήψεων, περιορίζεται στο αυστηρό, επιστημονικό πλαίσιο που επιβάλλει το γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας. Σε ό,τι αφορά τα εν δυνάμει μαθητικά κείμενα των φύλλων αξιολόγησης, εντοπίζουμε τέσσερα επεξηγηματικά κείμενα σε σύνολο τριάντα, ποσοστό ελαφρώς υψηλότερο από το αντίστοιχο του Γυμνασίου. Σε αυτά προσθέτουμε και τέσσερα κείμενα τύπου έκθεσης, στα 56

57 οποία η αιτιότητα εξυπηρετεί την επιχειρηματολογία Ειδικό Λεξιλόγιο Η κατανόηση και πρόσκτηση του ειδικού λεξιλογίου της Ιστορίας ανήκει στους βασικούς στόχους της διδασκαλίας του αντικειμένου. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές αναμένεται κατά την Α τάξη του Λυκείου να οικειωθούν το περιεχόμενο ιστορικών όρων και εννοιών, αναγκαίων για τη βαθύτερη και πληρέστερη ιστορική γνώση ή σχετικών με διαστάσεις της ιστορικής πραγματικότητας που δεν διδάχτηκαν στην εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2015:11). Στο ίδιο μήκος κύματος και η επισήμανση στο βιβλίο του εκπαιδευτικού (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2015:10) πως οι ιστορικοί όροι και οι ιστορικές έννοιες έχουν ειδικό περιεχόμενο που πρέπει να είναι διευκρινισμένο και γνωστό. Στο Λύκειο φαίνεται να δίνεται ακόμα μεγαλύτερη βαρύτητα σε αυτό που θα ονομάζαμε ορολογία της ιστορικής επιστήμης και από το γεγονός, πως στο τέλος κάθε κεφαλαίου στο βιβλίο του εκπαιδευτικού επισημαίνονται σε πίνακα οι έννοιες κλειδιά, ενώ ερμηνευτικούς πίνακες όρων συναντάμε και στο βιβλίο του μαθητή. Σε σύγκριση με την Α Γυμνασίου οδηγούμαστε στην μάλλον αναμενόμενη διαπίστωση πως στην Α Λυκείου γίνεται ευρύτερη χρήση τεχνικού λεξιλογίου. Έτσι, ενώ στο Γυμνάσιο στο πλαίσιο της χρονικής σύμπτυξης (packaging) γίνεται λόγος π.χ. για εποχή των πρώτων και των δεύτερων ανακτόρων, στο Λύκειο οι ίδιες περίοδοι περιγράφονται ως παλαιοανακτορική και μετανακτορική αντίστοιχα. Kατά την επεξεργασία του ίδιου πάλι κεφαλαίου ανακύπτουν και έννοιες που δεν συναντάμε στο αντίστοιχο του Γυμνασίου, όπως pax minoica, μινωική θαλασσοκρατία κλπ Η αναγωγή γεγονότων σε ευρύτερα εννοιολογικά σχήματα, που τα ερμηνεύουν με σύγχρονους ή μεταγενέστερους όρους και τους προσδίδουν διαχρονικότητα, όπως π.χ. η αντίληψη του Πελοποννησιακού Πολέμου ως εμφυλίου πολέμου θεωρείται προφανώς δεξιότητα κεκτημένη από τα προηγούμενα μαθητικά χρόνια, καθώς απουσιάζει από το βιβλίο του εκπαιδευτικού η προτροπή για τέτοιου τύπου συνδέσεις. Αντίθετα συναντάμε πιο εξειδικευμένες γλωσσικά παρατηρήσεις όπως π.χ. την εξήγηση και ετυμολόγηση του όρου θρησκευτικός συγκρητισμός (Μαστραπάς, 200β:87). Τέλος και στα φύλλα αξιολόγησης του Λυκείου συναντάμε ερωτήσεις που επιζητούν τον ορισμό εννοιών, που ανήκουν στο ειδικό λεξιλόγιο της Ιστορίας. 57

58 4.2 Τα μαθητικά κείμενα Στο παρόν κεφάλαιο θα επιχειρηθεί κατηγοριοποίηση των μαθητικών κειμένων σε κειμενικά είδη, με σκοπό τη διερεύνηση του είδους των κειμένων που επιζητούμε οι μαθητές να παράγουν στο μάθημα της Ιστορίας. Για το σκοπό αυτό θα αξιοποιηθούν τα φύλλα αξιολόγησης που παρατίθενται στα βιβλία του εκπαιδευτικού, οι ερωτήσεις των οποίων θα μας βοηθήσουν να προσδιορίσουμε το είδος και το ύφος του επιθυμητού από τους μαθητές τρόπου γραφής. Τα φύλλα αξιολόγησης στα βιβλία των εκπαιδευτικών είναι η μόνη ένδειξη που διαθέτουμε για το είδος των επίσημων 9 γραπτών κειμένων, που οι μαθητές αναμένεται να είναι σε θέση να παράγουν. Πρόκειται για μία από τις βασικότερες παραμέτρους της αξιολόγησης των μαθητών. Είναι ο αντικειμενικά μετρήσιμος παράγοντας της επίδοσής τους και γι' αυτό το λόγο θα δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στα είδη των κειμένων που προκύπτουν από τις ερωτήσεις των φύλλων αξιολόγησης. Πρόκειται για τα κείμενα, με βάση τα οποία οι μαθητές αξιολογούνται, για τα κειμενικά είδη στο πλαίσιο των οποίων οι μαθητές πρέπει να μάθουν να οργανώνουν και να παρουσιάζουν τις γνώσεις τους Α Γυμνασίου Από το βιβλίο εκπαιδευτικού της Α Γυμνασίου συγκεντρώθηκαν 53 (σε σύνολο 54) ανοικτού τύπου ερωτήσεις. Στην πορεία έγινε προσπάθεια κατηγοριοποίησης των ερωτήσεων με βάση το κειμενικό είδος στο οποίο οδηγεί η διατύπωσή τους. Τα κειμενικά είδη που χαρακτηρίζουν τον ιστορικό λόγο αρκετές φορές έχουν δυσδιάκριτα όρια, επομένως η κατηγοριοποίηση που προτείνεται δεν είναι απόλυτη. Αρκετά συχνά δε το ένα είδος φαίνεται να παρεισφρέει στο άλλο και δεν είναι απίθανο μία περιγραφική αναφορά να λειτουργεί ως εισαγωγή ενός ιστορικού απολογισμού ή ένα επεξηγηματικό κείμενο να επιστρατεύεται για να ενισχύσει την επιχειρηματολογία μιας έκθεσης. Σε πρώτη φάση επομένως εξετάζεται ο γενικός σκοπός που επιτελεί το δυνητικό κείμενο, με σκοπό την κατάταξή του σε κάποιο από τα κειμενικά είδη της Ιστορίας, ενώ στην πορεία γίνεται προσπάθεια προσδιορισμού των γλωσσικών μηχανισμών που θα επιστρατεύσει ο μαθητής με σκοπό να ανταποκριθεί κατά το δυνατόν επικοινωνιακά ορθότερα στις απαιτήσεις της ερώτησης. Τέλος ως γενική διαπίστωση παραθέτουμε τη μειωμένη έμφαση σε χρονικές σχέσεις και την εστίαση σε σχέσεις αιτιότητας, συμπέρασμα που προέκυψε και κατά την εξέταση της στοχοθεσίας. 9 Τα μαθητικά γραπτά που προκύπτουν στο πλαίσιο θεσμοθετημένων εξεταστικών περιόδων θεωρούνται επίσημα κείμενα, τα οποία φυλάσσονται στο χώρο του σχολείου για συγκεκριμένη χρονική διάρκεια 58

59 Περιγραφική αναφορά Ένα από τα πιο δημοφιλή κειμενικά είδη μοιάζει να είναι αυτό της περιγραφικής αναφοράς, καθώς εντοπίστηκαν δώδεκα ερωτήσεις που ζητούν την παραγωγή περιγραφικών κειμένων. Οι περιγραφικές αναφορές θυμίζουμε πως είναι κείμενα τα οποία δεν οργανώνουν τις πληροφορίες μέσα σε σχέσεις χρονικής αλληλουχίας, ούτε εξετάζουν την αιτιακή σύνδεση μεταξύ γεγονότων. Δεν εστιάζουν ούτε στο πότε, ούτε στο γιατί, αλλά στο τι. Κατά τη μελέτη των ερωτήσεων και, πιο συγκεκριμένα, του τρόπου που αυτές τίθενται απομονώσαμε κάποια μοτίβα στη διατύπωσή τους, τα οποία συνεχίζουν και στα κείμενααπαντήσεις. Το πρώτο μοτίβο που εντοπίσαμε συνίσταται στην παρατακτική αναφορά στοιχείων, είτε πρόκειται για χαρακτηριστικά είτε για άλλες παραμέτρους κάποιας ιστορικής συνθήκης ή κάποιου ιστορικού προσώπου. Σε αυτού του τύπου τα κείμενα οι μαθητές/ τριες είναι πολύ πιθανό να δομήσουν τα αναπαραστατικά νοήματα με τη χρήση ονοματοποιήσεων ή ονοματικών φράσεων, κάτι το οποίο επιβάλλεται από την κειμενική μεταλειτουργία. Όταν για παράδειγμα η ερώτηση ζητάει την απαρίθμηση χαρακτηριστικών, η απάντηση ως κείμενο- συνέχεια της ερώτησης λογικά θα χρησιμοποιήσει ονοματικούς σχηματισμούς (π.χ. Τα χαρακτηριστικά του ικανού ανθρώπου ήταν ο ομαδικός τρόπος ζωής και η ικανότητα να κατασκευάζει εργαλεία)) προκειμένου να διασφαλιστεί η θεματική συνοχή. Για τη ρητορική οργάνωση του κειμένου μάλλον θα αξιοποιήσουν κειμενικούς δείκτες όπως επιπλέον, επίσης, ένα άκομα χαρακτηριστικό κοκ. Παραδείγματα τέτοιων ερωτήσεων: Ποια είναι τα χαρακτηριστικά του ικανού ανθρώπου; Αφού παρατηρήσετε προσεκτικά την εικόνα του βιβλίου σας με τίτλο η καθημερινή ζωή του νεολιθικού ανθρώπου, να δώσετε με λίγες προτάσεις τα κύρια στοιχεία της. Ποιοι ήταν οι όροι της Ανταλκίδειας Ειρήνης; Ποια είναι τα κύρια χαρακτηριστικά της ρωμαϊκής ειρήνης Ένα δεύτερο μοτίβο που ανακύπτει αρκετά συχνά είναι αυτό της κατ αντιπαράθεση περιγραφής. Πρόκειται για κείμενα στα οποία περιγράφονται δύο συνθήκες, μέσα από το πρίσμα των ομοιοτήτων, αλλά κυρίως μέσα από το πρίσμα των διαφορών τους. Η συνοχή του κειμένου επιτυγχάνεται μέσα από κειμενικούς δείκτες και επιρρήματα που δημιουργούν αντίθεση, όπως ενώ, από την άλλη, αντιθέτως κοκ Παραδείγματα τέτοιων ερωτήσεων: 59

60 Ποια η διαφορά ανάμεσα στο φοινικικό και στο ελληνικό αλφάβητο; Ποια διαφορά παρουσιάζει η μελανόμορφη από την ερυθρόμορφη τεχνική της αγγειογραφίας; Συγκρίνετε τους κίονες του ναού της Αρτέμιδος- Γοργούς στην Κέρκυρα και του Απόλλωνα στα Δίδυμα της Μιλήτου. Ποιες διαφορές διαπιστώνετε ανάμεσα στο κράτος της Αιγύπτου και το κράτος της Συρίας. Το τρίτο και τελευταίο μοτίβο που εντοπίστηκε είναι αυτό της ελεύθερης περιγραφής, κατά το οποίο ζητείται από τους μαθητές η περιγραφή κάποιας συνθήκης, χωρίς όμως να δίνεται το φίλτρο, η οπτική μέσα από την οποία θα επιτευχθεί η περιγραφή, όπως στις προηγούμενες δύο περιπτώσεις. Σε αυτού του τύπου τα κείμενα θα αξιοποιηθούν όλοι οι μηχανισμοί της κειμενικής μεταλειτουργίας που προσδίδουν στο κείμενο συνοχή, όπως η επανάληψη λέξεων ή φράσεων, η αντικατάσταση ουσιαστικών με αντωνυμίες, καθώς και όλοι οι κειμενικοί δείκτες που συνδέουν ομαλά τις προτάσεις, όπως και, επίσης, με άλλα λόγια κοκ Παραδείγματα τέτοιων ερωτήσεων: Μελετήστε με προσοχή την εικόνα του βιβλίου σας με τίτλο Ένας νεολιθικός οικισμός στην Ελλάδα: Διμήνι και γράψτε τι σας κάνει ιδιαίτερη εντύπωση. Ποια είναι η μορφή της κοινωνίας στα ομηρικά έπη; Περιγράψτε το σύμπλεγμα η Τετραρχία και εξηγήστε το συμβολισμό του Ορισμός και ταξινομική αναφορά Σε αυτό το κεφάλαιο θα εξετάσουμε τη φύση και τη συχνότητα των ταξινομικών αναφορών και των ορισμών στην Α Γυμνασίου. Θυμίζουμε ότι ο ορισμός στα κειμενικά είδη της Ιστορίας απαντά ως τμήμα και πιο συγκεκριμένα ως το πρώτο μέρος της ταξινομικής αναφοράς. Στις ερωτήσεις όμως των φύλλων αξιολόγησης συχνά ζητείται μόνο ορισμός, ο οποίος δεν ακολουθείται από ταξινόμηση, όπως συμβαίνει στην περίπτωση των ταξινομικών αναφορών. Εμείς θα εξετάσουμε τις ταξινομικές αναφορές και τα κείμενα-ορισμούς από κοινού, καθώς το ενδιαφέρον από τη πλευρά μας δεν στρέφεται στη δόμηση της ταξινομίας, η οποία συνήθως επιτυγχάνεται με τη χρήση τυποποιημένων φράσεων (αποτελείται από, χωρίζεται σε κλπ), αλλά στη διατύπωση ορισμού. Σύμφωνα με την Coffin (2004β:14) οι ταξινομικές αναφορές στο πλαίσιο της σχολικής Ιστορίας περισσότερο διαβάζονται από τους μαθητές/ τριες και λιγότερο γράφονται. Αυτή η άποψη δεν φαίνεται να έχει απήχηση στον τρόπο που εξετάζονται γραπτώς οι μαθητές/ τριες της Α Γυμνασίου, καθώς στο βιβλίο εκπαιδευτικού συναντάμε δέκα ερωτήσεις συνολικά που απαιτούν την παραγωγή κειμένων που ορίζουν και ταξινομούν. 60

61 Στα ειδικά γνωρίσματα των κειμένων αυτού του τύπου ανήκουν, όπως έχει ήδη αναφερθεί, η χρήση ειδικού λεξιλογίου, οι αφηρημένοι μετέχοντες (συχνά οι οριστέες και προς ταξινόμηση έννοιες είναι έννοιες αφηρημένες, χωρίς υλική υπόσταση) και οι συσχετιστικές διαδικασίες. Θα επιχειρήσουμε καταρχάς μια πρώτη κατηγοριοποίηση των ερωτήσεων ανάλογα με τη φύση της οριστέας και προς κατηγοριοποίηση έννοιας, ανάλογα δηλαδή με το αν αυτή είναι αφηρημένη και μη απτή ή εάν έχει υλική υπόσταση και μεταφέρει ένα μήνυμα συγκεκριμένο. Για παράδειγμα το κυκλαδίτικο ειδώλιο, η μαγούλα, η σπηλαιογραφία είναι έννοιες που ανήκουν στο ειδικό λεξιλόγιο της Ιστορίας και ως τέτοιες επιδέχονται ορισμού. Ταυτόχρονα υπάγονται σε έννοιες που αντιστοιχούν σε αντικείμενα. Ο χαρακτηρισμός του ειδωλίου ως αγαλματίδιου και της μαγούλας ως λόφου προκειμένου να οριστούν δεν απαιτεί τη χρήση αφηρημένων μετεχόντων. Επομένως οι έννοιες (αγαλματίδιο, λόφος κλπ) που θα χρησιμοποιηθούν για την υπαγωγή των συγκεκριμένων όρων σε ευρύτερες κατηγορίες ανήκουν στη σφαίρα των υλικών αντικειμένων και είναι προσιτές στους μαθητές. Στον αντίποδα αυτών των ερωτήσεων βρίσκεται η πλειοψηφία, όπως φαίνεται και από τον πίνακα που ακολουθεί, των επίδοξων ταξινομικών αναφορών και κειμένων-ορισμών που καταπιάνεται με έννοιες αφηρημένες και λιγότερο προσιτές στους μαθητές. 61

62 Πίνακας 5 Συγκεκριμένοι μετέχοντες Τι είναι οι σπηλαιογραφίες; Τι ονομάζουμε τούμπα και μαγούλα; Αφηρημένοι μετέχοντες Ποιες ήταν οι κοινωνικές τάξεις στην Σπάρτη και ποιος ο ρόλος τους. Ποιο ήταν το πρώτο πολίτευμα της Αθήνας και ποιοι θεσμοί τι συγκροτούσαν. Τι ήταν οι αμφικτιονίες και ποιο ήταν το έργο τους; Ποιες ήταν οι φάσεις του Πελοποννησιακού Πολέμου; Τι ήταν η λοξή φάλαγγα; Τι ήταν οι Συμπολιτείες. Σε ποιες τάξεις χωριζόταν η ρωμαϊκή κοινωνία. Ποιες ήταν οι αντίστοιχες σε Σπάρτη και Αθήνα; Η δεύτερη κατηγοριοποίηση που θα επιχειρήσουμε αφορά την διατύπωση της ερώτησης και κατά προέκταση τα αναπαραστατικά νοήματα που θα επέλεγε η επικοινωνιακά καταλληλότερη απάντηση. Υπενθυμίζουμε ότι η κειμενική μεταλειτουργία είναι αυτή που διασφαλίζει τη συνοχή του κειμένου, τη φυσική ροή λόγου δηλαδή μεταξύ ερώτησηςαπάντησης επιβάλλοντας συγκεκριμένες αναπαραστατικές επιλογές. Σε αυτήν τη δεύτερη κατηγοριοποίηση θα επιχειρήσουμε να διακρίνουμε τα κείμενα των απαντήσεων με βάση τη φορά της ταξινομίας που υπαγορεύει η ερώτηση, σε κείμενα με φορά από το ειδικό στο γενικό και σε κείμενα με φορά αντίστροφη, από το γενικό στο ειδικό. Στην πρώτη περίπτωση δίνεται στην ερώτηση η υποκατηγορία, η οποία συνήθως είναι ισχυρή λέξη και απαιτείται η ένταξή της σε υπερκείμενη κατηγορία αρχικά, και η παράθεση ενδεχομένως εν συνεχεία κάποιων διακριτικών χαρακτηριστικών. Στη δεύτερη περίπτωση δίνεται στην ερώτηση η υπερκείμενη κατηγορία και αναμένεται στο κείμενο της απάντησης να ενταχθούν σε αυτήν οι ισχυρές λέξεις. Η βασική διαφορά είναι η αναφορά η μη της υπερκείμενης κατηγορίας στο κείμενο της ερώτησης. Η μη αναφορά της υπερκείμενης κατηγορίας στην ερώτηση (και η φορά από το ειδικό στο γενικό, δηλαδή από την υπό- στην υπερκατηγορία, που αυτή 62

63 συνεπάγεται) συντακτικά οδηγεί σύμφωνα με τον Martin (2004) σε διευρυμένη χρήση εντασιακών διαδικασιών απόδοσης χαρακτηριστικών. Η παραπάνω θέση επιβεβαιώνεται και από τον πίνακα που ακολουθεί. Στην πρώτη στήλη, όπου η κατεύθυνση του συλλογισμού κινείται από το ειδικό στο γενικό, καθώς δίνεται η υποκατηγορία και ζητείται η υπερκείμενη, μοιάζει πιθανότερο να χρησιμοποιηθούν στην αρχή του κειμένου διαδικασίες απόδοσης χαρακτηριστικών, κάτι που σχεδόν αποκλείεται στην δεύτερη στήλη, όπου πρωταγωνιστούν οι ταυτοποιητικές. Πίνακας 6 Η υπερκείμενη κατηγορία δεν παρατίθεται στην ερώτηση Τι είναι οι σπηλαιογραφίες; Τι ονομάζουμε τούμπα και μαγούλα; Η υπερκείμενη κατηγορία παρατίθεται στην ερώτηση Ποιες ήταν οι κοινωνικές τάξεις στην Σπάρτη και ποιος ο ρόλος τους. Ποιο ήταν το πρώτο πολίτευμα της Αθήνας και ποιοι θεσμοί το συγκροτούσαν. Τι ήταν οι αμφικτιονίες και ποιο ήταν το έργο τους; Ποιες ήταν οι φάσεις του Πελοποννησιακού Πολέμου; Τι ήταν η λοξή φάλαγγα; Σε ποιες τάξεις χωριζόταν η ρωμαϊκή κοινωνία. Ποιες ήταν οι αντίστοιχες σε Σπάρτη και Αθήνα; Τι ήταν οι Συμπολιτείες. Ο ορισμός που επιζητούν οι ερωτήσεις της πρώτης στήλης, δηλαδή η υπαγωγή του όρου σε μία ευρύτερη έννοια, στην περίπτωση εννοιών αφηρημένων μπορεί να αποδειχθεί ιδιαίτερα απαιτητική διαδικασία, εάν δεν προϋπάρχει ένα κείμενο στο βιβλίο του μαθητή που να ορίζει με ακρίβεια. Ακόμα όμως και στην περίπτωση που παρεμβάλλεται ένα σχολικό κείμενο το οποίο ορίζει την αφηρημένη έννοια με σαφήνεια, οι ερωτήσεις αυτού του τύπου εγείρουν τον προβληματισμό μας, καθώς θεωρούμε ότι εγκλωβίζουν τον/τη μαθητή/ τρια στο κείμενο του βιβλίου αναγκάζοντάς τον/ την όχι να το επανεγγράψει αλλά να το αντιγράψει. Για παράδειγμα στην ερώτηση τι ήταν η λοξή φάλαγγα ο /η δωδεκάχρονος/ η μαθητής/ τρια της Α Γυμνασίου θα μπορέσει να απαντήσει μάλλον μόνο εάν έχει συγκρατήσει την κατηγοριοποίηση της έννοιας στο βιβλίο του μαθητή. Πιο συγκεκριμένα το κείμενο που έχει 63

64 στη διάθεσή του ο μαθητής έχει ω εξής: Η στρατιωτική μεγαλοφυΐα του Επαμεινώνδα, ο οποίος εφάρμοσε στη μάχη το στρατηγικό σχέδιο της λοξής φάλαγγας, οδήγησε τους Θηβαίους στη νίκη. [...] Η ΝΈΑ ΤΑΚΤΙΚΉ Η βασική ιδέα της νέας τακτικής έγκειται στο ότι η κύρια δύναμη του στρατού συγκεντρώνεται στην επιθετική πτέρυγα σε τόσο βάθος, ώστε η διάσπαση των γραμμών του εχθρού να πετύχει οπωσδήποτε, ενώ η ασθενέστερη αμυντική πτέρυγα περιορίζει όσο είναι δυνατό τη δράση της, έως ότου κριθεί η μάχη από την άλλη η πτέρυγα που νίκησε στρέφεται κατόπιν προς το κέντρο, ενώ η αμυντική περνά στην επίθεση και ο εχθρός περισφίγγεται και από τις δύο πλευρές. Στα Λεύκτρα ο Επαμεινώνδας ενήργησε την επίθεση με την αριστερή πτέρυγα του πεζικού του που είχε παραταχθεί σε εξαιρετικά μεγάλο βάθος (50 ανδρών) εναντίον της δεξιάς πτέρυγας του εχθρού (με βάθος 12 ανδρών) που διοικούσε ο Κλεόμβροτος. Ulrich Wilcken, Αρχαία ελληνική ιστορία (μετ. Ι. Τουλουμάκου), Εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα, 1976, σελ. 273 Το κείμενο του βιβλίου ορίζει τη λοξή φάλαγγα ως στρατηγικό σχέδιο. Εδώ προφανώς πρόκειται για μία δυνητική κατηγοριοποίηση ανάμεσα στις πολλές που θα μπορούσαν να προταθούν για τον ορισμό της λοξής φάλαγγας. Ενδεικτικά θα μπορούσε κανείς να την χαρακτηρίσει στρατιωτικό σχηματισμό, στρατιωτική τακτική, πολεμική τακτική κλπ. Επομένως δεν μιλάμε για τη μόνη δυνατή κατηγοριοποίηση, όπως στην περίπτωση των φάσεων του Πελοποννησιακού Πολέμου ή των κοινωνικών τάξεων της σπαρτιατικής κοινωνίας, όπου η ορολογία είναι τεχνική και ο μόνος τρόπος να περιγραφούν τα παραπάνω σχήματα είναι η χρήση συγκεκριμένων εννοιών. Από την άλλη βέβαια το λεξιλογικό εύρος του/ της μαθητή/ τριας της Α Γυμνασίου δεν επιτρέπει κάποια εναλλακτική κατηγοριοποίηση. Επομένως η αποστήθιση των λεξιλογικών επιλογών του κειμένου του βιβλίου μοιάζει η μόνη επιλογή των μαθητών/ τριών προκειμένου να ανταποκριθούν σε τέτοιου τύπου ερωτήσεις. Ένα δεύτερο σημείο στο οποίο θα θέλαμε να σταθούμε είναι το είδος των κειμένων που οι μαθητές/ τριες πρέπει να αξιοποιήσουν για να δώσουν τους ορισμούς που ζητούν οι ερωτήσεις. Από τις πέντε ερωτήσεις που επιζητούν ορισμό εννοιών, καμία δεν βασίζεται σε κείμενο, του οποίου ο σκοπός είναι να ορίσει την εν λόγω έννοια. Τρία από αυτά παρόλα αυτά δίνουν, έστω και πλαγίως ορισμό, αναγνωρίζοντας ότι η έννοια χρήζει κατηγοριοποίησης, ενώ τα δύο από αυτά δεν εφιστούν καθόλου την προσοχή του αναγνώστη 64

65 στην αποσαφήνιση του όρου. Μπορεί στο σώμα του κειμένου να ανακύπτει η δυνητική κατηγοριοποίηση, αλλά το ίδιο το κείμενο όπως φαίνεται και στον πίνακα που ακολουθεί δεν δίνει καμία έμφαση στην εν λόγω κατηγοριοποίηση, με αποτέλεσμα η απάντηση να καθίσταται έργο ιδιαίτερα απαιτητικό. Πίνακας 7 Κείμενα που έχουν εντάξει με σαφήνεια τον ορισμό την έννοιας στο σώμα τους ερώτηση Τι είναι οι σπηλαιογραφίες; Τι ονομάζουμε τούμπα και μαγούλα; Κείμενο βιβλίου Σε πολλές ευρωπαϊκές παλαιολιθικές θέσεις έχουν βρεθεί σπηλαιογραφίες, δηλαδή εικόνες ζώων και σπανίως ανθρώπων ζωγραφισμένες με χρώματα ή χαραγμένες στα τοιχώματα των σπηλαίων. Ο πιο συνηθισμένος χώρος προϊστορικού οικισμού για τις περιοχές της Μακεδονίας και της Θεσσαλίας είναι ο τεχνητός λοφίσκος που ονομάζεται «τούμπα» και «μαγούλα». Τι ήταν οι αμφικτιονίες και ποιο ήταν το έργο τους; Οι πόλεις που βρίσκονταν γύρω από ένα ιερό συγκροτούσαν ενώσεις, με σκοπό να ρυθμίζουν θέματα που σχετίζονταν με τη λειτουργία και την ασφάλειά του. Οι ενώσεις αυτές ονομάζονταν αμφικτιονίες. Η πιο γνωστή ήταν η αμφικτιονία των Δελφών... Πίνακας 8 Κείμενα που ορίζουν έμμεσα την έννοια ερώτηση κείμενο βιβλίου 65

66 Τι ήταν η λοξή φάλαγγα; Η στρατιωτική μεγαλοφυΐα του Επαμεινώνδα, ο οποίος εφάρμοσε στη μάχη το στρατηγικό σχέδιο της λοξής φάλαγγας, οδήγησε τους Θηβαίους στη νίκη. [...] Η ΝΈΑ ΤΑΚΤΙΚΉ Η βασική ιδέα της νέας τακτικής έγκειται στο ότι η κύρια δύναμη του στρατού συγκεντρώνεται στην επιθετική πτέρυγα σε τόσο βάθος, ώστε η διάσπαση των γραμμών του εχθρού να πετύχει οπωσδήποτε, ενώ η ασθενέστερη αμυντική πτέρυγα περιορίζει όσο είναι δυνατό τη δράση της, έως ότου κριθεί η μάχη από την άλλη η πτέρυγα που νίκησε στρέφεται κατόπιν προς το κέντρο, ενώ η αμυντική περνά στην επίθεση και ο εχθρός περισφίγγεται και από τις δύο πλευρές. Στα Λεύκτρα ο Επαμεινώνδας ενήργησε την επίθεση με την αριστερή πτέρυγα του πεζικού του που είχε παραταχθεί σε εξαιρετικά μεγάλο βάθος (50 ανδρών) εναντίον της δεξιάς πτέρυγας του εχθρού (με βάθος 12 ανδρών) που διοικούσε ο Κλεόμβροτος. Ulrich Wilcken, Αρχαία ελληνική ιστορία (μετ. Ι. Τουλουμάκου), Εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα, 1976, σελ. 273 Τι ήταν οι Συμπολιτείες. Αυτή την εποχή στον ελλαδικό χώρο δημιουργήθηκαν δύο συμπολιτείες, η Αιτωλική και η Αχαϊκή. Ήταν μια προσπάθεια των κατοίκων των περιοχών αυτών να αντιμετωπίσουν με αποτελεσματικό τρόπο τα προβλήματά τους. Η Αιτωλική συμπολιτεία αναφέρεται για πρώτη φορά τον 4ο αιώνα π.χ. Αποτελεί ομοσπονδία πόλεων βασισμένη σε δημοκρατικές αρχές. Κύρια πηγή εξουσίας ήταν η ομοσπονδιακή συνέλευση, 66

67 στην οποία λάμβαναν μέρος οι πολίτες, όσοι δηλαδή ήταν «Αιτωλοί». Η συνέλευση αποφάσιζε για πόλεμο ή ειρήνη, εξέλεγε τους άρχοντες και ψήφιζε τους νόμους. Η Αχαϊκή συμπολιτεία εμφανίζεται στο ιστορικό προσκήνιο το 280 π.χ. ως ένωση τεσσάρων πόλεων της βόρειας Πελοποννήσου. Στη συνέχεια προστέθηκαν κι άλλες. Οι πόλεις χρησιμοποιούσαν κοινό νόμισμα και κοινά σταθμά. Σε μια προσπάθεια προώθησης της ιδέας της ένωσης είχε θεσπιστεί και διαιτητικό δικαστήριο, αρμόδιο για επίλυση των διαφορών που αναφύονταν ανάμεσα στις ίδιες τις πόλεις. Σπουδαίος στρατηγός της Αχαϊκής πολιτείες ήταν ο Άρατος. Ιδιαίτερη προσπάθεια για ανάπτυξη της συμπολιτείας κατέβαλε και ο στρατηγός Φιλοποίμην, ο οποίος για την αξιοπρεπή στάση που τήρησε απέναντι στους Ρωμαίους έμεινε γνωστός ως «ο τελευταίος Έλληνας» («έσχατος των Ελλήνων»). [...] Οι συμπολιτείες αποτέλεσαν ουσιαστική κίνηση για γενικότερη συνεννόηση. Οι έριδες όμως προκάλεσαν πολλές συγκρούσεις που ματαίωσαν μια αγαθή πρόθεση, την κρίσιμη στιγμή της ρωμαϊκής απειλής. Συνοψίζοντας, ο προβληματισμός μας σε σχέση με την παρουσία και αξιοποίηση αυτών των κειμένων στην αξιολόγηση των μαθητών έχει διττή φύση. Η πρώτη μας παρατήρηση αφορά την ένταξη του ορισμού στα μαθητικά κείμενα, καθώς ζητάμε από τους μαθητές/ τριες την παραγωγή κειμένων το είδος των οποίων δεν απαντά, παρά μόνο έμμεσα, στο κείμενο του βιβλίου και στο λόγο της Ιστορίας γενικά, γεγονός που προβληματίζει σε σχέση με τη σκοπιμότητα αυτού του τύπου των ερωτήσεων, οι οποίες γνωστικά μπορεί να επιτυγχάνουν 67

68 το σκοπό τους, δηλαδή τον έλεγχο της πρόσκτησης από τους/ τις μαθητές/ τριες των παρεχόμενων πληροφοριών, αλλά γλωσσικά απομακρύνονται τόσο από τη φύση, όσο και από τη λογική των κειμένων της Ιστορίας, τα οποία έχουν ως βασικό σκοπό την εξιστόρηση, αιτιολόγηση, ερμηνεία και αξιολόγηση των γεγονότων (Martin 2000, οπ. αναφ. σε Martin, 2003:21) και όχι τον ορισμό εννοιών, ο οποίος εμφανίζεται- όταν εμφανίζεται- μόνο προκειμένου να διευκολύνει και να εξυπηρετήσει τις παραπάνω λειτουργίες. Η δεύτερη παρατήρηση αφορά τη σχέση κειμένου πηγής και κειμένου στόχου (πιο συγκεκριμένα τη μεταξύ τους απόσταση). Οι μαθητές στην περίπτωση των ορισμών καλούνται να δομήσουν κείμενα- απαντήσεις, των οποίων η εσωτερική οργάνωση και ο σκοπός απέχουν πολύ από το αρχικό κείμενο του βιβλίου. Τόσο στην περίπτωση της λοξής φάλαγγας, όσο και στην περίπτωση των Συμπολιτειών οι μαθητές έχουν στα χέρια τους κείμενα τα οποία αιτιολογούν, περιγράφουν (λοξή φάλαγγα) ή εξιστορούν (Συμπολιτείες). Δεν αποδίδεται με σαφήνεια υπερκείμενη κατηγορία σε καμία από τις παραπάνω έννοιες. Οι αναφορές στο βιβλίο του εκπαιδευτικού σε σχέση με τις εν λόγω έννοιες, είτε προτρέπουν στην περίπτωση της λοξής φάλαγγας σε ειδικό σχολιασμό προκειμένου να τονιστεί η σπουδαιότητα της στρατιωτικής καινοτομίας (Κατσουλάκος, Κοκκορού- Αλευρά, Σκουλάτος, 2015β:84-85) είτε επιζητούν, στην περίπτωση των Συμπολιτειών, την ανάδειξη της σημασίας της συγκρότησής τους (Κατσουλάκος, Κοκκορού- Αλευρά, Σκουλάτος, 2015β:119). Δεν διαφαίνεται πουθενά (ούτε στο κείμενο του σχολικού εγχειριδίου, ούτε στο βιβλίο του εκπαιδευτικού) η πρόθεση αυτές οι έννοιες να γίνουν αντικείμενο τεχνικού ορισμού, με απόδοση υπερκείμενης κατηγορίας στον όρο και χρήση διαδικασιών απόδοσης χαρακτηριστικών ή ταυτοποιητικών, γεγονός που ενδεχομένως να λειτουργεί αποπροσανατολιστικά ή να αιφνιδιάζει το μαθητή/τρια, καθώς το πιθανότερο είναι να μη διαθέτει τους γλωσσικούς πόρους να αντεπεξέλθει σε κάτι τέτοιο, αν το κείμενο του βιβλίου δεν του έχει ήδη στρέψει την προσοχή προς αυτήν την κατεύθυνση Έκθεση Οι εκθέσεις απαντούν επίσης με μεγάλη συχνότητα. Δώδεκα συνολικά ερωτήσεις ζητούν την τεκμηρίωση ή αιτιολόγηση κάποιας θέσης ή άποψης. Για το σκοπό αυτό επιστρατεύονται, όπως έχει αναφερθεί σε προηγούμενο κεφάλαιο, αιτιακές συνδέσεις, οι οποίες αιτιολογούν χαρακτηρισμούς, δικαιολογούν και τεκμηριώνουν απόψεις, κάνουν υποθέσεις σε σχέση με τους λόγους που μπορεί να οδήγησαν σε κάποια απόφαση ή συμπεριφορά. Σε αρκετές 68

69 περιπτώσεις μπορεί να γίνει και εκτεταμένη χρήση χρονικών συνδέσεων, στην περίπτωση που ιστορικά γεγονότα χρησιμοποιηθούν με σκοπό να τεκμηριωθεί μία άποψη (Εξηγήστε με στοιχεία τη φράση του Θουκυδίδη που υπάρχει στο βιβλίο σας ουδέν έστι ότι ουκ απώλετο ). Η πλειοψηφία των ερωτήσεων στα φύλλα αξιολόγησης ζητάει αιτιολόγηση ή σχολιασμό των λόγων ή της άποψης κάποιου τρίτου. Τρεις ερωτήσεις ζητούν την εκδοχή του μαθητή/ τριας για κάποιο γεγονός, συνοδευόμενη πάντα από την αντίστοιχη τεκμηρίωση. Γλωσσικά αυτό που κατά τη γνώμη μας παρουσιάζει ενδιαφέρον είναι, όπως έχει επισημανθεί και από την Coffin (2004γ), το ζήτημα της τροπικότητας και πιο συγκεκριμένα της προσωπικής διαμεσολάβησης. Σε όλα τα υπόλοιπα μαθητικά κείμενα της Α Γυμνασίου περιγράφονται είτε γεγονότα, είτε ιστορικές συνθήκες, όπως αυτά αναφέρονται στο βιβλίο του μαθητή. Τα κείμενα επομένως εμφανίζουν υψηλή επιστημική τροπικότητα, μια και μεταφέρουν γεγονότα και απόψεις των οποίων τόσο η εγκυρότητα όσο και η πηγή είναι εντός σχολικού πλαισίου αδιαμφισβήτητες. Στην περίπτωση όμως των εκθέσεων οι μαθητές καλούνται να γράψουν τη δίκη τους γνώμη ή εκδοχή, κάτι που επιφέρει σημαντικές μετατροπές στο ύφος γραφής, μια και ο μαθητής/ τρια μεταφέρεται εκφραστικά από την απόλυτη αντικειμενικότητα του σχολικού εγχειριδίου στην υποκειμενικότητα της εκφοράς προσωπικής άποψης. Αυτό πρακτικά σημαίνει την εισαγωγή κειμενικών δεικτών που μετριάζουν τη βεβαιότητα των λεγομένων, όπως μάλλον, θα μπορούσε, είναι πιθανό, μια πιθανή εξήγηση κοκ, και την ταυτόχρονη αποφυγή εκφράσεων όπως εγώ νομίζω, εγώ πιστεύω κλπ που θεωρείται ότι μετριάζουν τον ακαδημαϊσμό ή την επισημότητα του γραπτού. Οι μαθητές/ τριες δηλαδή πρέπει να δώσουν μία υποκειμενική οπτική χωρίς να παραδέχονται ότι μιλούν υποκειμενικά. Ένα δεύτερο σημείο στο οποίο θα σταθούμε σχετίζεται με τη διαδικασία αναπαραγωγής της άποψης κάποιου τρίτου. Έξι από τις ερωτήσεις ζητούν το σχολιασμό ή την τεκμηρίωση της άποψης κάποιου τρίτου. Σε πέντε από αυτές η άποψη δίνεται είτε στην αρχαία ελληνική γλώσσα είτε μεταφρασμένη σε ένα κείμενο έκτασης τεσσάρων- πέντε σειρών. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι ο μαθητής θα πρέπει στο στάδιο θέση να παραφράσει, να ερμηνεύσει και να συνοψίσει το παράθεμα. Η μετατροπή ευθύ λόγου σε πλάγιο και η χρήση εκφραστικών μέσων που σε διαπροσωπικό επίπεδο έχουν ξανά ως αποτέλεσμα το μετριασμό της βεβαιότητας όπως σύμφωνα με, ο ισχυρισμός ότι, ο τάδε ισχυρίζεται, η άποψη ότι κοκ ανήκουν επομένως στις χαρακτηριστικές απαιτήσεις των εκθέσεων στη Α τάξη του Γυμνασίου. 69

70 Ιστορική διήγηση/ Ιστορικός απολογισμός Ήδη από την εξέταση της στοχοθεσίας σε προηγούμενο κεφάλαιο φάνηκε ότι η παραγωγή κειμένων που αφηγούνται ή διηγούνται γεγονότα δεν ανήκει στις βασικές επιδιώξεις του ΑΠΣ για την Α τάξη του Γυμνασίου. Πιστά σε αυτό το πνεύμα και τα φύλλα αξιολόγησης δεν εμπεριέχουν πάνω από τέσσερις ιστορικές διηγήσεις ή απολογισμούς. Η Coffin (1996) αναφέρει τα παραπάνω είδη ως χαρακτηριστικά κείμενα των βαθμίδων 7 και 8 (πρώτη και δευτέρα γυμνασίου αντίστοιχα) στο αυστραλιανό εκπαιδευτικό σύστημα. Η εικόνα είναι τελείως διαφορετική στη δική μας εκπαιδευτική πραγματικότητα10. Η ιστορική διήγηση είναι σχεδόν απούσα από τα φύλλα αξιολόγησης και οι τρεις από τις τέσσερις δυνητικές ιστορικές διηγήσεις που εντοπίστηκαν δεν καταλαμβάνουν παρά ελάχιστες σειρές, όπως φαίνεται και στον πίνακα που ακολουθεί. Η αλήθεια είναι βέβαια ότι και στις περιπτώσεις των υπολοίπων κειμενικών ειδών λίγες είναι οι φορές που οι μαθητές καλούνται να παραγάγουν κείμενα σχετικά εκτενή11. Έχουμε όμως την αίσθηση ότι οι όροι διήγηση και αφήγηση συνεπάγονται κείμενα με μία σχετική έκταση. Τα εν λόγω κείμενα είναι κείμενα που στήνονται γύρω από χρονικές σχέσεις που σηματοδοτούν τη διαδοχή γεγονότων, αλλά λόγω περιορισμένης έκτασης δυσκολευόμαστε να τα χαρακτηρίσουμε αφηγηματικά. Μία δεύτερη παρατήρηση σε σχέση με την ιστορική διήγηση τύπου recount στην Α Γυμνασίου είναι ότι ζητείται και στις τρεις περιπτώσεις με σκοπό να προσδιοριστεί ο τόπος, το γεωγραφικό πλαίσιο της υπό εξέταση ιστορικής περιόδου και όχι για να δοθεί το ιστορικό περίγραμμα κάποιας συνθήκης ή κάποιου γεγονότος. Πίνακας 9 Ιστορική διήγηση (3)/ ιστορικός απολογισμός (1) ερωτήσεις Κείμενο βιβλίου Σε ποιες περιοχές πρωτοεμφανίζεται η γεωργία; Η γεωργία γεννιέται σε μία «εύφορη ημισέληνο» που περιλαμβάνει τη Μεσοποταμία, την Παλαιστίνη (Χαναάν, Φοινίκη) και την Αίγυπτο. Στη συνέχεια, γεωργία και κτηνοτροφία επεκτείνονται στη βόρεια Αφρική και την Ευρώπη, 10 Σε παρόμοιο συμπέρασμα καταλήγει και η έρευνα της Μανιού που αφορά την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Η χρήση χρονικών δεικτών αναδεικνύεται από τη στοχοθεσία αλλά δεν εξασκείται στις δραστηριότητες που απευθύνονται στο μαθητή. 11 Υπάρχει μία προτίμηση σε κείμενα σύντομα και αυτό φαίνεται και από την αριθμητική υπεροχή παραδείγματος χάριν των ορισμών έναντι των ιστορικών διηγήσεων και απολογισμών. 70

71 ενώ αργότερα νέες εστίες εμφανίζονται σε Αμερική και Ασία. Τα πρώτα φυτά που καλλιεργήθηκαν ήταν τα δημητριακά, τα οποία αποτελούν τη βάση της διατροφής του ανθρώπου. (σελ. 9) Πως κινούνται τα φύλλα των Δωριέων και των Θεσσαλών; Πού εγκαθίστανται οι Ίωνες; Οι Δωριείς, το τελευταίο ελληνικό φύλο που μετακινείται μαζικά, από την Πίνδο όπου ζούσαν, μετακινήθηκαν προς τον Νότο και εγκαταστάθηκαν στην Πελοπόννησο και σε ένα τμήμα της Στερεάς. Στη συνέχεια προωθήθηκαν σε μερικές από τις Κυκλάδες (Μήλο, Θήρα) και αργότερα στην Κρήτη. Οι Θεσσαλοί, που ζούσαν και αυτοί στην περιοχή της Πίνδου, εγκαταστάθηκαν στη σημερινή Θεσσαλία, εξαναγκάζοντας τους παλαιούς κατοίκους της, Βοιωτούς και Αιολείς, τους μεν πρώτους να μετακινηθούν προς τη σημερινή Βοιωτία, τους δε δεύτερους να μεταναστεύσουν στη Λέσβο, στην Τένεδο και στα βόρεια της Μικράς Ασίας. Τέλος, οι Ίωνες των βόρειων παραλίων της Πελοποννήσου καταφεύγουν στην Αττική, στην Εύβοια και στις Κυκλάδες.... Οι Δωριείς εγκαθίστανται στη Ρόδο, στην Κω και στο νότιο τμήμα των παραλίων της Μικράς Ασίας, όπου ιδρύουν τη δωρική εξάπολη. (σελ.38) Οι Ίωνες ξεκινώντας από την Αττική, την Εύβοια και τη βορειοανατολική Πελοπόννησο εγκαταστάθηκαν στη Χίο, στη Σάμο και στο κεντρικό τμήμα των παραλίων της Μικράς Ασίας. Είναι η περιοχή που ονομάστηκε Ιωνία. Με ποιον τρόπο ο Διοκλητιανός προσπάθησε να Στην κρίσιμη αυτή για την Αυτοκρατορία ιστορική ανασυγκροτήσει τη ρωμαϊκή αυτοκρατορία στιγμή μια σειρά στρατιωτικών ιλλυρικής* 71

72 καταγωγής που αναγορεύθηκαν αυτοκράτορες από τα στρατεύματά τους με κορυφαίο τον Διοκλητιανό ( ) πετυχαίνουν, με σειρά μεταρρυθμίσεων, την ανόρθωση του κράτους. Ο Διοκλητιανός συνειδητοποίησε ότι η Αυτοκρατορία, επικίνδυνα εκτεθειμένη στις επιθέσεις των «βαρβάρων», δεν είναι δυνατόν να κυβερνάται από έναν μόνο άνδρα. Για να αποφύγει την οριστική κατάρρευση της Αυτοκρατορίας ο Διοκλητιανός αποφασίζει να μοιραστεί την εξουσία μ έναν πιστό σ αυτόν στρατιωτικό, τον Μαξιμίνο, ο οποίος έλαβε τον τίτλο του αυγούστου. Το 293 ο Διοκλητιανός κάνει ένα ακόμη βήμα προς τον καταμερισμό της εξουσίας. Καθένας από τους δύο αυγούστους προσλαμβάνει έναν βοηθό, ο οποίος θα ασκεί πλήρη εξουσία στην περιοχή του και θα φέρει τον τίτλο του καίσαρα. Έτσι η Αυτοκρατορία διοικείται πια από μια Τετραρχία, της οποίας ο Διοκλητιανός είναι καθοδηγητής. Η Ρώμη, θεωρητικά, παραμένει η πρωτεύουσα του κράτους, όμως οι τετράρχες έχουν την έδρα τους σε άλλες πόλεις. Ο Διοκλητιανός μετέφερε την έδρα του στη Νικομήδεια της Βιθυνίας, σε περιοχή όπου κυριαρχούσε το ελληνικό στοιχείο και ο ελληνικός τρόπος ζωής. Ουσιαστικά δέχεται ότι το ανατολικό τμήμα της Αυτοκρατορίας, πολυανθρωπότερο από το δυτικό, ήταν και οικονομικά ευρωστότερο. Όμως το ανατολικό τμήμα ανήκει στη σφαίρα επιρροής του ελληνικού πολιτισμού και της ελληνικής γλώσσας. Έτσι, σιγά-σιγά, το δυναμικό ανατολικό τμήμα της Ρωμαϊκής αυτοκρατορίας μεταβάλλεται σε ελληνικό 72

73 Επεξηγηματικά κείμενα Η τάση (ή μία από τις τάσεις) που διαπιστώθηκε κατά τη στοχοθεσία και αφορά την οργάνωση, αντίληψη και ερμηνεία του ιστορικού γεγονότος εντός του δίπολου αιτίααποτέλεσμα επιβεβαιώνεται και στα φύλλα αξιολόγησης, αφού σημαντικός αριθμός των ερωτήσεων (9) αφιερώνεται στην αναζήτηση είτε του λόγου είτε της συνέπειας του ιστορικού συμβάντος. Το ζήτημα κατά την αναζήτηση και τον εντοπισμό των ζευγών αιτίας- γεγονότος και γεγονότος- αποτέλεσματος είναι η- σε ορισμένες περιπτώσεις- ιδιαίτερα διακριτική παρουσία τους. Δεν εκφράζονται όλες οι αιτιακές αλληλεξαρτήσεις μέσα σε ξεκάθαρες διατυπώσεις. Η ερώτηση ποιος είναι ο στόχος των ομηρικών επών δεν φαίνεται κατά την πρώτη ανάγνωση να ζητάει ούτε αιτία, ούτε συνέπεια. Παρόλα αυτά η σχέση που δένει τη γέννηση των ομηρικών επών με το στόχο της αναβίωσης του παρελθόντος είναι αιτιώδης, η θέληση για αναβίωση του παρελθόντος προκάλεσε τη δημιουργία των ομηρικών επών. Επομένως στις αναμενόμενες διατυπώσεις- φορείς αιτιότητας όπως επειδή, καθώς, με αποτέλεσμα, λόγω, οδήγησε, προκάλεσε, δημιούργησε, οφείλεται κοκ προσθέτουμε και τις δηλωτικές του σκοπού όπως για να, με σκοπό, προκειμένου κοκ. Κατά την επισκόπηση των ερωτήσεων προκύπτει μία διάκριση μεταξύ αυτών που έχουν σαφή αιτιακό προσανατολισμό και αυτών που ο αιτιακός προβληματισμός υπονοείται. Οι πρώτες οδηγούν στη διατύπωση ξεκάθαρων αιτιακών σχέσεων, στο πρότυπο του δίπολου δράσηαντίδραση, οι δεύτερες ερμηνεύουν και εξηγούν φαινόμενα, συμπεριφορές, συνθήκες αναζητώντας λόγους και συνέπειες. Στις ερωτήσεις που ζητούν αίτια και συνέπειες η διαδρομή που συνδέει τα γεγονότα είναι ευθεία και οι αιτιακές σχέσεις διατυπωμένες με ενάργεια. Σε ερωτήσεις όμως όπως Εξηγήστε πώς η συμμετοχή στην οπλιτική φάλαγγα οδήγησε σε μία μορφή κοινωνικής εξίσωσης η διαδρομή είναι μάλλον τεθλασμένη. Εδώ η σχέση αιτίας (οπλιτική φάλαγγα) αποτελέσματος (κοινωνική εξίσωση) είναι έτοιμη, δεν χρειάζεται να την αναζητήσει ο μαθητής/ τρια. Πρέπει όμως να την αποδείξει, να την εντάξει μέσα σε κάποιο λογικό σχήμα, να την αναπτύξει εντός κάποιου συλλογισμού. Η ανάδειξη της αιτίας ή της συνέπειας επιτυγχάνεται με την κατονομασία της και την χρήση των κατάλληλων δηλωτικών εκφράσεων, η απόδειξή της από την άλλη προϋποθέτει τη σύνθεση λογικών σχέσεων και την επιτυχημένη μεταξύ τους σύνδεση, η οποία (σύνδεση) βασίζεται τόσο σε 73

74 ρητές όσο και σε υφέρπουσες, άρρητες σχέσεις αιτιώδους αλληλεξάρτησης. Στον πίνακα που ακολουθεί επιχειρούμε μια πιο παραστατική διάκριση μεταξύ των ερωτήσεων που επιζητούν παράθεση αιτιών/ αποτελεσμάτων και αυτών που αναδεικνύουν την αιτιότητα μέσω της ανάπτυξης κάποιου συλλογισμού. Πίνακας 10 Παράθεση αιτιότητας Απόδειξη αιτιότητας Ποιος είναι ο στόχος των ομηρικών επών; Μελετήστε το χάρτη του βιβλίου σας με τίτλο η νεολιθική Ελλάδα. Ποιες είναι οι περιοχές που παρατηρείται η μεγαλύτερη πυκνότητα, δικαιολογήστε την. Μελετήστε το ποίημα του Αλκαίου τα δεινά του πολέμου. Σύμφωνα με τον ποιητή ποια είναι η αιτία του πολέμου και ποιες οι συνέπειες. Αφού μελετήσετε το παράθεμα ο ενθουσιασμός των Αθηναίων για την εκστρατεία, να καταγράψετε τους λόγους που οδήγησαν τους Αθηναίους στη μεγάλη αυτήν εκστρατεία. Εξηγήστε πως η συμμετοχή στην οπλιτική φάλαγγα οδήγησε σε μία μορφή κοινωνικής εξίσωσης. Αφού μελετήσετε το παράθεμα οι δυο άνδρες που ανέδειξαν τη Θήβα, να εξηγήσετε, με βάση όσα ξέρετε, τη συμβολή των δύο αυτών ανδρών στο μεγαλείο της Θήβας. Σε ποιες κατά τη γνώμη σας αιτίες οφειλόταν η υποταγή της Ελλάδας στη Ρώμη. Γιατί ο Παύλος ονομάζεται Απόστολος των Εθνών Ποια ήταν τα αποτελέσματα του Πελοποννησιακού Πολέμου; Η μεταφορά ως φαινόμενο και ως μηχανισμός: Σχολιασμός εικόνων και παραθεμάτων Αν έπρεπε να προσδιορίσουμε το βασικό χαρακτηριστικό της παραγωγής λόγου στην Α 74

75 Γυμνασίου, θα λέγαμε ότι αυτό είναι η μεταφορά12 λεξιλογική και γραμματική, η τελευταία και στις δύο της εκφάνσεις (αναπαραστατική και διαπροσωπική). Τόσο στη στοχοθεσία, όπως είδαμε σε προηγούμενο κεφάλαιο, όσο και στα φύλλα αξιολόγησης δίνεται βαρύτητα στο σχολιασμό εικόνων και παραθεμάτων. Η διαδρομή από το άμεσο, παραστατικό μήνυμα μιας εικόνας ή την ανεπιτήδευτη προφορικότητα της μαρτυρίας, έστω και γραπτής, προϋποθέτει συγκεκριμένους γλωσσικούς χειρισμούς, με κυριότερο αυτόν του transcategorizing (ο οποίος καθιστά δυνατή τη γραμματική μεταφορά), τους οποίους θα εξετάσουμε μέσα από παραδείγματα σε αυτό το κεφάλαιο. Η εικόνα που ακολουθεί χρησιμοποιείται ως ερέθισμα προκειμένου οι μαθητές/ τριες να συντάξουν περιγραφικό κείμενο σχετικά με τα χαρακτηριστικά της καθημερινής ζωής του νεολιθικού ανθρώπου (Κατσουλάκος, Κοκκορού- Αλευρά, Σκουλάτος, 2015β:20). Πιο συγκεκριμένα η διατύπωση της ερώτησης, η οποία θα υπαγορεύσει σε μεγάλο βαθμό τη δομή της απάντησης ζητάει με λίγες προτάσεις τα κύρια στοιχεία. Το οπτικά ερεθίσματα της εικόνας θα πρέπει να μετατραπούν σε κύρια στοιχεία, δηλαδή σε ονοματικά σύνολα που συμπυκνώνουν σε λίγες λέξεις και ερμηνεύουν ταυτόχρονα τις απεικονίσεις. Με αυτόν τον τρόπο τα σπίτια που φαίνονται στο βάθος θα μετατραπούν σε μόνιμη εγκατάσταση, τα πρόβατα και η αγελάδα σε ενασχόληση με την κτηνοτροφία, ο άντρας που θερίζει σε ενασχόληση με τη γεωργία και η γυναίκα που κατασκευάζει πήλινα δοχεία σε ενασχόληση με την κεραμική. Η γραμματική μεταφορά με τη μορφή της ονοματοποίησης και η ένταξη των απεικονιζόμενων πράξεων και πραγμάτων σε αφηρημένες έννοιες πιθανολογούμε πως είναι οι γλωσσικές πρακτικές που θα προσδώσουν στο κείμενο το επικοινωνιακά κατάλληλο ύφος. 12 Ο όρος μεταφορά θυμίζουμε (κεφ ) ότι περιγράφει την επιλογή γλωσσικών πόρων διαφορετικών από αυτούς που δομούν το νόημα στην αρχική του έκφραση, για αυτό και αναφέρεται σε μέρη του λόγου που αλλάζουν κατηγορία, σε δομές διάθεσης ή τροπικότητας που χρησιμοποιούνται για να εκφράσουν διαφορετικό τόνο από τον προφανή (π.χ. ερώτηση αντί για προστακτική) και σε λέξεις που χρησιμοποιούνται για να εκφράσουν άλλο νόημα από το κυριολεκτικό (δηλαδή το αρχικό). Γενικά περιγράφει την παρέκκλιση από την αρχική χρήση. Στην περίπτωση των μαθητικών κειμένων θα διευρύνουμε τον όρο της λεξιλογικής μεταφοράς χρησιμοποιώντας τον αμφίδρομα και εστιάζοντας όχι στο φαινόμενο αλλά στη διαδικασία μέσω της οποίας προκύπτει το φαινόμενο. Θεωρώντας λοιπόν ως αρχικό κείμενο το ποιητικό κείμενο που παρατίθεται για σχολιασμό θα αντιμετωπίσουμε ως μεταφορά και την επιστροφή στην κυριολεξία, με το σκεπτικό ότι η διαδικασία, αν και αντίστροφη, παραμένει η ίδια, δηλαδή το ίδιο νόημα εκφράζεται με διαφορετικό πόρο, του οποίου η χρήση μετατρέπει και το ύφος του κειμένου. Αν και η κυριολεκτική έκφραση προϋπάρχει λογικά της ποιητικής και ως εκ τούτου η λεξιλογική μεταφορά κινείται από την κυριολεξία προς τον ποιητικό λόγο, στην περίπτωση που θα εξετάσουμε η αφετηρία είναι ο ποιητικός λόγος, τον οποίο οι μαθητές/ τριες θα πρέπει με τις κατάλληλες λεξιλογικές επιλογές να τον επαναφέρουν στην κυριολεξία, διαδικασία που θα αποδώσουμε, όπως ήδη ειπώθηκε, στο μηχανισμό της λεξιλογικής μεταφοράς. 75

76 Περίπου η ίδια διαδικασία ακολουθείται και όταν οι μαθητές καλούνται να σχολιάσουν παραθέματα που είτε χαρακτηρίζονται από προφορικότητα, είτε ανήκουν σε αυτό που ονομάζουμε ποιητικό λόγο, είτε είναι υπέρ του δέοντος παραστατικά και γλαφυρά για τα μέτρα του Ιστορικού Λόγου. Σε επόμενη ερώτηση οι μαθητές/ τριες πρέπει να καταγράψουν την αιτία και τις συνέπειες του πολέμου, όπως αυτά παρουσιάζονται στο ποίημα του Αλκαίου, που ακολουθεί. Μα βέβαια και για μας μικρό δε βγήκε κακό: γιατί μια τρέλ από τα ουράνια στέλνοντας κάτου ο Δίας, σ έναν αγώνα που μαύρον θρήνον έσυρε, πολλούς ξεσήκωσε λεβέντες διαλεγμένους για πόλεμο, έναν κι έναν, που μεγάλη η δόξα τους πολύ μακριά έχει φτάσει. Γιατί ψυχές αντρίκιες αυτοί, κάστρο της πολιτείας, ορθώθηκαν αγνάντι καθώς Εκείνος το θελε: και τότε πολλούς η μοίρα βρήκε του θανάτου, και οι άλλοι, όσοι σωθήκαμε, γεμάτοι πληγές είχαμε μείνει αιματωμένες. Ο ποιητικός λόγος στοχεύει κυρίως στην αισθητική απόλαυση και στην έκλυση συναισθημάτων και όχι στη μετάδοση πληροφοριών. Το ζητούμενο εδώ είναι η απομόνωση πληροφοριών από ένα κείμενο, το οποίο δεν γράφτηκε για να πληροφορήσει. Ο τρόπος που έχει τεθεί η ερώτηση (αιτία, αποτελέσματα) προσανατολίζει στην επιλογή ονοματικών συνόλων για τον προσδιορισμό της αιτίας και των αποτελεσμάτων. Η ενέργεια που είναι 76